CURSUL II 13.10.

2020
EVOLUTIA CONCEPTELOR

2.1. Concepţii moderne despre educaţie fizică1

Concepţia despre educaţia fizică, pe plan mondial, este reflectată în formularea
obiectivelor (competenţelor, abilităţilor şi atitudinilor) şi în conţinutul şi organizarea educaţiei
fizice şi sportului şcolar.
J.B.Parks, în 1984, realiza o analiza a materialelor publicate între 1930 şi 1984, pe tema
concepţiei despre educaţia fizică. Aceasta analiză a relevat existenţa a trei şcoli de gândire: 1.
educaţia fizică - o educaţie prin fizic; educaţia fizică - o educaţie a fizicului; 3. educaţia fizică -
o educaţie pentru şi prin mişcare.
a. Educaţia fizică - educaţie prin fizic. La baza acestei concepţii stă ideea că educaţia
minţii se poate realiza şi prin educaţia corpului. De aceeia obiectivele generale ale educaţiei
fizice erau formulate în termeni valabili şi pentru alte discipline de învatamânt.
În privinţa obiectivelor specifice, adepţii acestei viziuni formulau ca prime obiective:
 dezvoltarea organică (creşterea), dezvoltarea neuromusculară (deprinderi), dezvoltare
interpretativ-corticala (inteligenţa), dezvoltare emoţionala (comportament) - J.B.Nash, 1931,
citat de J.B.Parks, 1984;
 contribuţie la o viaţă intensivă, completă; formarea de deprinderi pentru activităţi de timp
liber; eficienţă în activităţi recreative. (J.S. Ferring, 1930, citat de J.B.Parks, 1984).
Alte obiective formulate de susţinătorii acestei concepţii vizau dezvoltarea socială, morală,
intelectuală, a sănătăţii fizice şi mentale, reducerea delincvenţei juvenile, îmbogăţirea vieţii
personale. Era promovată ideea dezvoltării echilibrate a fiinţei umane prin educaţie fizică.
b. Educaţia fizicului. În 1936, C.H. McCloy (citat de J.B.Parks, 1984) afirma că "baza
tuturor fonnelor de educaţie fizică - educaţională, corectivă sau oricare alt aspect al acestui
domeniu, constă în antrenarea adecvată şi dezvoltarea corpului însuşi." Aceasta afirmaţie a stat la
baza programelor iniţiate de pionierii educaţiei fizice în SUA. Ei susţineau ca educaţia fizică îşi
justifică prezenţa în planul de învatământ prin contribuţia unică pe care şi-o aduce la educarea
copilului. Multe dintre obiectivele sociale şi culturale propuse de concepţia educaţiei prin fizic,
pot fi realizate printr-o educaţie care pune accent pe antrenarea şi dezvoltarea corpului.
Dezvoltarea corpului, formarea de deprinderi psihice şi motrice, pot contribui la dezvoltarea
caracterului şi personalităţii. Accentul trebuie pus însă pe aspectele fizice, deoarece, în concepţia
lor, fiecare domeniu educaţional trebuie să-şi urmarească specificul.
Această concepţie nu a reuşit să se impună în gândirea teoretică a secolului XX, dar i se acordă
respectul cuvenit pentru încercarea de reorientare a conţinutului domeniului.
c. Educaţia prin şi pentru mişcare - este cea care a dat naştere celor mai multe discuţii
între specialişti. Pentru susţinerea acestei concepţii, Eleonor Mathews (1954), citată de J.B.Parks,
1984, afirma: "Dacă definim o persoană educată complet drept cea care are dezvoltată plenar
abilitatea sa de a utiliza constructiv toate capacităţile sale potenţiale, ca o persoana în relaţia cu
lumea în care trăieşte, atunci se poate defini persoana educată din punct de vedere fizic, drept cea
care are dezvoltată plenar abilitatea de a utiliza constructiv toate capacităţile potenţiale de

1
Dragnea A., și colab., (2002), Teorira educației fizice și sportului, Ediția a doua (revizuită), FEST, București, p.
25-31/ Tudor, V., Bota Aura, (2004), Teoria educației fizice și sportului (Curs), ANEFS, București, p 16-18
mişcare ca mod de exprimare, de explorare, de dezvoltare şi interpretare a ei însăşi şi a relaţiei cu
lumea în care trăieşte." Deşi formulează obiective asemănătoare cu cele ale concepţiilor
anterioare, accentul este pus pe studiul mişcării umane, ca unică misiune a educaţiei fizice.
Acest punct de vedere a determinat şi o noua definire educaţiei fizice - o definiţie
bazată pe conceptul de educaţie a mişcării proces ce se desfăşoară de-a lungul întregii vieţi şi are
drept componentă educaţia fizică.
B.J.Logsdon (1977), citat de J.B.Parks (1984), consideră că "educa fizică este o parte a
educaţiei mişcării care a fost concepută ca un progra (disciplina) educaţional în cadrul
curriculum-ului şcolar." Susţinătorii acesi concepţii formulează obiective spefice care ilustrează
domeniul de învăţare psihomotor, afectiv şi cognitiv. Asociaţia Americană pentru Sănătate,
Educaţie Fizică şi Recreere consideră că "educaţia fizică este parte integrantă a educaţiei totale
ca contribuie la dezvoltarea fiecărui individ prin intermediul mişcării umane."
Privind predarea educaţiei fizice, au fost promovate în literatura specialitate trei
concepţii diferite: tradiţională, umanistă şi socială. Fiecare abordeaza problema educaţiei fizice
în mod diferit, fară a se exclude una cealaltă. Diferenţele apar datorită priorităţilor pe care le
acordă fieca orientare.
Educaţia fizică tradiţională. Este asimilată pedagogiei tradiţionale pedagogiei
performanţei (Siedentop, 1984). Esenţa ei este reprezentată de strategiile de aplicare practică a
cunoştinţelor. Are la bază răspunsul direct imediat care trebuie furnizat de subiect la un stimul al
profesorului.
În această modalitate de abordare a educaţiei fizice este subliniat rolul profesorului, în calitate de
specialist: profesorul este cel care ia toate deciziile; privind conţinutul instruirii, ordinea
sarcinilor, localizarea, posturile, timpii începere şi încheiere a execuţiilor, ritmul, durata, evoluţia
sarcinilor etc.
În opinia lui Mosston şi Ashworth (1994), citaţi de Daniel şi Bergma Drewe (1998), profesorii
care promovează această concepţie privind predarea educaţiei fizice au în vedere realizarea
următoarelor obiective:
 răspuns imediat la un stimul;
 uniformitate;
 conformitate;
 performanţă sincronizată;
 adeziune la un model prestabilit;
 reproducerea unui model;
 precizia şi acurateţea modelului.
 perpetuarea tradiţiilor culturale prin ceremonii, obiceiuri, costume ritualuri;
 menţinerea standardelor estetice;
 creşterea spiritului de grup;
 eficienţă în utilizarea timpului;
 siguranţă;
Scopul concepţiei tradiţionale asupra predării educaţiei fizice este de a învăţa o
serie de sarcini motrice, cât mai fidel într-un timp prestabilit.
O a doua abordare este dată de concepţia umanistă, orientată în special asupra integrării
judecăţii critice şi reconstrucţiei personale în context social, subliniind importanţa dezvoltării
sinelui.
Ministerul Educaţiei din Quebec, consideră că educaţia fizică se adresează persoanei şi
personalităţii: "Educaţia fizică vizează dezvoltarea sinelui prin acţiune, proiectare şi
autodepăşire." Această descriere consideră că "educaţia fizică conduce la realizarea unei
dezvoltări multidimensionale a individului care aspiră la obţinerea autonomiei, libertăţii şi
fericirii şi este capabil să trăiască în comunitate. Prin educaţie, o persoană învaţă să aprecieze
frumuseţea, să iubească, să comunice şi să realizeze judecăţi de valoare. O astfel de persoană
cunoşte sensul democraţiei, a respectului faţă de originile sale; a sensului disciplinei şi
perseverenţei; a sensului spiritului de echipă, respectului faţă de mediu şi faţă de viaţă."
Educaţia fizică este văzută în cadrul acestei concepţii nu ca un scop în sine, ci ca un
mijloc de devoltare echilibrată şi integrată a personalităţii umane. Prin mişcare şi
acţiune motrică indivizii obţin conştientizarea mediului lor interior (mobilitate, efort fizic),
mediului fizic (manipulare, locomoţie) şi a mediului social (cooperare, opoziţie, expresie).
Donald Hellison (1995), citat de Daniel şi Bergman-Drewe (1998), a prezentat un astfel
de model al dezvoltării umane prin educaţie fizică. Modelul său cuprinde cinci niveluri, care
surprind evoluţia individului de la lipsa de responsabilitate la grija faţă de ceilalţi. Cei care
urmează modelul stabilit de Hellison învaţă să nu îi discretize pe ceilalţi, verbal sau fizic, şi să nu
se opună dreptului celorlalţi de a învaţa; învaţă să se implice într-un program şi să devină
responsabili pentru succesul sau eşecul lor; sunt capabili să-şi creeze propriile programe şi să-şi
stabilească scopuri personale. Conştientizarea sinelui şi creşterea responsabilităţii în realizarea
propriilor scopuri sunt îmbinate cu creşterea grijii pentru ceilalţi, cu îmbunătăţirea capacităţii de
a comunica. Umanismul subliniază importanţa participării conştiente a individului la propria
devenire.
A treia concepţie poate fi intitulată paradigma socială. Se bazează pe filosofia
pragmatică a educaţiei, promovată de Daniel (1992, 1996). Conform acestei paradigme o
activitate nu este educaţională când se adresează în special transmiterii de cunoştinţe sau
realizării mecanice a unor acţiuni; atributul de educaţional poate fi asociat procesului de formare
a individul uman, adică a unui subiect integrat societăţii căreia îi aparţine şi motivat să se implice
restructurarea experienţei sociale. În lumina acestei concepţii, principalul obiectiv al educaţiei
fizice este acela de a învaţa cum să gândească despre sine, mai mult decât să recepţione; o serie
de instrucţiuni.
Dewey (1925), citat de Daniel şi Bergman-Drev (1998), consideră că "a învaţă nu
înseamnă a-ţi însuşi o serie de informaţii, ci înţelege semnificaţia lor." Din aceasta
perspectivă este subliniată importări scopurilor sociale, a reconstrucţiei şi a responsabilităţii
sociale. Daca educaţa formează subiecţi activi, capabili să-şi construiască propriul sistem de
interpretare şi propria reprezentare despre lume şi viaţă, aceştia vor fi cei ca vor crea condiţiile
pentru cooperare, emancipare şi democratizare.
Aceasta concepţie implică faptul că ansamblul de cunoştinţe care transmit subiecţilor au
rolul de a determina reflecţii şi întrebări, presupunând relaţii dialectice între reflecţie şi acţiune.
În concepţia lui Daniel şi Bergman-Drewe (1998), "individ" es termenul potrivit pentru
orientarea umanistă, considerând fiinţa umană ca agent liber şi intelectual, în timp ce "subiect"
implică termenul de conştiinţă. în timp ce individul desemnează o unitate, subiectul are
semnificaţia unui proces devenire. (Orner, 1992, citat de Daniel şi Bergman-Drewe, 1998).
Cele trei concepţii prezentate anterior nu se exclud reciproc. Este unanim recunoscut că,
deşi dezvoltarea psiho-motrică rămâne obiect fundamental în educaţie fizică, nu trebuie neglijată
dezvoltarea personalităţii, laturii sale sociale.
Colectivul de studii disciplinare şi de reflecţie asupra învăţământului al Asociaţiei
Europene pentru Educaţie Fizică şi Sport, în 1993, considera că se poate vorbi despre două
modalităţi de structurare a cunoştinţelor. Primul dintre ele în considerare subiectul în sine,
indepedent de condiţiile de mediu. Este vorba despre opţiunea formalistă, care cuprinde conform
epocilor, subiectul cunoştinţele de dobândit sub influenţa fiziologiei, psihologiei cognitive
neuroştiinţelor, şi care, se sprijină pe cunoştinţe transferabile, generalizabile, independente de
condiţiile de mediu.
Al doilea mod de abordare se referă la adaptarea individului la condiţiile sociale concrete.
Caracterizată drept realistă, această opţiune, a dat loc, funcţie de epoca, diferitelor realisme
militare, sportive, de securitate, şi valorizat achiziţionarea cunoştinţelor directe, utile social, dar
limitate condiţiile particulare de manifestare.
În literatura de specialitate contemporană se promovează o concepţie despre educaţia fizică în
care cunoştinţele transmise se înscriu în logica dezvoltării persoanei şi în logica apropierii de
elementele culturii fizice şi sportive în vederea atingerii finalităţilor sociale proprii şcolii.
Abordarea educaţiei fizice şi sportului din punct de vedere a exigenţelor sistemului social
şi cultural, ne oferă imaginea dezvoltării persoanei ca o consecinţă a învăţării de competenţe
specifice valorilor culturale. Opţiune de inspiraţie culturalistă, depăşeşte realismul sportiv îngust,
în măsura în care, cunoştinţele vizate nu pot fi doar de competenţa motricităţii.
În vederea completării culturii unei persoane în domeniul educaţiei fizice şi sportului, aceasta din
urmă trebuie să încorporeze cunoştinţe relative la gestiunea autonomă a unei practici autentice,
fară distrugerea integrităţii fizice proprii sau a altora.
În 1994, Federaţia Educatorilor şi Educatoarelor de Educaţie Fizică din Quebec, a
publicat un material critic la adresa modului în care se predă educaţia fizică. Autorii arătau ca "în
detrimentul nevoilor individului, o importanţă excesivă a fost acordată deprinderilor motrice
specifice ramurilor de sport şi a componentelor fitness-ului. Intervenţiile noastre s-au centrat pe
"maşina biologică", uitându-se alte aspecte ale individului. Pregătiţi să devenim tehnicieni ai
mişcării umane, preocupaţi aproape exclusiv de formare deprinderilor motrice, am uitat să
utilizăm activitatea fizică în vederea dezvoltării diferitelor dimensiuni ale individului."
Potrivit datelor altor cercetători (McKay, Gore si Kirk, 1990, citaţi de Daniel şi Bergman-
Drewe, 1998), educaţia fizică tehnocrată predomină şi în Australia, Canada, Marea Britanie,
Statele Unite. Este educaţia fizică centrată pe transmiterea de informaţii de ordin tehnic.
Profesorii sunt preocupaţi mai ales de înţelegerea fenomenelor tehnice; de aceea valorifică în
practică educaţia fizică tehnocrată, în loc de pedagogia critică sau instruirea reflexiva.
Se constată astfel că cea mai răspândită abordare rămâne cea tehnocratică, bazată pe
deprinderile motrice sau pe acumularea de acţiuni motrice, fără a fi luate în consideraţie cauzele,
consecinţele sau relaţiile implicate de aceste acte sau acţiuni.
McKay et al. (1990), citaţi de Daniel şi Bergman-Drewe (1998), consideră că acest lucru se
datorează faptului că "majoritatea profesorilor, obţinând rezultate de un anumit nivel în
practicarea unor ramuri de sport, înţeleg activitatea fizică umană ca fiind predominant biologică,
individuală, elitistă, masculină şi mesomorfică. Ei tind să subsumeze activităţile fizice sportului
competitiv şi definiţia lor privind performanţa este formulaţi termeni de perfecţionară liniară (a
individului uman)."

2.2. Evoluţia concepţiei despre educaţie fizică în România

Interesul pentru educaţie în general şi pentru educaţia şcolară în special creşte o dată cu
dezvoltarea burgheziei, către sfârşitul secolului al XVIII-lea. În cadrul procesului de organizare a
învăţământului se constată şi o preocupare pentru introducerea educaţiei fizice în şcoli. O
asemenea acţiune este menţionată într-un hrisov al lui Alexandru Ipsilanti, domn al Munteniei,
datând din 1776, în care se fac referiri la modul de organizare a conţinutului învăţământului din
acea vreme. Printre acestea se remarcă şi unele prevederi referitoare la efectuarea de exerciţii
corporale, ca de exemplu: “după dejonare, elevii fiecărei clase, cu supraveghetorul sau cu
pedagogul lor, întrunindu-se să vorbească între ei sau să facă ceva cuviincios, gimnastică,
exerciţiu timp de o oră...” şi, mai departe: “în aceste zile (duminici şi zile de sărbătoare - n.n.) şi
în zilele săptămânii să iasă o dată sau de două ori cu supraveghetorul lor, câte o dată şi cu
profesorul, în unele locuri din apropiere pentru exerciţii corporale”.2
Desfăşurarea organizată a educaţiei fizice s-a realizat şi la Şcoala domnească de la “Sf.
Sava” din Bucureşti, pentru o perioadă scurtă de timp. Despre existenţa gimnasticii în activitatea
copiilor din această şcoală aminteşte medicul I. Felix: “Printre întâiele începuturi ale
învăţământului gimnasticii în şcolile noastre găsim (...) că aceasta se preda în Şcoala domnească
de la “Sf. Sava” din Bucureşti, în anul 1776. Propunerea aceasta în cadrul materiilor şcoalei de
pe vremuri nu a fost însă de lungă durată”.3
Regulamentul organic din acea perioadă făcea referiri destul de modeste la locul şi rolul
educaţiei fizice în şcoală. Aşa se explică faptul că, în primele şcoli româneşti din prima jumătate
a secolului al XIX-lea, regulamentele şcolare aveau inserate în conţinutul lor indicaţii privind
modul de realizare a educaţiei fizice, ca de exemplu: ”în timpul recreaţiei se vor da şcolarilor
mijloace de a executa exerciţii gimnastice care au posibilitatea de a întări corpul şi de a-i face
mai îndrăzneţi, urmărindu-se ca aceştia să nu alerge” etc.4 Considerăm că ambiguitatea sau chiar
caracterul contradictoriu al textului îşi are explicaţia în distincţia ce se intenţiona să se facă între
mişcarea fizică organizată, divizată, şi alergarea simplă, liberă, proprie vârstei copilăriei.
D. Ionescu, în lucrarea Istoricul gimnasticii şi educaţiei fizice la noi5, punctează în ordine
cronologică instrucţiunile, ordinele, legile şi regulamentele privitoare la locul şi rolul educaţiei
fizice în şcoală, în secolele al XVIII-lea şi al XIX-lea şi începutul secolului XX. Scopul principal
pe care educaţia fizică urma să-l aibă în şcolile vremii era acela de a dezvolta, cultiva şi
perfecţiona forţele, capacităţile fizice şi morale sau intelectuale ale tinerilor, în concordanţă cu
“progresele naturii” (particularităţi de vârstă şi de sex - n.n). Această relatare pune în evidenţă
începutul unei noi etape a cărei caracteristică este înţelegerea necesităţii ca activităţile de
educaţie fizică să facă parte din conţinutul învăţământului.
În această perioadă, din studiul documentelor vremii se constată acţiuni novatoare în ce
priveşte rolul educaţiei fizice şi introducerea acesteia în circuitul învăţământului. Astfel, la
Academia din Iaşi a fost numit, în anul 1841, un profesor de gimnastică, pe nume Luzzato, care
avea ca atribuţie organizarea lecţiilor, duminica, după Liturghie, şi joia după-amiaza, timp de trei
ore, pe timp de iarnă în sala academiei, iar vara în aer liber. Se mai menţionează, de asemenea,
că pentru buna organizare şi desfăşurare a activităţilor s-au făcut investiţii în aparate de
gimnastică în valoare de 333 de lei.
Noul regulament al şcolilor din Moldova, datat din anul 1850, enumeră de asemenea,
printre obiectele de învăţământ, în şcolile secundare, gimnastica.6
Acţiunile de dezvoltare a educaţiei fizice în şcolile româneşti sunt influenţate de
concepţiile pedagogilor clasici ca J. Locke, J.J. Rousseau, Pestalozzi, Herbart, H. Spencer,
prezentând, în acelaşi timp, şi unele note specifice societăţii româneşti. Este de remarcat faptul
2
C. Kiriţescu, Palestrica, Editura UCFS, Bucureşti, 1964, p. 526.
3
I. Felix, Igiena şcolară, Bucureşti, 1903, p. 29, apud. N. N. Ceauşescu, Pedagogia educaţiei fizice şi sportului,
Editura Sport-Turism, Bucureşti, 1976, p. 66.
4
C. Istrate, Consideraţiuni asupra importanţei şi necesităţii gimnasticii, Bucureşti, 1880, p. 89, apud. N.N.
Ceauşescu, op. cit., p. 67.
5
Lucrare apărută în “Revista Geniului”, Bucureşti, 1939, p. 7, apud. N.N. Ceauşescu, op. cit., p. 66.
6
I. Felix, op. cit., p. 33, apud. N.N. Ceauşescu, op. cit., p. 67.
că în această perioadă, şi în continuare, este promovată o viziune în care predomină aspectele
igienico-sanitare. Toţi cei care au contribuit la înfiinţarea sistemului românesc de educaţie fizică,
au vorbit nu numai de mişcare, despre «exerciţiul corporal», ci şi despre importanţa factorilor
naturali în fortificarea organismului - aer, hrană, ca mijloace de formare a unui corp sănătos. De
asemenea, este de remarcat faptul că nu numai pedagogii, ci şi medicii s-au ocupat de problemele
educaţiei fizice.
În acest timp apar şi primele lucrări de pedagogie în care educaţiei fizice (denumită
uneori «dietetică pedagogică» - mod de tratare a corpului - sau «educaţie corporală») i se rezervă
un loc special: Simeon Bărnuţiu - “Pedagogia” (1870), Ion Popescu - “Pedagogia” (1892), Petru
Pipoş - “Pedagogia pentru preparandii” (1920), Gr. Borgovan - “Pedagogia pentru normalişti”
(1921), Ioan Slavici, care publică lucrarea “Educaţia fizică” (1909). De asemenea, în presă apar
articole despre necesitatea introducerii gimnasticii în şcoală, despre scopul şi importanţa
educaţiei fizice în formarea tinerilor.
Cartea doctorului C.I. Israti, Consideraţiuni asupra importanţei şi necesităţii gimnasticii
(1879-1880), marchează un moment de referinţă în încercările de introducere a gimnasticii în
programul şcolar.
Totuşi, în comparaţie cu educaţia intelectuală şi morală, educaţia fizică era mai puţin
abordată, deoarece în această etapă în învăţământul românesc, aflat în plin progres, erau acute
problemele de organizare şcolară, de formare a tineretului în spiritul educaţiei morale erau
dominante.
Deşi presa pedagogică a dezbătut problema includerii gimnasticii în programul şcolar,
înţelegând rolul important pe care îl are educaţia fizică în dezvoltarea armonioasă a tineretului,
nu a reuşit să trezească un interes larg, general, pentru educaţia fizică.
În consecinţă, educaţia fizică şi educaţia igienico-sanitară a copiilor au rămas, de cele mai
multe ori, pe seama familiei sau s-au realizat, sporadic, în unele şcoli care dipuneau de condiţii.
Gimnastica a fost introdusă în şcoală, ca disciplină de învăţământ, abia în a doua jumătate
a secolului al XIX-lea, mai întâi în şcolile particulare, fără a avea un caracter obligatoriu : “La
începutul predării gimnasticii în şcolile particulare nici nu era vorba ca această instrucţiune să fie
impusă cu caracter educativ şi, după cât vedem, cu atât mai puţin să fomeze obiectul unei
educaţiuni fizice sistematice”, menţionează D. Ionescu în lucrarea menţionată.7
Se poate afirma însă că mulţi gânditori au înţeles necesitatea realizării activităţii
sistematice de educaţie fizică, în şcoală, astfel :
Ion Popescu (1832-1892), în ”Compendiu de pedagogie” (1868), secţiunea a doua, pct. 7,
tratează ”Reguli în privinţa desvoltărei fizice a corpului elevului”, folosind expresia «dezvoltării
fizice» în sensul conservării sănătăţii corpului şi dându-i abilitatea cerută pentru «destinaţiunea
lui». De asemenea, în tratatul ”Pedagogia” din 1892, ediţia a doua, publicată în colaborare cu
Ştefan Velovan, I. Popescu consacră educaţiei fizice un capitol intitulat «Dietetica pedagogică».
Deşi sintagma nu s-a păstrat, idei cuprinse în capitolul amintit sunt importante, unele chiar
actuale. Astfel, încercând să definească dietetica pedagogică, autorii au considerat că aceasta
constituie ”acel mijloc prin care se urmăreşte a se promova şi îndrepta dezvoltarea corpului,
conservându-se sănătatea şi dându-i-se abilitatea şi dexterităţile şi forţele necesare pentru a putea
corespunde destinaţiunei sale ca organ al spiritului” 8 şi cuprinde: ”sănătate din punct de vedere
pedagogic, nutrirea corpului, înlăturarea influenţelor externe stricăcioase sănătăţii corpului,

7
D. Ionescu, Istoricul gimnasticei şi educaţiei fizice la noi, Bucureşti, 1939, p. 12-13, apud. Georgeta Chiriţă,
Optimizarea lecţiei de educaţie fizică, Editura Stadion, Bucureşti, 1972, p. 27.
8
I. Popescu, Şt. Volovan, Pedagogia, ed. a II-a, Sibiu, 1892, p. 75, apud. Georgeta Chiriţă, op. cit., p. 30.
abilitatea corpului şi a părţilor lui”.
Dezvoltarea corpului este privită de autori în strânsă legătură cu dezvoltarea spiritului:
forţa şi rezistenţa corpului sunt condiţii pentru dezvoltarea spiritului, fericirea umană depinzând
de sănătatea organismului. Rezultă de aici necesitatea dezvoltării corpului, fapt pentru care
aceştia consideră că educaţia trebuie îndreptată nu numai către dezvoltarea spiritului, ci şi către
cea fizică, deoarece cu ajutorul acesteia elevii vor putea face faţă greutăţilor pe care le vor
întâmpina pe parcursul vieţii.
În concepţia celor doi autori, gimnastica este un obiect de învăţământ socotit mijloc
principal de educare a mişcărilor şi de formare a abilităţilor şi deprinderilor motrice, acestea
completând conţinutul noţiunii de cultură generală. Este avansată ideea intelectualizării şi
conştientizării a tot ceea ce ţine de cultura corpului: ”la executarea acestor deprinderi, precum şi
a tuturor celor ce au să dea elevului dexterităţile reclamate de cultura generală. Dietetica
pedagogică se uneşte, prin urmare, cu învăţământul pedagogic, pentru a lucra împreună la
realizarea scopurilor educaţiunei”.9
Scopul deprinderilor gimnastice este acela de ”a face corpul elevului flexibil şi agil în
mişcările şi ţinuta sa peste tot”, ”gimnastica pedagogică punend părţile corpului elevului în o
mişcare omnilaterală, după cum un sistem basat pe Anatomiă, ’i înaintează şi dezvoltarea
harmonică a aceluia şi tot-odată’l şi întăreşte mai mult decât ori-cari alte mişcări neregulate...
dedând corpul la supunere şi ascultare, introduce în mişcările lui regularitate, ordine şi precisiune
şi, înzestrându-l cu aceste însuşiri de mare preţ, pe lângă aceea că’l pune cu totul în serviţiul şi la
dispoziţiunea spiritului’i dă tot-odată şi o înfăţişare estetică”.10
Dacă la acestea am adăuga că ”făcend pe elev să aibă consecinţă clară de puterile sale
fisice’o ridică şi potenetează încrederea în sine’i măresc curajul personal şi’l pune în stare a pute
fie cu presenţă de spirit”11, avem imaginea completă a legăturii educaţiei fizice cu educaţia
intelectuală, estetică şi morală.
Din ideile prezentate rezultă că I. Popescu consideră că exerciţiile de gimnastică trebuie
să fie bine organizate, divizate şi conduse şi, în acelaşi timp, acomodate particularităţilor de
vârstă şi de sex, recomandând ca pe lângă diferitele exerciţii specifice să se utilizeze jocul
(dansul), călăritul şi înotul. Acordând atenţie formării abilităţilor corpului şi dezvoltării părţilor
lui, autorul conturează o adevărată teorie privind mecanismul formării deprinderilor motrice:
”căci după cum spiritul dă, prin nervii motori, impulse unor muşchi de a se contrage seu de a se
întinde, aşa aceştia pun în mişcare părţile corpului la cari aparţin şi repetându-se mai de multe ori
aceleaşi impulse şi în urma lor şi mişcările părţilor corpului, acestea devin din ce în ce mai
flexibile, prin urmare şi mişcările lor se fac tot cu mai mare uşurinţă şi preciziune, până ce, în
fine, ele se pot face aşa de uşor şi aşa de iute, încât se par ca (şi n.n.)cum s-ar face de sine”.12
Petru Pipoş (1859-1913) expune concepţia sa privitoare la educaţia fizică, în ”Pedagogia
pentru preparandii”, în partea specială intitulată ”Educaţiunea fizică”, ale cărei scopuri le
formulează astfel: ”să păstreze sănătatea, să dezvolte tăria şi abilitatea corpului, să susţină
armonia între dezvoltarea corpului şi spiritului... a promova şi a îndrepta dezvoltarea corpului în
aşa mod, ca acesta să devină un organ bun al spiritului”. După părerea sa, educaţia fizică
cuprinde toate mijloacele prin care aceasta tinde spre ”a păstra sănătatea, a promova tăria şi

9
I. Popescu, Şt. Volovan, op. cit., p. 99, apud. Georgeta Chiriţă, op. cit., p. 31.
10
Ibidem, p. 32.
11
Ibidem.
12
Ion Popescu, Pedagogia, ed. a II-a, Sibiu, 1892, apud. Georgeta Chiriţă, Optimizarea lecţiei de educaţie fizică,
Editura Sation, Bucureşti, 1972, p. 32.
abilitatea corpului”.13
Sub influenţa ideilor lui J.J. Rousseau, autorul ajunge la concluzia că tăria voinţei
depinde de tăria corpului, astfel în concepţia sa predominând ideea că dezvoltarea spiritului nu se
poate realiza fără o dezvoltare normală a corpului.
Acelaşi autor enumeră ca mijloace ale educaţiei fizice ”nutrirea corpului, curăţenia, aerul,
îmbrăcămintea, mişcările corpului, jocurile, exerciţiile gimnastice”. Pe baza constatărilor proprii,
Petru Pipoş cere celor ce se ocupau cu educaţia copilului
să-l lase pe acesta să-şi exprime libertatea prin mişcare, primului revenindu-i sarcina de a veghea
la îndepărtarea diferitelor accidente ce s-ar fi putut produce în urma executării exerciţiului fizic.
Principalul mijloc al educaţiei fizice, în viziunea autorului, este gimnastica. Exerciţiile de
gimnastică sunt considerate sisteme de mişcări care au scopul să facă corpul tare şi abil,
dezvoltându-i armonic toate părţile sale şi obişnuindu-l să-şi controleze forţele interioare. În plus,
aceste exerciţii dezvoltă voinţa, curajul, încrederea în sine, prin ordinea în mişcări disciplinează
corpul şi îi dau o înfăţişare estetică. De aceea, Petru Pipoş consideră - foarte important de
menţionat - că exerciţiile de gimnastică trebuie introduse ca obiect de studiu obligatoriu nu
numai în şcolile populare de băieţi, ci şi în şcolile de fete, recomandând şi unele reguli
pedagogice de urmat în predarea exerciţiilor, cum ar fi: acestea să se combine cu jocul, să ţină
seama de dezvoltarea corpului, să fie variate, astfel încât efectele lor să se exercite asupra tuturor
părţilor acestuia; exerciţiile pentru fete să semene mai mult cu dansul, iar pentru băieţi exerciţiile
cu caracter militar să se efectueze cu cel puţin o oră înainte şi după masă şi să nu se permită
neparticiparea acestora la practicarea lor, dintr-o oarecare comoditate (lene).14
În concepţia lui Petru Pipoş, ca şi a tuturor pestalozzienilor şi herbartienilor, lecţia de
educaţie fizică trebuie să se desfăşoare după acelaşi plan ca şi oricare din celelalte obiecte de
studiu.
Un moment important în favoarea înţelegerii importanţei covârşitoare a introducerii
gimnasticii în învăţământul românesc l-a constituit venirea la liceele «Sf. Sava» şi «Matei
Basarab» din Bucureşti, ca profesor de gimnastică, în 1862, a transilvăneanului Gh. Moceanu,.
Se spune, pe drept cuvânt, că a fost primul profesor român bine pregătit în ştiinţa şi arta
gimnasticii care se afirma ca disciplină nouă, ca şi în spiritul general al pedagogiei europene.
Lucrările pe care le-a publicat sunt mărturie a pregătirii sale în acest domeniu: Cartea de
gimnastică cu figuri şi text explicatoriu şi un tablou de aparate, apărută în 1869; Gimnastica
populară pentru uzul şcolilor primare, secundare, superioare, din 1875.
Concepţia, unui alt autor, Gh. Moceanu, despre educaţia fizică, s-a cristalizat în urma
unui studiu amănunţit asupra educaţiei fizice din antichitate şi a fost conturată în lucrarea sa de
mare importanţă pedagogică şi biologică, Istoria, anatomia şi higiena gimnasticii despre cei mai
însemnaţi autori (1881).
În lucrări precum Şcoala de patinaj şi înot (1882), Memorii asupra gimnasticii şi a
călătoriilor mele în Europa, Asia, Africa şi America, Moceanu pledează pentru necesitatea
practicării unor sporturi sezoniere, cum sunt patinajul şi înotul, demonstrând, în acelaşi timp,
utilitatea practicării gimnasticii în vederea dezvoltării şi formării unor generaţii de tineri
viguroşi.
Alt moment important care a marcat introducerea gimnasticii în programele
învăţământului românesc l-a constituit Legea instrucţiunii din 1864, în care, la art. 116, se vorbea

13
Petru Pipoş, Pedagogia pentru preparandii, Editura Liberăriei Socec, Bucureşti, 1920, p. 20, apud. Georgeta
Chiriţă, op. cit., p. 33.
14
Georgeta Chiriţă, op. cit., p. 34.
şi de aceasta. Din cauza lipsei de cadre, ea a rămas însă pe poziţia de disciplină facultativă.
Prin legea din 1879 - când lua fiinţă şi organizaţia şcolarilor denumită “Micii dorobanţi”,
iniţiată de dr. Al. Davila, de al cărui nume este legată şi înfiinţarea Facultăţii de Medicină,
gimnastica a devenit obligatorie în licee, în gimnazii şi în şcolile profesionale. Din cauza
exageratei folosiri a exerciţiilor militare, organizaţia “Micii dorbanţi” a fost criticată şi aceasta a
dus la desfiinţarea ei.
Întrucât, până în ultimele decenii ale secolului XIX nu era, încă, formată o înţelegere
corectă asupra rolului gimnasticii, adesea fiind socotită doar ca un prilej de “distracţie” pentru
elevi, lucrarea dr. C.I. Istrati, intitulată Consideraţiuni asupra importanţei şi necesităţii
gimnasticii, apărută în anul şcolar 1879-1880, a însemnat o veritabilă revoluţie în încercarea de a
face din gimnastică o disciplină pedagogică şi şcolară de absolută necesitate.
Un rol mai bine definit îi prevăzuse şi filozoful Vasile Conta în proiectul de lege şcolară
pe care-l întocmise ca ministru, la Învăţământ, dar pe care n-a putut să-l aplice, plecând din
fruntea departamentului. În legea din 1883, în care au fost cuprinse multe elemente din proiectul
lui N. Conta, spre a se face o sinteză a tuturor cerinţelor momentului istoric privind educaţia
naţională, s-a folosit în planul de învăţământ denumirea de “gimnastică şi exerciţii militare” sau
“gimnastica şi exerciţii de arme”.
Denumirea a evoluat însă, în raport cu concepţia ştiinţifică şi pedagogică a oamenilor de
cultură, astfel că, într-o circulară a Ministerului Instrucţiunii din 1892
s-au folosit în acest sens termenii: “exerciţii fizice” sau “exerciţii corporale”, acestea urmând să
fie realizate sub formă de “gimnastică, dansuri, jocuri şi preumblări”, după cum se preciza în
circulară.Şi totuşi, de abia în 1893 gimnastica a fost introdusă şi în şcolile de fete.
În ultimul deceniu al secolului al XIX-lea, conţinutul termenului de “gimnastică” apărea
încă destul de neprecis, el incorporând şi simplele jocuri ale copiilor mici, sub denumirea de
“jocuri fröbeliene”, fondatorul şcolilor de copii mici (Fröbel) sau al “grădiniţelor de copii”, a
căror organizare în România fusese legiferată în 1896 (legea Petru Poni).
Gimnastica şcolară a cunoscut o preţuire deosebită în timpul celor două prezenţe ale lui
Spiru Haret la conducerea Ministerului Instrucţiunii (1897-1899 şi 1907-1910). Acesta preţuieşte
în mod deosebit gimnastica şcolară, al cărei scop nu este, după el, nici distracţia, nici
militarizarea, ci creşterea şi dezvoltarea sănătoasă, armonioasă, fortificarea completă a
organismului uman.
Este semnificativ faptul că, în Circulara din 1907, Spiru Haret foloseşte termenul de
educaţie fizică, gimnastica fiind unul din mijloacele de realizare a acesteia; formele exerciţiilor
fizice enumerate ar fi: gimnastica, jocurile, înotul, canotajul, tragerea la semn etc.
Spiru Haret încearcă, pentru prima dată, să fundamenteze educaţia fizică şcolară pe
consideraţii ştiinţifice. El preconizează ca o comisie să prezinte ministerului de resort o
“programă analitică a acestei instrucţiuni în toate şcoalele, atât primare, cât şi secundare, de
băieţi şi fete”. Baza acestei programe ar fi constituit-o gimnastica fără aparate, iar în completarea
lucrării, comisia trebuia să arate ministerului materiale necesare.
Instrucţiunile din broşura oficială cu programele şcolilor secundare de băieţi din iulie
1908 precizează “cum trebuie să se comande exerciţiile, înlăturând explicaţiile lungi, executarea
trebuind să fie precedat de o demonstraţie a profesorului”. Totodată, ţinând cont că gimnastica
presupune mişcare, era recomandat profesorilor să nu imobilizeze prea mult elevii.
Conţinutul instrucţiunilor elaborate mai târziu cuprinde şi unele îndrumări metodologice.
Astfel, este subliniată importanţa demonstraţiei făcute de profesor, dar şi cerinţa de a se asigura
însuşirea conştientă a mişcărilor de către elevi, astfel încât aceştia să nu le execute mecanic. De
asemenea, se arată că “învăţătorul trebuie să caute ca lecţia de gimnastică să nu fie o lecţie de
învăţământ doctrinar, cu vorbe multe, cu reguli şi porunci răstite. Ora de gimnastică să fie
aşteptată cu bucurie de elevi, ca ora de petrecere copilărească, de destindere a încordării
intelectuale şi mai ales a membrelor corpului, ţinute în nemişcare ore întregi. Explicări multe n-
au ce căuta în ora de gimnastică. Învăţătorul execută mişcarea cu preciziune şi elevii o
imitează”.15
Ştefan Bârsănescu, pedagogul ieşean, s-a preocupat de problematica pedagogiei educaţiei
fizice. Manualul de pedagogie pentru şcolile normale, seminarii, şcoli profesionale de învăţători
şi pentru studenţi, conţine consideraţii numeroase şi substanţiale privind educaţia şi cultura
fizică, fiind precizat şi raportul dintre ele: ”educaţia fizică, cultura fizică şi aceea de cultivare
corporală au acelaşi înţeles”. După ce arată că ”omului modern îi trebuie azi o educaţie fizică
sistematică şi continuă - o educaţie fizică ştiinţifică”, autorul arată că prin aceasta se înţelege
”activitatea desfăşurată pentru dezvoltarea armonică a corpului uman - realizată prin exerciţii
programate, dozate, metodizate după vârstă, sex, constituţie şi profesiune”.16
După primul război mondial, în 1921, printr-o lege specială, se înfiinţează o instituţie cu
numele de Casa culturii poporului. Această lege prevedea şi înfiinţarea unui “Oficiu de educaţie
fizică” - un fel de departament, precum şi o şcoală superioară de specialitate, denumită “Institutul
naţional de educaţie fizică”, pentru formarea de specialişti în domeniu. Mai târziu, printr-o lege
din 1923, institutul acesta a fost integrat sistemului de învăţământ academic, universitar, destinat
să formeze profesori pentru educaţia fizică, cu pregătire ştiinţifică şi artistică înaltă.
În această etapă, noţiunea pedagogică de “educaţie fizică” s-a generalizat, şi-a determinat
mai bine înţelesul, în sfera ei intrând o multitudine de exerciţii cuprinse sub diferitele denumiri
ca: gimnastică, atletism, jocuri sportive, înot, canotaj etc.
Crearea unei instituţii de învăţământ superior de profil a creat condiţii favorabile şi pentru
formarea unor specialişti pentru acest domeniu. Astfel, Constantin Kiriţescu (1876-1965),
profesor la Academia Naţională de Educaţie Fizică, a condus Catedra de Istoria, teoria şi
organizarea educaţiei fizice. Deşi specialist în domeniul biologiei, Kiriţescu a lăsat generaţiilor
lucrări de mare prestigiu, printre care amintim Palestrica (1964), un veritabil tratat de istorie a
educaţiei fizice şi sportului. De asemenea, Petru Lazăr, fost conferenţiar la Catedra de Istoria,
teoria şi organizarea educaţiei fizice, de la aceeaşi instituţie, publică lucrări cu conţinut
pedagogic vizând însă domeniul educaţiei fizice, cum ar fi Programe analitice de gimnastică
teoretică, atletism şi masaj, Antropometria şi exerciţiile şcolare, Compoziţia claselor şcolare
primare şi exerciţiile fizice pe grupe etc.
Director general al ONEF şi profesor la Catedra de Gimnastică a Institutului Superior de
Educaţie Fizică, Virgil Bădulescu (1882-1944) a avut un rol deosebit în organizarea
învăţământului superior de profil şi propagarea cunoştinţelor privind educaţia fizică. Concepţia
sa, ideile metodice cu privire la predarea diferitelor categorii de exerciţii au fost susţinute în
memorii, conferinţe, articole de gazete şi reviste, manuale de jocuri sportive etc.
Drumul constituirii educaţiei fizice ca disciplină pedagogică a fost destul de lung, iar
introducerea ei printre disciplinele şcolare a necesitat o adevărată luptă vizând înţelegerea rolului
acesteia în formarea şi dezvoltarea personalităţii umane. Deşi începuturile realizării educaţiei
fizice şi sportului în învăţământul din ţara noastră au fost modeste, pedagogia şi şcoala de astăzi
au bogate tradiţii de gândire novatoare în domeniu. Acestea s-au manifestat izolat,
nesistematizat, pe teritoriul ţării, în societatea precapitalistă, iar prezenţa elementului autohton

15
Georgeta Chiriţă, op. cit., p. 123.
16
Gh. T. Dumitrescu, Educaţia fizică în evoluţia gândirii pedagogice, Editura CNEFS, 1969, p. 111.
fiind remarcată în creaţiile literare, folclorice etc. Paralel cu aceasta, orientarea principală a celor
care s-au ocupat de rosturile şi importanţa educaţiei fizice în devenirea omului, manifestate
începând cu anii 1848 şi până în primele decenii ale secolului XX, conţine elemente valoroase,
chiar dacă acestea nu s-au constituit într-un sistem unitar. Crearea unor structuri şcolare,
îndeosebi a Institutului Naţional de Educaţie Fizică (în anul 1922), a favorizat constituirea unor
concepţii, a unei doctrine fundamentate ştiinţific privind pregătirea fizică a generaţiilor.

2.3. Conceptul de sport

Noțiunea de sport apare în condițiile promovării educației fizice în școlile engleze,
respectiv ale sistemului englez de educație fizică, de la sfârșitul secolului al XIX-lea, sportul
constituind punctul forte al luul Thomas Arnold, și de aemenea al educației realizată prin
întrecere și competiție. În această perspectivă, sportul a devenit un mijloc ideal de
formare/modelare a corpului, respectiv a caracterului, apariția sa marcând trecerea de la
obiectivele de ordin igienic, pe care le viza educația fizică, la cele privind valorile educative ale
competiției/întrecerii sportive. În ceea ce privește practicarea exercițiilor fizice, reflecțiile de
natură teoretică se concretizează după anul 1896, moment în care se reiau întrecerile olimpice,
evident într-o manieră modernă. Cel care a preluat și dezvoltat teoria/concepția formulată de
Thomas Arnold a fost Pierre de Coubertin, renovatorul întrecerilor amintite, acesta precizând că
pedagogia sportivă [.....], este pârghia cea mai bună și mai activă pe care o pot utiliza
educatorii din orice țară, pentru a forma adolescenți cu un moral pe măsura fizicului[...].Nimic
nu este mai solid, nici durabil în educația fizică, dacă nu se realizează în colaborare cu
sportul.17
Din cele prezentate, rezultă că Pierre de Coubertin, milta pentru ca valorile umane
rezultat al practicării activităților sportive să fie transferate în viața cotidiană, iar educația fizică
să determine elevii să devină sportivi și dincolo de zidurile instituției școlare. Coubertan este cel
care atrage atenția în ceea ce privește posibilitățile de risc și de exces, ca urmare a practicării
sportului (a făcut acest lucru subliniid principalele caracteristici ale sportului - natura efortului,
intensitatea și volum acestuia, dorința de perfecționare), aceasta, deoarece el considera sportul ca
un domeniu de manifestare a excelenței umane.
Așa cum precizam după 1986, sportul s-a răspândit cu rapiditate în întreaga lume. Încă
din 1936, specialiștii (A.B. Stiven, citată de K.H. Bette și A. Rutten, în 1995),18 constată anumiți
termeni de natură tehnică, cu privire la domeniul sportului, au devenit o zestre comună a tuturor
populațiilor globului (națiunilor), asemănător cu termenilor de aceiași factură promovați italieni
în domeniul muzicii - autorii susțin că este foarte puțin probabil ca o piesă a culturii (n.n. sportul
este o componentă a culturii universale) să migreze, cu atât de puține transformări, de la o țară la
altă țară.

17
Dragnea A., și colab., (2002), Teorira educației fizice și sportului, Ediția a doua (revizuită), FEST, București, p.
33/ Tudor, V., Bota Aura, (2004), Teoria educației fizice și sportului (Curs), ANEFS, București, p. 20
18
Bette, K.H., Rutten, A., (1995) International Sociology of sport, Verlag Stephanie Naglschmid, Stuttgart, apud
Dragnea A., și colab., (2002), Teorira educației fizice și sportului, Ediția a doua (revizuită), FEST, București, p. 33-
37
 Deși, inițial sportul s-a manifestat ca o formă de organizare a educației fizice prin
intermediul întrecerii, cu timpul, sportul a devenit o formă specifică activităților motrice de
sine stătătoare.
În Dicționary of Sport and Exercise Science, din 1991, sportul estei definit ca un joc
organizat, acompaniat de efort fizic, realizat printr-o structură formală, într-un context de
reguli formale și explicite de comportament și proceduri, și observat de spectatori.
Cu toate că, de la începutul secolului XX, din mileniul trecut, era susținută ideea că
sportul trebuie să să fie accesibil tuturor, pentru a răspunde în acest fel satisfacerii nevoi de
mișcare a fiecărui individ, dincolo de interesele de natură politică și econmică, ideea capătă
contur abia în ani ’90, documentele elaborate la nivel internațional susținând că sportul a
fost și rămâne o formă eficientă de educație, datorită valorilor sale promovate prin
intermediul întrecerii.

2.4. Evoluţia concepţiei despre sport în România19

În România, concepţia despre practicarea ramurilor de sport a început se dezvolte de la
începutul secolului XX, în şcoli şi facultăţi, prin practican unor ramuri de sport consacrate, în
Europa şi în lume, dar şi prin promovrea sportului naţional, oina. Tot în această perioadă se
înfiinţează o serie de structuri organizatorice, sub forma cluburilor sportive, ce cuprindeau toa
păturile sociale, nu numai elitele. Semnalăm astfel numeroase clubi muncitoreşti, în care se
praticau cu precădere jocurile sportive. Tot atunci România participă la Jocurile Olimpice, de
vară şi de iarnă, la sporturi de echipe şi indiviudale, ceea ce demonstrează că statul şi
organizaţiile nonguvernamentale aveau o concepţie favorabilă despre sport şi îi recunoşte
valenţele educativ-formative. Concepţia privind practicarea sportului în ţara noastră a suferit
modificări substanţiale după război, conform ideologiei dominante, până în an 1990, concretizată
în sloganuri de genul "Sportul pentru popor", "Sportul este factor de pregătire pentru muncă şi
apărare" şi "Primii în sport, primii învăţătură" etc.
Această concepţie s-a concretizat în structuri organizatorice (înfiinţări de cluburi şi
asociaţii sportive, la toate nivelurile şi pentru toate categorii sociale), confirmând existenţa unui
sistem de educaţie fizică şi sport, care a dus la afirmarea României, mai ales în ceea ce priveşte
performanţa. Au apăr primii campioni olimpici, mondiali şi europeni, România devenind un
participant cu pretenţii la medalii în competiţiile internaţionale. Concepţia despre sport a suferit
numeroase modificări de nuanţă, funcţie de intensitatea cu care s-a manifestat ideologia de tip
totalitarist reflectându-se în mare măsură asupra drepturilor cetăţenilor de a practii sportul.
În această perioadă, pentru mulţi tineri, practicarea sportului de performanţă a devenit un
mijloc de evadare din constrângerile sociale caracteristice etapei şi de asigurare a unui trai
decent. Numeroasele acte normative emise pentru organizarea educaţiei fizice sportului, în care
includem chiar o lege specială, evidenţiază perocupări constante pentru dezvoltarea sportului. De
exemplu, enunţul: "Educaţia fizică sportul sunt activităţi de interes naţional" apare în numeroase
documente, fiind o declaraţie de mare profunzime; de multe ori însă aceasta a rămas la nivel de
declaraţie, măsurile concrete de realizare practică fiind minime.
După 1990, cum era firesc, odată cu acceptarea ideii de sport profesionist şi cu hotărârea
de a se elimina o serie de elemente negativ determinate mai ales de centralismul excesiv în
conducere, concepţia despre sport a suferit modificări, care de multe ori nu au fost semnificative.
19
Dragnea A., și colab., (2002), Teorira educației fizice și sportului, Ediția a doua (revizuită), FEST, București, p.
33-37/ Tudor, V., Bota Aura, (2004), Teoria educației fizice și sportului (Curs), ANEFS, București, p. 21-22
Cristalizarea concepţiei post-revoluţionare s-a realizat în "Legea educaţiei fizice şi sportului",
care pentru prima dată în istoria acestei activităţi reglementează locul şi rolul în societate,
formele de organizare, statutul de structuri sociale de drept privat (federaţii, cluburi sau
asociaţii), recunoscându-se sportul ca factor de civilizaţie şi integrare socială.
România, ca membră a Consiliului Europei, aderă la recomandările acestuia privind sportul şi
adoptă "Charta Europeană a Sportului", precum şi alte documente, orientându-se către civilizaţia
europeană a sportului, care constă în următoarele:
 sportul trebuie să devină un bun al tuturor. Sintagma "sport pentru toţi" se referă la
accesibilitatea practicării, la diferite niveluri, în funcţie de interese şi aptitudini a tuturor
cetăţenilor. Este un drept al omului, indiferent de culoarea pielii, sex şi statut socio-profesional;
 sportul ca factor de cultură;
 sportul ca mijloc de dezvoltare umană;
 sportul ca factor de întărire a sănătăţii.
Cele mai importante aspecte sunt însă legate de obligativitatea guvernelor din ţările semnatare de
a asigura finanţarea, dezvoltarea bazei materiale, asigurarea resurselor umane, sprijinirea
sportului de înalt nivel, şi cu deosebire a celui practicat în timpul liber.
Se remarcă, din trecerea în revistă a ideilor de mai sus, că se produce o internaţionalizare
a concepţiei despre sport, care are în centrul său omul, beneficiar pe linie biologică, psihică şi
socială al activităţii sportive. Adăugăm contribuţia substanţială la educaţie, prin promovarea
codului eticii sportive care consemnează nu numai participarea la activitatea sportivă într-un
mediu curat şi sănătos, din punct de vedere ecologic, dar şi într-un climat moral care să-i
deprindă pe participanţi să aprecieze şi să aplice principiile eticii.
Concepţia despre sport, elaborată în cadrul diferitelor sisteme de organizare socială, nu se
poate situa în afara ideologiei care guvernează acest sistem. Nu ne referim la conţinutul şi
structura motrică a ramurilor de sport, ci la destinaţiile care sunt atribuite efectelor sportului, a
modului de motivare şi de formare a complexului afectivo-motivaţional şi volitiv al
participanţilor. Din acest motiv, considerăm că apolitismul în sport trebuie promovat în ceea ce
priveşte participarea la competiţii, alături de parteneri care au diferite opţiuni politice. Sportul
trebuie să le depăşească, deşi fiecare participant este exponent al unui grup social dominat de o
anumită ideologie. Concepţia despre sport nu este numai apanajul specialiştilor (tehnicienilor)
din domeniul sportului, ci al unui grup larg de oameni de ştiinţă (sociologi, psihologi, metodişti
etc.), jurişti, economişti şi politicieni, care în funcţie de cadrul proiectării dexvoltării sociale o
delimitează.