El Fracaso escolar: nuevas formas de exclusin educativa.Juan M. Escudero Muoz Universidad de Murcia.

El fracaso y el xito escolar son dos trminos genricos que solemos emplear para designar trayectorias y resultados de los estudiantes que entran y pasan, ahora un buen nmero de aos, dentro del sistema educativo y las escuelas. Cada uno de ellos comporta experiencias y logros bien diferentes para los que van bien y aprenden satisfactoriamente y los que transitan por la escuela a duras pena y no logran aprender lo necesario y deseable. Aquellos alumnos a quienes la escuela les devuelve un juicio de fracaso, quedan descalificados en sus capacidades cognitivas, as como tambin en otras facetas personales y sociales. Las puertas hacia otros trayectos sucesivos de formacin les quedarn clausuradas, as como, quizs, seriamente afectadas las imgenes y representaciones de s mismos como individuos, como personas y ciudadanos. Es mucho mejor lo que les sucede a los que son incluidos bajo la categora del xito: encuentran reconocimiento y recompensa a su trabajo, se afirman y valoran sus capacidades y actitudes, se les habilita para progresar y elegir opciones de formacin por las que seguirn adquiriendo otros aprendizajes superiores. Sean cuales sean los anlisis tericos del fracaso escolar en particular, no se puede negar que, a fin de cuentas, ese accidente siempre termina adquiriendo seas de identidad y personalizacin bien precisas en alumnos particulares. No estamos manejando una palabra neutra o anlisis genricos y abstractos. Adems de lo que podamos decir y pensar, es algo que est ah y puede ser observado; una realidad construida y certificada en la escuela que adquiere rostro en algunos alumnos, precisamente en una primera etapa de su vida como personas que con toda seguridad va a dejar huellas en lo que venga despus. En aras del rigor, o acaso para satisfacer a ciertas audiencias, decimos que cuando los alumnos fracasan tambin han fracasado otras muchas instituciones y actores: sus entornos sociales y culturales, sus familias, las polticas educativas y los centros escolares, sus profesores. Y es cierto. Pero, de hecho, quienes lo sienten en sus propias carnes y lo hacen ms visible, son sus familias y ellos mismos, alumnos y alumnas, sobre quienes el acta de una calificacin negativa, escolar, educativa y personal termina cayendo sobre ellos como una losa. Incluso, o acaso todava ms, para quienes el abandono de la escuela pueda llegar a ser vivido como una liberacin. El fracaso escolar es un fenmeno educativo (con races sociales, personales, institucionales y pedaggicas) que conlleva una condicin paradjica. De un lado, es un

problema no exclusivamente personal y escolar y por ello provoca con razn una honda preocupacin social (Euridyce, 1993) que urge a solucionarlo. De otro, ah sigue perennemente, como una pelota de mano en mano y como si fuera casi una fatalidad imposible de erradicar, incluso en los niveles de la educacin comn y obligatoria. Tanto es as que, para algunos, mientras exista la escuela, el orden que la caracteriza y una sociedad que marca sobre ella determinados modelos y parmetros de excelencia y exigencia, seleccin y competitividad, irremediablemente ir ligado a ella. Es tan antiguo como los sistemas modernos de educacin, a los que sigue acompaando, por supuesto, en la actualidad. Es cierto que el fracaso escolar inquieta a la sociedad, as como tambin a las polticas sociales y educativas. Pues nadie duda de que las bolsas de exclusin y marginacin social, la inadaptacin, delincuencia y problemas diversos que tensan la vida en comn tienen, casi siempre, hilos que los vinculan con una escolarizacin problemtica y resultados formativos inadecuados en el desarrollo intelectual, personal y cvico de algunas personas. Pero tambin es evidente que muchos sectores sociales y agentes educativos tienden a mirar hacia otro lado con tal de que a ellos nos les toque. Desde hace tiempo, las reformas escolares declaran que una de sus prioridades es la reduccin de las tasas del fracaso escolar. Echan mano de sus ndices injustificables para justificar los cambios que sucesivamente han ido planteando. Hasta la fecha, sin embargo, ninguna ha sido capaz de cumplir las promesas declaradas adoptando medidas firmes y efectivas: cada nueva reforma imputa cotas inaceptables de fracaso a la precedente para justificarse, y lo mismo, al cabo de algn tiempo, harn las posteriores con aquella a la que vendrn a sustituir. A pesar de que la escuela se ha universalizado y democratizado significativamente, concretamente en el acceso durante las ltimas dcadas, todava existe dentro de ella una lnea divisoria que, a la vista de los hechos, nos inducira a pensar que es irremediable. En una de sus orillas estn quienes acceden y permanecen escolarizados y logran ir aprendiendo lo que se exige en cada nivel, pasan a los siguientes y logran aceptablemente bien los aprendizajes necesarios. En la otra, quienes entran y permanecen cada vez ms aos en la educacin obligatoria (as lo exige el derecho reconocido a este bien social y personal) pero que no progresan adecuadamente, se desinteresan del estudio y desconectan de la vida y aspiraciones escolares; quienes entran en zonas de vulnerabilidad escolar que, con altas probabilidades, les pueden conducir a cosechar fracasos definitivos oficialmente certificados. Cuando stos ocurren en etapas crticas de la escolaridad y del desarrollo personal, los estudiantes afectados entran en la vida adulta bastante desguarnecidos para vivir dignamente 2

como ciudadanos, lograr trabajos dignos y desenvolverse con unos mnimos de autonoma personal y social. Quizs tambin salen poco convencidos y dispuestos a asumir las responsabilidades y los deberes que toda persona tiene que desempear para contribuir a sostener una buena vida en comn con las dems: alguien no les garantizo los deberes debidos. Los temas que pueden ponerse sobre la mesa al hablar del fracaso escolar son mltiples. Desde los que se refieren a la misma falta de claridad conceptual del trmino, hasta las cifras preocupantes que, incluso bajo esas condiciones, lo documentan y ponen en juego, as, el presente y el futuro de los estudiantes como personas. Tambin hay que dar cuenta, a su vez, de la pluralidad de factores y dinmicas que seguramente lo provocan, elaborar esquemas tericos que nos permitan ahondar en su comprensin, pues eso es necesario para armar mejor las polticas educativas, y tambin sociales, de lucha contra el mismo. Es, asimismo, conveniente precisar lo mejor posible de qu estamos hablando cuando nos referimos al fracaso, entenderlo como un fenmeno que se va construyendo en el tiempo. Con toda seguridad, todos y cada uno de los fracasos tienen su propia historia. No son tan slo un resultado terminal y misterioso, sino la trayectoria acumulativa de los elementos y condiciones que lo fueron fabricando en diversos grados, tal vez sin recibir las respuestas pertinentes en los momentos que ya las estaban reclamando. En este captulo me voy a ocupar de ofrecer, en primer lugar, algunas referencias a las cifras del fracaso en nuestro pas y ciertos horizontes dentro de los que podemos considerarlas. En segundo trmino, justificar por qu es conveniente adoptar una comprensin ecolgica, reconociendo que son mltiples los factores y dinmicas que lo provocan. En tercer lugar tomaremos prestados conceptos que provienen de algunos estudios sobre la exclusin social. Nos permitirn describir un continuo entre la integracin o inclusin educativa y la exclusin constituido por zonas de vulnerabilidad y distintas modalidades de exclusin. En el cuarto punto, aplicando esos conceptos a algunas de las medidas al uso para responder a las dificultades escolares de ciertos estudiantes, presentaremos algunos datos y valoraciones que nos permiten hablar de ciertas formas emergentes de exclusin atenuada o inclusin insuficiente. Concluiremos subrayando los conceptos centrales de la lectura del fracaso escolar propuesta, as como algunas lneas directrices de las polticas de lucha contra el fracaso escolar o la exclusin educativa. 1. Una referencia somera a los ndices del fracaso escolar en nuestro contexto. En realidad, no es preciso echar mano de muchas cifras y argumentos para convencernos de que el fracaso escolar es un asunto que nos afecta y que no nos resulta 3

ajeno. Hay documentacin ms que suficiente en estadsticas nacionales del Ministerio de Educacin u otros organismos, as como datos comparativos de nuestra posicin al respecto en relacin con la situacin de diferentes pases de nuestro entorno ms prximo. La serie de Cifras y Datos que el MEC viene publicando peridicamente a pesar de ciertos apagones documentales respecto a algunos aspectos especiales, como por ejemplo alumnos en riesgo, medidas escolares y resultados (Martnez, Escudero, Gonzlez, Garca y otros, 2004) y otros informes evaluativos como los elaborados por la OECD (PISA), son exponentes realmente indicativos. De vez en cuando los medios de comunicacin se hacen eco de ellos. Aunque son diferentes los tratamientos y anlisis mediticos, suelen ser una muestra, primero, de que se trata de un tema sobre el que generar alarma social; y, segundo, de que nadie se priva de ofrecer sus propias explicaciones, muchas de ellas prximas al simplismo ms demaggico, cuando no cnico. No es comn se vaya a las races mltiples del problema, y todava menos, que se asuman congruentemente todas las medidas polticas, sociales, econmicas y educativas que pudieran razonablemente remediarlo, o al menos reducirlo significativamente. Que a nadie se le pidan ms impuestos para mejorar sustantivamente nuestra educacin y as reducir el fracaso, o que nadie se atreva a proclamar horizontes como una buena educacin para todos! Hacerlo supondra atentar contra algunos de los dogmas vigentes, sobre todo, los que tocan las prioridades del desarrollo econmico del pas, que por la lgica realista de los hechos tienen que ir por delante y al margen del progreso social y cultural. Apelar seriamente a una educacin digna y eficaz para todos, es correr el riesgo de que alguien te tache de utpico, o de ser ignorante de lo que pasa y puede llegar a ocurrir. Y, desde luego, por las cifras oficiales o en ausencia de un conocimiento muy escaso de las mismas por la poblacin en general; por lo que propalan ciertos medios o, sencillamente, porque el fracaso escolar pertenece por desgracia a las experiencias directas de muchas familias, nios y jvenes, lo que no se puede negar es un cierto clima de malestar escolar, una sensacin ms o menos difusa de que nuestra educacin no acaba de ir bien, an cuando se hayan aplicado cambios y reformas en las ltimas dcadas y alcanzado algunos logros importantes, aunque no suficientes. Los ms interesados en generar alarma ellos bien saben a qu intereses sirven pueden hasta atreverse a afirmar con contundencia que han sido precisamente las reformas, la LOGSE en particular, la causa de todos nuestros males. Hasta tales extremos pueden llegar sus explicaciones, que puede leerse algn anlisis tan agudo que se atreva a hacer responsable a dicha reforma del uso de los telfonos mviles en los centros o las horas 4

pasadas indebidamente por nuestros nios y jvenes antes la televisin. Lo cierto es, por el contrario, que el nivel educativo de este pas ha mejorado, si nos atenemos al porcentaje de jvenes que cuentan con certificados escolares correspondientes a niveles educativos, ahora mucho ms altos que hace algunos aos, por ejemplo a la edad de los dieciocho aos. Y que muchos de los problemas escolares que nos inquietan no se deben tanto a esta institucin como al profundo desconcierto social y familiar en todo lo que se refiere a la socializacin y educacin de nuestras generaciones ms jvenes. Los ndices de fracaso escolar en nuestro pas, no obstante, siguen siendo altos. Son ms elevados que lo que sera razonable mirando hacia dentro y, todava ms, si echamos una mirada comparativa a nuestro entorno de pertenencia, ahora la Unin Europea. Sin entrar en las diferencias regionales o autonmicas que, desde luego, las hay, nuestro pas esta por debajo de la media de la Unin Europea en parmetros tan importantes como los porcentajes de la poblacin de dieciocho aos que ha logrado adquirir la titulacin de educacin obligatoria, el bachillerato o un nivel de formacin equivalente. Nuestra tasa de idoneidad escolar a los quince aos (se refiere al porcentaje de alumnos de esa edad que estn cursando el curso terico de la ESO que les correspondera), revela que slo la cumplen seis de cada diez de los alumnos de esa edad (MEC, 2002). Nos encontramos, asimismo, dentro de los primeros puestos, aunque en este caso lamentablemente, en cifras relativas a absentismo, abandono y repeticiones. En la educacin secundaria obligatoria estamos dejando sin titulacin aproximadamente a un 30% de los alumnos. Para hacernos una idea comparativa de este dato, baste sealar la distancia tan notable que nos separa de uno de los objetivos establecidos por la UE en esta materia para el 2010: el fracaso escolar en la educacin obligatoria debera rebajarse al 10% por parte de todos los pases miembros. Si queremos converger no slo en la moneda, sino tambin en educacin, no es necesario recurrir a otros muchos argumentos para concluir que vamos rezagados y que, como pas en su conjunto, tendremos que aplicarnos seriamente a aprobar una asignatura como sta, nada fcil desde luego, para ese septiembre no tan lejano. 2. Comprender lo mejor posible el fracaso escolar para actuar bien y con mayor eficacia.Si dejamos de lado las explicaciones ms vulgares y simplistas del fracaso escolar, hemos de convenir en que se trata de un asunto que tiene mltiples caras y, con toda certeza, muchas races. Hay bastante gente, en la calle y quizs tambin dentro de la educacin, que sencillamente sigue pensando algo tan vulgar como esto: cuando un estudiante no tiene xito en la escuela, lo que pasa es que no est bien capacitado y no puede aprobar, o, tal vez, que 5

an pudiendo, no le da la gana, no tiene inters ni motivacin, no llega a esforzarse lo que sera preciso. Un argumento como ste sigue tan arraigado socialmente que, para no caer en otra simplicidad equivalente, hay que entender que alguna parte de razn le asiste. Otra cosa bien diferente, sin embargo, es si eso, nada ms que eso, es todo lo que provoca y explica el fracaso escolar; si el nico responsable del mismo es el estudiante fracasado o en trance de serlo. Procurando algo ms de rigor en las explicaciones, stas se complican bastante. No creo que sea demasiado pedir, pues, un mnimo de esfuerzo y amplitud de miras para entender que en el fracaso escolar de ciertos estudiantes o colectivos participan muchos factores, un sinfn de circunstancias, bastantes dinmicas que lo fueron gestando. En unos casos, tal vez acciones indebidas y no ajustadas a las necesidades de los estudiantes. En otros, quizs omisiones fciles de identificar. Probablemente, unas y otras no slo residen en los sujetos particulares, sino tambin en las familias, los centros, el profesorado, la administracin de la educacin, el modo de vida y la realidad social que nos hemos empeado en construir. Todos los msicos tenemos quizs alguna responsabilidad en cmo suena la orquestas. Pero, sin ningn gnero de duda, son enormes las de quienes tienen la batuta, dirigen la orquesta y nos ponen delante la partitura a tocar. Aunque el fracaso escolar se aloja en los dominios personales y particulares de los estudiantes, cualquier anlisis que pretenda comprenderlo tiene que situarlo en una tupida red de elementos y relaciones, no siempre fciles de precisar, por lo dems. Que hay que echar mano de esquemas tericos complejos, no simplistas, para describirlo y comprenderlo se ha convertido en una exigencia prcticamente aceptada por unanimidad. Por decirlo brevemente, hoy se asume que hay que elaborar modelos ecolgicos y descartar cualquiera otro que pretenda entenderlo a partir de factores y dinmicas nicas o reducidas. En un esquema como el que se ofrece en la pgina siguiente se puede apreciar una primera fotografa que dibuja un territorio con mltiples accidentes y que, por lo tanto, puede ser tomado como un ejemplo de eso que acabamos de calificar como un modelo ecolgico.

s
Diversos analistas (Hixzon y Tinzman, 1990; Rossi, 1994; Perrenoud, 2002; Escudero, 2002; 2004; en prensa; Sellman y otros, 2002; Marchesi y Prez, 2003; Martnez, Escudero, Gonzlez, Garca y otros, 2004) han hecho propuestas en ese mismo sentido. El esquema anterior es una representacin sinttica. Sin entrar ahora en una explicacin de cada una de las categoras de variables o factores del fracaso desde esa perspectiva, creo que ilustra bastante bien un modo de ver las cosas donde se deja constancia de sus races mltiples; se nutren posiblemente de diversos caldos de cultivo donde se gesta y crece. Se alude concretamente a que el xito o el fracaso en el estudio tiene que ver con diversas caractersticas de los estudiantes, intelectuales, personales y sociales. En particular, las que se refieren a la culturilla dominante en el grupo de iguales respecto al valor de la escuela y la educacin es una buena muestra de que no se trata slo de una cuestin individual, sino tambin colectiva, social y cultural. Tambin est asociado a ciertas caractersticas del medio familiar y social donde cada uno ha nacido y vive, entre las que hay que citar no exclusivamente el nivel de 7

renta econmica (ciertamente es importante), sino tambin otras relativas al capital cultural y el sistema de valores, modelos de referencia y aspiraciones, tanto del medio familiar como del barrio, comunidad o entorno de socializacin de nuestros nios y jvenes. Como se puede ver en el esquema, lo que se ensea y exige en las escuelas (algunos contenidos pueden ser ms que razonables y dignos de ser aprendidos y exigidos, pero quizs otros no lo son tanto); el modo en que se ensea, se facilita o se obstruyen los aprendizajes, en particular los de determinados sujetos ms alejados del mundo y la cultura escolar (las metodologas didcticas, los medios y las relaciones entre los alumnos y de ellos con los docentes); lo que de hecho se evala y a travs de qu procedimientos, son expresamente consignados como factores escolares y pedaggicos responsables del fracaso. Eso permite entender que, por ejemplo, en cada tiempo y lugar el fracaso no se determine ni en relacin con las mismas exigencias, ni en relacin con los mismos criterios; es, pues, histrico y contextual. Hace algunas dcadas, si alguien sala de la escuela con las cuatro reglas bien aprendidas, ya era considerado suficientemente ilustrado. En la actualidad, eso es considerado como algo del todo insuficiente, lo cual, entre otras cosas, hace todava ms decisivo el hecho de que algunos estudiantes puedan salir sin un buen aprendizaje ms amplio y exigentes, con recursos intelectuales para desenvolverse en el seno de la sociedad del conocimiento. Desde este punto de vista, pues, si el fracaso existe es porque, adems de otros factores y condiciones, hay una institucin, la escuela, que lo fabrica y lo certifica en contextos de valores y exigencias sociales y culturales. Como expresamente se recoge en el esquema, los alumnos, sus familias y entornos, los centros (el currculo escolar, la enseanza, la evaluacin, el trabajo docente del profesorado), tienen sus propias responsabilidades. Pero tambin se alude a las de otros niveles y agentes. Acaso, por quedar bien y, de paso, complicar todava ms el problema? Entiendo que no, como veremos. Si, para comprender el fracaso, tambin hay que extender la mirada hasta implicar estructuras y factores que se refieren a los otros elementos recogidos en el esquema precedente (polticas sociales y polticas educativas, realidades mucho ms amplias que corresponden a la exclusin social en sus mltiples manifestaciones, ideologas y polticas) es porque todo ello participa a su manera en que las tasas de fracaso sean las que observamos, as como tambin en que, de hecho, estn desigualmente distribuidas entre los estudiantes segn su procedencia econmica y sociocultural. Por alejados de lo escolar que pudieran parecer, los cambios del mundo de la economa, del trabajo y empleo, las profundas transformaciones que estn sucediendo en los modos de vida de las personas y las costumbres sociales; en el acceso a la informacin o en las estructuras y 8

relaciones dentro de la familia, as como la desaparicin de lo social y el debilitamiento de los vnculos y sistemas de proteccin, tal como denuncia Touraine (2005), estn creando un nuevo escenario social que tambalea seriamente los procesos de socializacin en general, el papel y las contribuciones de algunas instituciones, en particular las escuelas. Esta institucin se halla sometida a la influencia de mltiples factores desestabilizadores de sus relaciones tradicionales con la sociedad y la poltica, con los poderes del mundo de los negocios y finanzas, los monopolios del conocimiento, el gobierno y las polticas (Cibulka, 1994). Con la cultura y los valores de la educacin que tenemos y que todava hemos de conservar; con las nuevas finalidades y oportunidades de aprendizaje que nos estamos viendo obligados a repensar para formar a los ciudadanos de hoy en da, se llevan muy mal los credos y las prcticas del neoliberalismo, la cultura del individualismo exacerbado o las que algunos denominan polticas de la vida (Bauman, 2001). El valor de la cultura y de la educacin como bienes sociales y derechos democrticos para formar ciudadanos libres y responsables est recibiendo fuertes ataques desde el momento en el que la formacin ha sido definida por la economa y las empresas como un arma estratgica clave para la innovacin y la competitividad productiva. De acuerdo con sus intereses, queda atrapada por las leyes de la oferta y demanda, por su apropiacin por los intereses privados que la convierten en un objeto ms de transaccin mercantil, de relaciones entre proveedores y clientes. Los alumnos y las familias que demandan educacin tienden a ser vistos y tratados, cada vez ms, como clientes a quienes captar y satisfacer. La autonoma de los centros escolares y su privatizacin, o la aplicacin de los dogmas del mercado a la misma gestin de la educacin pblica, estn contribuyendo a hacer de la formacin no un servicio incondicional que hay que prestar a todos los ciudadanos por derechos propios, sino un bien de excelencia al que slo tienen derecho de acceso y disfrute aquellas familias o estudiantes que lo merezcan por sus dones, sus capacidades o sus esfuerzos. Bajo una atmsfera ideolgica y cultural que tiende a personalizar el xito y el fracaso, a los alumnos ms desfavorecidos que encuentran dificultades en su progreso por la educacin, no slo se les considera como los nicos responsables de sus mritos y su suerte, sino que tambin se justifica a veces por compasin su marginacin hacia medidas o atenciones especiales a ellos adaptadas, o, sin ms, se les expulsa del sistema. Gestionada polticamente la educacin como si de un negocio privado se tratara, no es extrao, entonces, que se cultiven o consientan, incluso en la educacin pblica o la privada concertada, mecanismos explcitos o encubiertos que concentran a la poblacin de mayor riesgo social y escolar en centros singulares. Son los espacios a ellos adecuados y que merecen, formas de exilio interior dentro del sistema. Los empezamos a conocer como los nuevos guetos escolares, habitualmente localizados dentro de 9

otros guetos econmicos, sociales, culturales, con escasos servicios sociales, sanitarios, culturales o de seguridad. Son manifestaciones, por lo general poco visibles, a travs de las cuales el orden social y econmico dominante, las polticas econmicas y sociales correctas, impactan sobre la educacin y las escuelas y, adems de otros factores, fabrican fracaso o exclusin escolar y educativa, reproduciendo y reforzando formas y dinmicas ms amplias de exclusin social. Estas grandes y poderosas estructuras y dinmicas sociales y econmicas son tambin un buen caldo de cultivo para el efervescencia de la cultura virtual del espectculo que tanta seduccin ejerce sobre la formacin de la sensibilidad, la escala de valores y las aspiraciones de nuestros jvenes, incluso sobre sus modos psicolgicos de atender, registrar y procesar la informacin (Simone, 2001). La explosin de la informacin y el acceso fcil a sus mensajes y modelos de referencia parece que estn haciendo mella en la subjetividad de muchos individuos, entre ellos nuestros estudiantes. El valor del tener sobre el ser, la mxima ganancia y consentimientos con los mnimos esfuerzos, la gratificacin inmediata frente a la perseverancia, el esfuerzo o el logro de metas diferidas, son algunos de los efectos ms negativos que impactan, precisamente, sobre los sujetos ms desguarnecidos, con menos redes familiares y sociales de contrapeso, con menos disposiciones, expectativas y capacidades de implicarse en el trabajo escolar, con frecuencia muy alejado e irrelevante para ellos, pues no tiende a hacerse cargo de su mundo de fuera y recomponerlo como sera deseable en aprendizajes y actitudes realmente formativas. Las incertidumbres sobre el mundo del trabajo y su conexin con el estudio han desposedo, por su parte, a muchos escolares de motivaciones slidas para interesarse por la adquisicin del saber. La seduccin de los nuevos medios y formas de acceso a la informacin, que no necesariamente al conocimiento profundo, distancia su mundo y hasta sus modos de procesar la informacin del universo de los contenidos y metodologas escolares, algunas obsoletas, desde luego, pero otras, por ms vueltas que se le d al tema, necesariamente exigentes de atencin, concentracin, esfuerzo, dedicacin. De manera que, en realidad, adems de los diversos factores y dinmicas que corresponden al interior de nuestros centros y aulas, algunas de las races del llamado fracaso escolar, tal vez las ms poderosas, residen fuera de las escuelas. Son capaces de desorganizarlas y desarbolarlas tanto en sus finalidades y contenidos como en los modos de enseanza, en las relaciones necesarias para un clima social y personal propicio para el desarrollo de los diferentes aprendizajes encargados a las escuelas. Cualquier planteamiento que quiera hacerse cargo en serio del fracaso escolar, tiene que echar una mirada hacia el mundo tan potencialmente rico pero tan insensatamente inhumano que nos estamos organizando. Y no perder de vista, naturalmente, el

10

tipo de polticas sociales y educativas que disponemos para crear y sostener los centros y docentes con que contamos. Un estudiante que fracasa, desde luego, algo ha hecho u omitido para llegar a esa situacin. Sera incorrecto e injusto, no obstante, resistirse a reconocer que con toda seguridad es una vctima de todo ese conjunto de factores y dinmicas a las que se acaba de aludir, sin que decir esto suponga exonerarlo de toda responsabilidad. Y tambin improcedente, por lo tanto, ofuscarse adicionalmente, como hacen algunos, en culpar a los estudiantes en exclusiva y no contemplar a otros actores y otras instancias sociales y educativas. El grado de humanidad que pudieran tener nuestras polticas sociales y educativas tiene que pasar la prueba de cmo en todos esos niveles son pensados, valorados y tratados los sujetos ms desfavorecidos, los alumnos y alumnas en desventaja. Mirar para otro lado no es sino puro y duro darvinismo social o educativo. 3. Algunas otras consideraciones desde la perspectiva de la exclusin social y educativa.El denominado fracaso escolar impacta en muchas ms facetas de la personalidad de los nios y los jvenes que las que suelen considerarse a primera vista. Se refieren a lagunas en el aprendizaje de conocimientos y capacidades acadmicas e intelectuales que se considera que han de aprenderse en las escuelas, as como tambin al desarrollo inapropiado de vivencias, sentimientos, percepciones y valoraciones personales (son fundamentales en los aos de la escolaridad obligatoria) y quizs, igualmente, a la adquisicin insuficiente de habilidades sociales, conciencia y asuncin de valores y normas de conducta que son decisivas para una vida en comn aceptable. Son mltiples, por lo tanto, las dimensiones de la personalidad de los sujetos que quedan negativamente afectados o mermados y, como acabamos de decir ms arriba, tambin es mltiple el conglomerado de factores, condiciones, estructuras y procesos que tejen trayectorias de riesgo escolar y, en casos extremos, realidades de fracaso o exclusin educativa. Por eso abogamos ms arriba por una mirada ecolgica como la ms adecuada para comprender este fenmeno. A su vez, la perspectiva de la exclusin social nos ofrece algunas claves interesantes para hablar del fracaso escolar como exclusin educativa. As se puede apreciar en diversos estudios sobre el tema realizados en el contexto de la OCDE desde los noventa (Klasen, 1999; Brynner, 2000; Ranson, 2000), o en una investigacin reciente en Murcia y otras publicaciones sobre el alumnado en riesgo de exclusin educativa (Martnez, Escudero, Gonzlez, Garca y otros, 2004; Escudero, 2004, en prensa; Gonzlez, 2004; Nieto, 2004; Portela, 2004). Entre las diversas contribuciones que nos ofrece la perspectiva de la exclusin educativa mayor rigor en la determinacin de qu es aquello respecto a lo que los estudiantes son excluidos, 11

nfasis en su carcter relacional, social y poltico, mayor precisin respecto a las posibles zonas de vulnerabilidad en que puedan encontrarse circunstancialmente los sujetos y la existencia posible de diferentes modalidades de exclusin pretendo referirme aqu a las dos ltimas: la posible existencia de zonas escolares de vulnerabilidad y la existencia de diferentes modalidades de exclusin. Ambos conceptos estn inspirados en aportaciones relevantes realizadas en los estudios sobre exclusin social. Aqu las vamos a tomar de dos autores bien reconocidos, R. Castel (2004) y A. Sen (2001). El primero de ellos, en particular, ha sido certero al precisar que, entre el continuo de una integracin social razonablemente aceptable y la exclusin severa, sera procedente distinguir la existencia de zonas de vulnerabilidad. Dicho brevemente, representan diversos factores y condiciones que son proclives a colocar a los sujetos afectados por ellas en situaciones previsibles de exclusin de bienes materiales o sociales que son esenciales para que las personas puedan llevar una vida digna. Niveles escasos de formacin, ausencia de redes de apoyo y respaldo social, un lugar de residencia segregado y empobrecido, desempleo o precariedad laboral, por citar slo algunas, podran considerarse condiciones que hacen vulnerables a los sujetos que las padecen. Tezanos (2001) ha aadido a las tres zonas identificadas por el autor citado (integracin, vulnerabilidad y exclusin) una cuarta, que denomina insercin. Correspondera a los sujetos que estn recibiendo algn tipo de medidas sociales o profesionales para eliminar, o cuando menos paliar, sus riesgos de ser arrojados a espacios personales, sociales o profesionales de marginacin, de privacin fuerte. Por su parte A. Sen (2001), un economista de reconocido prestigio internacional por su teora de las capacidades como resorte fundamental para luchar contra la pobreza y exclusin social, ha descrito las sutilezas que suelen acompaar a las estructuras y dinmicas de exclusin en nuestro tiempo. En ese sentido ha descrito los matices que existen, por ejemplo, entre formas sustantivas de exclusin (aquellas por las que los sujetos son radicalmente privados del acceso o disfrute de un bien) y formas instrumentales (medidas que se toman respecto a algunos sujetos que no suponen una privacin frontal de algo, pero que s la generan indirectamente). Con otros significados, A. Sen tambin seala distinciones pertinentes que pueden hacerse entre modalidades efectivas de inclusin plena respecto a algn bien social o personal importante y aquellas otras que, sin llegar a ser modalidades sustantivas de exclusin, de hecho representan un contenido o forma de inclusin insuficiente o incompleta, no satisfactoria respecto a determinados criterios. Podemos clarificar el significado de unas y otras nociones, aplicndolas al caso de la educacin. Diramos entonces que, seguramente, nuestra visin del fracaso escolar llega a ser menos borrosa y quizs mucho ms operativa de cara a las actuaciones pertinentes, si lo 12

entendemos como un fenmeno que ha de ser considerado simultneamente como proceso y como producto. Es decir, un continuo entre la integracin aceptable y la exclusin severa, dentro del que podran identificarse zonas de mayor o menor vulnerabilidad o riesgo de que ciertos sujetos lleguen a ser privados de unos determinados contenidos y aprendizajes escolares. En un determinado momento de la escolaridad, por ejemplo, podramos identificar estudiantes que: a) se hallan aceptablemente bien integrados (sujetos incluidos que van bastante o muy bien en los estudios), b) otros que empiezan a encontrar algunas dificultades en los aprendizajes, pero que las van superando sin dejar de pertenecer al grupo de referencia y seguir su ritmo; c) los que repiten algn curso, lo llegan a superar y se integran de nuevo; d) los que repiten y, a partir de ese momento, siguen pero ya muy afectados tanto en lo personal como en lo acadmico; e) alumnos absentistas y, dentro de ello, con distintas modalidades (Gonzlez, en prensa); f) quienes se hallan en situaciones con dificultades ya ms importantes y persistentes y son derivados hacia medidas especficas de atencin escolar; g) quienes abandonan la escolaridad y que, en los casos ms extremos, salen de la educacin regular obligatoria, o tambin de ciertas medidas de atencin (insercin), sin los recursos elementales de formacin para transitar al mundo del trabajo y adulto de modo aceptable. Esa relacin, que no tiene aqu otro propsito que el de ilustrar el continuo que va entre la inclusin educativa y la exclusin (podamos aquilatar todava ms y mejor las posibles zonas de riesgo), nos permite precisar algunos conceptos en relacin con las aportaciones antes comentadas de R. Castel y A. Sen, aplicadas a la educacin. En primer lugar, que la exclusin educativa no es un acontecimiento puntual y totalizador, sino que es susceptible de ser analizado y entendido con diversos niveles dentro de un continuo o trayectoria. En estos tiempos, al democratizarse la educacin, quizs no encontramos a nios o jvenes radical o sustantivamente excluidos de ella, pero s a algunos, o hasta muchos, que estn en riesgo de serlo (por ejemplo los que se encuentran en los ejemplos citados antes desde la (b) hasta la (g). Seran, pues, estudiantes en situacin de vulnerabilidad o de riesgo de llegar a ser excluidos. En segundo lugar, que ante las distintas zonas y sujetos de vulnerabilidad (riesgo de fracaso a fin de cuentas), se pueden estar aplicando medidas de insercin preventivas (seran todas aquellas que abordan las dificultades escolares de los alumnos o alumnas en los momentos en que empiezan a manifestarse: refuerzos y apoyos especiales, repeticin quizs). O, tal vez, actuaciones a agua pasada y de carcter ms bien reactivo, es decir, que se aplican bastante tarde, tan slo una vez que las dificultades se han hecho mayores y ms persistentes. Sera el caso, por ejemplo, de los programas de diversificacin curricular, o los que, para casos todava ms severos de riesgo, se denominan de garanta social o iniciacin profesional. Y, en tercer lugar, tambin podramos plantearnos, al menos como 13

hiptesis de trabajo, que tal vez algunas de las actuaciones destinadas a responder a la vulnerabilidad de los sujetos realmente les llegan a garantizar unos contenidos y aprendizajes bsicos (inclusin por vas alternativas en respuesta a sus necesidades), o, en realidad, slo les ofrecen una inclusin parcial, insuficiente o incompleta (son excluidos de esos aprendizajes, aunque logren certificados o calificaciones dignas de aprecio, pero quizs devaluadas). En suma, entre el trayecto que va de la integracin a la exclusin educativa, se halla una tiempo amplio de escolarizacin al que pueden acceder y permanecer nuestros nios y jvenes (eso ha sido una conquista de educacin democrtica), pero del que no todos sacan los beneficios formativos bsicos, o algunos se hallan en riesgo de no llegar a lograrlos. Cuando esto ocurre, estamos hablando de estudiantes en riesgo o vulnerables. No padecen exclusin fuerte o sustantiva, pero s diversas situaciones y condiciones que pueden llevarles a salir sin la formacin debida, lo que, en sentido fuerte, sera el fracaso escolar. Ante ello podemos estar respondiendo, como es el caso habitual, con medidas reactivas o preventivas, cada una de ellas con sus propias consecuencias. Quizs algunas de ellas llegan a integrarlos, incluirlos en la educacin, pues a travs de esas vas alternativas al final aprendieron los contenidos y objetivos bsicos. Tal vez otras tan slo consiguen paliar su exclusin, pues no son efectivas para proveerles una inclusin suficiente, completa, satisfactoria. En lugar de hablar, por lo tanto, del fracaso escolar como una categora imprecisa, es conveniente afinar el lenguaje y hacer eco de viejas y nuevas formas de exclusin educativa. 4.- Algunas polticas y prcticas educativas de respuesta a la vulnerabilidad escolar de ciertos estudiantes.Para ilustrar algunas modalidades del fracaso escolar interpretado desde las nociones referidas a la exclusin educativas, considerando algunas de sus posibles o reales formas emergentes en el contexto de la democratizacin formal de la educacin, vamos a ofrecer algunos datos en relacin con uno de los programas bien conocidos a partir de la aplicacin de la reforma LOGSE (1990), los programas de diversificacin curricular (PDC).1 Se trata, en efecto, de una medida extraordinaria de reaccin ante dificultades severas experimentadas por ciertos estudiantes en los ltimos cursos de la educacin obligatoria. Por el momento de la escolaridad de los sujetos en que se aplica y por el modo en que ha sido pensada y llevada a cabo, cabe calificarla como una medida extraordinaria. O, por decirlo con otras palabras, una actuacin reactiva, en gran medida a agua pasada (Escudero, en prensa).
1

Los PDC son programas de respuesta extraordinaria a la situacin de alumnos de 3 o 4 de la actual ESO que tienen dificultades acusadas de seguir el currculo y enseanza regular y que son catalogados como alumnos que, de seguir as, no llegarn a titularse. Sus propsito son los de garantizar los aprendizajes del currculo comn, adoptar para ello medidas especiales de atencin a la diversidad y lograr que los estudiantes a los que van dirigidos se graden en la educacin obligatoria.

14

Por no extendernos en exceso, eludiremos entrar en comentarios detallados de la estructura y composicin del programa, que es ampliamente conocido en nuestro sistema educativo todava vigente donde todava tienen su espacio, toda vez que no llegaron a aplicarse las medidas legislativas a la diversificacin diseadas por la Ley de Calidad (LOCE, 2002). En realidad, lo que nos interesa ilustrar con este ejemplo es en qu grado, como una medida de actuacin reactiva, tiende a lograr o no una inclusin educativa de sus estudiantes por vas alternativas, o, ms bien, en qu medida, a pesar de las buenas intenciones, no logra una inclusin suficiente, completa, satisfactoria. Si, tras analizar su funcionamiento y resultados para los estudiantes destinatarios, pudiramos concluir que el sistema les ha ofrecido vas alternativas, aunque separadas del resto de su curso y compaeros, para lograr los aprendizajes debidos, diramos que nuestra escuela o institutos estn afrontando la vulnerabilidad escolar de ciertos estudiantes con dificultades importantes y logrando incluirlos satisfactoriamente, es decir, garantizndoles los contenidos y aprendizajes mnimos de la ESO. En caso contrario, tendramos que sostener que, a pesar sus propsitos, la tal diversificacin podra estar significando alguna modalidad sutil exclusin educativa. Si as fuera, seguiramos persistiendo en hacerla recaer preferentemente sobre los sujetos ms desfavorecidos, ya que nuestros datos as lo documentan en cuanto a su extraccin sociocultural (Martnez, Escudero, Gonzlez, Garca y otros, 2004). No es ste tampoco el momento de explicar con detalle cules fueron los dispositivos tericos y analticos que dispusimos en la investigacin sobre el particular. Decir tan slo que utilizamos una combinacin de instrumentos cuantitativos y cualitativos, estudios de campo y estudios de casos. Hacindonos eco de otros estudios e investigaciones sobre el tema, recogimos diversas informaciones y datos acerca de cmo son considerados por parte del profesorado y en base a qu se les etiqueta, cmo los sujetos afectados se perciben a s mismos y cules son sus perspectivas y valoraciones de los programas (es fundamental contar con sus puntos de vista), qu currculo se dise y cmo, qu enseanza se les ofreci y qu aprendieron, as como otros referidos a las condiciones de trabajo y la preparacin del profesorado que atiende a estos estudiantes. En la investigacin y en otras publicaciones escritas que el equipo ha publicado a partir de aquella, se han descrito con detalle aspectos relativos al perfil personal y sociofamiliar de los estudiantes (Portela, 2004), el sustrato sofisticado de tipificacin y derivacin hacia estas medidas (Nieto, 2004), el currculo y la enseanza (Escudero, 2004), as como distintos aspectos organizativos de los centros donde se ha venido impartiendo el PDC. Veamos aqu una muestra como la que se contempla en los puntos siguientes.

15

4.1 Las percepciones de s mismos por los estudiantes y las percepciones sobre ellos del profesorado.Este es un primero asunto sobre el que nos parece pertinente considerar ciertos datos ilustrativos. Ofreceremos, en primer lugar, los obtenidos del profesorado que trabaja con ellos y del profesorado regular, para pasar a continuacin a los de los propios estudiantes. A partir de una serie de preguntas al profesorado de PDC y de clases regulares sobre los alumnos de diversificacin, se obtuvieron contestaciones como las que siguen, presentadas en los valores medios (3) o altos (4+5) de la escala de respuestas.

* Son como l en el mome

Los porcentajes que aparecen en primer lugar corresponden al profesorado del programa; los que estn por debajo y entre parntesis, al resto del profesorado de los centros. Lo primero que salta a la vista de cualquier observador es que el profesorado regular tiene percepciones y valoraciones notablemente ms negativas sobre estos estudiantes que los que trabajan con ellos en el programa en cuestin. El dato es susceptible de anlisis y valoraciones diversas. Baste decir, para ir ilustrar la naturaleza del problema, que, si los alumnos destinados a esta medida especial han terminado en ella, ha sido porque proceden de un espacio educativo anterior, el regular, donde trabajan los docentes que nos muestran una fotografa de ellos marcadamente negativa. Desde sus puntos de vista, no son como la mayora ni desde luego

* Tienen men
16

podran haberse hecho las cosas de otro modo para evitar su derivacin al programa, no tienen ni capacidades ni motivacin, pasan bastante del estudio y ni siquiera con estas medidas llegan a interesarse por aprender. Por su parte, los profesores que les ensean sostienen perspectivas y juicios ms positivos, tanto sobre sus capacidades como sobre su capacidad de volver interesarse por aprender. Un porcentaje amplio les consideran prcticamente como los dems, slo que no se atendieron sus necesidades en el momento necesario. Es cierto que, aunque en menor grado que los otros profesores, tambin llegan a sostener, un tanto contradictoriamente con lo anterior, que ni siquiera habiendo seleccionado mejor los contenidos de la ESO y utilizado otras metodologas de enseanza, se podra haber evitado su derivacin hacia el programa de diversificacin. Aunque con algunos matices como stos, una parte del problema a la que nos remiten estos datos se localiza en el patrn de consideracin, creencias y juicios que la escuela regular sostiene de los estudiantes que encuentran dificultades de aprendizaje en el currculo y aulas ordinarias. El xito o el fracaso en particular es algo que, segn ese esquema de interpretacin enquistado en nuestros centros, reside mucho ms en las caractersticas intelectuales o la motivacin de los alumnos que en aquellos contenidos que se les ensea y las metodologas que se utilizan. Esto ltimo, los contenidos de la enseanza y las metodologas, prcticamente quedan exonerados de cualquier responsabilidad. En todo caso es mnima: cada estudiante como sujeto es quien, a la postre, se labra su propio trayecto y destino escolar casi irremediable, dado el dficit de capacidad y motivacin que se les imputa, que seguramente tienen a esas alturas de su vida escolar, pero con el que, posiblemente, no entraron en la escuela ni nacieron. Dnde quedara, pues, una posible concepcin de la escuela y los docentes, el currculo, los contenidos y la enseanza, como resortes para compensar capacidades y motivaciones no adecuadas a las reglas del juego y dnde la atencin personal a las necesidades singulares de los estudiantes en desventaja? Dnde, asimismo, la mnima sospecha de que acaso las dificultades escolares pudieran tener algo que ver con las propias reglas establecidas para decidir qu y cmo ensear? Pues, a la vista de estos datos y de otros muchos aparecidos en las investigaciones (Hixzon y Tinzman, 1990; Rossi, 1994; Baker, 2002; Sellman y otros, 2002; Marchesi y Prez, 2003), no, precisamente, en aquellos lugares donde habitan las creencias ms al uso y los sistemas de atribucin de responsabilidades respecto al xito y el fracaso que rigen nuestras escuelas. La tendencia, por lo tanto, es a colocar el baln de la exclusin educativa en el tejado de los estudiantes. No ser una forma de desacreditar el valor y la funcin de la institucin escolar? Y cmo ven las cosas los estudiantes implicados en el PDC? Pues, con algunos puntos de coincidencia y notables discrepancias con los de sus profesores. Veamos una muestra de sus respuestas a cuestiones parecidas a las anteriores que se les preguntaron. Como se puede observar 17

en la tabla que se presenta, aquello en lo que los alumnos estn ms de acuerdo es en que si hubieran tenido el apoyo y la atencin debida en su momento, no habran tenido que estar en el programa de diversificacin curricular en el que ahora se encuentran.

3 - Si hubiramos tenido apoyo y

atencin en su momento, no estaramos en el PDC - Ni nos gusta estudiar ni nos esforzamos lo debido 9.5 29.2

4+5
80.7 52.3

Dificultades en el estudio por asuntos (TV, salir, video, juegos electrnicos, etc.) 29.7 25.8 28.5 11.8

34.40 35.80 25.10 16.11

- No he sabido cmo estudiar - La mayora de amigos pasan bastante del estudio - Nuestra familias no nos motivan ni ayudan

Aunque en menor grado, algo ms de la mitad est de acuerdo en que no les gusta estudiar ni se esforzaron como era preciso; un tercio de ellos subscribe la misma apreciacin en grado regular. Los dems aspectos (dificultades en el estudio por distracciones como las indicadas, no haber sabido estudiar, o que la mayora de sus amigos pasan del estudio recurdese la posible importancia atribuida a este factor en alguno de los esquemas previos muestran valores heterogneos. A su vez, nos ha llamado la atencin la disculpa de las propias familias en lo que se refiere a su falta de motivacin y ayuda en relacin con la escuela y la formacin. En ningn caso tendramos por qu aceptar una valoracin incondicional de las perspectivas y apreciaciones de los estudiantes. Y, desde luego, los datos numricos de sus respuestas al cuestionario han de ser puestas entre parntesis, lo mismo que procede hacer con los de los profesores. As y todo, sin embargo, el mensaje de fondo vendra a ser que los alumnos sostienen en mayor medida que sus profesores la idea de que no recibieron en el momento oportuno las atenciones y apoyos que podran haberles evitado el PDC, adems, naturalmente, de que ellos tambin pusieron algo de su parte (as lo reconocen) para haber llegado a esa situacin.

18

Sin entrar en mayores precisiones, este contraste de perspectivas nos induce a sostener que si la consideracin y el trato de los estudiantes que tienen dificultades estuviera operando bajo creencias y prcticas ms ponderadas (repartiendo acciones y responsabilidades entre lo que las escuela les ofrece, cmo lo hace y lo que los alumnos se esfuerzan y trabajan), acaso el devenir de los sujetos diferentes por la escuela podra ser de otro y llevar a mejores puertos, incluso quienes encuentran ms dificultades en el estudio. 4.2 El currculo construido en la planificacin del programa.Los contenidos, los niveles de exigencia y las expectativas que se sostienen respecto a los alumnos en situacin de vulnerabilidad son, seguramente, buenos indicadores del grado en que este tipo de medidas persiguen realmente una inclusin aceptable o se quedan, por lo que fuere, en destinarles a salidas de emergencia, quizs por eso mismo empobrecidas, insuficientes y devaluadas. La normativa sobre el PDC se ha limitado a establecer algunas condiciones generales que deban tener estos programas (lograr los objetivos y contenidos de la ESO por otras vas alternativas), atenerse a una planificacin ms integradora del currculo, concretamente a travs de los mbitos sociolingstico y cientfico y tecnolgico, y encargar su formacin a profesorado de mbito, adems de los correspondientes a las materias del currculo regular que siguen compartiendo con su grupo de referencia. Tambin sobre cada una de estas cuestiones podramos comentar diversos datos de los cuestionarios aplicados y las entrevistas realizadas, ero nos limitaremos a seleccionar algunos parciales, ya que son suficientemente ilustrativos. Obsrvense los que aparecen en la tabla siguiente.

19

* Se han diseado a necesidades

Dentro del conjunto de requerimientos establecidos por la administracin para aceptar la solicitud del programa por los centros, se dej un considerable margen de maniobra es una forma de delegar autonoma en relacin con diversas cuestiones como las reflejadas en la tabla precedente. Como indican los datos, la seleccin y elaboracin de materiales para la enseanza y el aprendizaje fue lo que ms atencin y dedicacin recibi. Algo que es comprensible, desde luego, por las peculiaridades del programa y sus estudiantes, pero que, al mismo tiempo, quizs resulta un buen exponente de su marginacin administrativa, curricular y editorial, adems de la organizativa, tal como ha documentado (Gonzlez, 2004). Lo que menos atencin y trabajo recibi por parte de los centros y el profesorado fue, como se ve en la tabla, la realizacin de una discusin a fondo sobre los contenidos y aprendizajes a desarrollar con los estudiantes. En niveles intermedios de respuesta se encuentra el haber contado con informacin previa sobre los estudiantes para disear el programa, la integracin de las asignaturas (aunque sta era una caracterstica distintiva de la diversificacin) y la modificacin de los contenidos y metodologas en relacin con los de las aulas ordinarias. Tanto por estos datos como, sobre todo, por las informaciones derivadas de las entrevistas, el atencin que requera. Al tratar de responder a la vulnerabilidad de ciertos alumnos, hubiera sido

* Se cont con inf nidos y su secu

diseo o planificacin de la diversificacin en los centros est lejos de haber concitado toda la

razonable esperar que el diseo del currculo se hubiera hecho con ms discusin, reflexin e

informacin, con una reconstruccin a fondo de los contenidos y aprendizajes esenciales, as como

* Se han modifica de curso ordina aprendizajes

20

con una previsin relevante y razonable de todo lo relativo a las metodologas de clase y la evaluacin. Por desgracia, no parece que eso haya sido lo habitual. Es ms, en las entrevistas, el profesorado tenda a declarar que para ellos era mucho ms importante el trabajo de su aula que el diseo del programa por el centro: en muchos casos se nos dijo que ya estaba hecho cuando ellos se incorporaron al centro y al programa, as como que, en ese nivel, no se haba revisado ni reajustado durante los aos. De ese modo, lo que haba que trabajar y cmo se decida bastante personalmente cada ao, generalmente a la baja y procurndoles a los estudiantes una va para la graduacin ms que el que realmente alcanzaran los contenidos y objetivos mnimos de la etapa, lejos de sus capacidades y motivaciones. En nuestro estudio, al igual que otros ya citados, se ha podido comprobar que la existencia de una historia escolar previa de estos estudiantes ya plagada de dificultades y desenganche de la escuela, un conjunto de percepciones negativas sobre sus capacidades e intereses y expectativas rebajadas sobre sus posibilidades por los centros y el profesorado conforman una plataforma desde la que se decide, a veces ms sobre implcitos que conscientemente, un currculo y aprendizajes reducidos a mnimos. Tanto que, de ese modo, ni siquiera esos mnimos quedan luego garantizados. Es un indicio relevante que sirve para albergar la sospecha de que seguimos ms en una va de inclusin parcial e insuficiente que plena; ms en una prctica bien intencionada para incrementar las tasas de graduacin en secundaria, que un plan bien articulado para hacer posibles que los objetivos y aprendizajes bsicos se consigan. 4.3. Otros datos sobre la enseanza y el aprendizaje.Las tareas y actividades escolares que se realizan en las aulas, as como las relaciones entre los alumnos y profesores son tambin exponentes del tipo de enseanza y formacin que se les ofrece a los estudiantes de que estamos hablando. De nuevo los cuestionarios y las entrevistas realizadas nos proporcionaron algunos indicios que merecen atencin. Consideremos primero la imagen de las clases ofrecida por el profesorado de PDC y despus la de los estudiantes.

21

3 * El programa propicia relacin social y personal ms cercana entre alumnos y profesores * Se utiliza mayor variedad de actividades en aula * Relaciones de los alumnos entre s, buenas *En las clases se tiene en cuenta su realidad personal y social y se tratan temas de actualidad * Los contenidos estn ms organizados en torno a temas, proyectos, que en las otras clases * Los contenidos son los del currculo general, pero con un nivel menor de exigencia * Se utiliza el trabajo en grupo frecuentemente * No cambian sensiblemente ni los contenidos ni los mtodos (1+2=57.4) 14.8 11.1 37.7 22.2 21.2 5.6 9.3 14.8

4+5 94.4 88.9 83.3 73.1 70.4 64.6 54.4 27.8

Las clases de PDC segn esos datos podran ser descritas en relacin con tres dimensiones ms relevantes: el clima de relacin social y personal, las tareas y contenidos y las actividades que se realizan. Aunque por diversos motivos no fue posible realizar observaciones directas de la enseanza, esos datos del cuestionario, complementados con las informaciones de las entrevistas, nos hacen suponer que el trabajo de aula ocurre generalmente con un buen clima de relacin entre profesores, alumnos y stos entre s. Es el dato ms comnmente citado. As se refleja en las respuestas al cuestionario y tambin ser corrobor en las entrevistas. En ello coinciden los docentes y tambin, como veremos luego, los mismos estudiantes. Como hemos hecho en otros trabajos (Martnez, Escudero, Gonzlez, Garca y otros, 2004; Escudero, 2004; en prensa) esa informacin debe subrayarse y valorarse muy positivamente. Revela, en suma, dos cosas: una, que ciertos estudiantes, al encontrarse con un ambiente de clase y relacin diferente de la regular, son mucho menos folloneros que lo que suelen denunciar los docentes ordinarios; dos, que cuando alguien se interesa personalmente por ellos y les presta la atencin debida, eso se convierte en un poderoso estmulo para que se vuelvan a enganchar en el trabajo y aprendan ms que en el caso contrario. Asimismo, en esas clases se utilizan actividades ms variadas: en caso contrario, como confiesan sus profesores, se duermen y terminan pasando de las tareas escolares. Lo que ocurre al mismo tiempo, por lo visto, es que esa variedad puede ocultar una merma de la relevancia y el 22

rigor de los contenidos. Los docentes confiesan que se ven obligados a rebajarlos, tanto por el nivel bajo que llevan consigo como para que se puedan graduar. La prdida del rigor de los contenidos y la persecucin de aprendizajes superiores (anlisis, sntesis, resolucin de problemas, etc.) vendra a ser la moneda que se paga para que no sigan perdidos. Es algo bien distinto, por desgracia, de lo que proponen quienes, justamente para trabajar con estudiantes en riesgo, sostienen que hay que sostener altas las expectativas y el rigor del currculo, estimular su capacidad de pensar y resolver problemas significativos, exigir ms esfuerzo con una enseanza al mismo tiempo ms rica y estimulante (Hizxon y Tinzman, 1990; Johnson y Rudolph, 2001; Perrenoud, 2002). Aunque en nuestra muestra se afirma que se llevan a cabo proyectos integrados de trabajo y metodologas de trabajo cooperativo, sus valores y frecuencia parece difuminada por lo que acabamos de comentar. La imagen ofrecida sobre las clases por los estudiantes no permite, a su vez, complementar esas apreciaciones. Veamos la tabla de datos en la que hemos resumido algunas de sus valoraciones acerca del tipo de tareas y operaciones intelectuales que han de realizar con menor o mayor frecuencia; recogemos tan slo sus puntuaciones agregadas en los valores superiores de la escala. 4+5 1 Comprender los temas y contenidos 2 Hacer ejercicios de aplicacin 3 Razonar y resolver problemas 4 Trabajar con los compaeros y ayudarse 5 Tratar y discutir temas de actualidad 6 Elaborar trabajos escritos y exponerlos 7 Escuchar y memorizar contenidos 6 Realizar actividades prcticas 88.7 85.0 74.0 66.7 54.3 49.7 45.0 42.0

Como se observa, los estudiantes de PDC precisan algo ms qu tipo de actividades hacen con ms frecuencia en las clases (comprensin de los contenidos, ejercicios y resolver problemas), y tambin declaran que trabajan en grupo con bastante frecuencia. Son menos citadas las actividades consistentes en elaborar y exponer en clase trabajos, as como realizar actividades prcticas. En su parecer, asimismo, se insiste mucho menos en que se aprendan las cosas de memoria. 23

Si pudiramos dejar de lado el rigor de los contenidos, de las actividades realizadas habran de aprender bastante las clases ordinarias. Hay indicios de que en estas clases se busca ms la comprensin mediante diversos tipos de actividades, lo que seguramente contribuye a que, como confiesan los profesores, se restauren algunos aprendizajes mal establecidos con anterioridad. Se estara persiguiendo ms profundizar y entender los contenidos (la pena es que estn reducidos a lo mnimo) que en la memorizacin superficial que impide aprendizajes ms slidos y menos propensos a provocar desenganches (Darling Hammond, 2001). Todo ello contribuye a dos resultados que son dignos de consideracin. Por las propias caractersticas de la diversificacin, cuyo carcter marginal ya hemos mencionado, no hay datos fiables sobre la evaluacin y los resultados salvo los que se refieren a los ndices de graduacin. Segn los datos documentales de la investigacin citada (Martnez y otros, 2004), en la Regin de Murcia se gradan a travs del PDC en torno al 80% de los alumnos y alumnas que la cursan (por cierto, es mayor el nmero de chicos que de chicas). Segn las apreciaciones de los profesores, ese ndice estara en torno al 72%. De los que se gradan, la mayor parte de ellos pasan a ciclos formativos; slo en torno a un 10% lo hace al bachillerato. A pesar de estas imprecisiones, no es para echar en saco roto la valoracin de la diversificacin. Adems de que a la mayora de sus estudiantes les ayuda a restaar heridas acadmicas, mejorar la propia autoestima bastante daada, les vuelve a conectar con el estudio y les abre vas positivas al graduarse para proseguir otras opciones de formacin, la diversificacin tambin contribuye a maquillar las cifras regionales de titulacin de las cohortes de edad correspondientes. Si no fuera por la diversificacin, los ndices de no graduacin sera muy superiores al 40% (Martnez y otros, 2004, en particular el captulo dedicado al anlisis de los datos regionales). Adicionalmente, para los estudiantes que han cursado el PDC, los resultados no slo han sido de orden acadmico. Sus valoraciones del programa, en lnea con algo que ya hemos comentado, apuntan a que, desde su punto de vista, dentro del mismo se les ayuda ms ante las dificultades que en la ESO ordinaria (86.9%); los profesores les prestan mayor atencin (76.1%) y sus relaciones con los profesores son mejores que antes (74.5%). Son aspectos que nos llevan a insistir, una vez ms, en la importancia que tienen los vnculos personales y sociales positivos, de apoyo y atencin, para facilitar el aprendizaje escolar. Seguramente son todava ms decisivos para aquellos alumnos que estn aquejados, por los motivos mltiples de fueren, de mayores riesgos de exclusin (Escudero, en prensa).

24

4.4 Los recursos, las condiciones de trabajo y la formacin del profesorado.Estos tres aspectos tienen, como es fcil de suponer, una importancia en la naturaleza y el funcionamiento de este programa. En el supuesto de que realmente estuviera inscrito en el marco de una poltica de discriminacin positiva a favor de los estudiantes ms desfavorecidos, todos ellos deberan estar satisfactoriamente tratados y resueltos. La realidad que hemos observado en nuestra investigacin, sin embargo, no permite corroborar esa hiptesis, sino ms bien lo contrario. Veamos una tabla donde aparecen algunos tems y sus correspondientes respuestas segn los profesores de diversificacin. 3 * Hay recursos suficientes para ofrecer calidad en PDC * El Orientador/a ofrece apoyo, estmulo * Ha ido aprendiendo trabajando en el centro con los Profesores PDC, Orientador/a (n.c=11.1) * Vd. se ha sentido valorado, reconocido (1+2=26.5) * Ha ido recibiendo formacin permanente y til a lo largo del tiempo (n.c.=27.8) (1+2=31.5) * Se ha formado trabajando en grupo con otros profesores del PDC (n.c.=33.3) * Antes de entrar a ensear en PDC, recibi formacin para trabajar dificultades de aprendizaje (N.C=42.6) 16.7 13.0 18.5 20.4 13.0 27.8 29.6 34.0 44.5 32.2 16.7 35.8 4+5 51.0 50.9

Los datos anteriores casi hablan por s mismos; su mensaje, adems, permite entender mejor algunos de los aspectos previamente presentados y comentados. Si se exceptan los dos primeros tems (recursos disponibles y orientacin y apoyo por parte del Departamento de Orientacin de los centros), que reciben puntuaciones medias y eso ya representa por s mismo algn gnero de problema, todos los restantes son demasiado sombros. Son de este tenor los que ataen al grado de valoracin y reconocimiento que se les ofrece a los profesores desde su punto de vista, que es manifiestamente bajo, as como tambin todos los relativos a la formacin. En relacin con la primera de estas cuestiones, no slo es que el profesorado de diversificacin no se sienta debidamente reconocido, es que incluso se siente como un intruso en los centros y bastante aislado, tal como manifiestan algunos de ellos en las entrevistas. Puede deberse, en el caso 25

particular murciano, al sistema de adscripcin del profesorado al programa, que bsicamente ocurre por un concurso de traslado que queda fuera de los cauces regulares que rigen tal operacin y que, por lo visto, no contribuye a que los dems docentes lo consideren correcto. En relacin con el tema de la formacin, es realmente sorprendente para mal que slo una mnima porcin declare haber recibido formacin sobre el trabajo con alumnos con dificultades antes o durante su pertenencia al PDC. Ni la formacin inicial ni la formacin durante el tiempo de su trabajo en el programa tienen un peso ni siquiera aproximado a lo que cabra esperar. Segn mi parecer, este dato revela otro indicador ms, acaso el ms negativo, del lugar residual del programa. Es singularmente grave, pues est destinado a trabajar con alumnos expuestos a serios riesgos de exclusin educativa. No es sorprendente, asimismo, que sin otros referentes, conocimientos y capacidades que las que cada cual tiene como profesor o profesora ordinario; siendo conscientes del peso mnimo por no decir nulo de una formacin idnea para pensar y tratar la diversidad; y teniendo que inventar la actuacin docente sobre la marcha, lo mejor que pueden hacer con los alumnos con quienes trabajan es lo que ellos mismos nos dicen: echarle imaginacin al tema y sacar lo mejor que uno puede dar de s mismo. Sera curioso que un cirujano que ha de intervenir los casos clnicos ms complicados, nos tuviera que decir que lo hace a base de creatividad y buena voluntad! El asunto de la formacin, tal como hemos apreciado en nuestra investigacin, nos parece tan preocupante, no slo porque, como vemos, prcticamente no ha ocurrido. Lo es todava ms, si cabe, porque, al preguntarle al profesorado sobre los asuntos que habran de ser acometidos con mayor urgencia para mejorar el PDC, la formacin, tanto la inicial como la permanente, ocupa los ltimos lugares en una lista de ocho posibles mbitos de actuacin, junto con la consideracin de que no es para nada necesario mejorar el funcionamiento interno de los centros y los departamentos. Sin comentarios. En el fondo, el xito o el fracaso est en el tejado de los estudiantes, no en el currculo, la enseanza y las metodologas didcticas, ni, por lo que parece, en una mejor formacin y preparacin del profesorado. All donde no llegue el conocimiento y la fundamentacin rigurosa de la educacin, la iniciativa personal y sobre la marcha, la creatividad y la buena voluntad encuentran su cobijo. As nos van las cosas! Digmoslo, no obstante, sin ninguna merma del valor, dedicacin y empeo personal que el profesorado de diversificacin, en su amplia mayora, les viene dedicando a estos estudiantes, tal como stos mismos reconocen y bien valoran.

26

5. Conclusiones y propuestas.Como hemos tratado de explicar, el fracaso escolar es un fenmeno con caras e implicaciones mltiples. Afecta negativamente al desarrollo y crecimiento de los miembros ms jvenes de la sociedad, a algunos de sus individuos en particular que, como personas, tienen un lamentable encuentro con experiencias de catalogacin, descalificacin y devaluacin de sus capacidades y posibilidades intelectuales, personales y sociales. Est asociado a estructuras y dinmicas sociales y econmicas de exclusin social que se proyectan sobre las escuelas y la educacin. stas, a su vez, cuando construyen y certifican el fracaso personal contribuyen a perpetuar las diferencias sociales y personales convirtindolas en desigualdades educativas y desigualdades sociales. Al privar y cerrar ventanas de formacin y desarrollo, al negarles a algunos estudiantes, generalmente los ms desfavorecidos, la formacin de base a la que tienen derecho por razones de justicia y democracia, el fracaso escolar pone al descubierto el orden y la orientacin moral deficitaria de la sociedad, de sus instituciones, en particular las educativas. Revela alguna de las ms flagrantes contradicciones que existen al reconocer, de un lado, que la educacin es un derecho esencial que ha de garantizarse a todos los ciudadanos y, de otro, hacer dejacin de la voluntad poltica, racionalidad e impulso moral que cualquier sociedad necesita para hacer posible su propia supervivencia humana y justa. En orden a armar las polticas de lucha contra el fracaso o la exclusin educativa, la teora pedaggica tiene que mejorar sustantivamente la comprensin de la naturaleza y dimensiones de la exclusin educativa, las zonas de vulnerabilidad escolar a las que se confina a ciertos estudiantes y las modalidades, sutiles o explcitas, a travs de las que se definen y decretan las dificultades escolares. Tambin, los presupuestos, programas y prcticas que se disponen para responder a situaciones de riesgo escolar de determinados sectores de la poblacin escolar. Aunque las cifras del fracaso escolar, en lo que se refiere al porcentaje de sujetos que salen del sistema sin la formacin de base obligatoria, son injustificables en sus actuales cotas, todava lo son ms si atendemos a qu se decide y cmo se hace en relacin con los estudiantes en situacin de vulnerabilidad escolar. Como hemos mostrado, los estudiantes que se salen del patrn de alumno adaptado quedan, sutil o explcitamente, afectados por percepciones y valoraciones devaluativas, expectativas a la baja, un currculo planificado y una enseanza ofrecida a la baja, para cubrir tan slo aprendizajes mnimos. De ese modo, aunque hay que reconocer explcitamente la contribucin paliativa de una exclusin educativa severa al aplicarse programas como el de diversificacin, por esa va slo se logro una inclusin insuficiente, incompleta y, en gran medida, devaluada. Medidas como sa de atencin a la diversidad por abajo de ciertos 27

estudiantes no seran cuestionables en s mismas si, aunque fuera reactivamente, lograran incluirlos a sus destinatarios en los aprendizajes de base considerados necesarios. S lo son, al menos parcialmente, porque representan formas sutiles de marginacin y exclusin, que no slo afectan a los estudiantes sino tambin al programa como tal, su currculo, enseanza y resultados, as como a los docentes que son destinados al mismo, y tambin marginados en algunos aspectos como los que se han puesto de manifiesto: medios y recursos, reconocimiento y valoracin, formacin inicial y desarrollo profesional a lo largo de su trabajo con los estudiantes que tienen ms dificultades. Cualquier poltica de lucha activa contra la exclusin educativa ha de transitar por varios frentes. Uno de ellos, que nos parece decisivo, es el de las ideas, las creencias, las valoraciones de la diversidad por abajo, las expectativas y juicios que penalizan, en alguna medida, a las vctimas del orden social y escolar establecido y no cuestionado. Otro, tambin fundamental, es el de las prcticas. Tanto las que se refieren a la insercin de los programas de respuesta extraordinaria a la diversidad de los alumnos con dificultades en el contexto del sistema educativo (administracin, gestin, supervisin, seguimiento y evaluacin), como las que ataen al diseo y desarrollo y evaluacin del currculo y la enseanza que se disea y provee. Si los presupuestos y prcticas que caracterizan a este tipo de programas se acogen al principio general de lograr mnimos de formacin, la educacin que seguirn ofreciendo ser tan slo paliativa, empobrecida, devaluada escolar y socialmente. Si, adems, los programas en cuestin, los recursos dispuestos y los profesores adscritos sufren algunas formas de marginacin como las que hemos apuntado, sa ser posiblemente la va ms directa hacia la marginacin de los estudiantes adscritos y de su educacin. Es deseable un equilibrio mucho ms riguroso que el corriente entre las medidas de respuesta preventivas y reactivas. Ello ha de traducirse en el principio general de que la atencin a la diversidad, a toda la diversidad comn de todos los estudiantes, ha de ser un objeto prioritario de todo el sistema educativo, de todos los centros y todo el profesorado e, incluso, de toda la comunidad escolar y el medio social. Si algunas de las races del fracaso o la exclusin educativa en sus distintos contenidos y modalidades residen en contextos que sobrepasan al sistema escolar, a los centros y al profesorado, ser ineludible pensar y promover polticas y actuaciones que lleven a asumir responsabilidades en diversos niveles escolares y sociales. En ellas, como planes concertados y coordinados de actuacin para la lucha contra el fracaso escolar, hay que idear y situar con acierto el papel de las familias, la comunidad y diversos agentes sociales, al lado del que ciertamente les corresponde a los poderes pblicos y la administracin de la educacin, a los centros y equipos directivos, al profesorado y otros profesionales que inciden en la educacin. La

28

exclusin social y educativa slo seguir siendo una fatalidad, si as lo consentimos y seguimos insensatamente empeados en una deriva tan peligrosa como sa para las personas y la sociedad. Referencias.
Baker, B (2002) The Hunt for Disability: The New Eugenics and the Normalization of School Children, Teachers College Record, 104 (4) 663-703 Bauman, Z (2001) La sociedad individualizada. Madrid: Ctedra. Brynner, J (2000) Risks and Outcomes of Social Exclusion: Insights from Longitudinal Data. OECD Reports Castell, R (2004) Encuadre de la exclusin. en Karsz, S (coord.) La exclusin: bordeando sus fronteras. Barcelona:Gedisa Cibulka, J.G. (1995) The institutionalization of public schools: the decline of legitimating myths and the politics of organizational instability, en R. Ogawa (ed) Advances in Research and Theories of School Management and Educational Policy. Vol. 3, London: Jai Press Inc. Darling Hammond, L (2001) El derecho de aprender. Cmo crear buenas escuelas para todos. Barcelona: Ariel Escudero, J.M. (2002) La reforma de la reforma. Qu calidad, para quines? Barcelona: Ariel Escudero, J. M (2004 ) El currculo, los procesos de enseanza-aprendizaje y los profesores de los programas de divesificacin curricular y garanta social. En Lpez J. y otros (eds.) Cambiar con la sociedad, cambiar la sociedad. Actas del 8 Congreso Interuniversitario de Organizacin de las Instituciones Educativas. Sevilla: Universidad de Sevilla. Escudero, J.M (en prensa) Realidades y respuestas a la exclusin educativa. Jornadas sobre Exclusin Social. Exclusin Educativa. CAJAMURCIA. EURYDICE (1993) La lutte contre l chec scolaire : un dfi pour la construction europenne (http://www.eurydice.org) Gonzlez, M T. (2004) La construccin y las respuestas organizativas a los riesgos de exclusin educativa. En Lpez J. y otros (eds.) Cambiar con la sociedad, cambiar la sociedad. Actas del 8 Congreso Interuniversitario de Organizacin de las Instituciones Educativas. Sevilla: Universidad de Sevilla. Gonzlez, M T. (2005) El absentismo escolar: una forma de exclusin educativa. Documento indito. Murcia. Hixson, J y Tinzman, M.B (1990) Who Are the At-Risk Students of the 1990s?, NCREL, Oak Brook http://www.ncrel.org/ Johnson, D y Rudoph, A (2001) Beyond Social Promotion and Retention. Five strategies to help students succeed (http://www.ncrel.org) Klasen, S. (1999) Social Exclusion, Children and Education: Conceptual and Measurement Issues. OECD Reports Marchesi, A y Prez, E.M (2003) La comprensin del fracaso escolar. En Marchesi, A y Hernndez Gil, C (coords.) El fracaso escolar. Una perspectiva internacional. Madrid: Alianza Martnez, F., Escudero, J. M., Gonzlez, M T., Garca, R. y otros (2004): Alumnos en situacin de riesgo y abandono escolar en la educacin secundaria obligatoria: Hacia un mapa de la situacin en la Regin de Murcia y propuestas de futuro. Proyecto (PL/16/FS/00) financiado por la Fundacin Sneca. Murcia MEC (2000) Datos y cifras. Curso 1999-2000. Madrid. Nieto Cano, J. M (2004) La construccin de la discapacidad de alumnos en riesgo de exclusin vista desde los centros y el profesorado. En Lpez J. y otros (eds.) Cambiar con la sociedad, cambiar la sociedad. Actas del 8 Congreso Interuniversitario de Organizacin de las Instituciones Educativas. Sevilla: Universidad de Sevilla. Perrenoud, Ph (2002) Os sistemas educativos face s desigualdades e ao insucesso escolar: uma incapacidade mesclada de cansaao, en Duarte, J.B (dir) Igualdades e Diferena, Ed. Universitarias Lusfanas. Portela Pruao, A (2004) La situacin de exclusin escolar: los alumnos y su perspectiva. En Lpez J. y otros (eds.) Cambiar con la sociedad, cambiar la sociedad. Actas del 8 Congreso Interuniversitario de Organizacin de las Instituciones Educativas. Sevilla: Universidad de Sevilla.

29

Ranson, S. (2000) Le nouvel apprentissage au service de linsertion : Vers une gouvernance communitaire dans les zones daction educative. OECD Rossi, R (1994) Education Reforms and Students at Risk: A Review of the Current State of the Art. http://www.ed.gov/pubs/ Sellman, E y otros (2002) A Sociocultural Approach to Exclusion. Brit. Educ. Research Journal, 28 (6) 890-900 Sen, A (2001) Social Exclusion: Concept, Application and Scrutiny. Social Development Paper, n 1, Asian Development Bank Simone, R (2001) La tercera fase: formas de saber que estamos perdiendo. Madrid: Taurus Tezanos, J.F (2001) La sociedad dividida. Estructuras de clase y desigualdades en las sociedades tecnolgicas, Madrid: Biblioteca Nueva. Touraine, A (2005) Un nouveau paradigme pour comprendre le monde daujourdhui. Paris: Fayard.

30