A MEDIAO DO DILOGO E DA REFLEXO NA PRTICA DO SUPERVISOR PEDAGGICO NO MUNICPIO DE JARDIM DE PIRANHAS Aline Cleide Batista1 alinecleide@yahoo.com.

br

Professora da Rede Estadual de Ensino do Rio Grande do Norte e membro do NUPERN Ncleo de Pesquisa em Educao do RN; Pedagoga e Mestre em Educao pela UFRN Universidade Federal do Rio Grande do Norte

2
No h amanh sem projeto, sem sonho, sem utopia, sem esperana, sem o trabalho de criao e desenvolvimento de possibilidades que viabilizam a sua concretizao. (Paulo Freire)

Hoje vivenciamos uma crescente busca do desenvolvimento profissional em educao, tendo em vista os desafios postos pela sociedade. A convivncia cotidiana com a falta de certezas e divergncias tem impulsionado a busca pela formao, pela teorizao dos saberes prticos, ou por uma nova prxis. Neste contexto, a reflexo, a participao e o dilogo so tomados como requisitos essenciais na formao e ao dos professores, discutindo-se a complexidade da ao docente como um processo contnuo de mudanas. Esta perspectiva amplia a discusso atravs de eixos que indicam, alm da formao, o compromisso e a autonomia do educador. Apresentamos neste artigo a nossa pesquisa de Mestrado, concluda no ano de 2008. Nesta pesquisa, tomamos por referncia os trabalhos desenvolvidos por Nvoa (1995; 2001; 2003) quando enfatiza a importncia de se considerar a ao pedaggica como fonte de estudo para a construo de uma nova prtica docente. Tericos como Alarco (1999; 2001; 2002; 2003), Schn (1995; 2000), Tardif (2003), Perrenoud (2002), Gomes (1998), Navarro (2005) e Oliveira (2006) entre outros, forneceram as bases para a discusso sobre o papel da reflexo e do dilogo na escola e na sala de aula, enquanto processo de construo do conhecimento da/na ao. Enfatizaremos, ainda, as ideias do educador Paulo Freire (1981, 1992, 1996, 2001) que consideramos coerentes com a proposta de ao e formao reflexiva, aqui assumida. Do lugar de onde olhamos O nosso principal pressuposto, neste trabalho, o de que existem alguns espaos/situaes no interior da escola que, se potencializados, possibilitam a formao continuada de seus professores, configurando-se em formao continuada em servio. Associado a isso, acreditamos que o supervisor pode ser o profissional do quadro da escola que articula e organiza esta formao, de forma colaborativa e participativa, com base no dilogo e na reflexo. Esclarecemos que a designao de Supervisor Pedaggico utilizada aqui por ser a forma como so contratados os profissionais que exercem a funo de coordenador pedaggico na cidade de Jardim de Piranhas, locus da pesquisa. Neste particular, observamos como tem se desenvolvido sua prtica pedaggica e em que medida pode se constituir como formao continuada em servio.

3 Nessa perspectiva, observamos as escolas do municpio de Jardim de Piranhas/RN situadas na zona urbana da cidade. Esta escolha ocorreu por acreditarmos que a escola um espao privilegiado de formao coletiva e tambm por ser nessa cidade que exero a funo docente. Isso nos motiva a contribuir com a educao no municpio, ao destacar as aes dos supervisores pedaggicos, principalmente aquelas que identificamos como promovedoras de formao continuada em servio nas escolas. Definimos por objetivo geral a anlise e a reflexo sobre a prtica pedaggica do supervisor a partir do trabalho que desenvolvem nas escolas municipais de Jardim de Piranhas-RN. Como objetivos especficos, refletimos sobre a importncia da formao continuada em servio e suas implicaes para o desenvolvimento profissional do professor; analisamos o papel do supervisor pedaggico enquanto colaborador/mediador da formao dos docentes; estabelecemos relao entre as concepes de reflexo e de dilogo; apresentamos situaes e/ou espaos do ambiente escolar promovedores de conhecimento e importantes para a ao pedaggica e para o desenvolvimento profissional.

Vivncias e opes metodolgicas Este trabalho encontra-se situado no contexto educacional do municpio de Jardim de Piranhas RN. Em particular, delimitamos nosso foco nas quatro escolas do Ensino Fundamental I (1 ao 5 ano), da rede municipal de ensino; visto que, apesar das especificidades prprias de cada escola, as semelhanas e seu pequeno porte possibilitaram a realizao desta pesquisa. Metodologicamente, optamos por uma abordagem qualitativa, cujos dados s fazem sentido atravs do detalhamento lgico desencadeado pelo pesquisador, colocando-o em contato direto com a situao investigada. Essa abordagem, nas cincias sociais e humanas, trata a realidade como no quantificvel, embora considere aspectos quantitativos como suporte para os dados qualitativos. Neste sentido Bogdan & Biklen (1994) ressaltam que:
(...) A investigao qualitativa um termo genrico que agrupa diversas estratgias que partilham determinadas caractersticas. Os dados recolhidos so designados por qualitativos, o que significa ricos em pormenores descritivos relativamente a pessoas, locais e conversas e de complexo tratamento estatstico. (BOGDAN & BIKLEN, 1994, p. 6).

4 Acentuamos, aqui, a importncia da pesquisa qualitativa por permitir trabalhar com um universo de significados, motivos, aspiraes, crenas, valores e atitudes que correspondem a um espao mais profundo das relaes, dos processos e dos fenmenos, no se reduzindo operacionalizao de variveis. Nesse sentido, so constituintes desse tipo de pesquisa as concepes tericas de abordagem, o conjunto de tcnicas que possibilitam a compreenso da realidade e, tambm, o potencial criativo do pesquisador. Entendemos que esse potencial criativo envolve a maturidade intelectual, o rigor e a capacidade de produo cientfica, a capacidade lgica, crtica e o envolvimento efetivo/afetivo do pesquisador com o objeto e/ou sujeitos. Assim, podemos considerar que se a teoria e as tcnicas so indispensveis para a investigao social, a capacidade e a experincia do pesquisador jogam tambm um papel importante (MINAYO, 1999, p. 23). Nesse sentido, somos conduzidos e estimulados pela nossa experincia profissional, que teve incio no ano de 1998. A primeira funo desempenhada foi como professora de sala de vdeo, sendo muito enriquecedora e gratificante. Nesta funo, interagamos com todas as turmas, desde a Educao Infantil at a quarta srie do Ensino Fundamental, para aulas com o uso do vdeo cassete e televiso. Organizvamos as aulas de acordo com o perfil da turma, exigindo constante dilogo com os demais professores. Nestes momentos, buscvamos o apoio da superviso pedaggica para articular melhor as atividades desenvolvidas na sala de aula e na sala de vdeo. Percebamos que os nossos trabalhos se complementavam, uma vez que tentvamos dar suporte aos professores, quanto ao enriquecimento de suas aulas, pretendendo torn-las mais atrativas e integrando as novas tecnologias educao. Esta vivncia, como orientadora de aprendizagem2, facilitava uma interao com os professores e alunos da escola, proporcionando um incio de dilogo e reflexo e permitindo conhecer a dinmica de trabalho desenvolvida em todo o contexto escolar do qual fazia parte. A partir desse trabalho, acreditamos ter surgido o interesse pelos assuntos que versam sobre o trabalho do professor e de sua formao; do trabalho colaborativo e do apoio do supervisor pedaggico para o desenvolvimento de uma prtica qualitativa e significativa para toda a escola. Posteriormente, vivenciamos a experincia de atuar na funo de superviso escolar e, assim, passamos a refletir melhor sobre a realidade na qual estvamos inseridos. Assim, pensar numa formao reflexiva, dialgica e continuada em servio parece ser um caminho para ajudar no trabalho pedaggico dos professores e dos supervisores.
2

Nomenclatura usada para denominar o professor que trabalha na sala de vdeo tem a funo de gravar e organizar o acervo de fitas de vdeo; divulgando e favorecendo o seu uso.

5 Destacamos e justificamos o interesse pessoal e profissional pelo desenvolvimento desta pesquisa, tendo em vista o fato de termos exercido a funo de superviso pedaggica em uma das escolas pblicas municipais de Jardim de Piranhas, e, ao mesmo tempo, exercemos a funo de professora do Curso Superior de Formao Acadmica para professores de Ensino Fundamental. Ao desenvolver a funo de superviso pedaggica, fomos instigados a refletir sobre o papel deste profissional no acompanhamento do trabalho dos professores, passando a entender que sua ao pode ser motivadora e mediadora de uma formao continuada em servio na escola, principalmente se tomarmos por princpio o dilogo e a reflexo. No ano de 2004, desenvolvemos uma pesquisa sobre o papel da reflexo na formao dos professores, delineando uma proposta de trabalho pedaggico que tivesse por base a reflexo na escola, como atividade final do Curso de Especializao em Processos Educacionais. (AZEVEDO, 2004). Nesta trajetria vamos construindo/reconstruindo o nosso objeto de pesquisa, ao analisarmos como a ao do supervisor pedaggico junto ao professor pode se constituir em situaes de formao e construo de conhecimento no interior da escola. Quanto aos procedimentos de coleta de dados, entendemos que a entrevista e a observao so imprescindveis. As entrevistas so importantes porque atravs delas, os sujeitos entrevistados externam os seus afetos, experincias, vivncias, reaes, emoes, crenas, frustraes e construes pessoais. H um outro aspecto relevante na entrevista que no pode ser esquecido pelo pesquisador, como apontam Ludke e Andr (1986) ao ressaltarem,
H toda uma gama de gestos, expresses, entonaes, sinais no verbais, hesitaes, alteraes de ritmo, enfim, toda uma comunicao no-verbal cuja captao muito importante para a compreenso e a validao do que foi efetivamente dito. No possvel aceitar plena e simplesmente o discurso verbalizado como expresso da verdade ou mesmo do que pensa ou sente o entrevistado. (LUDKE & ANDR, 1986, p. 36).

Usamos entrevistas com questes abertas, possibilitando ao entrevistador alterar esta ordem, conforme a necessidade de melhor esclarecimento das respostas dos entrevistados. A sua flexibilidade possibilita um contato mais ntimo entre o entrevistador e o entrevistado, favorecendo assim a explorao em profundidade de seus saberes, bem como de suas representaes, de suas crenas, de seus valores (LAVILLE; DIONNE, 1999, p. 189).

6 Inicialmente, realizamos entrevistas com os supervisores, constituindo-se em uma tentativa de dilogo, no qual a abertura ao novo est sempre presente. No entanto, sabemos que este momento no deve acontecer no vazio, simples improviso, visto que, temos uma questo que nos acompanha desde o surgimento deste objeto de pesquisa: como tem se desenvolvido o trabalho pedaggico (relao supervisor pedaggico e professor) na cidade de Jardim de Piranhas, e em que medida tem contribudo para que se desenvolva a ao reflexiva e dialogada, enquanto potencializadora de uma formao continuada em servio na escola? Portanto, as conversas com os supervisores foram orientadas pelos seguintes pontos: A prtica/fazer do supervisor no cotidiano das escolas em Jardim de Piranhas (o que faz?); A concepo sobre o que seja, de fato, o papel do supervisor pedaggico; A aproximao ou distanciamento entre o que faz e o que acredita ser necessrio fazer. Como pano de fundo a essas questes, estamos pensando a formao e o acompanhamento aos professores, a relao interpessoal professor e supervisor pedaggico e o planejamento na escola.

Um esboo da sistematizao da pesquisa Na perspectiva de apresentarmos nossos argumentos e nossa pesquisa, organizamos nossos estudos em cinco partes. Na primeira parte, discutimos o conceito, papis e funes do supervisor pedaggico e desenvolvemos aspectos relacionados ao processo de formao dos professores, observando propostas e polticas, o contexto educacional e o seu desenvolvimento profissional. Na segunda parte, tratamos o conceito de reflexo e suas implicaes no processo de formao dos professores, apresentando o supervisor como mediador e parceiro desses profissionais na escola. Destacamos, na terceira parte, alguns elementos metodolgicos que compem nossa pesquisa emprica, como nos aproximamos do objeto e as estratgias de ao que utilizamos na construo e anlise dos dados.

7 Ao analisarmos os dados coletados/construdos no desenvolver desta pesquisa, na quarta parte do trabalho, apontamos para as dimenses do trabalho do supervisor pedaggico nas escolas municipais de Jardim de Piranhas. Por fim, na quinta parte da dissertao, apresentamos algumas reflexes sobre os nossos dilogos nas escolas, das estratgias de ao desenvolvidas pelos supervisores das escolas em Jardim de Piranhas que potencializam as possibilidades do desenvolvimento de uma prtica pedaggica colaborativa, mediada pela reflexo e dilogo. Conforme apresentamos neste trabalho, so muitas as propostas que chegam escola, as quais implicam em mudanas de postura de concepes e de atuao daqueles que constituem esta instituio que formadora. Os professores e supervisores esto susceptveis a estas mudanas, o que se configura em situaes de crises. Sentem-se desprovidos de fundamentao terica e/ou aparatos que venham a solidificar e potencializar suas prticas pedaggicas no desenvolvimento de um processo ensino-aprendizagem mais significativo e eficaz. Assim, evidenciamos a formao continuada como elemento potencializador da profissionalizao destes educadores, implicando em investimento pessoal e organizacional desenvolvimento profissional. Com relao a esta questo, apostamos na possibilidade do supervisor pedaggico ser o profissional do quadro de funcionrios da escola, que articule e organize a formao continuada em servio na escola, de forma dialgica, reflexiva e colaborativa. A nossa primeira ao consistiu em uma pesquisa bibliogrfica, na qual utilizamos total ou parcialmente as fontes pesquisadas. Para discutirmos a prtica da reflexo e do dilogo, buscamos aparato terico para estes dois conceitos situados no contexto educacional. Realizamos, assim, uma breve reviso de literatura em autores que pesquisam este assunto. Quanto a este ponto, fizemos relao com as ideias do educador Paulo Freire por considerarmos pertinentes nesta perspectiva de discusso no contexto atual. Lanamos, ainda, um olhar sobre as concepes de formao (dando nfase formao continuada na escola), e os saberes da prtica docente; bem como, o papel do supervisor pedaggico (trajetria de suas atribuies).

8 Analisando nossas descobertas no processo da pesquisa, apresentamos elementos que sejam potencializadores da ao do supervisor pedaggico enquanto proporcionadora de formao continuada na escola. Destacamos como elementos estruturantes de ao investir/estimular: o desejo, a vontade de trabalhar junto, a boa relao interpessoal dos supervisores e professores. Percebemos que, embora as dificuldades enfrentadas como: a falta de tempo para se reunirem, a ausncia de material e as instabilidades na organizao instituio (quadro de pessoal); h um consenso na escola sobre a importncia dos encontros pedaggicos, bem como um clima de amizade entre os supervisores e os professores, as supervisoras se reconhecem como apoio pedaggico ao professor; observando-se a instituio escolar como espao de aprendizagem para os seus educadores. Evidencia-se, assim, um investimento no trabalho coletivo e na formao concebendo-os como possibilitadores de mudana. E isso importante porque apostamos no dilogo, que tem como requisito a confiana, o respeito disponibilidade e a cooperao. E so esses elementos, acima citados, que potencializam essa proposta de formao dialgica e reflexiva no interior da escola. Convm apresentar, como ilustrao abertura ao dilogo, as palavras da supervisora Maria Edite, quando, ao concluirmos nossa conversa, expressa feliz:
E obrigada, tambm! E obrigada por nos fazer ver, o quanto a gente tem tanta coisa boa, que a gente acha que no tem. E s vezes, a gente vai descobrindo numa conversa como essa, coisas que estavam dormindo, acalentou, deixou dormir, e a ela vem tona. Eu no vou sair, daqui, esta tarde da mesma forma que eu cheguei. No! Eu vou repensar, agora, realmente qual vai ser o meu objetivo pra educao do futuro. Eu no vou mas sair com esse pensamento s do ano de 2007, n? Porque, educao isso, despertar, acordar, sacolejar a gente! (MARIA EDITE).

Ento, se j existe esta abertura, h uma possibilidade de organizao de espaos reflexivos e dialgicos, onde o supervisor atue como mediador oferecendo material de aprofundamento (reflexo terica) e, cada vez, mais estimule essa relao que j existe; estimulando a troca e no a competitividade. Percebemos que h um espao favorvel realizao de um trabalho de interveno e colaborao junto a essas supervisoras pedaggicas, pois expressam o desejo de conhecer mais sobre a funo que desempenham, querem ajudar os professores a enfrentar os desafios encontrados no desenvolvimento de suas prticas pedaggicas e acreditam na formao continuada em servio na escola como um possvel caminho de transformao da realidade.

9 Ressaltamos que em Jardim de Piranhas conflituosa a discusso sobre o papel do supervisor pedaggico, assim como, a maneira como estes profissionais passam a ocupar essa funo que comparada a um cargo de confiana. A ausncia de propostas sistematizadas nos Projetos Poltico Pedaggico das escolas e Plano de Cargos, Carreiras e Salrios do Municpio aludem para essa indefinio. A prpria maneira como foi instituda essa funo nas escolas pblicas municipais nessa cidade reflete as crises que envolvem este profissional da educao em Jardim de Piranhas. Dessa forma, elencamos, como elemento estruturador para o desenvolvimento profissional do educador que exerce a funo de superviso pedaggica na escola, uma discusso coletiva em nvel de rede - sobre o papel do supervisor pedaggico na escola, contemplando os artefatos histricos e culturais que cruzam essas indefinies e crises. A concepo de supervisor pedaggico como sendo responsvel por trazer modelos de atividades para que os professores apliquem em suas salas de aula - um tcnico prototpico - tem se constitudo em uma situao limite para as supervisoras pedaggicas em Jardim de Piranhas. Assim, reclamam que os professores querem atividades prontas para aplicar nas aulas e que eles, os supervisores, no do conta de atenderem a essa demanda; pois no possuem uma caixa mgica que a cada semana possam retirar atividades interessantes que atendam aos anseios dos professores, os quais solicitam sempre novidades serem aplicadas em suas salas de aulas. No entanto, as supervisoras pedaggicas se reconhecem como responsveis pela organizao das reunies de planejamento nas escolas, ou seja, se reconhecem como planejadoras, sendo que, no so portadoras das melhores estratgias de trabalho a repassar aos professores. Percebemos que procuram criar algumas estratgias diante desses desafios. Por iniciativa prpria, planejam se encontrar uma vez por bimestre para discutirem os desafios desta funo com os colegas de outras escolas e, assim, trocarem experincias e projetarem novas estratgias de trabalho. Esto buscando outras formas de atuao na escola. Por exemplo, o acompanhamento individual a alguns alunos (aula de reforo), dias de estudo nas escolas, visitas a algumas famlias de alunos, organizam eventos, buscam ajuda de profissionais especialistas em outras reas como assistente social e psiclogo para acompanhamento de alguns pais e alunos.

10 Parece que o grande desafio se remete a como organizar os planejamentos de forma que impulsione a melhora no processo do ensino e da aprendizagem desenvolvidos nestas escolas. A nossa aposta que estes encontros (planejamentos) possam ser potencializados pelo dilogo, reflexo e ao coletiva atravs de prticas que viabilizem mudanas no pensamento e na ao destes profissionais da educao. No processo educacional, Freire (1996) destaca o dilogo, a conscientizao e a reflexo como propulsores de um processo educativo num sentido poltico pedaggico. O dilogo instrumento de transformao do mundo por envolver o encontro de subjetividades e ao. Neste sentido, o dilogo tem a ver com uma intencionalidade. interessante observar que o planejamento recorrente nas falas das supervisoras ao serem questionadas sobre o seu fazer/funo desenvolvidas na escola. Parecendo est muito claro que enquanto supervisoras pedaggicas das escolas o que no pode faltar a sua ao enquanto possibilitadoras/organizadoras do planejamento escolar. Em sntese, as supervisoras informam que a realizao do planejamento com os professores a principal tarefa a ser desenvolvida pelo supervisor pedaggico na escola. No entanto, esta afirmao no indicadora de que isso esteja acontecendo, ou que acontea de forma positiva/potencializada. O certo que reconhecem o trabalho de planejamento sua organizao e efetivao - funo salutar a ser desenvolvida pelo supervisor pedaggico, sendo aqui percebido como o principal fazer/funo do supervisor pedaggico. Quanto questionadas sobre o trabalho de superviso pedaggica nas escolas, as supervisoras j iniciam falando do planejamento, como se fosse bvio que uma coisa est ligada outra. Essa questo nos levou a pensar: ser que elas esto vendo esta funo somente com este propsito? s vezes nos do a impresso de que, quando falam de outros fazeres, estes seriam secundrios, muitas vezes, para cobrir a falha em sua atuao enquanto planejadoras. Acrescentamos que, para potencializar esses momentos, o supervisor pedaggico precisa se colocar como um interlocutor dos professores provocando situaes de dilogo e reflexo, sugerindo leituras, questionando, acompanhando o desenvolvimento das atividades didtico-pedaggicas, propondo e elaborando projetos de trabalhos, participando, ouvindo, indicando aes e registrando de forma reflexiva o andamento do grupo.

11 Consideramos que, embora o trabalho de superviso pedaggica esteja ligado ao que est acontecendo em todo o espao escolar, faz-se necessrio que este profissional tenha acesso a um espao fsico definido para desempenhar sua funo, at como forma de se reconhecer como pertencente escola enquanto instituio formal e burocratizada, contribuindo para o melhoraria do processo ensino-aprendizagem, principalmente no que diz respeito ao acompanhamento, formao e prtica pedaggica dos professores. Algumas consideraes Desencadear o processo de formao continuada na prpria escola, com o supervisor assumindo as funes de mediador e motivador da formao continuada de toda a equipe pedaggica, inclusive dele prprio, alm de possibilitar ao educador a percepo de que a proposta transformadora faz parte do projeto da escola, propiciar condies para que o professor faa de sua prtica objeto de reflexo e pesquisa, habituando-se a problematizar seu cotidiano, a interrog-lo e a transform-lo, transformando a escola e a si prprio. uma construo que se faz e desfaz dentro de determinado tempo e espao, na reflexo terico-prtica. , nesse sentido, que a ao pedaggica efetivada se afasta da reproduo e admite a transformao e a libertao. Sugerimos que os momentos de planejamento se constituam em um espao no qual se desenvolvam tais estratgias, tendo em vista a sua importncia enquanto suporte para o encaminhamento das mudanas necessrias, ajudando a concretizar aquilo que se almeja e, em certa medida, criar possibilidades de inferir na realidade. Para alm dos aspectos terico-metodolgicos, a formao continuada deve proporcionar estratgias de seminrios de observao mtua, espaos de prtica reflexiva, anlises coletivas das prticas, na superviso dialgica onde o supervisor um parceiro e interlocutor. Para tanto, necessrio um espao pblico de discusso, onde as opinies singulares adquirem visibilidade e so submetidas opinio dos outros. A articulao entre teoria e prtica s acontece se todos se sentirem responsveis por facilitar a relao entre as aprendizagens tericas, as vivncias e observaes prticas.

12 Acreditamos que as questes, aqui apresentadas, no se esgotam nesta discusso, que os supervisores pedaggicos esto inseridos em um contexto amplo e complexo o qual pode facilitar ou inviabilizar estratgias de aes formativas; que na efetivao de proposta de formao continuada em servio, pautada no dilogo e na reflexo, faz-se necessrio ouvir os professores; e que os supervisores, assim como os professores, necessitam de apoio e colaborao no desenvolvimento de uma prtica pedaggico nos moldes aqui propostos. Contudo, percebemos que, em Jardim de Piranhas, existem situaes/espaos que so os dias de estudos, os momentos de planejamento, os encontros entre os supervisores, as reunies de organizao dos eventos que se potencializados podem constituir-se enquanto formativos, na proposio dialgica, reflexiva, e colaborativa. Para alm desses espaos, reconhecemos que h o desejo, a busca e o reconhecimento da importncia desses momentos como sendo possibilitadores de formao e mudana. Constatamos que, apesar das dificuldades, os supervisores pedaggicos no se acomodam diante dos desafios e buscam estratgias que possam contribuir com uma melhor efetivao do processo ensino-aprendizagem, seja atravs do trabalho com os alunos, na organizao dos dias de estudo, nos momentos de planejamento, na visita s famlias, na elaborao de material de apoio ao professor (projetos de sala de aula, pasta de sugestes, jogos...), no empenho dos prprios professores em adquirirem material didtico, na busca de apoio da direo para a conquista destes espaos, na articulao junto aos colegas de profisso em busca de troca de experincia e de aquisio de fundamentao terica que contribua para uma melhor prtica pedaggica no interior da escola. Desta forma, vai se delineando e efetivando o desenvolvimento das atividades dos supervisores nas escolas municipais de Jardim de Piranhas h dez anos compondo o quadro de funcionrios dessas instituies de ensino. Diante do que expusemos at o momento, consideramos que as escolas pblicas municipais de Jardim de Piranhas dispem de espaos favorveis a efetivao de uma formao continuada em servio. Consideramos que outros elementos podem vir a surgir, quando junto a estes profissionais efetivarmos uma ao interventiva que venha a colaborar com suas prticas, quando no desenvolvimento do dilogo e da reflexo compartilharmos destas estratgias enquanto veiculadoras de transformao.

13

REFERNCIAS ALARCO, Isabel (Org.). Formao reflexiva de professores: estratgias de superviso. Portugal: Porto Editora, 1999. _____ (Org.). Escola Reflexiva e nova racionalidade. Porto Alegre: Artmed, 2001. _____. Refletir na prtica. Nova Escola, So Paulo: Abril, n. 154, agosto 2002. p. 45 47. Entrevista. _____. Professores reflexivos em uma escola reflexiva. So Paulo: Cortez, 2003. (Questes da nossa poca; 104). AZEVEDO, Aline Cleide Batista de. O papel da reflexo na formao dos professores: delineando uma proposta de trabalho pedaggico nas escolas municipais em Jardim de Piranhas RN. Currais Novos/RN: CERES, UFRN, 2004. (Monografia de especializao) BOGDAN, Robert C.; BIKLEN, Sari Knopp. Investigao qualitativa em Educao: uma introduo tcnica e ao mtodo. Porto: 1994. _____. Pedagogia do Oprimido. 9. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1981. (O Mundo, Hoje, v. 21). _____. Pedagogia da Esperana: Um reencontro com a Pedagogia do Oprimido. 10. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992. _____. Pedagogia da Autonomia: Saberes necessrios prtica educativa. 12. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra 1996. (Coleo Leitura). _____. Ao Cultural para a Liberdade. 9. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2001. (O Mundo, Hoje, v. 10). GOMES, Ana Lcia Assuno Arago. A Dinmica do pensamento geomtrico: aprendendo a enxergar meias verdades e a construir novos significados. 1998. LEITE, Siomara Borba. Consideraes em torno do significado do conhecimento. In: MOREIRA, A. F. B. (Org.). Conhecimento educacional e formao do professor. Campinas: Papirus, 1994. MINAYO, Maria Ceclia de Souza. O desafio do conhecimento: pesquisa qualitativa em sade. 6. ed. So Paulo: Hucitec; Rio de Janeiro: Abrasco, 1999. NAVARRO, Almira. Dilogos e reflexo. Tese de Doutorado. Natal-RN: UFRN, 2005. NVOA, Antnio. Formao de professores e preparao docente. In: _____. (Coord.). Os professores e sua formao. Lisboa: Publicaes Dom Quixote, 1995. p. 13 33. _____. Professor se forma na escola. Nova Escola, So Paulo: Abril, n. 142, maio 2001. p. 13 15. Entrevista. _____. Os professores esto na mira de todos os discursos. So o alvo mais fcil a abater. Ptio, Porto Alegre: Artmed, n. 27, agos./out. 2003. p. 25 28. Entrevista. OLIVEIRA, Luzia de Ftima Medeiros de. Apoio pedaggico, Ao coletiva e Dilogo: tramas da formao continuada inclusiva. Natal, UFRN, 2006. 251 p. Tese (Doutorado em educao). PERRENOUD, Philippe. A prtica reflexiva no ofcio do professor: profissionalizao e razo pedaggica. Porto Alegre: Artmed, 2002.

14 SCHN, Donald A. Formar professores como profissionais reflexivos. In: NVOA, A. (Coord.). Os professores e sua formao. Lisboa: Publicaes Dom Quixote, 1995. p. 77 91. _____. Educando o profissional reflexivo: Um novo design para o ensino e a aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 2000. SANTOS, Antonio Raimundo dos. Metodologia cientfica, a construo do conhecimento. 2. ed. Rio de Janeiro, 1999. TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formao profissional. 3. ed. Petrpolis: Vozes, 2003.