CENTRUL DE ASISTENŢĂ PSIHOLOGICĂ ŞI

SOCIALĂ,,OPORTUNITATE,,IDNP1014620001405,e-
mail:cojocanj65@mail.ru

Culegerea de articole și texte

,, FORMAREA CONTINUĂ.ABORDĂRI CONCEPTUALE,,
Pregătit pentru editare decembrie 2022
Coordonator publicație Angela Cojocaru,Președinte AO,,OPORTUNITATE,,
Expert Gh.Șalaru expert Drepturile Omului,formator ,expert PNUD

Noţiunea de comunicare pedagogică, cultura comunicării pedagogice

Autor Mihaela Cujba ,cadru didactic Liceul Petru Rareș Soroca

Adnotare

Comunicarea pedagogică apare ca formă particulară, obligatorie în vehicularea

unor conţinuturi determinate, specifice unui act de învăţare sistematică, asistată.
Din perspectiva educaţiei formale, comunicarea pedagogică în opinia lui L.Iacob,
constituie baza procesului de predare-asimilare a cunoştinţelor, în cadrul instituţionalizat
al şcolii şi între parteneri cu status-roluri determinate; profesori-elevi/studenți etc.
Comunicarea pedagogică impune câteva sublinieri:
 actul comunicării este văzut ca o unitate a informaţiei cu dimensiunea relaţională,
aceasta din urmă fiind şi ea purtătoare de semnificaţi;
 perspectiva telegrafică asupra comunicării (emiţător – mesaj – receptor) este înlocuită
de modelul circular, interactiv ce analizează actul comunicării ca o relaţie de schimb
permanent între parteneri, care au, fiecare, simultan, dublul statut de emiţător şi
receptor;

1
 centrarea pe mesajele verbale pierde tot mai mult teren în faţa cercetării diversităţii
codurilor utilizate şi acceptării multicanalităţii comunicării;
 comunicarea, ca formă de interacţiune, presupune câştigarea şi activarea competenţei
comunicaţionale, care este atât aptitudinală, cât şi dobândită
Cuvinte cheie- multicanalitatea comunicării ,competenţă comunicaţionalâ, mediu
educaţional
Potrivit Dicţionarului de termeni pedagogici, comunicarea pedagogică poate fi
considerată „un principiu axiomatic al activității de educaţie care presupune un mesaj
educaţional elaborat de subiectul educaţiei (învățător), capabil să provoace reacţia formativă a
obiectului educaţiei (şcolar), evaluabilă în termen de conexiune.
S.Cristea consideră că dimensiunea prioritar formativă a comunicării pedagogice
angajează următoarele operaţii, realizate şi integrate de învățător la nivelul acţiunii
educaţional-didactice: stăpânirea deplină a conţinutului mesajului educaţional; valorificarea
deplină a mijloacelor de emisie a mesajului educaţional „într-o manieră care să-1 facă pe
destinatar (elev) să recepţioneze, la sosirea conţinutului comunicat”; perfecţionarea continuă a
canalelor de comunicare a mesajului educațional, controlabil din perspectiva efectelor
realizate în conformitate cu obiectivele concrete asumate. T. Callo prezintă specificul
comunicării pedagogice, urmărind coordonatele: factorii comunicării educative, circuitele de
comunicare în clasă, raportul relaţie educativă - relaţie de comunicare, blocajele comunicării
educative, randamentul comunicării didactice etc.
Calitatea comunicării pedagogice depinde de strategia folosită care poate fi proiectată
prin interacțiunea următorilor factori: scopul activității, personalitatea copilului, cadrul
concret al activității și personalitatea cadrului didactic.
Niciun fel de proces de interacţiune nu poate avea loc în afara comunicării, fiindcă una
dintre nevoile fundamentale ale omului este cea de a comunica.
În concepția cercetătoarei Zinaida Stanciuc, pentru asigurarea unei învăţări active se
pretinde la respectarea unui ansamblu de condiţii:
 crearea unui mediu educaţional stimulativ, activizant, interactiv;
 inducerea/dezvoltarea unei motivaţii interne intrinseci şi a unei motivaţii cognitive
superioare, a dorinţei elevului de a şti, de a afla;
 dezvoltarea la studenţi a preocupării pentru strategiile metacognitive pe care le utilizează
şi pentru modalităţile de formare a acestora (scheme cognitive, strategii de învăţare şi
cunoaştere, conştientizarea dificultăţilor şi carenţelor cognitive, a lipsurilor proprii);

2
 căutarea de soluţii la problemele cu care se confruntă sau îl preocupă, detectate prin
feedback
Elementul-cheie al comunicării, în accepţia cercetătoarei A. Bolboceanu,
concentrându-se în necesitatea de deschidere către celălalt, reflectă dependenţa de
autocunoaştere/cunoaştere şi autoapreciere/ apreciere a altora.
Aceeaşi idee a dezvoltat-o şi L.Iacob conform căreia, în cadrul oricărui act de
comunicare se construiesc relaţii.
Deci, în cadrul instituţional se creează relaţii dintre profesor şi elev, apreciate fiind
cele de parteneriat.
Este, prin urmare, important ca persoanele implicate în orice fel de învăţare să poată şi
să vrea să devină participanţi activi în procesul de instruire, făcând uz de acele situaţii de
învăţare care le asigură succesul deplin al activităţii.
Nu putem neglija aici nici teoria pedagogului care afirmă că activitatea de învăţare
implică o latură cognitivă, de gândire şi una afectivă, de implicare sentimentală.
Aceasta înseamnă că subiectul învăţării, adică studentul, este implicat în proces sub
două aspecte, cel interactiv şi cel interpersonal.
Activitatea de învăţare, prin natura sa şi prin felul în care ea este organizată, va duce la
o implicare în grade diferite atât a profesorului cât şi a studentului.
Ea va conduce şi la o intensă interacţiune student-student, student-profesor, student-el
însuşi.
Astfel se realizează o participare activă, interesată a elevului la propria sa instruire,
făcând apel la acele canale de admisie a informaţiei care sunt dominante la fiecare individ,
adică tocmai la stilul cognitiv al acestuia.
Comunicarea pedagogică dintre partenerii educaţiei se realizează pe două căi,
discursiv şi relaţional.
În contextul ambelor dimensiuni profesorul îşi exercită influenţa în modificarea
percepţiilor, trăirilor atitudinale şi comportamentului studenţilor.
Cu toate că informaţia este identică pentru toţi studenţii, aceasta este percepută în mod
diferit în dependenţă de modurile de funcţionare cognitivă, conativă şi afectivă ale psihicului.
Comunicarea pedagogică are funcție spirituală și intelectuală.
Aceasta se desfăşoară într-un mediu adecvat în care se produce o acţiune de educare
ce implică comportamentul global al unor personalităţi în curs de formare.

3
 Comunicarea pedagogică devine autentică în momentul în care fiecare personalitate
implicată se angajează în întregime, îşi manifestă cu sinceritate emoţiile, ideile, experienţele
etc.
Numai astfel se poate modifica personalitatea producându-se schimbări profunde în
gândire şi atitudini.
O caracteristică a comunicării pedagogice este şi asimetria ei, faptul că se produce în
comportamente globale, poate fi considerată o relaţie evaluativ-selectivă atât la emiţător, cât
şi la receptor.
Specificul ei constă în faptul că ea se află la confluenţa dintre elaborarea ştiinţifică şi
una artistică, pe lângă aceasta ea presupune din partea profesorului o atentă cunoaştere a
psihologiei elevului.
Buna cunoaştere a psihologiei elevului este obligatorie în comunicarea didactică
deoarece îi permite profesorului o instruire diferenţiată în funcţie de capacitatea de înţelegere
a elevului.
Profesorul nu trebuie să fie un manipulator de teorii, formule, numiri şi nume seci ci
un formator de caractere, care trebuie să dobândească măiestria de a trezi interesul, de a
pregăti terenul pe care se vor cultiva puterile native.
Analiza istorică și pedagogică a arătat că principalele tendințe de dezvoltare a ideilor
stiintifice despre formarea stilului de activitate pedagogică sunt:
 concentrarea pe cercetarea cu privire la tipologia de stiluri;
 lipsa unei probleme de formare a stilului de activitate pedagogică a profesorului de
liceu, în prezența de opinii sistematice științifice cu privire la esența acesteia, natura,
structura si functia.
Obiectivele acestui proces sunt de a asigura dezvoltarea profesională a profesorului și
atingerea unui nivel ridicat de competențe pedagogice; minimiza impactul negativ al mediului
asupra persoanei și activitatea profesorului; ridicând stabilitate său psihologic în activități
educaționale; dezvoltarea unui profesor identitate de sine și de predare integrată și adecvată,
angajamentul de a creativității.
Stilul individual de activitate este una dintre cele mai importante caracteristici ale
procesului de individualizare a muncii profesionale.
Activitatea educațională este un complex din multe componente ele fiind de natură:,
 metodică;
 social;

4
  psihologică.
Ele formează structura internă a procesului de învățământ. Unitatea și relația dintre
aceste trei componente permite să se pună în aplicare pe deplin problema a sistemului
pedagogic.
Cheia pentru unitatea componentelor este o componentă socio-psihologic, adică,
comunicare pedagogică, care asigură punerea în aplicare a celorlalte două.
Мarcova О.I. oferă mai multe modele, inclusiv originale, despre l, clasificarea stiluri
de comunicare pedagogice.
Câteva dintre calităţile profesorului ar fi:
 solide cunoştinţe de specialitate,
 capacitatea de a se expune clar, sistematic,
 capacitatea de a demonstra şi sistematiza, obiectivitate în relaţie cu elevii, exigenţă,
respect faţă de personalitatea elevilor, încredere în ei, sinceritate, acceptarea dialogului,
etc. [12, p. 56]
Relaţia afectiv-emoţionalului cu stilistica didactică poate fi analizată şi din perspectiva
fenomenului empatic, ca dimensiune instrumental-operaţională a stilului educaţional.
Ne referim mai exact la aptitudinile empatice, ca şi componente aptitudinal
pedagogice, şi la reflectatrea acestor aptitudini empatice prin stilurile apreciative .
Stiluri de predare după atitudine față de nou stil de predare
 creative - flexibilitate, disponibilitate pentru a încerca noi practici sau idei;
 stiluri rutiniere - înclinație spre convențional, atitudini refractare în raport cu
schimbarea.
După modalitatea de conducere ditingem următoarelor tipuri de stil:
 stilul democratic - încurajarea libertății de gândire, relații de colaborare cu studenții;
 stilul autoritar - autoritate impusă, atitudine distantă față de elevi;
 stilul laissez-faire - permisivitate totală, relațții neutre cu studenții, fără implicare
afectivă.
Caracterul bilateral, propriu unei comunicări prioritar formative, este opus caracterului
unilateral al comunicării preponderent informative, proiectată şi realizată doar la nivel de
monolog.
În acest sens, I. Jinga se referă la procesul de învăţământ ca la „un proces de
comunicare prin excelenţă între învățător şi elevi, având loc un permanent schimb de mesaje

5
al căror scop principal este realizarea în condiţii optime a unor obiective pedagogice” [6,
p.87].
Autorii manualului de pedagogie, I. Jinga şi E.Istrate, abordează comunicarea ca o
componentă esenţială a procesului didactic, în care reuşita actului pedagogic este asigurată de
calitatea comunicării.
I.Jinga defineşte comunicarea pedahogică drept un schimb de mesaje între învățător şi
elev, aceasta fiind caracterizată de următoarele particularităţi: este în concordanţă cu
obiectivele educaţionale urmărite de proces; este o comunicare ce asigură un transfer
important de informaţie, conţinut „purtător de instruire”; este un efect al învăţării, dar şi
generează învăţare; generează învăţare, educare şi dezvoltare prin implicarea activ-
participativă a educabilului în actul didactic .
Pentru a fi cât mai eficientă, comunicarea didactică trebuie să folosească toate canalele
posibile ale comunicării umane, să prezinte anumite caracteristici, să respecte anumite reguli
şi să ocolească o serie de posibile obstacole. Studiul comunicării didactice universitare a
căpătat proporţia unui domeniu ştiinţific autonom.
Centrate pe organizarea şi orientarea comunicării spre scopuri eficiente – practic
acţionale, modelele descriu factorii implicaţi şi condiţiile de desfăşurare a acesteia .
Fiind parte componentă a competenței profesionale, competenţa didactică,
operaţionalizată în procesul de învăţământ, semnifică mult mai mult decât „tehnică” de
realizare a sarcinilor şcolare sau decât informaţiile necesare în realizarea acestora; ea este o
rezultantă a abilităţilor, aptitudinilor şi atitudinilor de care dispune profesorul, aflate în
corespondenţă directă cu natura şi complexitatea obiectivelor educaţionale, exercitarea tuturor
abilităţilor didactice, întregul comportament socioprofesional al profesorului.
Într-o sinteză, O. Dandara prezintă principalele atribuţii (elemente ale competenţei
didactice), pe care le are un profesor eficient: stabileşte cu claritate obiectivele educative pe
care urmează să le realizeze; prezintă studenţilor performanțele cele mai înalte la care ei se
aşteaptă să se ridice în realizarea diferitor activităţi academice; identifică şi concepe activităţi
de învăţare relevante pentru contexte reale de viaţă ale elevilor; este preocupat de selectarea
unor strategii de instruire şi materiale de învăţare adecvate situaţiei pregătirii anterioare,
valorilor culturale şi nevoilor individuale de formare a elevilor; creează şi menţine în sala de
studii un climat care favorizează învăţarea.
Motivaţia intrinsecă a acesteia, dorinţa de a realiza sarcinile de lucru propuse
stimulează interacţiunea socială a studenţilor în discutarea şi realizarea diverselor activităţi de

6
învăţare, oferă structuri de lucru care ghidează activitatea de învăţare şi conduita studenţilor în
procesul educaţional; facilitează prelucrarea sau procesarea intelectuală a informaţiilor,
punându-i pe studenţi să stăpânească esenţialul dintr-un material de studiu, ceea ce implică şi
din partea profesorului o capacitate de esenţializare a informaţiilor; propune elevilor sarcini
didactice incitante, interesante, de natură să stimuleze dezvoltarea lor intelectuală; realizează
o continuă monitorizare a progresului obţinut de studenţi în realizarea obiectivelor
educaţionale [23, p.28].
Din punctul de vedere al cercetării de față s-a căutat surprinderea elementelor specifice
discursului didactic în contextul „logicii pedagogice/educaţiei, care studiază procesul de
elaborare a discursului în perspectiva optimizării mesajului pedagogic la nivelul corelaţiei
dintre subiectul educaţiei — în calitate de emiţător şi obiectul educaţiei — în calitate de
receptor” .
Principiul comunicării pedagogice, menţionat de S. Cristea, reprezintă un imperativ
pentru acțiunea didactică la nivelul proiectului elaborat de profesor şi direcţionează activitatea
cadrelor didactice prin stimularea acestora de a elabora discursul didactic ţinând cont de
câmpul psihosocial, ambianţa educaţională şi colectivul de subiecţi ai învăţării; a focaliza
discursul didactic asupra fiecărui elev, ţinând cont de particularităţile intelectuale,
socioafective şi psihomotorii” .
Analizând particularitățile comunicării didactice după L. Iacob, putem evidenția
următoarele caracteristici proprii discursului didactic:
 dimensiunea explicativă a discursului didactic este pronunțată, deoarece el vizează
prioritar, înțelegerea celor transmise; o învățare eficientă are ca premisă înțelegerea
conținutului propus, condiție primară și obligatorie pentru continuarea învățării;
 discursul didactic este un limbaj intențional sau instrumental deoarece are obiectiv, efect
și se poate modifica în funcție de reacția interlocutorului, de feedback ;
 explicațiile profesorului sunt însoțite de descrieri, instrumente sau rezultate calitative sau
cantitative, deci discursul didactic are specific un limbaj descriptiv.
 în cadrul discursului didactic exprimarea cunoștințelor îmbracă forme diferențiate, în
funcție de auditoriul căruia îi sunt destinate, chiar dacă grupul are aceeași vârstă.
Se poate spune că discursul didactic are un destinatar precis definit, variabil după
nivelul, interesul, formele de utilizare viitoare a celor comunicate .
Rolul activ al cadrului didactic față de conținuturile științifice cu care va opera.
Profesorul acționează ca un filtru ce selecționează, organizează, personalizează discursul

7
didactic în funcție de destinatar, conținuturile literaturii de specialitate, ghidat fiind de
programa în vigoare și manual;
Personalizarea discursului didactic face ca același cadru instituțional, același conținut
formal să fie explorate și exploatate diferit și cu rezultate diferite, de profesori diferiți;
Cadrul didactic nu poate ignora elevul, așa cum nici acesta nu se va detașa complet de
profesorul coordonator al activității, de aceea discursul didactic are un caracter interpersonal.
Oricât de mare autoritate se bucură profesorul, comunicarea didactică este centrată pe
discipol, subordonată intereselor și nevoilor de cunoaștere ale acestuia.
Astfel, discursul didactic își propune în planul enunțării să răspundă învățăcelului, în
situația sa de inițiere, de învățare și formare ;
Discursul didactic are un caracter direcționat, de ghidare, de dirijare în funcție de
obiectivele stabilite.
Aceasta se face prin ordinea de prezentare a cunoștințelor, procedeelor de evidențiere a
cuvintelor cheie și a principiilor de interpretare; prin instrucțiunile oferite, modul de formulare
și ordonare a întrebărilor; planul de ierarhizare și succesiune. Este, așadar, o comunicare
centrată pe obiective și pe nevoile, posibilitățile și dorințele şcolarilor ;
Discursul didactic este unul programat, având în vedere domeniul competenței,
(programe școlare, planuri de învățământ, planuri de lecție) ;
Discursul didactic comportă o notă evaluativă și autoevaluativă atât pentru profesor cât
și pentru şcolar.
Cojocaru-Borozan M. consideră, că însușirile comunicării didactice pot acţiona din
perspectiva unor strategii educaţionale, încât consecinţele unora să fie maximizate, în timp ce
efectele altora să fie diminuate sau reduse la un nivel de acceptabilitate .
Autorul consideră că următoarele particularităţi ar putea fi considerate drept
caracteristici fundamentale ale discursului didactic, completând șirul caracteristicilor expuse
de L. Iacob:
 discursul didactic este un tip de comunicare care se realizează şi se dezvoltă în cadre
instituţionale, ceea ce presupune că vizează cu precădere realizarea unor obiective; este un
tip de comunicare ce vizează nu numai dimensiunea cognitivă a mesajelor ci şi cea
afectiv-motivaţională.
 discursul didactic antrenează în interacţiune parteneri de vârste diferite între care
inevitabil există diferenţe cu privire la concepţia despre lume și viaţă în legătură cu
anumite convingeri, cu tipul de valori la care se aderă, cu anumite mentalităţi ce
caracterizează fiecare generaţie în parte; implică interacţiuni între parteneri care posedă
8
 competenţe diferite cu un avantaj net de partea profesorului privind competenţele de
natură ştiinţifică;
 discursul didactic este un tip de comunicare în cadrul căreia se distinge rolul activ al
profesorului în prezentarea conţinuturilor instruirii, caracteristică justificată prin faptul că
profesorul nu trebuie să se limiteze la a rămâne un simplu mediator între conţinuturile
existente în manual şi şcolarii care urmează să le asimileze, el devenind o persoană care
abordează conţinuturile în mod creativ, operând prelucrări asupra acestora în sensul
multiplicării modalităţilor de prezentare, astfel încât procesul de înţelegere la nivelul
şcolarilor să se realizeze fără dificultăţi majore;
 personalizarea comunicării didactice este o caracteristică detectabilă în mai multe direcţii
dar concretizată maximal în tratarea conţinuturilor instruirii, proces care diferă de la un
profesor la altul în funcţie de trăsăturile de personalitate ale acestuia, de sistemul de valori
la care aderă şi pe care le promovează, de gradul de motivare pentru profesia didactică;
 discursul didactic este un tip de comunicare, care, la fel, poate surprinde elemente de
redundanţă, dictată de dorinţa cadrului didactic de a transmite mesajul cât mai explicit,
antrenând în exces operaţii ca descrierea, demonstrarea, argumentarea, ce poate induce
diminuarea procesului de dezvoltare a competenţelor elevului .
Remarcăm contribuţia relevantă a paradigmelor informaţională, semiotică,
sociolingvistică, psihosocială și psihologică ajustate la contextul educațional, definite de
paradigma pedagogică, în vederea identificării conceptelor teoretice ce influenţează practicile
comunicative realizate şi realizabile în mediul şcolar prin valorizarea calitativă a
componentelor comunicării didactice:
 Paradigma informaţională – transmiterea mesajului de către profesor, elaborat în condiţiile
afirmării discursului didactic, vizează reducerea incertitudinii, motiv pentru relevarea
limbajului static în comunicare drept caracteristică definitorie în acest scop. Construind o
analiză paralelă între funcţionarea telegrafului şi procesul de transmitere a informaţiei de
către profesor spre copil/şcolar/student, L. Şoitu menţionează că în comunicarea didactică
nu se păstrează regula receptării mesajului indiferent de calitatea emiterii şi canalului de
transmitere, deoarece receptorul are propriile sisteme de preluare, decodificare, observaţie
valabilă şi în cazul discursului didactic ;
 Un interes deosebit cercetării de faţă îl are paradigma relaţională unde elementul central
de studiu îl constituie relaţia dintre emiţător şi destinatar, în timp ce elementele structurale
personale sunt secundare. Comunicarea este înţeleasă în termeni generali de interacţiune,

9
 care, în viziunea antropologilor P.Watzlawick, J.Helmick Beamin, poate fi analizată sub:
aspect al relaţiei - ce se constituite între partenerii comunicării, prin mesajul transmis și
aspect al conţinutului – al informaţiei, transmise digital, între partenerii educaţionali.
 Paradigma semiotică propune analiza procesului de semnificare în emiterea/ receptarea
unui discurs didactic conferit nu doar de mijloacele de exprimare lingvistică, ci şi de
mijloacele comunicării nonverbale şi ale paralimbajului, înţelesurile create de interlocutori
fiind de natură denotativă (obiective) şi conotativă (interacţiunea mesajelor cu gândurile,
emoţiile, atitudinile interlocutorilor).
 În concluzia analizei paradigmei semiotice, constatăm că sensul şi semnificaţia DD depind
de înţelegerea întregului şi a părţilor acestuia [2, p.42] .
 Unul dintre indicatorii calităţii discursului didactic poate fi preluat din paradigma
sociolingvistică (B. Bernstein, L. De’Ath),care abordează problematica limbajului
achiziţionat în context social şi mijloceşte procesul integrării educatului în societate.
 Astfel, caracteristicile limbajului pedagogic al profesorului capătă valoare prioritară în
contextul abordării culturii profesionale a cadrelor didactice, reflectată accentuat în
calitatea discursului didactic ;
 Psihologia atribuie o atenție deosebită comunicării, datorită faptului că acest fenomen este
indispensabil vieții sociale. În acest sens, sunt relevante paradigma psihosocială (P. Golu,
T. Slama-Cazacu), care reflectă procesele de comunicare în cadrul discursului didactic din
perspectiva interacţiunii, scopul fiind de a convinge, de a obține adeziunea auditorului, de
a conștientiza reacțiile atitudinile şi modificările de comportament ale receptorilor [6,
p.10];
 O altă perspectivă de analiză a comunicării pedagogice, care susţine epistemologic rolul
de manager al actului de învăţare pentru profesor, este descrisă în paradigma managerială
(R. Iucu, E. Joiţă, G. Cristea, I. Jinga, D. Patraşcu, C. Ulrich, V. Cojocaru, S. Baciu), care
abordează discursul didactic nu doar din perspectiva transmiterii mesajelor, ci şi din
perspectiva schimbării mentalităţii, exprimată în atitudinile şi comportamentul
managerului profesor orientat pe direcţia monitorizării interacţiunii discursive.
 În context educațional, paradigma pedagogică permite identificarea conceptelor teoretice
prin valorizarea calitativă a componentelor comunicării didactice. L. Sadovei explică
aceasta prin faptul că în procesul de comunicare sunt puse în interdependenţă directă
performanţele sociale ale emiţătorului şi receptorului, de aceea este necesară analiza
comunicării sociale.

10
 Constatăm , că o problematică atât de complexă ca cea a comunicării umane, abordată
în sistem, deschide oportunităţi de construire a câmpurilor disciplinare noi, mereu deschise
abordării dinamice, într-o alianţă interdisciplinară.
În concluzia generalizării paradigmelor fenomenului comunicării, constatăm că
acestea reprezintă cu precădere raportul dintre emiţător – mesaj – receptor, elemente prezente
în procesul de comunicare şi afirmare la nivelul DD.
Comunicarea nu are loc într-un mediu steril, omogen și protejat, ci, dimpotrivă, într-un
mediu încărcat de influențe dintre cele mai diverse: de la influențele naturale la cele sociale și
culturale, de la cele individuale la cele de grup și de masă, de la cele tehnice și organizatorice
la cele logice și lingvistice, de la cele obiective la cele subiective, etc. Aceste influanțe se
regăsesc începând de la simpla întârziere sau cosmetizare a informației, până la completa
denaturare a acesteia.
Unii autori din domeniul științelor comunicării grupează factorii care influențează
negativ comunicarea sub denumirea de ,,bariere de comunicare” (Samuel C. Certo, Niki
Staton), alții sub denumirea de ,,zgomot” (Denis McQuail).
Studiind literatura de specialitate, Ioan-Ovidiu Pânișoară împarte factorii care
influențează negativ comunicarea în două mari categorii: bariere care țin de sistem și bariere
care țin de proces. În prima categorie sunt identificate aspecte comune atât receptorului, cât și
emițătorului.
Autorul enumeră câteva posibilități ce duc la apariția unor astfel de bariere care țin de
sistem: deficiențele de transmisie și de recepționare a informației, conceptualizarea mesajului
în funcție de situație și de scop, statutul social al comunicatorilor, limbajul și normele
grupului. [13, pag. 19]
Aceste bariere se pot datora unor factori fizici permanenți sau situaționali cum ar fi:
deficiențe înăscute ale comunicatorilor, o acustică defectuasă a încăperii unde are loc
comunicarea, zgomote sau anumite interferențe.
În ceea ce privește a doua categorie de factori, aceștia sunt mai greu de surprins în
ipostaza de bariere de comunicare: unii autori vorbesc despre surse ale comunicării
ineficiente, alții despre repere ale comunicării eficiente.
Referindu-se la totalitatea barierelor care apar în comunicare, Torrington și Hall ne
oferă un util tabel în care identifică cinci tipuri de bariere:

 Bariere în trimiterea mesajului care apar doar la nivelul emițătorului;

11
  Bariere la nivelul receptării ce aparțin în egală măsură celui care primește mesajul și
mediului;
 Bariere de înșelegere ce se situează atât la nivelul emițătorului (semnatică și jargon,
abilități de comunicare, durata comunicării și canalul acesteia) cât și la nivelul
receptorului (probleme semantice, concentrarea, abilitățile de ascultare, cunoștințe
despre mesaj, prejudecăți, receptivitatea la idei noi);
 Barierele acceptării acționează la nivelul tuturor indicatorilor implicați (emițător,
receptor și mediu);
 Barierele acțiunii se constituie atât la nivelul emițătorului cât și receptorului;
O altă clasificare a barierelor ce intervin în procesul de comunicare este făcută de A.
Leonard Saules . Acesta enumeră:
 bariere de limbaj (dificultăți de exprimare, idei preconcepute, starea emoțională a
receptorului ce poate deforma ceea ce aude, utilizarea unor cuvinte sau expresii confuze);
 bariere de mediu (folosirea de suporturi informaționale neadecvate, poziția emițătorului și
receptorului);
 bariere de concepție (existența presupunerilor, exprimarea cu stângăcie a mesajului către
emițător).
B. Sidney Shore identifică trei tipuri de blocaje ce constituie reale probleme în
realizarea procesului de comunicare și anume:
 blocaje de ordin emoțional (teama de a nu comie greșeli, teama de a fi în minoritate,
neîncrederea față de superiori, colegi colaboratori, dificultatea de a schimba modelul de
gândire, dependența excesivă de opiniile altora, lipsa capacității de a depune un efort
susținut în rezolvarea unei probleme: de la identificarea ei până la soluționare);
 blocaje de ordin cultural (dorința de a se conforma modelelor sociale, dorința de
apartenență, conformism la idei vechi dar și la cele noi, slaba capacitate de a transforma
sau modifica ideile);
 blocaje de ordin perceptiv (incapacitatea de a se interoga asupra evidentului, incapacitatea
de a distinge între cauză și efect, dificultatea de a determina o problemă sau declinarea
capacității, refuzul de a sesiza, de a releva).[ 11, pag, 12]
Revenind la Ioan-Ovidiu Pânișoară , acesta mai face o clasificare a barierelor de
comunicare după analizele făcute de Steers [13,pag. 115] și anume: distorsiunea, omisiunea,
supraîncărcarea, sincronizarea și acceptanța.

12
 Distorsiunea se referă la faptul că mesajul suferă o alterare, cuprinzând: diferențe de
repertoriu între emițător și receptor, imprecizia limbajului, interpretarea eronată în receptarea
mesajului, necesitatea condensării informațiilordatorită scdopurilor transmiterii, distanța
socialăsau barierele de status între emițător și receptor.
Omisiunea apare atunci când emițătorul filtrează intenționat mesajul sau când nu este
capabil să cuprindă întregul mesaj, iar atunci când îl transmite o face utilizând informații
incomplete. Supraîncărcarea se referă la faptul că, de multe ori, receptorul trebuie să facă față
unei abundențe informaționale extreme.
BIBLIOGRAFIE
1. Botnari V. Paradigma holistică – reper metodologic în studierea competenţei
profesionale. În: Studia Universitatis, 2009, nr. 6 (26), p. 97-100.
2. Bolboceanu A. Comunicare cu adultul şi dezvoltare cognitivă: aspecte etative.
Monografie. Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei. Chişinău: S.n., (Tipografia
PrimexCom), 2003. 118 p.
3. Bolboceanu A. Conţinutul trebuinţei de comunicare ca mecanism al intervenţiei în
contextul asistenţei psihologice. În: Educaţia pentru dezvoltarea durabilă: inovaţie,
competitivitate, eficienţă: Conf. Şt. Internaţională, IŞE, 18-19 oct., 2013. Chişinău:
Print-Caro SRL, 2013, p.186-190.
4. Bolboceanu A. Particularităţile psihologice de vârstă şi elaborarea obiectivelor
învăţământului. În: Obiective şi finalităţi ale învăţământului preuniversitar. Chişinău:
IŞPP, 1992, p. 8-13.
5. Botnari V. Paradigma holistică – reper metodologic în studierea competenţei
profesionale. În: Studia Universitatis, 2009, nr. 6 (26), p. 97-100.
6. Botnari V., Pălărie V., Dificultăţi în comunicarea adulţilor cu copiii. În: Symposia
Professorum. Materialele sesiunii ştiinţifice. Chişinău: ULIM, 2002, p. 129-131. 24
7. Boţan A. Discursul didactic al profesorului din perspectiva pedagogiei competenţelor.
În: Perspectivele şi problemele integrării în Spaţiul European: materialele conferinţei
ştiinţificopratice internaţionale, consacrate aniversării a 15 ani de la fondarea
Universităţii de Stat din Cahul, 5 iunie 2014, Cahul: tipografia Centrografic, 2014.
p.321-323
8. Bucun N., Pogolşa L., Bolboceanu A. Standarde de competenţă – instrument de
realizare a politicilor educaţionale. IŞE, UNICEF Moldova. Chişinău: Print-Caro SRL,
2010. 270 p.
9. Callo T. Educația comunicării verbale. Chișinău: Litera Internațional, 2003. 146p.

13
10. Callo T. Funcțiile instructiv-formative ale situației de vorbire în procesul comunicării
didactice. Teză de doctor în pedagogie. Chișinău, 1997. 159p.
11. Chelcea S. ş. a. Psihosociologie: teorii, cercetări, aplicaţii. Iaşi: Polirom, 2008. 420 p.
12. Chelcea, Septimiu., Personalitate şi societate în tranziţie, studii de psihologie socială,
Editura Ştiinţa & Tehnica, Bucureşti, 1994, p.335
13. Cojocaru-Borozan M. Comunicarea didactică bazată pe cultură emoţională. În: Teoria
şi metodologia instruirii. Chişinău: UPS “Ion Creangă”, 2009. p. 35-6
14. Gorea. S. Ponderea comunicării pedagogice în sistemul de învățământ modern. În:
Dialoguri chișinăuiene. Forum de idei pedagogice. Chișinău, 2011, p. 50-52.
15. Gorea S. Cadrul didactic – model în dezvoltarea competențelor comunicative la
discipoli. În: Surse și resurse ale consilierii psihologice și educaționale. Conf.
Internațională. Constanța, România, 2011, p. 266-269.
16. Guţu, Vladimir, Dezvoltarea şi implimentarea curriculumului în învăţămîntul liceal:
cadru conceptual, Editura Litera, Chişinău 2000, 80 p.
17. Hadârcă M. Conceptualizarea evaluării competenţelor comunicative şi literare ale
elevilor. Autoreferat al tezei de dr. în pedagogie. Chişinău, 2005. 24 p.
18. Jelescu P. Legităţile generale ale dezvoltării psihice. În: Psihologia dezvoltării şi
Psihologia pedagogică. Ig. Racu, C. Perjan, P. Jelescu. Chişinău: Univers Pedagogic,
F.E. – P. „Tipografia Centrală‖, 2007, p. 17-25
19. Mândâcanu V. Etica pedagogică. Chișinău: Liceum, 2001. 244p.
20. .Mândâcanu V. Profesorul- maestru: Monografie despre învămămîntul pedagogic
universitar. Chișinău: Pontos, 2009. 628p.
21. .Mogonea F.R. Pedagogie pentru viitorii profesori. Craiova: Editura universitară,2010.
222p. 130. Morar V. Etica. Bucureşti: Editura Universităţii Bucureşti, 2006.
22. Sadovei L. Formarea competenței de comunicare didactică prin modulul pedagogic
universitar. Teză de doctor în pedagogie. Chișinău, 2008. 157 p.
23. Sadovei L. Orientări paradigmatice ale comunicării didactice. În: Priorităţi actuale în
procesul educaţional a Universităţii de Stat din Moldova. Tezele conf. ştiinţifice
internaţionale. Chişinău: USM, 2011. p. 462-471
24. Stanciuc Zinaida Metodologia influenţei formative a comunicării pedagogice asupra
stilurilor cognitive
https://ibn.idsi.md/sites/default/files/imag_file/Metodologia%20influentei
%20formative%20a%20comunicarii%20pedagogice%20asupra%20stilurilor
%20cognitive.pdf

14
25. Выготский Л.С. Мышление и речь. Москва: Лабиринт, 1996. 414 с.
26. Леонтьев А.А. Психология общения. Москва: Смысл, 1999. 365 с. 144.
27. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. Москва: Просвещение, 2005.
214 с.
28. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. Москва: Просвещение, 2005.
214 с.
29. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. Москва: Педагогика, 1986. 143 с.
56
30. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребёнка. Москва: Изд-во «Институт
практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. 383 с
31. Раку Ж. Влияние общения со взрослым на развитие познавательной мотивации
на начальном этапе обучения: Дис. на соиск. учен. степени д-ра психол.
наук/Ин-т пед. и психол. наук. Кишинёв, 1996. 209 с.
32. Эльконин Д.Б. Психологическое развитие в детских возрастах. Воронеж, 1995
33. Чикер В. А. Психологическая диагностика организации и персонала. СПб.: Речь,
2006.

15