Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
Revista 1 - 2022
Revista 1 - 2022
1
PSIHOLOGIE REVISTA ȘTIINȚIFICO-PRACTICĂ
volumul 40, nr. 1, 2022, ISSN E 2537-6276, ISSN P 1857-2502, http://key.upsc.md
2
PSIHOLOGIE REVISTA ȘTIINȚIFICO-PRACTICĂ
volumul 40, nr. 1, 2022, ISSN E 2537-6276, ISSN P 1857-2502, http://key.upsc.md
PSIHOLOGIA DEZVOLTĂRII
IMAGINEA DE SINE A COPIILOR CU PĂRINŢI AFLAŢI LA MUNCĂ
ÎN STRĂINĂTATE
SELF-IMAGE OF CHILDREN WITH PARENTS WORKING ABROAD
CZU: 159.922.7:331.556.4
DOI: 10.46728/pspj.2022.v40.i1.p3-12
Andreea SOLTAN
Psiholog, consilier școlar la Centrul Judeţean de Resurse şi Asistenţă Educaţională
Galați
https://orcid.org/0000-0002-2426-273X
Luminiţa Mihaela IACOB
profesor onorific, Universitatea “Alexandru Ioan Cuza”, Iaşi,
https://orcid.org/0000-0003-3105-3685
Rezumat
Ca și alte țări, România exportă, definitiv sau sezonier, forță de muncă. În cea
de a doua ipostază, se poate pune întrebarea prețului psihologic plătit de copiii rămași
acasă. O seamă de răspunsuri s-au acumulat deja, dar acest experiment natural al
migrației ocupaționale oferă încă mult spațiu de investigare. Dinamica ontogenetică
a imaginii de sine în copilărie poate acționa ca factor protectiv? Constelația absenței
parentale contează? Cum interferează cele două variabile asupra imaginii de sine glo-
bale/pe subcomponente? Iată mizele studiului de față, derulat asupra unui lot de 175 de
preșcolari și școlari mici din orașele Galați și Iași. S-a optat pentru una dintre paradig-
mele multidimensionale ale identității de sine [11] și un design de cercetare de tip 2x3.
Două sunt noutățile, relativ contraintuitive, în raport cu alte cercetări asemănătoare
ca tematică: - în cazul imaginii de sine, pe ansamblul lotului vizat, nu există diferențe
între copiii cu un părinte absent și cei cu ambii părinți prezenți;- identificarea faptului
că participanții cu ambii părinți alături au o imagine de sine centrată pe comportament
agresiv mai accentuată decât copiii care au părinții absenți.
Cuvinte cheie: migrație, absență parentală, imagine de sine, preșcolari,
școlari mici.
Abstract
Like other countries, Romania exports labour permanently or seasonally. In
the second scenario, the question of the psychological price paid by children left at
home arises. A number of answers have already been accumulated, but this natural
experiment of occupational migration still offers much room for investigation. Can the
ontogenetic dynamics of childhood self-image act as a protective factor? Does the con-
stellation of parental absence matter? How do the two variables interfere on global
self-image/on sub-components? These are the stakes of the present study, carried out
on a group of 175 preschoolers and young schoolchildren from the cities of Galați and
3
Andreea SOLTAN, Luminiţa Mihaela IACOB
Iași. We opted for one of the multidimensional paradigms of self-identity [11] and a 2x3
research design. There are two novelties, relatively counterintuitive, compared to other
similar researches in terms of topic: - in the case of self-image, there are no differences
between children with one absent parent and those with both parents present; - identifi-
cation of the fact that participants with both parents present have a self-image centred
on aggressive behaviour more accentuated than children with absent parents.
Keywords: migration, parental absence, self-image, preschoolers, young
schoolchildren.
[Beike, Neidenthal, 1998, apud 12].
Introducere Nu este o noutate că, nu
În anii 1960, modelele despre ima-
de puține ori, viața de familie decontează
ginea de sine care s-au impus au fost în
presiunile felului nostru de a fi implicați
mod tipic unidimensionale [3; 8; 10]. Din
pe piața muncii. Schimbările acesteia sunt,
anii 1980, cercetări mult mai sofisticate,
practic, tot atâtea ”laboratoare” deschise
care au studiat imaginea de sine de-a lun-
experimentelor naturale. Viața le ”orga-
gul copilăriei și tinereții, au abandonat
nizează”, cercetarea le explorează. Este și
acest model. El a fost înlocuit cu o para-
cazul prezentei investigații, care vizează
digmă multidimensională, propusă inițial
identificarea măsurii și naturii unui preț
de Shavelson, Hubner și Stanton (1976)
psihologic mai puțin vizat de către cei
și, care, ulterior, a suportat adăugiri suc-
care, în spațiul românesc, au analizat efec-
cesive prin munca echipelor de cercetare
tele emigrației: imaginea de sine a copiilor
Harter, Pike (1984) și Marsh, Shavelson
preșcolari și școlari mici cu părinți absenți
(1985). În acest model, imaginea de sine
din cauza muncii în străinătate.
nu mai este un construct unidimensional,
Imaginea de sine. Paradigme. Eta-
ci este văzută ca fiind intersecția unor as-
pe. Imaginea de sine este o structură cog-
pecte/dimensiuni multiple și variate cum
nitivă conceptuală, dinamică, cu impor-
ar fi: subimaginea de sine privind înfăți-
tante funcții adaptative și reglatorii ale
șarea fizică, acceptanța parentală, compe-
sinelui. Această perspectivă implică faptul
tența în diferite arii academice etc. Autorii
că imaginea de sine a persoanei este vă-
paradigmei multidimensionale propun ca
zută ca o structură de cunoaștere organi-
evaluarea imaginii de sine să folosească
zată, care conține trăsături, valori, memo-
instrumente care să măsoare fiecare aspect
ria episodică și semantică despre sine. Ea
în parte [11].
controlează procesarea informațiilor rele-
Din punct de vedere al dinamicii sale
vante despre sine [Campbell, 1996, apud
ontogenetice, imaginea de sine evoluează
5]. Ceea ce desemnează acest concept este
de la descriptori concreți ai comporta-
percepția despre sine a cuiva, formată prin
mentului (în prima copilărie), la descrip-
intermediul experiențelor, interpretărilor
tori psihologici (în copilăria mijlocie),
și influențelor mediului, mai ales social, al
spre constructe din ce în ce mai abstracte
persoanei respective.
în adolescență. Fiecare etapă de vârsta, la
Cercetătorii descriu imaginea de sine
rândul său, cunoaște faze distincte. Spre
ca fiind un sistem extins, dinamic și bo-
pildă, în copilărie sunt mai multe etape în
gat, care conține informații nu doar despre
dezvoltarea eului, respectiv imaginii de
caracteristicile curente ale sinelui, dar și
sine. Între 3 și 4 ani, copilul se încadrează
despre cele trecute sau posibile în viitor
în etapa reprezentărilor singulare, între 5
4
PSIHOLOGIE REVISTA ȘTIINȚIFICO-PRACTICĂ
volumul 40, nr. 1, 2022, ISSN E 2537-6276, ISSN P 1857-2502, http://key.upsc.md
5
Andreea SOLTAN, Luminiţa Mihaela IACOB
dintre părinți este plecat la muncă în stră- Children [4]. Din acest instrument s-au
inătate; - absență duală: ambii părinți sunt aplicat două dimensiuni: ”Comportament
plecați la muncă în altă țară. Variabila de- negativ” și ”Anxietate”. Aceste dimensi-
pendentă este imaginea de sine, operațio- uni sunt completate de către cadrul didac-
nalizată prin itemii celor două probe utili- tic al copilului pentru a evita oferirea de
zate. Planul de cercetare este de tipul 2x3. răspunsuri dezirabile din partea copiilor.
Instrumente Procedura: Pentru copiii de 8-9 ani,
1. Chestionar adresat părinților sau chestionarele au fost administrare în mod
tutorelui participanților, de construcție colectiv. Elevii au primit consemnul ver-
proprie, care identifică genul părintelui/ți- bal și explicații privind modalitatea de a
lor absent/ți, perioada absenței, frecvența răspunde la întrebări, prin oferirea unui
comunicării părinte absent-copil. exemplu întregii clase. Pentru copiii de
2. The Self Description Questionnaire 5-6, ani s-a folosit intervievarea indivi-
for Preschoolers (SDQP), [11] ce măsoară duală. Pentru copiii timizi, s-a utilizat o
imaginea de sine a copiilor. Conține cinci mascotă din desenele animate. Copilul
dimensiuni care definesc domenii/aspecte avea ”misiunea” de a răspunde păpușii
importante pentru/din viața lor: abilitate care ”îi lua” acest interviu.
fizică, înfățișare, relația cu egalii, relația Lotul de participanţi La această cer-
cu mama, relația cu tatăl. cetare au participat 175 de copii cu vârsta
Scorarea se realizează în patru punc- de 5-6 ani, respectiv 8-9 ani, care au unul
te. La fiecare întrebare, copilul răspunde sau ambii părinți plecați la muncă în stră-
”DA” sau ”NU”. Apoi, în funcție de răs- inătate, respectiv copii cu ambii părinți în
punsul ales, va alege ulterior ”întotdeauna” țară. Nu au fost incluși în studiu copii cu
sau ”uneori pentru ”DA” și ”uneori” sau alte caracteristici precum: părinți divor-
”niciodată” pentru ”NU”. Spre exemplu, țați, cei aflați în plasament, instituționali-
la întrebarea ”Poți să alergi repede?” copi- zați, adoptați etc. Structura de gen, pe cele
lul va răspunde inițial DA sau NU. Dacă două grupe de vârstă, a fost: 46 de băieți
răspunde DA, el este întrebat dacă alear- și 30 de fete de 5-6 ani, respectiv, 48 băieți
gă repede ”întotdeauna” sau ”uneori”, iar și 51 de fete de 8-9 ani. Copiii locuiesc în
dacă răspunsul este NU, este întrebat ”une- Galați și Iași și frecventează Școala Gim-
ori” sau ”niciodată” nu poți alerga repede? nazială nr. 38 ”Grigore Moisil”, Școala
Astfel, scorarea este: 1. DA-întotdeauna, 2. nr. 41 ”Grigore Teologul”, Grădinița nr.
DA-uneori, 3. NU-uneori, 4. NU-nicioda- 9, Gradinița ”Tom și Jerry” din Galați,
tă, în care 1 înseamnă percepție pozitivă a respectiv, Grădinița nr. 4 și Grădinița nr.
imaginii de sine și 4 percepție negativă a 16 din Iași. Adulții care ne-au oferit date
imaginii de sine. Se remarcă particularita- despre copiii implicați au fost în număr de
tea acestei măsurări în care se circumstan- 175, din care 15 cadre didactice ale aces-
țializează, pe înțelesul copiilor, exprima- tor copii.
rea unor dimensiuni psihologice. Criteriul Rezultate și discuții Pentru analiza
existenței-absenței aspectului urmărit este ipotezelor s-au folosit următoarele teste
corelat cu frecvența sa temporală. Chestio- statistice: analiza de varianță simplă fac-
narul este special gândit și validat pentru a torială, teste t pentru eșantioane indepen-
fi administrat copiilor. dente și analiza de varianță unifactorială.
3. Scale of Self-Perception for School Ipoteza 1. Rezultatele statistice indică
6
PSIHOLOGIE REVISTA ȘTIINȚIFICO-PRACTICĂ
volumul 40, nr. 1, 2022, ISSN E 2537-6276, ISSN P 1857-2502, http://key.upsc.md
7
Andreea SOLTAN, Luminiţa Mihaela IACOB
8
PSIHOLOGIE REVISTA ȘTIINȚIFICO-PRACTICĂ
volumul 40, nr. 1, 2022, ISSN E 2537-6276, ISSN P 1857-2502, http://key.upsc.md
zenți și cei cu un părinte absent și între cei Explicația poate fi dată de faptul că
cu un părinte absent și cei cu ambii părinți participanții de 5-6 ani nu conștientizează
absenți. Nu apar diferențe semnificative suficient de bine absența părintelui plecat.
între copiii cu ambii părinți prezenți și cei Părintele rămas alături de el compensea-
cu ambii părinți absenți (vezi tabelele 3, ză lipsa celuilalt adult și, poate, chiar să-l
4, 5 ). răsfețe exagerat.
Tabelul 3.
Mediile pentru imaginea de sine conform design-ului de cercetare
Tabelul 4.
Valorile Testului Post Hoc Bonferroni - Comparații multiple
Diferența Pragul de
mediilor semnificație
Vârsta Nici un părinte plecat - Un părinte plecat 7,53 0,027
5-6 Nici un părinte plecat - Ambii părinți plecați -3,95 0,50
ani Un părinte plecat - Ambii părinți plecați -11,49 0,001
Vârsta Nici un părinte plecat - Un părinte plecat -1,97 1
8-9 Nici un părinte plecat - Ambii părinți plecați -12,90 0,0001
ani Un părinte plecat - Ambii părinți plecați -10,93 0,001
Imaginea de sine a copiilor de 8-9 ani al vârstei, care permite înțelegerea dificul-
cu părinți plecați la muncă în străinătate tăților și a realității, contribuie la formarea
este mai afectată decât a celor de 5-6 ani unei imagini de sine negative.
(vezi tabelul 5). Impactul absenței, dar și
9
Andreea SOLTAN, Luminiţa Mihaela IACOB
Tabelul 5.
Valorile Testelor T pentru eșantioane independente și pragul de semnificație
T (df) Prag semnifi-
cație
Copiii de 5-6 ani cu ambii părinți prezenți Copiii de T(73)=0,43 0,66
8-9 ani cu ambii părinți prezenți
Copiii de 5-6 ani cu un părinte prezent -Copiii de T(49)=-3,41 0,001
8-9 ani cu un părinte prezent
Copiii de 5-6 cu ambii părinți plecați - Copiii de T(47)=-2,02 0,04
8-9 cu ambii părinți plecați
Tabelul 6.
Tabel One Way Anova
Dimensiunea imaginii de sine F Prag semnifi-
cație
Abilitate fizică 0,51 0,59
Înfățișare 1,06 0,34
Relația cu egalii 3,35 0,37
Relația cu mama 11,93 0,001
Relația cu tatăl 24,98 0,001
Comportament negativ 7,56 0,001
Anxietate 6,18 0,003
copil. Lipsa unuia sau a ambilor părinți fenomen este că lotul de față este cumva
produce o ruptură în relația cu copilul. selectat, fiind vorba de copii din școli și
Comunicarea cu părintele absent nu se re- grădinițe, integrați educației formale, să-
alizează pe aceleași coordonate ca atunci nătoși și competenți în sarcinile școlare.
când părintele este prezent fizic. Chiar În plus, copiii care au ambii părinți alături
dacă evoluția tehnologică din zilele noas- sunt convinși de faptul că orice manifesta-
tre permite interacțiunea mediată dintre re vor avea, aceasta nu îi vor îndepărta de
două persoane, prin intermediul telefonu- părinții lor. De aceea ei pot manifesta mai
lui și al internetului, aceste modalități nu multă agresivitate, percepută ca atare de
presupun atingerea și vederea nemijlocită educatorii lor.
a părintelui de care are nevoie copilul. Situația este diferită pentru copiii care
Anxietatea. Numeroase studii au de- au părinții plecați în altă țară. Depărtarea
monstrat că absența parentală poate să fizică, dar și emoțională, îi provoacă co-
crească nivelul de anxietate resimțit de co- pilului stări confuze, conflictuale. Întrucât
pil. Fragilitatea psihologică și anxietatea comunicarea dintre copil-părinte devine
resimțiță în urma plecării părinților sunt limitată, copilul nu mai poate să evalue-
probleme comune, cu care se luptă mulți ze, în mod direct, dacă părinții îi acordă
copii [16]. În România au fost realizate aceeași afecțiune. Chiar dacă afecțiunea
mai multe campanii care să vină în ajuto- părinților rămâne aceeași, copilul trebuie
rarea copiilor cu părinții plecați în străină- să se asigure de prezența ei. Este posibil
tate. Programul ”Singur acasă” a arătat că ca, din teama de a nu le pierde afecțiunea,
mulți copii cu părinți absenți resimt anxie- acest tip de copil să încerce, într-o mai
tate și stări depresive, ca urmare a dorului mare măsură, să manifeste comportamen-
de părinți [1; 2]. tele prosociale, prescrise de părinți.
Starea de anxietate este mai pronun- Concluzii
țată la acești copii, întrucât le lipsește co- Similar studiilor anterioare, rezulta-
municarea, oferirea de feed-back, modelul tele acestei cercetări indică o imagine de
de identificare și celelalte interacțiuni din sine mai defavorabilă la copiii școlari și
care au de învățat și care se realizează cu mai avantajoasă la copiii preșcolari. Fap-
ajutorul părinților. În absența părinților, tul se datorează dinamicii ontogenetice a
copiii nu au un model parental după care imaginii de sine ce poate acționa, cum s-a
se pot orienta în rezolvarea de probleme și și văzut, ca factor diferențiator în cazul
luarea deciziilor. Astfel, imaginea de sine absenței parentale.
a acestor copii are de suferit. Copiii cu absență parentală au o per-
Comportamentul negativ. Studiile cepție globală a imaginii de sine mai scă-
centrate pe condițiile psihologice ale copi- zută, cauzată, în special de scalele relației
ilor rămași în țara de origine, aduc rezulta- cu ambii părinți și anxietate.
te pesimiste. Printre problemele psiho-so- Fără a se presta generalizării, dată
ciale ale acestora enumerăm: auto-înjo- fiind absența unui eșantion al vârstelor
sire, depresie, resentimente și tendința cu care s-a lucrat, subliniem rezultatele
spre violență [16]. Rezultatele obținute de altfel, în raport cu cele asemănătoare ca
prezenta cercetare reflectă contrariul, ceea tematică. Noutățile acestui studiu, relativ
ce sugerează că acest fapt nu este valabil contraintuitive, sunt două:
în toate cazurile. O explicație pentru acest - identificarea faptului că participanții
11
Andreea SOLTAN, Luminiţa Mihaela IACOB
12
PSIHOLOGIE REVISTA ȘTIINȚIFICO-PRACTICĂ
volumul 40, nr. 1, 2022, ISSN E 2537-6276, ISSN P 1857-2502, http://key.upsc.md
13
Adela CÎNDEA, Ileana BALACI
14
PSIHOLOGIE REVISTA ȘTIINȚIFICO-PRACTICĂ
volumul 40, nr. 1, 2022, ISSN E 2537-6276, ISSN P 1857-2502, http://key.upsc.md
nitive and behavioral effort of a person to derstand the world, acquiring over time
manage (in the sens of controlling, reduc- new and more complex ways of coping
ing, or tolerating) external and / or inter- with life’s challenges. If at the beginning
nal requirements, which are assessed by of life as children we need the support of
the person as threatening or beyond their our parents (or any other external support)
own resources [10]. to regulate our emotions, later in life we
We are differentiating between proble- become capable of self-regulation. During
m-centered coping, which aims to manage adolescence, emotion regulating becomes
or modify the problem that is causing dis- internal and cognitive, as more advanced
tress and emotion-centered coping, which cognitive skills are developed such as
aims to regulate the emotional response to self-reflection and abstract reasoning [5]
the problem. If problem-centered coping During adulthood, coping strategies are
is more likely to be used when conditions already more nuanced because adults are
are assessed as likely to be changed, emo- way better at emotion-regulation than
tions-focused coping occurs, to a greater young people, especially in interpersonal
extent, when evaluation shows that not- situations. From another perspective,
hing can be done regarding the change quoting Gutmann (1974), Lazarus sug-
of the conditions which are perceived as gests that as people age they go from ac-
being harmful threatening or provocative. tive coping to more passive strategies like
Thus, cognitive-emotional coping “As The Lord intends” [10].
strategies highlight the cognitions or cog- Coping at different stages of life
nitive processes that help people to regula- beyond the level of human development
te their emotions or feelings generated by is, related to the type of psychological
negative or traumatic experiences, so that tasks, conflicts, specific events we are fa-
they are not overwhelmed by the intensity cing in different stages of life. Regarding
of these emotions. It should be noted that adolescents, Spirito [14] identified in his
while these coping strategies help us feel research four stressful areas of life for
better, not solve our source of stress, emo- them school, siblings, parents and friends
tional coping should increase the feeling – increasing academic pressure, conflicts
of pleasure, positivity and contentment that occur in relations with brothers and
in our lives so that it is possible for us to parents, pressure in relationships with pe-
increase our capacity of concentrating on ople who are on the same level, difficulti-
what we can change in dealing with nega- es encountered in romantic relationships.
tive situations that are confronting. Gelhaar and Seiffge Krenke [7] Shows
Regarding the differentiation of cop- that adolescents use active coping to deal
ing strategies by age stages, they can dif- with stress factors related to people, while
fer, in nature and frequency, throughout using more dysfunctional coping strate-
life, from one age stage to another, being gies, when it comes to school or parents
dependent on the level o human develop- related stress factors. In terms of effici-
ment (on cognitive, emotional, neurolog- ency regarding a certain coping strategy,
ical and social level). From an early age, it might be difficult to establish – what is
these experience differentiations as the effective in one life context maybe less ef-
child grows, develops and begins to un- fective in others. However, some cogniti-
15
Adela CÎNDEA, Ileana BALACI
ve-emotional coping strategies are consi- lationships. [4] These differences regar-
dered adaptive and more functional (such ding the appreciation of the stress factor
as positive reassessment, putting into per- can also explain the differences regarding
spective, for example) while others recon- the preference for certain coping strate-
sidered maladaptive, less functional (such gies among girls compared to the coping
as self-blaming and ruminating). strategies preferred by boys. Thereby, the-
What makes them functional or dys- re are studies that show that boys prefer
functional isn’t the strategy itself but the emotional ventilation through sport and
frequency of its use, respectively the ex- recreation and even resort to drugs and al-
cessive or deficient use of the strategy re- cohol, while girls tend more to seek social
ported to the norm of the group of which support. [7] From another perspective,
the subjects are a part of and the associa- boys are more likely to resort to proble-
tion of the strategy with the presence of m-centered coping strategies while girls
some psychopathological symptoms. [3] are more likely to resort to emotions-cen-
Gender differences and coping stra- tered coping strategies. [11]
tegies Most of our attributes are modelled Research design
throughout our life, being socially con- Research questions The present re-
structed rather than biologically determi- search aims to emphasize the specifics of
ned. Our understanding of the gender con- the emotional cognitive coping strategies
cept is influenced since the earliest times used by adolescents, by answering the fol-
of our life, the concept of masculine and lowing questions:
feminine development depending on how a) Which are the emotional-cognitive
adults relate to us and teach us how a girl coping strategies that adolescents predo-
should “properly” act, what is appropriate minantly use?
or inappropriate for a boy, and implicitly, b) Do emotional-cognitive coping
about the sociocultural context in which strategies with a maladaptive character
we live. Until the age of adolescence, we have a higher weight in adolescents com-
are already socializing differently, with pared to emotional-cognitive coping stra-
an emphasis on skill development, auto- tegies that have an adaptive character?
nomy, independence, ambition in boys’ c) Does the share of adolescents use
cases and social connection, seeking-offe- of adaptive and respectively maladapti-
ring, support in girls’ cases. [11] ve emotional-cognitive coping strategies,
Coping strategies adopted by boys differ according to their gender?
and girls, respectively, are closely related Research sample The research included
to the way in which they understand and a sample of 130 students, aged between 16
evaluate the stressful event. Some studies and 18, students who attend the high school
show that female adolescents differentia- courses of the technological branches, in Ti-
te from male adolescents, regarding the mis County. The aim of the survey was to
assessment of the same event as a stress obtain a relatively balanced distribution of
factor-thus, in the case of girls the stress is the sexes: 51% girls; 49% boys.
four times higher than in the case of boys Tools used To identify the cogniti-
for school related issues, family conflict ve-emotional coping strategies used by
or misunderstandings in interpersonal re- the subjects, the CERQ - The Cognitive
16
PSIHOLOGIE REVISTA ȘTIINȚIFICO-PRACTICĂ
volumul 40, nr. 1, 2022, ISSN E 2537-6276, ISSN P 1857-2502, http://key.upsc.md
Research sample The research included a sample of 130 students, aged between 16 and 18,
students who attend the high school courses of the technological branches, in Timis County. The
aim of the survey
Emotion was to obtain
Regulation a relatively deve-
Questionnaire, balanced1-
distribution
(almost) of the sexes:
never to 5 - 51% girls; always.
(almost) 49% boys.
loped by dr. Nadia Garnefski, dr. Vivian Individual subscale scores were obtained
Tools used To identify the cognitive-emotional coping strategies used by the subjects, the
Kraaij and prof. dr. Philip Spinhoven, was by summing the scores belonging to the
CERQ - The Cognitive Emotion Regulation Questionnaire, developed by dr. Nadia Garnefski, dr.
applied.
Vivian Kraaij and prof. dr. Philip Spinhoven, was applied.
subscale items (ranging from 4- strategy
CERQ is a multidimensional
CERQ is a multidimensional questionnaire consisting questi- is of
never used which
36 items to 20- strategy is often used).
refer exclusively to what a
onnaire consisting of 36 items which refer Analysis and interpretations
person is thinking about when going through life-threatening situations or a stressful event. of theThe
itemsexclusively to what a person
are divided proportionally on 9 is evaluation results
thinkingscales: The analysis
self-blame, acceptance,of the data obtained
rumination, positive
about when
refocusing, goingpositive
planning, throughreappraisal,
life-threateningputting following the application
into perspective, catastrophizingof the andCERQ
blaming
situations or a stressful event. The items questionnaire was separately performed
others.
areResearch
divided subjects
proportionally
completedon 9theevaluation
questionnaire onduring
the group of girls
school hours,and the group ofand
in classrooms boys
under
the supervision of a counselor.
scales: self-blame, acceptance, Theruminati-
standard instruction
(from the recommended
same sample),inaccording the questionnaire
to re-
application and therefocusing,
on, positive user manual was usedpositive
planning, to completesults
the CERQ.
interpretation standards (standards
Regarding the rating, the participants when
reappraisal, putting into perspective, ca- for girls and standardsanswering the questions,
for boys)appreciated
provided for
themselves the extent to which
tastrophizing and blaming others. they use each cognitive-emotional coping strategies,
by The user manual for the use of the on a five-point
cog-
scale, from
Research subjects completed the nitive-emotions regulation questionnaire. by
1- (almost) never to 5 - (almost) always. Individual subscale scores were obtained
summing the scores belonging to the subscale items (ranging from 4- strategy is never used to 20-
questionnaire during school hours, in clas- Adaption and standardization of CERQ
strategy is often used).
srooms and under the supervision of a co- on the Romanian population, 2010.
unselor.
AnalysisTheand standard instruction
interpretations recom-
of the results TheRegarding
analysis of the thedatacognitive-emotional
obtained following the
application of the CERQ questionnaire was separately performed on used
mended in the questionnaire application coping strategies by theofadolescen-
the group girls and the
and the user manual was used to complete ces participating in
group of boys (from the same sample), according to results interpretation standards (standardsthe research, the tables for
the CERQ. below highlight the
girls and standards for boys) provided by The user manual for the use of the cognitive-emotionsshare of these strate-
Regarding the rating, the participants gies in the tested
regulation questionnaire. Adaption and standardization of CERQ on the Romanian population,sample (table number 1-
2010.when answering the questions, apprecia- girls, respectively; table number 2 - boys).
tedRegarding
for themselves the extent to which
the cognitive-emotional The share
coping strategies usedis byexpressed as a percentage,
the adolescences participating
in thethey
research,
use eachthe tables below highlight theco-
cognitive-emotional sharehighlighting
of these strategies
the level in the tested
of use sample the
at which (table
numberping1 strategies,
- girls, respectively; tablescale,
on a five-point number from2 - boys).
highestThe share
share is expressed as a percentage,
is recorded.
highlighting the level of use at which the highest share is recorded.
Table 1.
Table 1.
Girls’ share of use of the cognitive-emotional coping strategies (%)
Girls’ share of use of the cognitive-emotional coping strategies (%)
Level of use
Very Below Above Very
Low Average High
low average average high
self-blame 2 0 17 13 20 26 22
acceptance 12 9 15 16 33 9 8
Cognitive-emotional
coping strategies
rumination 3 0 9 22 23 13 29
positive refocusing 0 2 12 26 34 18 8
planning 9 12 30 22 13 5 9
positive reappraisal 6 9 29 27 18 8 3
putting into
4 9 36 19 13 8 9
perspective
catastrophizing 0 3 4 9 29 20 35
other-blame 0 3 11 18 27 21 20
Considering the highest share on a level of use of a strategy as it can be seen in table
no.1, among the girls are highlighted:
● At a very high level, in a large share: Catastrophizing (35%) and Rumination (29%)
17
● At a high level, in a large share: Self-blaming (26%)
Adela CÎNDEA, Ileana BALACI
Considering the highest share on a le- If among girls we find a large share of
vel of use of a strategy as it can be seen strategies used at a very high level, among
in table no.1, among the girls are highli- boys at a very high level there are no stra-
ghted: tegies used in a higher share than on the
• At a very high level, in a large share: other levels of use, inside the same strate-
Catastrophizing (35%) and Rumination gies. For the other levels of share in table
(29%) no. 2 are highlighted the following:
• At a high level, in a large share: Sel- • At a high level of use in a high share:
f-blaming (26%) Self-blaming (25%) and blaming others
● At an above average level, in a large share: Acceptance (33%), Positive refocusing
• At an(34%)
aboveandaverage level,
Other-blame (27%)in a large (31%).
share: Acceptance
At an average level of(33%),
use, therePositive refo- with higher
are no strategies • At weights
an abovethanaverage of use,
on the other inAthigh
levels. a
cusing
below (34%)
average and
levelOther-blame
of use in higher (27%) share: Acceptance
weights are highlighted: (32%),
Planning (30%), Positive
Positive refo-
reappraisal
(29%) and average
At an Putting into perspective
level of use,(36%).
there are cusing (34%), Putting into perspective
If among girls we find a large share of strategies used at a very high level, among boys at a
novery
strategies with higher weights thaninona higher
high level there are no strategies used (28%)
shareand
thanCatastrophizing
on the other levels(31%)
of use, inside
the
the same strategies. For the other levels of share in table no. 2 are highlightedlevel
other levels. At a below average level • At an average of use, in a high
the following:
of use● inAthigher weights
a high level of use are highlighted:
in a high share:(25%)
share: Self-blaming Rumination (26%),
and blaming othersRefocusing
(31%). on
● At an above average of use, in high share: Acceptance (32%),
Planning (30%), Positive reappraisal planning (35%) and Positive reappraisal Positive refocusing (34%),
Putting into perspective (28%) and Catastrophizing (31%)
(29%) ● and Putting
At an averageinto perspective
level of use, in (36%).
a high share:(37%)
Rumination (26%), Refocusing on planning
(35%) and Positive reappraisal (37%)
Table2.2.
Table
Boys’
Boys’ share
share ofofuse
useof
of the
the cognitive-emotional
cognitive-emotionalcoping strategies
coping (%)
strategies (%)
Level of use
Below Above Very
Very low Low Average High
average average high
self-blame 7 0 19 13 20 25 16
acceptance 12 9 15 16 32 7 9
Cognitive-emotional
6 12 14 26 22 10 10
coping strategies
rumination
positive refocusing 0 2 12 26 34 19 7
planning 0 13 20 35 21 7 4
positive reappraisal 0 6 25 37 19 9 4
putting into
perspective
0 8 20 22 28 18 3
catastrophizing 5 0 7 22 31 23 13
other-blame 3 3 12 20 20 31 14
There are no
There aresignificant shares shares
no significant among boys
amongregarding the low and very
Regarding thelow level of useof
distribution of cogniti-
certain
cognitive-emotional coping strategies.
boys regarding the low and very low level ve-emotional coping strategies considered
The very high, high and above average level show a higher frequency in using one strategy, while
oftheuse of certain
below average, cognitive-emotional
low and very low level, show co- thatadaptive, respectively
a certain strategy maladaptive
is less likely to be used. in the
ping strategies.
Regarding the distribution of cognitive-emotional testedcoping
sample, the figure
strategies 1 belowadaptive,
considered illustrate
respectively
The verymaladaptive
high, highinandthe tested
abovesample,
avera-the figure 1 below illustrate
the distribution and thethedistribution and the
level of their use
level of their use both among girls and among boys participating in the research.
geThus,
levelamong
showthea girls,
higher frequency in using both among girls and among boys partici-
in the chart below it can be seen that all maladaptive strategies are used with
one
a higher frequency than adaptive average,
strategy, while the below strategies: low pating in the research.
and very low level,
● rumination show that a atcertain
and Catastrophizing Thus,
a very high level of useamong the girls, in the chart
● self-blaming at a high
strategy is less likely to be used. level of use below it can be seen that all maladaptive
● blaming others on an above average of use
18
PSIHOLOGIE REVISTA ȘTIINȚIFICO-PRACTICĂ
volumul 40, nr. 1, 2022, ISSN E 2537-6276, ISSN P 1857-2502, http://key.upsc.md
strategies are used with a higher frequen- • self-blaming at a high level of use
cy than adaptive strategies: • blaming others on an above average
• rumination and Catastrophizing at a of use
very high level of use
SB RUM CAT BO REEV. REF PUN PLAN ACC
POZ
SB RUM CAT BO REEV. REF PUN PLAN ACC
POZ
Very
high
Very
High
of use
high
Above
High
of use
average
LevelLevel
Above
Average
average
Below
Average
average
Below Maladaptive strategies Adaptive strategies
average
Figure 1. Graphical representation of the level of use of adaptive and maladaptive strategies-
Maladaptive strategies Adaptive strategies
Figure 1. Graphical representation of the level of use of adaptive and maladaptive
GIRLS
Figure 1. Graphical
Legend: representation
SB- Self-blame, ofstrategies-GIRLS
the level of
ACC - Acceptance, RUMuse of adaptive and
- Rumination, REFmaladaptive
– Positive strategies-
refocusing
GIRLS
PLAN – Planning, REEV. POZ. - Positive reappraisal, PUN – Putting into perspective, CAT-
Legend:
Legend: SB- Self-blame,
SB-
Catastrophizing, Self-blame,ACCACC
BO– Blaming - Acceptance,
- Acceptance,
others. RUM - Rumination,
RUM - Rumination, REF – PositiveREF – Po-
refocusing
sitive PLAN
refocusing
– Planning, REEV. POZ. - Positive reappraisal, PUN – Putting into perspective, CAT- –
PLAN – Planning, REEV. POZ. - Positive reappraisal, PUN
PuttingCatastrophizing,
into perspective,
Correlating to the BO– Blaming
CAT-
data others.
Catastrophizing,
from table no. 1, itBO– Blamingthat
is observed others.
in the case of Self-blaming,
Catastrophizing and Blaming others, there is not just one percentage of girls who adhere to these
Correlating
Correlating to the
to the data
datafrom
fromtable
table no.no. girls
1, it are
is who that
observed adhere to case
in levels
the theseofhigh levels of
high levels of use, but most of the percentages distributed to high of use. Self-blaming,
1, it is observed that
Catastrophizing in the case
and Blaming others,ofthere
Sel-
is notuse, butpercentage
just one most of the percentages
of girls who adhereare distri-
to these
high levels
f-blaming, of use, but most of
Catastrophizing andthe Blaming
percentages are distributed
buted to highto high levels
levels of of use.
use.
others, there is not justSBone percentage
RUM CAT BO
of REEV.
POZ
REF PUN PLAN ACC
Very
High high
of useof use
Above
High
average
LevelLevel
Above
Average
average
Below
Average
average
Below Maladaptive strategies Adaptive strategies
average
Figure 2. Graphical representation of the level of use of adaptive and maladaptive strategies-
BOYS Maladaptive strategies Adaptive strategies
Figure
Figure 2. Graphical representation of the levelofofadaptive
2. Graphical representation of the level of use and maladaptive
use of adaptive strategies-
and maladaptive
BOYSLegend: SB- Self-blame, ACC - Acceptance, RUM - Rumination, REF – Positive refocusing
strategies-BOYS
PLAN – Planning, REEV. POZ. - Positive reappraisal, PUN – Putting into perspective, CAT-
Legend: SB-Self-blame,
Self-blame,
Catastrophizing,
Legend: SB- ACC others.
BO– Blaming
ACC -- Acceptance,
Acceptance, RUMRUM -- Rumination,
Rumination,REF REF––Positive
Positiverefocusing
refocusing
PLAN – Planning, REEV. POZ. - Positive reappraisal, PUN – Putting into
PLAN – Planning, REEV. POZ. - Positive reappraisal, PUN – Putting into perspective, CAT- perspective, CAT- Ca-
Catastrophizing, BO– Blaming others.
tastrophizing, BO– Blaming others.
As following:
● Self-blaming also records high shares at: above average level (20%), high level (26%),
As following:
very high level (22%)
●● Self-blaming alsoalso
Catastrophizing records highhigh
records shares
19at: above
shares average
at: above level (20%),
average high level
level (29%), high(26%),
level
very high
(20%), level
very (22%)
high level (35%)
● Catastrophizing also records high shares at: above average level (29%), high level
(20%), very high level (35%)
Adela CÎNDEA, Ileana BALACI
up, to the high level of use-average level and Blaming others - are used in signifi-
(26%), above average (34%), high level cant proportions at a high level.
(19%), the others go down with higher Thus, when confronted with negative
shares to the below average level of use: events and with stressful situations, the
• Positive reassessment on the below data show that most of the girls surveyed
average level (25%), average level (37%), respond predominantly with a tendency to
above average level (19%) catastrophize. This indicates a tendency
• Acceptance on the below average to view and experience the event as so-
level (15%), average level (16%), above mething terrible, the worst thing that co-
average level (32%) uld ever happen to them and much worse
• Putting into perspective on the be- than what happens to others.
low average level (20%), average level When the event does not call for it,
(22%), above average level (28%) such an attitude towards events, far from
• Planning on the below average level helping to cope with the situation, only
(20%), average level (35%), above avera- increases the level of stress and negative
ge level (21%) emotion (anger, panic, fear, desolation).
As it can be seen from figure 1 and Used frequently and very frequently,
2 above, maladaptive strategies are more it means a continuous state of stress to
frequently used than adaptive strategies, which the teenager is subjected. Besides
registering a higher level of use in both the health problems it raises, this high le-
girls and boys. vel of stress does not allow for a functio-
In girls, however, maladaptive strate- nal approach to life situations.
gies record higher levels of use compared At the same very high level of use,
to the levels of use recorded by maladap- self-blaming is also highlighted - which
tive strategies in boys. means that a very high percentage of girls
Also, in girls, between maladaptive have thoughts that the entire responsibili-
and adaptive strategies, there is a greater ty for the event, for the negative situation
discrepancy in the level of use, to the di- experienced, belongs to their own person.
sadvantage of adaptive strategies. Awareness and taking responsibility
In boys, maladaptive strategies do for a situation or part of the contribution
not register very high levels of use and to the creation of a negative situation may
although the balance is inclined in favor be necessary and even sometimes recom-
of maladaptive strategies, the discrepancy mended when reality demands it.
between their level of use and that of the However, when concerns about one’s
adaptive strategies is smaller. own guilt, about one’s own mistakes are
very frequent, recurrent, they appear asso-
Conclusions and limitations ciated with criticism, blaming, discontent,
Quantitative interpretation of the re- anger directed towards one’s own person.
sults obtained from the application of the Over a long period of time, they affect sel-
CERQ questionnaire shows that, in both f-confidence, self-esteem and do not allow
girls and boys, maladaptive strategies - the development of adaptive behaviors or
Self-blame, Rumination, Catastrophizing functional relationships with others.
21
Adela CÎNDEA, Ileana BALACI
At the opposite pole, compared to sel- strategy, blaming others may be associa-
f-blaming, in the same proportion, but not ted with a sense of injustice and hence
on a lower level of use, the blaming of possibly anger directed towards others,
others stands out. Therefore, a high per- or it may simply be a defense strategy by
centage of the women surveyed do not which the adolescent masks guilt for the
take responsibility for the event, instead event (the best defense method is attack).
they frequently blame others for what In any situation, this strategy is associa-
happened to them. Thoughts about the ted with stress, with strong negative emo-
mistakes others have made regarding the tions, and there are only a few situations
event are common and are associated not when it allows the development of adapti-
only with stress about the event, but also ve behaviors to the situation.
with dissatisfaction at having to bear the Self-blame (as in the case of girls)
consequences of other people’s actions. also occurs in large proportions in the gro-
Most of the time, dissatisfaction turns into up of boys.
anger directed towards others, sometimes In the literature there are studies that
resulting in violence. have confirmed the existence of a strong
Also, among the group of girls, from relationship between self-blaming, catas-
the surveyed group, there is a mental fo- trophizing and rumination - as cogniti-
cus on the event for a longer period of ve-emotional coping strategies and emo-
time, with preoccupation with the feelings tional problems. [5] In the CERQ User
and thoughts associated with the negati- Manual these strategies are associated
ve event appearing to be continuous for with the presence of psychopathological
a high proportion of the girls - this trend symptoms, and strong correlations bet-
is illustrated by the use of rumination as ween them, depression and anxiety are
a coping strategy at a very high level for highlighted. [6]
29% of the girls surveyed. In the present study, we do not have
The presence of rumination at such sufficient data to be able to predict the pre-
a high level of use reinforces the idea of sence of symptoms of depression and an-
keeping event-related thoughts and emo- xiety among the subjects tested or to con-
tions at the forefront of adolescents’ min- sider these strategies predictive for patho-
ds - according to our statistics, these are logy. However, it should be recalled that
generally thoughts of catastrophizing, the subjects tested are at the age of adoles-
self-blaming or blaming others with the cence - a critical period of transition with
full range of negative emotions asso- many changes and challenges: physical,
ciated with such thoughts. If girls, when cognitive, emotional changes, concern for
confronted with negative (or perceived as gaining autonomy, identity development,
being negative) events, respond in a very changes in family and peer relationships,
high proportion and at a very high level changes in school context, etc. Managing
with blaming themselves, boys respond the large number of changes in adolescen-
with blaming others, most frequently de- ce can be difficult for some young people.
clining their responsibility for the event. So it is not surprising that the prevalen-
When frequently manifested as a coping ce of psychological problems, including
22
PSIHOLOGIE REVISTA ȘTIINȚIFICO-PRACTICĂ
volumul 40, nr. 1, 2022, ISSN E 2537-6276, ISSN P 1857-2502, http://key.upsc.md
Bibliografie
24
PSIHOLOGIE REVISTA ȘTIINȚIFICO-PRACTICĂ
volumul 40, nr. 1, 2022, ISSN E 2537-6276, ISSN P 1857-2502, http://key.upsc.md
Fig.Fig.
2. 2.
Nivelurile timidității
Nivelurile timidității la preadolescenți
la preadolescenți și preadolescente
și preadolescente (%) (%)
Preadolescenții
Preadolescențiidemonstrează urmă- frecvențe
demonstrează următoarele trămpentrunivelceleredus de timiditate,
trei niveluri ale timidității: 41,38%
toarele20,69% dintre băieți
frecvențe pentru manifestă un nivel
cele trei redus de dintre
niveluri timiditate, maimanifestă
fete mult de jumătate
un nivel dintremoderat
cei de
examinați (62,07%) au un nivel moderat de timiditate și 17,24%
ale timidității: 20,69% dintre băieți ma- anxietate și la 31,04% dintre acestea evi- dintre preadolescenți
experimentează un nivel ridicat de timiditate. Pentru preadolescente, avem următoarele rezultate: la
nifestă un nivel redus de timiditate, mai dențiem un nivel ridicat de timiditate.
27,58% dintre fete înregistrăm nivel redus de timiditate, 41,38% dintre fete manifestă un nivel
mult moderat
de jumătate
de anxietatedintre cei dintre
și la 31,04% examinați
acestea evidențiemComparând rezultatele
un nivel ridicat de timiditate. preadolescen-
(62,07%) Comparând
au un nivel moderat
rezultatele de timidi-cu cele
preadolescenților țilorale cu cele ale preadolescentelor,
preadolescentelor, vom menționa că vom
tate șinivelul
17,24%redusdintre preadolescenți
de timiditate expe-mai înaltă
are o frecvență menționa că nivelul
în rândul redus de(27,59%)
preadolescentelor timiditate are
rimentează uncunivel
comparativ ridicat (20,69%).
preadolescenții de timiditate. o frecvență
Nivelul moderat de timiditatemai înaltă
prevalează în rândul preado-
la preadolescenți
Pentru(62,07%) spre deosebire avem
preadolescente, de preadolescente
următoarele(41,38%).lescentelor
Nivelul ridicat (27,59%)
de timiditate este mai evident cu pre-
comparativ
în rândul preadolescentelor (31,04%), în comparație cu cel al preadolescenților (17,24%).
rezultate: la 27,58% dintre fete înregis- adolescenții (20,69%). Nivelul moderat
După testul U Mann-Whitney, stabilim diferențe semnificative pentru nivelul ridicat de
timiditate între rezultatele preadolescenților și rezultatele preadolescentelor (U=95,5, p≤0,01), cu
27 mai timide decât preadolescenții. Considerăm
rezultate mai mari pentru preadolescente: acestea sunt
că preadolescentele care trăiesc într-un mediu familial foarte protejat sau, invers, într-un mediu
familial privat de afecțiune și înțelegere pot dezvolta o timiditate puternică. Vom menționa și faptul
că preadolescentele sunt mai sensibile la aprecierile adulților și ale semenilor referitoare la
Iulia RACU, Igor RACU
29
Iulia RACU, Igor RACU
32
PSIHOLOGIE REVISTA ȘTIINȚIFICO-PRACTICĂ
volumul 40, nr. 1, 2022, ISSN E 2537-6276, ISSN P 1857-2502, http://key.upsc.md
33
Viorel ROBU, Zamfira-Maria PETRESCU, Narcisa Gianina CARANFIL
The items were related to: a) “Doing ho- Given the above empirical evidence,
mework is a waste of time”, “I try hard to we consider the study of attitude toward
meet the demands of school”, “Education school to be an important approach to re-
is so important that it is worth getting over configure the actions that can be taken to
the things in school that I do not like”, “In improve the disinterest that some children/
general, I like school”, “I do not care what adolescents show toward classroom lear-
my teachers think of me”, “Grades are very ning activities, extracurricular activities,
important to me”, “I have always done my individual learning sessions, and prepa-
homework”. ration for specific educational pathway
One concept that closely resembles a assessments. The quantitative study we
favorable attitude toward school is positi- conducted aimed to identify factors related
ve school orientation. The authors used it to young school-age childrenʼs attitude to-
in a study to examine protective factors in ward school.
relation to problematic behaviors such as The working hypotheses were:
early sexual activity, substance abuse, or A. Gender of young school-age chil-
juvenile delinquency [8]. Positive school dren has a statistically significant effect on
orientation includes respect for achieve- the facets of attitude toward school.
ment in school work, loyalty to the goals B. Residence has a statistically signi-
of the learning process, and enjoyment of ficant effect on the facets of attitude toward
school. Students who are positively orien- school among young school-age children.
ted in school life believe that their learning C. Family status of young school-age
efforts and personal achievements matter children has a statistically significant ef-
for the success they will achieve as adults. fect on the facets of their attitude toward
Numerous studies since the 1990s have school.
shown a positive relationship between the D. The school level of the students
favorable attitudes that students of different has a statistically significant effect on their
ages have toward school (in general) or dif- attitude toward school.
ferent areas of school life and their acade- Methodology
mic achievement/adjustment [7, 8, 14-16]. Participants and procedure. The ques-
Positive attitudes toward school play a tionnaire was administered to a sample of
protective role in relation to studentsʼ in- 157 primary school children. Fifty-seven
volvement in violent behavior [18], while third grade and 100 fourth grade studen-
negative attitudes are a risk factor for the ts participated in the study. At the time of
manifestation of risk behaviors such as to- data collection, the students were between
bacco and alcohol use, theft, physical alter- 9 and 11 years old (M = 9.87; SD = 0.56).
cations, or bullying [11, 17]. The findings Twenty-two of the participants lived in ru-
of a study based on 2009 data from PISA ral areas and the rest in urban areas. The
also show that students under 15 years of distribution of students by family status
age who had repeated at least one grade was as follows: 134 students lived in intact
had more negative attitudes toward school families (with both parents and, in most ca-
than students who had not repeated the gra- ses, additional siblings); 11 students came
de [10]. from families that were temporarily disin-
Purpose of this study and working hy- tegrated because the parents went abroad to
potheses work; 12 students came from families that
34
PSIHOLOGIE REVISTA ȘTIINȚIFICO-PRACTICĂ
volumul 40, nr. 1, 2022, ISSN E 2537-6276, ISSN P 1857-2502, http://key.upsc.md
were disorganized by the death of one pa- The questionnaire administered for
rent or the divorce of the parents (and, in data collection. The method used to collect
some cases, by the departure of the other data from the school population was the
parent abroad). questionnaire-based survey. A comparati-
Students who participated in the study ve design was used for the study. Attitude
were recruited using a non-random con- toward school was defined as a complex
venience sampling (all students who were psychological pattern that includes the eva-
present at school on the days of enrollment luations, emotions, actions and behaviours
and who verbally agreed to answer the of students of different ages related to their
questions were interviewed). The recruit- own school work, the institution in which
ment pool was the population of students they learn, and school in general (as a so-
enrolled in three secondary schools in cial institution with a specific mission and
Bacău and Suceava counties, both in rural certain internal rules). In addition, there is
and urban areas. The educational institu- the interest in school work and the positi-
tions were: “Sfântul Voievod Ștefan cel ve emotions a student feels toward school
Mare” Middle School in Onești municipal- [15], as well as the ideas students have
ity (N = 38 students), respectively School about the usefulness of their own education
No. 1 Middle School in Gura Văii, Bacău [17]. In the present study, attitude toward
county (N = 22 students), and No. 2 Middle school was operationalized using:
School in Vicovu de Sus, Suceava county a first item that asked students to
(N = 97 students). Data collection started indicate the importance they attach to regu-
in the second decade of January 2020, but lar school attendance and thorough educa-
was interrupted due to the outbreak of the tion in relation to their own future develop-
pandemic crisis. This factor limited the ment; to answer, students were provided
possibility of administering the question- with a scale with four verbally anchored
naire in physical form through direct con- levels: not at all important, slightly impor-
tact with the students. Originally, a much tant, important, very important; for this
larger recruitment pool of students was indicator, the absolute and percentage fre-
envisioned. The final database was limited quencies of the choices made by students
to the number of protocols received, as were calculated;
online administration of the questionnaire another item that asked students to
was avoided because it was thought that it rank five activity areas according to how
would be more difficult to control the con- often they engaged in those activities; ac-
text in which the questionnaire was to be tivities included meeting with friends and/
completed. or classmates and entertainment, physical
Participants completed the question- education and sports activities, computer
naire during regular school hours. Ques- (Internet) or cell phone activities, home-
tionnaire responses were anonymous to work preparation, reading and homework,
promote children honesty. After analysing and watching TV programs; students were
omissions in the responses or atypical pro- instructed to place number 1 next to the ac-
files (e.g., the same answer option for all tivity in which they participated most of-
16 items operationalizing attitudes toward ten, number 2 next to the activity that fol-
school), only 157 protocols with valid res- lowed in descending order of frequency of
ponses were retained in the final database. participation, and so on up to number 5, the
35
Viorel ROBU, Zamfira-Maria PETRESCU, Narcisa Gianina CARANFIL
activity in which they participated least of- tal score was calculated by averaging the
ten; if homework preparation, reading and scores for all items (k = 16) that measured
homework assignments occupy the first or attitude toward school (possible range:
second position, it is assumed that students 1-4); high scores (≥ 4) for the facets were
tend to express a positive attitude toward considered indicators of a studentʼs positi-
school; ve attitude toward school.
a questionnaire with 16 close- The answers to four items from the first
d-ended items (the answer options were section of the questionnaire were used to
gradually distributed on a scale with four narrow down the family status of the stu-
verbal anchors: 1 – strongly disagree, 2 – dents. Thus: a) children who reported li-
slightly disagree, 3 – agree, 4 – strongly ving with both parents at home (regardless
agree); the items were formulated to co- of whether they had siblings and/or lived
ver four dimensions, namely: a) attitude with others) were included in the group of
toward teacher, classes and lessons (e.g., students with intact families; b) children
“What my teacher thinks about me is very who lived with only one parent (because
important to me”, “Classes at school are in- the other went abroad to work), as well as
teresting” or “I am attentive and disciplined children who lived with others – siblings
at school”); b) attitude toward learning, ho- and/or sisters or grandparents (because
mework and academic achievement (e.g., both parents were abroad), were included
“I am diligent at school”, “I spend a lot of in the group of students with temporarily
time solving homework” or “It is important disintegrated families; c) children who li-
for me to succeed at school”); c) satisfacti- ved with only one parent (because the ot-
on with school (e.g., “I am happy to go to her parent was deceased or had moved out
the school where I learn” or “I am proud of through divorce) and children who lived
the school where I learn”); the inclusion of with others (because one parent was abroad
satisfaction with school was made on the and the other parent was deceased or had
premise that the analysis of this indicator moved out through divorce) were included
is all the more important because we are in the group of students from disorganized
talking about the school disengagement, families.
which is characterized by the dissatisfacti- The independent variables were: stu-
on of some students and the emotional de- dentsʼ gender, residence, family status, and
tachment from important aspects of school school level. The dependent variables were
activity; such attitudes strongly affect the the scores for the facets of attitude toward
achievements that an adolescent makes in school: a) attitude toward teacher, classes
his/her educational path [1]; satisfaction and lessons; b) attitude toward learning,
with school is also important because the homework and academic achievement; c)
student and his/her family are the primary satisfaction with school. A fourth depen-
beneficiaries of the educational services dent variable was the total score for all
provided by an educational institution; for items operationalizing the facets of attitude
each of the facets of attitude toward school, toward school.
the total score was obtained by averaging Results and discussion
the scores for the corresponding items Most students (N = 139) considered
(possible range: 1-4); in addition, for each school to be very important in terms of
student who participated in the study, a to- later development. Another 13 students
36
PSIHOLOGIE REVISTA ȘTIINȚIFICO-PRACTICĂ
volumul 40, nr. 1, 2022, ISSN E 2537-6276, ISSN P 1857-2502, http://key.upsc.md
37
Viorel ROBU, Zamfira-Maria PETRESCU, Narcisa Gianina CARANFIL
Table 1
Descriptive statistics for the facets of attitude toward school
Variables M SD Mini- Maxi-
mum mum
Attitude toward teacher, classes and lessons 3.78 0.39 1.00 4.00
Attitude toward learning, homework and academic 3.58 0.51 1.00 4.00
achievement
Satisfaction with school 3.79 0.45 1.25 4.00
Attitude toward school (total score) 3.69 0.41 1.19 4.00
high mean scores for three facets the attractiveness of the lessons and hours
of attitude toward school, i.e. attitude to- taught in class, the sense of belonging to
ward teacher, classes and lessons, attitude the school, the opportunity to make con-
toward learning, homework and academic structive social relationships, etc., and less
achievement and satisfaction with school; in terms of persistence with homework.
the mean total score was also high, indica- The comparative data provided partial
ting a favorable attitude toward school; support for the first working hypothesis.
a higher mean score for attitude to- Thus, two statistically significant diffe-
ward teacher, classes and lessons, compa- rences were found, respectively for the fa-
red to the mean score for attitude toward le- cet related to the attitude toward teacher,
arning, homework, and academic achieve- classes and lessons, and the total score for
ment; this result can be correlated with the the attitude toward school (Table 2). For
fact that 26.1% of students indicated that attitude toward learning, homework, and
spending a lot of time on homework fit- academic achievement, the difference bet-
ted them little or not at all; thus, for young ween girls and boys was statistically mar-
students, school may be more important in ginal. For all indicators of attitude toward
terms of the relationship with their teacher, school, girls scored higher than boys.
Table 2
Gender comparisons for the facets of attitude toward school
Dependent variables Compared M SD t p
samples
Attitude toward teacher, classes and les- Boys 3.70 0.49 - 2.39 0.018
sons Girls 3.85 0.24
Attitude toward learning, homework and Boys 3.50 0.58 - 1.95 0.053
academic achievement Girls 3.66 0.42
Satisfaction with school Boys 3.72 0.55 - 1.75 0.082
Girls 3.85 0.31
Attitude toward school (total score) Boys 3.62 0.50 - 2.26 0.025
Girls 3.77 0.29
38
PSIHOLOGIE REVISTA ȘTIINȚIFICO-PRACTICĂ
volumul 40, nr. 1, 2022, ISSN E 2537-6276, ISSN P 1857-2502, http://key.upsc.md
Table 3
Comparisons by studentsʼ residence
Dependent variables Compared M SD t p
samples
Attitude toward teacher, classes and les- Rural 3.72 0.21 - 0.68 0.497
sons Urban 3.78 0.41
Attitude toward learning, homework Rural 3.40 0.58 - 1.73 0.084
and academic achievement Urban 3.61 0.50
Satisfaction with school Rural 3.61 0.51 - 1.99 0.048
Urban 3.82 0.43
Attitude toward school (total score) Rural 3.55 0.30 0.72 0.094
Urban 3.72 0.43
The testing of working hypothesis C ders were characterized by a higher level
was not possible because of the very large of satisfaction with school. This result can
disparity between the students who came be interpreted by the demands that fourth
from intact families and those who came graders have to cope with. It could have
from temporarily disintegrated or disorga- to do with the complexity of the curricu-
nized families. lum content they have to acquire, as well
The working hypotheses D was also as the higher demands from teachers and
partially confirmed. Thus, only one sta- pressure from parents. Moreover, it must
tistically significant difference was fo- be taken into account the fact that at the
und depending on the school level of the end of fourth grade students have to face a
students surveyed, namely in relation to very important national assessment for the
satisfaction with school (Table 4). Com- future of their own educational path.
pared to the fourth graders, the third gra-
39
Viorel ROBU, Zamfira-Maria PETRESCU, Narcisa Gianina CARANFIL
Table 4
Comparisons by school level
Dependent variables Compared samples M SD t p
Attitude toward teacher, classes and Third grade students 3.83 0.23 1.52 0.128
lessons Fourth grade students 3.75 0.46
Attitude toward learning, homework Third grade students 3.54 0.38 - 0.394
and academic achievement Fourth grade students 3.61 0.58 0.85
Satisfaction with school Third grade students 3.89 0.29 2.61 0.010
Fourth grade students 3.73 0.51
Attitude toward school (total score) Third grade students 3.72 0.23 0.68 0.494
Fourth grade students 3.68 0.49
Practical implications and conclusi- value of education and the role school
ons plays in development, and the behavioral
The role of adjustment to the specific component – e.g., motivation and self-re-
tasks of the school must be analyzed by gulation or compliance with school rules.
referring to the achievements that young We believe that attitude toward school is a
people must have at the end of compulso- key variable for the analysis of the factors
ry education in order to meet the require- that account for the differences betwe-
ments of Romanian society, which knows en young school children in terms of the
great changes in all areas. The constantly quality of adjustment to school tasks and
evolving and changing labor market requ- the acquisition they make through the te-
ires a workforce equipped with flexible aching and educational process in school.
skills and knowledge that can be adapted Studies have shown a consistent relation-
to a variety of learning and development ship between studentsʼ positive attitude
contexts. Education policy emphasizes toward school at different ages and indi-
the need for the education and training cators of their adjustment to developmen-
that younger generations receive through tal challenges in general and school tasks
programs implemented in the education in particular (e.g., consistent engagement
system to focus on a wide range of skills. throughout the school career or success on
In the area of studentsʼ personal develop- national assessments such as the Ability
ment, promoting motivation to learn and exam or the Baccalaureate).
a positive attitude toward school must be The descriptive data summarized in
among the priorities on the work agenda this article illustrate the tendency of yo-
of teachers, school counselors, and mana- ung school children to report a positive at-
gers of educational institutions. titude toward school when it comes to the
Attitude toward school has been ope- following areas: relationships with their
rationalized by researchers through: the own teachers, attitude toward classes and
emotional component – e.g., the interest lessons, attitude toward thorough prepa-
and positive emotions a student feels to- ration for school, solving homework and
ward school activity, the cognitive com- academic achievement, and satisfaction
ponent – e.g., sharing beliefs about the with school. The ranking of studentsʼ dai-
40
PSIHOLOGIE REVISTA ȘTIINȚIFICO-PRACTICĂ
volumul 40, nr. 1, 2022, ISSN E 2537-6276, ISSN P 1857-2502, http://key.upsc.md
References:
42
PSIHOLOGIE REVISTA ȘTIINȚIFICO-PRACTICĂ
volumul 40, nr. 1, 2022, ISSN E 2537-6276, ISSN P 1857-2502, http://key.upsc.md
PSIHOLOGIA EDUCAŢIONALĂ
DIDACTOGENIA CA FACTOR DE PATOLOGIZARE A CAPACITAȚII
DE INVAȚARE
(elemente pentru o meta-analiză a fenomenului de eșec școlar)
DIDACTOGENY AS A FACTOR PATHOLOGIZING LEARNING ABILITY
(elements for a meta-analysis of the phenomenon of school failure)
CZU: 37.091:37.04
DOI: 10.46728/pspj.2022.v40.i1.p43-56
Mihai ȘLEAHTIȚCHI
doctor habilitat în psihologie, doctor în pedagogie
Academia de Administrare Publică, Chișinău
https://orcid.org/0000-0002-2089-9207
Rezumat
Didactogenia constituie un indicator expresiv al dezadaptării școlare. De în-
dată ce-și face apariția, ca urmare a greșelilor de comunicare comise - voluntar sau
involuntar – de către cadrele didactice, ea pune presiuni nedorite pe discipolii acestora,
dezorganizându-le toată activitatea și toate tipurile de relații. Întrucât, prin energiile
pernicioase pe care le posedă, fenomenul avut în vedere dezorganizează procesul de
instruire, punând sub semnul îndoielii buna desfășurare a acestuia, este de la sine în-
țeles că îngrijorările care se impun într-un asemenea caz trebuie să vizeze – mai întâi
de toate și în mod special – capacitatea de învățare a școlarilor sau, mai exact, modul
și măsura în care tipul vizat de capacitate este supus erodării. Datele de care dispu-
nem – ne referim atât la constatările pe care am reușit să le extragem din literatura de
specialitate, cât și la propriile observații legate de ținuta comportamentală inadecvată
a cadrelor didactice - arată că, ad extremum, influența nefastă pe care didactogenia, în
calitatea ei de factor patologizant, o exercită asupra capacității de a învăța își găsește
expresie în cel puțin trei ipostaze de factură fenomenologică: (I) apariția retardului
școlar, (II) diminuarea capacității de procesare a informațiilor și (III) dereglarea moti-
vației pentru învățare.
Cuvinte-cheie: didactogenie, retard școlar, retrapaj, insucces școlar, obose-
ală, surmenaj, demotivare
Abstract
Didactogeny is an expressive indicator of school maladaptation. As soon as it
appears, as a result of communication mistakes committed - voluntarily or involuntari-
ly - by teachers, it puts undesirable pressure on their disciples, disorganizing all their
activity and all kinds of relationships. Since, the phenomenon in question disrupts the
training process by the pernicious energies which it possesses, calling into question its
proper conduct, it is evident that the worries which appear in such a case must concern
43
Mihai ȘLEAHTIȚCHI
- first of all and in particular - the learning capacity of the pupils or, more precisely, the
manner and extent to which the targeted type of capacity is subjected to erosion. The
data we have - we refer both to the findings that we have managed to extract from the
specialized literature and to our own observations related to the inappropriate beha-
vior of teachers - show that, ad extremum, the detrimental influence that didactogeny,
as as a pathological factor, has over the ability to learn is expressed in at least three
phenomenological situations: (I) the occurrence of school delays, (II) decreased ability
to process information, and (III) disrupted motivation to learn.
Keywords: didactogeny, school delay, retake, school failure, fatigue, over-
work, demotivation.
Didactogenia, după cum s-a demon- re-învățare să cadă sub imperiul unei ire-
strat în repetate rânduri1, constituie un futabile stări patologice.
indicator expresiv al dezadaptării școlare. Scopul studiului realizat constă în
De îndată ce-și face apariția, ca urmare a abordarea teoretică a fenomenului și a
greșelilor de comunicare comise - volun- demonstra că didactogenia reprezintă un
tar sau involuntar – de către cadrele di- indubitabil factor de patologizare a capa-
dactice, ea pune presiuni nedorite pe dis- cității de învățare.
cipolii acestora, dezorganizându-le toată D. Popovici, bunăoară, menționează,
activitatea și toate tipurile de relații. în una din lucrările sale că didactogeniile
În fond, spun specialiștii, tactul pe- se regăsesc cu plenitudine în ceea ce poar-
dagogic defectuos al cadrelor didactice, tă numele de stare patologică. [1], Or,
limbajul vulgar și iresponsabil al acestora, copiii vin la școală cu dorința să învețe,
pot face ca întreaga activitate de preda- fiind impulsionați de diverși factori interni
_________________________
1
Vezi, în acest sens, Străchinaru, I. Didactogenia. În: S. Bârsănescu (coord.). Dicționar de pedagogie con-
temporană. București: Editura Enciclopedică, 1969, pp. 48-49; Платонов, К.К., Дидактогения. În: К.К.
Платонов. Краткий словарь системы психологических понятий. Москва: Издательство Высшая
школа, 1981, с. 35-40; Cuckier, J. Patologia de la didactogenia. În: Revista de Psicoanálisis, 1991, no. 47 (1),
pp. 140-145; Poenaru, R., Sava, F. Didactogenia în școală. Aspecte deontologice, psihologice și pedagogice.
București: Editura Danubius, 1998, pp. 25-30; Popovici, D. Greșeli în procesul de învățare – didactogenii.
În: D. Popovici. Didactica. Soluții noi la probleme controversate. București: Editura Aramis, 2000, pp. 98-
100; Sava, F. Didactogenia – concept și evoluție. În: Șt. Boncu, C.Ceobanu (coord.). Psihosociologie școlară.
Iași: Editura Polirom, 2013, pp. 210-211; Șleahtițchi, M. Despre amenințarea didactogenă, în termeni con-
creți. În: L. Pogolșa, N. Bucun (coord.). Școala modernă: provocări și oportunități. Materialele Conferinței
Științifice Internaționale „Școala modernă: provocări și oportunități” (Chișinău, 05-07 noiembrie 2015).
Chișinău: Institutul de Științe ale Educației (Tipografia Cavaioli), 2015, pp. 35-39; Șleahtițchi, M. Didactoge-
nia, fenomenul care desfigurează învățământul. În: Psihologie. Pedagogie specială. Asistență socială: Revista
Facultății de Psihologie și Psihopedagogie Specială a Universității Pedagogice de Stat „Ion Creangă”, 2015,
nr. 3 (40), pp. 1-6 sau/și Șleahtițchi, M. Burnout versus didactogeny: the reality of a pathologized connec-
tion. În: Bulletin of Integrative Psychiatry , New Series, Year XXVIII, no.1(92), March 2022, pp. 105-114
[ISSN 2393-2694; ISSN-L 1453 - 7257] [Journal B+ and Indexed IDB by CNCSIS, Index Copernicus Inter-
national , DOAJ, Erih Plus, Gale Cengage, CEEOL, Crossref]. Disponibil: http://dev.buletindepsihiatrie.ro/
bpi-nr-1-2022/
44
PSIHOLOGIE REVISTA ȘTIINȚIFICO-PRACTICĂ
volumul 40, nr. 1, 2022, ISSN E 2537-6276, ISSN P 1857-2502, http://key.upsc.md
fie prin contiguitate [9], generalizare [8], unei nepotriviri flagrante între „exigențe,
discriminare, insight [10] sau semnificație posibilități și rezultate”. La faza incipientă,
[11], fie prin rezolvarea problemelor [12] el se caracterizează prin apariția primelor
sau stimularea comportamentelor creato- probleme legate de realizarea sarcinilor
are [13]. școlare, prin ieșirea la suprafață a prime-
Datele de care dispunem – ne referim lor goluri în sistemul de cunoștințe ale ele-
atât la constatările pe care am reușit să le vilor, prin încetinirea vitezei de asimilare
extragem din literatura de specialitate [16, a materialului predat în raport cu ceilalți
14], cât și la propriile observații legate de elevi, prin profilarea primelor simptome
ținuta comportamentală inadecvată a ca- ale dezinteresului față de învățătură sau/
drelor didactice - arată că, ad extremum, și prin conturarea sentimentului de inu-
influența nefastă pe care didactogenia, în tilitate2. Dacă nu este sesizat la timp și,
calitatea ei de factor patologizant, o exer- respectiv, nu este cumva recuperat în
cită asupra capacității de a învăța își gă- cadrul fazei incipiente, tipul de retard
sește expresie în cel puțin trei ipostaze de la care ne referim își dezvoltă energiile,
factură fenomenologică. intrând, peste o vreme, într-o nouă fază,
Mai întâi, comportamentul inadecvat cea a retrapajului propriu-zis. Acum, el se
al animatorilor procesului de învățământ, va caracteriza prin acumularea de goluri
nerespectarea de către ei a normelor de considerabile în sistemul de cunoștințe
comunicare didactică reprezintă factorul ale elevului sau evitarea oricărei încercări
care poate conduce la apariția retardu- de îndeplinire independentă a sarcinilor,
lui școlar, a unei stări care, precum este prin apariția aversiunii față de învățătură
bine știut, semnifică rămânerea în urmă la sau negarea activității de învățare3. Dacă
învățătură sau – în alți termeni – pierderea și de această fenomenul avut în vedere
contactului cu ritmul firesc de însușire a nu va fi supus unei administrări rigu-
cunoștințelor, priceperilor și deprinde- roase, atunci el va intra în ultima sa fază,
rilor. Compromițând orice tentativă de cea a eșecului școlar formal. Elevii vor
„obținere a unui randament superior în începe să facă dovadă incapacității „de a
activitatea instructiv-educativă, la nivelul face față cerințelor școlii, de a-și însuși
cerințelor programelor și al finalităților competențele prevăzute de programele de
învățământului”, acest tip de retard studii, de a se adapta vieții școlare, de a
condiționează, potrivit specialiștilor [17, răspunde probelor de evaluare” [18]. În
p.106], neîndeplinirea cerințelor obliga- plus, asta ar mai putea însemna corigență
torii ale programului școlar și instaurarea sau repetenție, adică două sancțiuni dis-
_________________________
2
La această fază, spun specialiștii, retardul școlar este, în fond, de scurtă durată, ceea ce înseamnă că poate
fi ușor recuperat dacă e sesizat la timp. Fiind surprins în stadiul său incipient, când se produc primele ne-
ajunsuri în asimilarea materialului de studiu, tipul de retard avut în vedere poate fi administrat în termene
relativ restrânse. Este de la sine înțeles că într-un asemenea context se poate vorbi despre prevenirea feno-
menului.
3
La această fază, precum s-a constatat de nenumărate ori, tipul de retard la care facem trimitere nu mai
poate fi prevenit, ci numai combătut. Evident, acțiunile de înlăturare a efectelor nefaste apărute vor antrena
un instrumentar psihopedagogic net superior (ca varietate și complexitate) celui utilizat la etapa anterioară.
46
PSIHOLOGIE REVISTA ȘTIINȚIFICO-PRACTICĂ
volumul 40, nr. 1, 2022, ISSN E 2537-6276, ISSN P 1857-2502, http://key.upsc.md
47
Mihai ȘLEAHTIȚCHI
4
În acest caz, motivația se regăsește în interiorul activității de învățare și, totodată, în interiorul celui care
realizează un asemenea tip de activitate. Drept exemple relevante, ne pot servi jocul sau/și învățarea activă.
Or, după cum se întreabă mai mulți specialiști – R.M. Ryan și E.L. Deci, bunăoară [23] -, ce putem constata
urmărind după cum se joacă niște copii? Urmărind comportamentul copiilor, afirmă ei, e greu să nu con-
stați că ei par a fi „născuți pentru a învăța” și „a se dezvolta prin ceea ce fac”. În fond, tocmai în asemenea
activități intrinsece exemplare „se poate urmări nemijlocit manifestarea plenară a tendinței înnăscute spre
autodeterminare”, o manifestare care denotă că oamenii, indiferent de vârstă sau sex, rasă sau origine socia-
lă, „preferă să realizeze cu precădere lucrurile pentru care resimt o motivație intrinsecă”.
5
Parafrazându-l pe cercetătorul roman D. Nastas [24], putem spune că deși sunt elevi sau studenți care
merg la școală considerând că sunt motivați intrinsec, o bună parte din ei o fac, totuși, pentru alte rațiuni,
extrinsece activităților de învățare: din sentimentul de datorie, din dorința de a excela social, pentru a avea
o carieră de succes, pentru a fi „cel mai bun”, pentru prestigiu sau chiar din obișnuință.
6
Pentru mai multe detalii cu referire la cele patru tipuri de recompense, vezi, spre exemplu, Deci, E.L.
Intrinsic Motivation. New York: Plenum, 1975; Deci, E.L., Ryan, R.M. Intrinsic Motivation and Self-deter-
mination in Human Behavior. New York: Plenum, 1985; Ryan, R.M., Deci, E.L. Promoting self-determined
school engagement: Motivation, learning and Well-being. In: K.R. Wentzel, A. Wigfield (eds.). Handbook
on motivation at School. New York: Routledge, 2009 sau/și Nastas, D. Resorturi motivaționale ale învățării.
În: Șt. Boncu, C. Ceobanu (coord.). Psihosociologie școlară (prefață de C. Cucoș). Iași: Editura Polirom,
2013, p. 115-131.
48
PSIHOLOGIE REVISTA ȘTIINȚIFICO-PRACTICĂ
volumul 40, nr. 1, 2022, ISSN E 2537-6276, ISSN P 1857-2502, http://key.upsc.md
7
Dacă se ajunge la stadiul de anihilare, putem vorbi despre apariția demotivației. Demotivația, precum
s-a demonstrat nu o singură dată, redă unul dintre factorii cei mai nocivi pentru orice organizație (inclusiv,
pentru orice organizație din sfera învățământului și, respectiv, pentru orice persoană care își face studiile în-
tr-o asemenea organizație ). În cazul în care fenomenul avut în vedere devine realitate, se atestă o completă
lipsă de energie. Or, după cum afirmă specialiștii, anume acesta este semnul că ,,ne îndepărtăm de drumul
nostru, că investim în ceva ce nu ne va ajuta să creștem și să ne dezvoltăm”. Pentru confirmare și alte detalii,
vezi, spre exemplu, Gorham, J., Christophel, D. Students’ Perception of teacher behaviors as motivating
and demotivating factors in college classes. In: Communication Quarterly, 1992, no. 40, pp. 239-252; Gor-
ham, J., Millete, D.M. A Comparative analysis of teacher and student perceptions of sources of motivation
and demotivation in college classes. In: Communication Education, 1997, no. 46(4), pp. 245-261; Mayer,
M.C. Demotivation – its cause and cure. In: Personnel Journal, 1978, no. 57, pp. 260-266; Rahman, F.U.N.,
Jumani, B., Basit, A. Motivating and demotivating factors among learnes. In: International Journal of Aca-
demic Research, 2010, no. 2(1), pp. 206-212; Smith, M., Hepworth, M. An investigation of factors that
may demotivate secondary school students undertaking project work: implications for learning infromation
literacy. In: Journal of Librarianship and Information Science, 2007, no. 39(3), pp. 3-15; Андреева, Т.,
Юртайкин, Е. Почему опадают яблоки, или внутренняя демотивация. În: Журнал „Top-Manager”,
2002, №22, c. 14-21; Дуб, Г.В. Причины демотивации студентов на уроках иностранного языка в
высшей школе. În: Теория и практика общественного развития, 2012, №12, с. 170-172; Гатауллин,
Р.Г. Мотивация – демотивация – ремотивация. În: Вестник Башкирского Университета, 2012, Т. 17,
№1, с. 121-129 sau/și Прокина Е.О. Основные причины демотивации персонала и её последствия. În:
Молодой учёный, 2015, №10, с. 768-771.
50
PSIHOLOGIE REVISTA ȘTIINȚIFICO-PRACTICĂ
volumul 40, nr. 1, 2022, ISSN E 2537-6276, ISSN P 1857-2502, http://key.upsc.md
„primul contact” al elevului cu o anumită inance and continuity theory. In: Journal
situație poate declanșa instantaneu o re- of Experimental Psychology, 1970, vol.
acție susceptibilă să influențeze orice alte 83 (2, pt. 1), pp. 309-318; Kendler, H.H.,
reacții ulterioare. Învățarea, așadar, poate Kendler, T.S. Vertical and horizontal pro-
fi completă într-o singură experiență, pe cesses in problem solving. In: Psycholog-
dimensiunea unui singur contact cu sti- ical Review, 1962, no. 69, pp. 1-16: Ken-
mulus pattern . Pentru confirmare și alte dler, T.S. Concept Formation. In: Annual
detalii, vezi Guthrie, E.R. The Psycholo- Review of Psychology, 1961, vol. 12, pp.
gy of Learning. New York: Harper, 1952, 447-472 sau/și Cristea, S. Dicționar de
pp. 25-30; Guthrie, E.R. Association by pedagogie. Chișinău – București: Grupul
contiguity. In: S. Koch (ed.). Psychology: Editorial Litera Internațional, 2000, p.
A study of a science. Vol.2. New York: 202.
McGraw-Hill, 1959, pp. 158-195; Prenze- 9. Învățarea prin discriminare, după
l-Guthrie, P. Edwin Ray Guthrie: Pioneer cum s-a menționat nu o singură dată, este
Learning Theorist. In: G.A. Kimble, C.A. cea acare oferă posibilitatea de a face dis-
Boneau, M. Wertheimer (eds.). Portraits tincții fine sau chiar extrem de fine între
of pioneers in psychology. Volume II. diverse elemente ale lumii din jur (ființe,
Washington DC: American Psychological obiecte, stări etc.). T.S. Kendler, autorul
Association, 1996, pp. 137-150 sau/și Ne- pe care l-am pomenit deja, ține să mențio-
greț-Dobridor, I., Pănișoară, I.-O. Știința neze, încă pe la mijlocul anilor ’60 – înce-
învățării. De la teorie la practică. Iași: Edi- putul anilor ’70, că o asemenea organiza-
tura Polirom, 2005, pp. 31-43. re a procesului de învățare presupune, în
8. În cazul învățării prin generali- mod prioritar, „reactualizarea unor noțiuni
zare, vom reaminti, accentul se pune pe de bază care asigură diferențierea stimuli-
stabilirea unor similitudini evidente între lor apropiați de cei originali, respectiv, a
două sau mai multe complexe de stimuli stimulilor care nu produc același răspuns
în baza unor însușiri comune ale acestora. cu stimulul original”. Pentru confirmare
După cum obișnuia să spună T.S. Ken- și alte detalii, vezi Amitay, S., Irwin, A.,
dler, genul vizat de învățare contribuie, Moore, D.R. Descrimination learning in-
în mod evident, la instaurarea unor situații duced by training with identical stimuli.
de învățare în care „stimulii similari pro- In: Nature Neuroscience, 2006, no 9, pp.
duc același răspuns ca stimulul original”. 1446-1448; Feeney, M. An Examination
Pentru confirmare și alte detalii, vezi, spre of Discrimination Learning Patterns in
exemplu, Gluck, M.A., Bower, G.H. Eva- Rats as seen through the Extensions of a
luating an adaptive network model of hu- Transpositional Paradigm. In: The Huron
man learning. In: Journal of Memory and University College Journal of Learning
Language, 1988, volume 27, pp. 166-195; and Motivation (London - Ontario), 2003,
Miller, J., Slomczynski, K.M., Kohn, M.L. no 40, pp. 75-100; Hanggi, E.B. Discri-
Continuity of Learning-Generalization: mination learning based on relative size
The Effect of Job on Men’s Intellective concepts in horses. In: Applied Animal
Process in the United States and Poland. Behaviour Science, 2003, no. 83 (3), pp.
In: American Journal of Sociology, 1985, 201-213; Goldstone, R.L. Perceptual le-
no 3, pp. 593-615; Kendler, T.S., Basden, arning. In: Annual Review of Psychology,
B.H., Bruckner, J.B. Dimensional dom- 1998, no 49, pp. 585-612; Kendler, T.S.
52
PSIHOLOGIE REVISTA ȘTIINȚIFICO-PRACTICĂ
volumul 40, nr. 1, 2022, ISSN E 2537-6276, ISSN P 1857-2502, http://key.upsc.md
The Development of discrimination le- 11. Din momentul în care își face apa-
arning: A levels-of-functioning explana- riția în sursele de specialitate – este vorba
tion. In: H.W. Reese, L.P. Lipsitt (eds.). despre anul 1969 -, învățarea prin semni-
Advances in child development and be- ficație este văzută în calitate de un model
havior. New York: Academic Press, 1979, pedagogic performant construit „pe baza
pp. 51-67; Kendler, T.S. Cross-sectional relațiilor dintre structura cognitivă, inten-
research, longitudinal theory and a dis- țiile de învățare, conținuturile de achizi-
criminative transfer ontogeny. In: Human ționat și modalitățile de transmitere a cu-
Development, 1979, no. 22, pp. 235-254; noștințelor”. Esențialmente, tipul vizat de
Kendler, T.S., Kendler, H.H. An ontoge- învățare este condiționat de (i) semnifica-
ny of optional shift behaviour. In: Child ția logică a noilor cunoștințe rezultată din
Development, 1970, no. 41, pp. 1-27 sau/ asociativitatea lor, (ii) existența unor idei
și Cristea, S. Dicționar de pedagogie. Chi- anterioare relevante la care să se raporte-
șinău – București: Grupul Editorial Litera ze materialul de învățat și (iii) prezența în
Internațional, 2000, p. 202. conștiința celui ce învață a intenției de a
10. Este cazul să amintim că învăța- asocia logic ideile, de a raporta noile cu-
rea prin insight exclude orice explicație noștințe la cele vechi. Or, „prin raportarea
bazată pe noroc, unde „soluția ar rezulta materialului nou, potențial semnificativ, la
din repetarea elementelor care, la un mo- ideile relevante din structura cognitivă a
ment dat, sunt puse laolaltă din întâmpla- celui ce învață apare sensul”. Când acest
re”. Potrivit specialiștilor – ne referim, cu lucru nu se întâmplă, învățarea devine
precădere, la E.R. Hilgard, G.H. Bower, irelevantă, superficială, mecanică. Pentru
J.R. Anderson și L. Dubé –, insight-ul, ca confirmare și alte detalii, vezi Ausubel,
modalitate de înțelegere a ideilor, feno- D.P., Robinson, F.G. School learning: An
menelor și faptelor, se caracerizează prin introduction to educational psychology.
existența unui moment cognitiv specific: New York: Holt, Rinehart & Winston,
sesizarea bruscă a posibilității de a mo- 1969; Ausubel, D.P. In defence of advance
difica favorabil câmpul existențial per- organizers: A reply to the critics. In: Re-
ceput. Or, prin acest tip de modificare, view of Educational Research, 1978, no.
„configurația perceptivă poate căpăta o 48, pp. 251-257; Ausubel, D.P., Novak,
semnificație nouă, o nouă funcție, un nou J.D., Hanesian, H. Educational psycho-
sens”. Pentru confirmare și alte detalii, logy: A cognitive view. New York: Holt,
vezi, spre exemplu, Cocoradă, E. Introdu- Rinehart & Winston, 1978; Ausubel, D.P.,
cere în teoriile învățării / Prefață de L.-M. Robinson, F.G. Învățarea în școală. O in-
Iacob. Iași: Editura Polirom, 2010, pp. 59- troducere în psihologia pedagogică. Bu-
63; Anderson, J.R. Cognitive Psychology curești: Editura Didactică și Pedagogică,
and its implications. New York: Worth 1981 sau/și Cocoradă, E. Introducere în
Publishers, 2000, pp. 240-245; Dubé, L. teoriile învățării / Prefață de L.-M. Iacob.
Psychologie d’apprentissage. Quebec: Iași: Editura Polirom, 2010, pp. 153-160.
Presses de l’Université du Quebec, 1990, 12. Învățarea prin rezolvarea pro-
pp. 187-192 sau/și Hilgard, E.R., Bower, blemelor, vom reaminti, exprimă tipul de
G.H. Teoriile învățării. București: Editura activitate cognitivă care, după cum afirmă
Didactică și Pedagogică, 1974, pp. 218- D.P. Ausubel, „angajează practic cunoș-
221. tințele dobândite pentru «umplerea unui
53
Mihai ȘLEAHTIȚCHI
gol», facilitând aprofundarea informațiilor ative, vom reaminti, redă o formă com-
și perfecționarea deprinderilor, dar și «în- plexă de învăţare care „realizează în fi-
zestrarea elevilor cu noi informații, price- nal comportamente individuale şi colecti-
peri, deprinderi»”. Orice problemă, indi- ve orientate preponderent spre căutarea,
ferent de forma, locul și momentul în care aflarea noului, originalului şi valorosului
își face apariția, redă o chestiune teoretică ca elemente definitive ale creativităţii”.
sau practică ce urmează a fi rezolvată. Ea Centrându-se pe rezolvarea unui tip spe-
apare atunci când „subiectul intenționează cial de probleme (= situații-problemă),
să-și realizeze un scop sau să reacționeze tipul vizat de învățare se caracterizează
la o situație – stimul pentru care nu are un prin aceea că „solicită flexibilitatea gândi-
răspuns adecvat în memorie”. În fond, re- rii”, insistând pe „aplicarea cunoștințelor
zolvarea de probleme constitue rezultan- dobândite într-o manieră nouă, origina-
ta unor operațiuni de ordin cognitiv care lă”, „îndeplinirea unor sarcini recognos-
„transformă o stare de cunoaștere în alta”. cibile” și „implicarea unor intuiții neaș-
Pentru mai multe informații cu referire la teptate”. Pentru confirmare și alte deta-
acest subiect, vezi Hung, W. Theory to re- lii, vezi Guilford, J.P. Personality. New
ality: A few issues in implementing prob- York: McGraw-Hill, 1959; Guilford, J.P.
lem-based learning. In: Educational Tech- Factors that aid and hinder creativity. In:
nology Research and Development, 2011, Teachers College Record, 1962, no. 63,
no. 59 (4), pp. 529-552; Barrett, T. The pp. 380-392; Guilford, J.P. Intelligence,
problem-based learning process as finding creativity and their educational implica-
and being in flow. In: Innovations in Edu- tions. Sand Diego, CA: Robert R. Kmapp,
cation and Teaching International, 2010, 1968; Ausubel, D.P. Educational Psycho-
no. 47 (2), pp. 165-174; Negreț-Dobridor, logy: A Cognitive View. New York: Holt,
I., Pănișoară, I.-O. Știința învățării: de la Rinehart & Winston, 1968; Mckinnon,
teorie la practică. Iași: Editura Polirom, D.W. Creativity and transliminal expe-
2005, pp. 191-219; Dochy, F., Segers, rience. In: Journal of Creative Behavior,
M., Bossche, P.V., Gijbels, D. Effects of 1971, no. 5, pp. 227-241; Mckinnon, D.W.
problem-based learning: a meta-analysis. IPAR’s contribution to the conceptualiza-
In: Learning and Instruction, 2003, no. tion and study of creativity. In: I.A. Taylor
13, pp. 533-568; Norman, G., Schmidt, H. , J.W. Getzels (eds.). Perspectives in cre-
The psychological basis of problem-based ativity. Chicago, IL: Aldine, 1975, pp. 60-
learning: A review of the evidence. In: 89; Hilgard, E.R., Bower, G.H. Theories
Academic Medicine, 1992, no. 67, pp. of Learning. New Jersey: Prentice - Hall,
557-565; Sweller, J. Cognitive load dur- 1975 sau/și Moraru, I., Ştiinţa şi filozofia
ing problem solving: Effects on learn- creaţiei, București: Editura Ddactică și
ing. In: Cognitive Science, 1988, no. 12 Pedagogică, 1995.
(2), pp. 257-285; Okon, W. Învățământul 14. Din lipsă de spațiu, vom prezenta
problematizat în școala contemporană. doar o parte din lucrările avute în vedere.
București: Editura Didactică și Pedagog- În ordinea apariției, acestea se prezintă în
ică, 1978 sau/și Ausubel, D.P. Educational felul următor: Străchinaru, I. Didactoge-
Psychology. A Cognitive Veew. New nia. În: Șt. Bârsănescu (coord.). Dicționar
York: Holt, Rinehart & Winston, 1968. de pedagogie contemporană. București:
13. Învățarea comportamentelor cre- Editura Enciclopedică Română, 1969, pp.
54
PSIHOLOGIE REVISTA ȘTIINȚIFICO-PRACTICĂ
volumul 40, nr. 1, 2022, ISSN E 2537-6276, ISSN P 1857-2502, http://key.upsc.md
55
Mihai ȘLEAHTIȚCHI
56
PSIHOLOGIE REVISTA ȘTIINȚIFICO-PRACTICĂ
volumul 40, nr. 1, 2022, ISSN E 2537-6276, ISSN P 1857-2502, http://key.upsc.md
57
Жанна РАКУ
Abstract
The present article is devoted to a review of experimental researches on psy-
chological intervention strategies to optimize a child’s socio-psychosocial adaptation to
school. The basic factors that influence school adaptation are noted: motivation, com-
munication, building social relations with teachers and classmates. The approaches,
structure and content of the psychologist’s work are presented. The basis of adaptation
at the initial stage of education represents the good psychological readiness of the child
for school. The present study highlights the fact that the level of child’s adaptati-
on at school influences his involvement in the educational space, his educational
success and school performance.
Keywords: psychological intervention, adaptation, school, educational
space, psychological readiness for school, correction.
Современное образовательное про- ских характеристик личности ребенка
странство и обучение в школе сопро- для успешной адаптации к школе [11].
вождаются рядом особенностей. Они Наряду с познавательным развитием,
обусловлены тем, что данный процесс ученику необходимо нормативно воз-
является, с одной стороны, строго ре- растное развитие эмоционально-воле-
гламентированным, а с другой, сочета- вых процессов. Среди многообразия
ет в себе много черт «живого», актив- факторов, наиважнейшим считает-
ного и всестороннего взаимодействия ся сформированная учебная мотива-
всех включенных в него сторон: школь- ция, которая обеспечивает успешную
ников, педагогов, психологов и роди- школьную социально-психологиче-
телей. В данном контексте одной из скую адаптацию [8].
традиционно актуальных проблематик Особую актуальность для педа-
является социально-психологическая гогической психологии приобретает
адаптация ребенка к обучению к шко- проблематика коррекции неблагопо-
ле на разных его этапах [3, 9, 10, 15]. лучной адаптации ребенка к школе.
Подчеркнем, что она не ограничива- Это связано, прежде всего, с тем, что
ется только содержательной стороной дезадаптация влечет за собой низкую
в успешности приобретения учеником успеваемость ученика и отставание
знаний, умений и навыков, но и являет- его в усвоении знаний, умений и навы-
ся очень широким и комплексным фе- ков, а также проблемы в овладении им
номеном. Например, важным фактором учебной деятельности. Данная темати-
для ребенка является построение про- ка широко изучается специалистами
дуктивных социальных связей с педа- для проработки возникающих проблем
гогами и одноклассниками, а также со- и разработки подходов для их решения.
циальный статус ребенка в школьном Указанной теме посвящены работы
коллективе очень значителен для его Балашовой Е.Ю., Григорьевой М.В.,
личностного взросления. Указанные Литвиненко Н.А., Пихенько И.Н. Улья-
факторы непосредственно влияют на новой и др. [2, 4, 5,6, 12].
самочувствие школьника, и связанные Оптимальная школьная адаптация
с этим переживания. при поступлении ребенка в школу игра-
Вместе с тем, особо выделим и зна- ет огромную роль в дальнейшем учеб-
чение индивидуально–психологиче- ном процессе. А от того, как это будет
58
PSIHOLOGIE REVISTA ȘTIINȚIFICO-PRACTICĂ
volumul 40, nr. 1, 2022, ISSN E 2537-6276, ISSN P 1857-2502, http://key.upsc.md
60
PSIHOLOGIE REVISTA ȘTIINȚIFICO-PRACTICĂ
volumul 40, nr. 1, 2022, ISSN E 2537-6276, ISSN P 1857-2502, http://key.upsc.md
61
Жанна РАКУ
Библиография
1. Активные методы в работе работы с младшими школьниками. Ки-
школьного психолога: сборник научных шинев. 1996. 54 с.
трудов. Под ред. Дубровиной И.В. М. 9. СЛОБОДЯНИК, Н.П. Психоло-
1990. 180 с. гическая помощь школьникам с пробле-
2. БАЛАШОВА, Е.Ю. Успеш- мами в обучении. Практическое посо-
ность обучения школьников в совре- бие. М.: Айрис, 2003. 420 с.
менных условиях. Педагогика и психо- 10. СОМЬКО, А.Н., КАФРИЕВА,
логия. 2008. № 10. с. 36-38. Ю.Г. Введение в школьную жизнь. Про-
3. БОЖОВИЧ Л.И. Личность и ее грамма адаптационных занятий для
формирование в детском возрасте. М., пятиклассников. Школьный психолог,
Просвещение, 2008. 398 с. 2001. № 2. с. 13-15.
4. ГРИГРЬЕВА, М.В. Психоло- 11. ТРУБНИКОВ, В. В. Личност-
гическая структура и динамика взаи- ные аспекты школьной адаптации уча-
модействий образовательной среды и щихся начальных классов. Диссертация
ученика в процессе его школьной адап- на соискание канд. психол. наук. 1998.
тации. Автореферат на соиск. кандид. 12. УЬЯНОВА, Т.Л. Школьная дез-
диссертации, Саратов. 2010. адаптация и связанные с ней трудности
5. ЛИТВИНЕНКО, Н.А., Адапта- в общении. Средняя школа, 2006. № 7.
ция школьников в критические периоды с. 21-24.
развития в образовательной среде, Ав- 13. ГОЛОВЕЙ, Л.А., РЫБАЛКО,
тореферат на соиск. кандид. диссерта- Е.Ф. Практикум по возрастной психо-
ции, Самара 2009 логии, СПб: Речь, 2001. 396 с.
6. ПИХЕНЬКО, И.Н., Педагогиче- 14. ЭЛЬКОНИН, Д.Б. Некоторые
ская адаптация первоклассников к обу- вопросы диагностики психического
чению в школе Автореферат на соиск. развития детей. В: Диагностика учеб-
кандид. диссертации, Брянск, 2003. ной деятельности и интеллектуального
7. Практическая психология об- развития детей. М., 1981. с. 3-13.
разования. Под ред. И.В. ДУБРОВИ- 15. ЭЛЬКОНИН, Д.Б. Психическое
НОЙ: Учебник для студ. высш. и средн. развитие в детских возрастах: Пси-
спец. учеб. заведений. М: ТЦ «Сфера», хология обучения младшего школьни-
2000. 528 с. ка. М.: Институт практической пси-
8. РАКУ, И. Методические реко- хологии, НПО МОДЭК, 1997 г.:
мендации: школьному психологу для
62
PSIHOLOGIE REVISTA ȘTIINȚIFICO-PRACTICĂ
volumul 40, nr. 1, 2022, ISSN E 2537-6276, ISSN P 1857-2502, http://key.upsc.md
УДК: 159.97:37.015.3
DOI: 10.46728/pspj.2022.v40.i1.p63-71
Валерий ГАНУЗИН
кандидат медицинских наук, доцент,
Ярославского Государственного Медицинского Университета, Россия.
https://orcid.org/0000-0002-7436-6182
Елена КОВАЛЁВА
доктор педагогических наук, КГУ, г. Комрат, Republica Мoldova
https://orcid.org/0000-0002-2657-1296
Резюме
Современные ученые отмечают в текущих исследованиях, что психиче-
ское здоровье учащихся ухудшается в cследствии насилия в сфере образования.
Появляются новые виды насилия среди учащихся, различные формы педагогиче-
ского и психосоциального насилия, наносящие вред здоровью. Профессиональные
деформации и переутомление отрицательно сказываются на профессиональной
деятельности учителей. Эмоциональное истощение педагога порождает неаде-
кватное поведение, снижает креативность.
В статье анализируется влияние школьной среды и педагогического процесса на
психическое и физическое здоровье участников образовательного процесса. Дан
обзор современных исследований, проводимых в нашей стране и за рубежом, об
опасности неблагоприятного школьного климата, педагогического насилия, ди-
дактогении, послеучебного стресса, виктимизация учащихся, суицидальных си-
туаций и факторов, способствующих их возникновению.
Rezumat
Oamenii de știință indică în cercetările actuale deteriorarea sănătății mentale
a elevilor ca urmare a violenței în mediul educațional. Se evidențiază noi forme de
violență în rândul elevilor, diverse forme de violență pedagogică, psiho-socială care
dăunează sănătății elevilor. Deformările profesionale și surmenajul pedagogilor, au un
impact negativ asupra activităților profesionale al celor din urmă. Epuizarea emoțio-
63
Валерий ГАНУЗИН, Елена КОВАЛЁВА
Abstract
Contemporary scholars note in current researches that students’ mental health
is deteriorating as a result of educational violence. There are new forms of violence
among students, various forms of pedagogical and psychosocial violence that are har-
mful for studets’ health. Professional deformations, overwork have a negative impact on
teachers’ professional activity. Teacher’s emotional exhaustion generates inappropriate
behavior, reduces creativity.
The article analyzes the influence of the school environment and the pedagogical process
on the mental and physical health of the participants in the educational process. A review
of modern research from our country and from abroad on the dangers of an unfavorable
school climate, pedagogical violence, didactogeny, post-school stress, victimization of
students, suicidal situations and factors contributing to their occurrence is given.
Библиография:
71
PSIHOLOGIE REVISTA ȘTIINȚIFICO-PRACTICĂ
volumul 40, nr. 1, 2022, ISSN E 2537-6276, ISSN P 1857-2502, http://key.upsc.md
PSIHOLOGIE SPECIALĂ
СРАВНИТЕЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОЯВЛЕНИЯ АГРЕССИИ
У ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ В ИНКЛЮЗИВНЫХ ГРУППАХ
STUDIU COMPARATIV AL MANIFESTĂRII AGRESIUNII
LA COPII CU DEFICIENȚĂ DE VEDERE ÎN GRUPURI INCLUZIVE
COMPARATIVE STUDY OF AGGRESSION MANIFESTATIONS
IN CHILDREN WITH VISUAL IMPAIRMENTS IN INCLUSIVE GROUPS
УДК 159.942-736
DOI: 10.46728/pspj.2022.v40.i1.p72-83
Зинаида Петровна МАЛЕВА
доцент, кандидат педагогических наук
Академия Социального Управления, г. Москва
https://orcid.org/
0000-0002-6651-2012
Резюме
В статье представлены результаты исследования агрессивного поведе-
ния у детей с нарушениями зрения в дошкольном возрасте, а также определены
особенности проявления агрессии и ярко выраженные негативные эмоциональ-
ные состояния. Целью исследования было изучение и провидение сравнитель-
ного анализа особенностей проявления агрессии у детей с нарушениями зрения и
детей не имеющих проблем со зрением.
В экспериментальном исследовании приняли участие 30 мальчиков в возрасте 5 лет
с нарушениями зрения (средний возраст по группе составляет 5 лет и 5 месяцев).
Для сравнительного анализа полученных данных были исследованы 30 мальчиков
того же возраста, не имеющих ограниченных возможностей здоровья (средний
возраст по группе составляет 5 лет и 4 месяца). В методический комплекс вошли
изучения реакций на ситуации фрустрации у мальчиков с нарушениями зрения 5
лет, изучения ценностных ориентаций дошкольников, изучения агрессивного пове-
дения мальчиков старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения.
В исследовании ценностных ориентаций и самооценки была выделена тенденция
более выраженной силы у слабовидящих детей.
Ключевые слова: дети с нарушениями зрения, агрессия, межлич-
ностные отношения, ценностные ориентации и самооценка, социализация.
Rezumat
Articolul prezintă rezultatele studiului asupra comportamentului agresiv la co-
piii cu deficiențe de vedere la vârsta preșcolară, precum și determină trăsăturile ma-
nifestării agresivității și al stărilor emoționale negative pronunțate. Scopul studiului
a fost cercetarea și compararea caracteristicilor manifestării agresivității la copiii cu
deficiențe de vedere cu cele ale copiilor fără probleme de vedere.
72
PSIHOLOGIE REVISTA ȘTIINȚIFICO-PRACTICĂ
volumul 40, nr. 1, 2022, ISSN E 2537-6276, ISSN P 1857-2502, http://key.upsc.md
Studiul pilot a implicat 30 de băieți în vârstă de 5 ani cu deficiențe de vedere (vârsta me-
die pe grup fiind de 5 ani și 5 luni). Pentru o analiză comparativă a datelor obținute, au
fost examinați 30 de băieți de aceeași vârstă care nu prezintă deficiențe de vedere (vârsta
medie pe grup fiind de 5 ani și 4 luni). În complexul metodologic de studiere a reacțiilor
la situațiile de frustrare au intrat studierea orientărilor valorice ale preșcolarilor și stu-
dierea comportamentului agresiv al băieților cu deficiențe de vedere cu vârsta de 5 ani.
În studiul orientărilor valorice și al stimei de sine s-a evidențiat o tendință a manifes-
tării forței mai pronunțată la copiii cu deficiențe de vedere.
Cuvinte - cheie: copii cu deficiențe de vedere, agresivitate, relații interper-
sonale, orientări valorice și stima de sine, socializare.
Abstract
The article presents the results of a study of aggressive behavior in children
with visual impairments at preschool age. It determines the features of the manifestation
of aggression and pronounced negative emotional states. The aim of the study was to
investigate and compare the characteristics of aggression in visually impaired children
and children with no visual impairment.
The pilot study involved 30 boys aged 5 years (the average age of 5 years and 5 months)
with visual impairments. For a comparative analysis of the data obtained, we exami-
ned 30 boys of the same age (the average age of 5 years and 4 months) who have not
had visual impairments. In the methodological complex of studying the reactions to
frustration situations, studying the value orientations of preschoolers and studying the
aggressive behavior of visually impaired boys aged 5. .
In the study of value orientations and self-esteem, a tendency for more pronounced
strength in visually impaired children was identified.
Keywords: visually impaired children, aggression, interpersonal relation-
ships, value orientations and self-esteem, socialization.
Актуальность темы. Проблема со- [2], неадекватность поведения зряче-
циализации детей с нарушениями зре- го и слепого по отношению к одним
ния в настоящее время стоит остро. Ре- и тем же окружающими их объектам
зультаты отечественных и зарубежных детерминировано не состоянием зре-
исследований позволяют в качестве ния, а особенностями протекания
компонентов успешности социализа- процессов отражения окружающего
ции ребенка рассматривать критерии во время познавательной деятельно-
ценностных ориентаций и самооценки, сти. По мнению Л.И. Солнцевой [6],
снижение агрессивности, которые дают активность отражения внешней сре-
детям возможность оценивать результа- ды инвалидом по зрению зависит не
ты их собственных действий и адапти- только от отражаемого объекта, но и
роваться в обществе [1, 2, 6]. Исследо- от самого субъекта, отражающего эту
вания межличностных отношений сле- действительность. З.П. Малева [3, 4]
пых и слабовидящих представлены в делала вывод, что активность может
работах А.Г. Литвака, Л.И. Солнцевой снижаться и из-за отрицательных
и др. По исследованиям А.Г. Литвака эмоций (фрустрация) вследствие
73
Зинаида Петровна МАЛЕВА
74
PSIHOLOGIE REVISTA ȘTIINȚIFICO-PRACTICĂ
volumul 40, nr. 1, 2022, ISSN E 2537-6276, ISSN P 1857-2502, http://key.upsc.md
60% 53
40
50%
40% 27 233
30% 20 17 7 Эксперим
ментальная
20% 7
3 3 группа
10%
0% Контролльная группаа
47
50%
337 37
40%
27
30% 23
20% 10 13 Экспеериментальн
ная
10% 3 3 группаа
0
0% Контррольная груп
ппа
2.ис.Распределение
Рис. Ри 2. Распрределениеуровней
уровней
у иннтрапунити
ивной напра
интрапунитивной авленностии реакции
направленности (%)
(
реакции (%)
Данные,
Д приведенные
Данные, нарисун
прриведенные на рисунке иядно
нке 3 нагля низкий
показы (23%)что
ывают, уровни
о высокийнаправленно-
уровень
3 наглядно показывают,
(40%) импунитив что высокий
вной напраавленностии реакциисти реакции,
является менеехарактерн
наиболее всего характерным
ным для
испытууемых конттрольной группы,
г чууть менее характерны
х ым являютстся очень высокий
в
уровень (40%) импунитивной направ- для контрольной группы является нор-
(30%) и низкий
ленности (23%) является
реакции уровни направлленности мальный
наибо- реакции,
р менее
(7%)всегоо характерн
уровень ным для
импунитивной
5
лееконтрол
характерным
льной грруппыдля яввляется
испытуемых
нормальнынаправленности
ый (7%) уровеньреакции.
ь импуни Иллюстра-
итивной
контрольной группы, чуть менее харак-
направлленности реакции. Иллюстраация сравн ция сравнительных данных
нительных данных представл ленапредстав-
на
терным являются очень высокий (30%) лена на рисунке 3.
рисункее 3.
40
40%
35% 0
30 30
30% 23 23
25% 20
17
20% Экспеериментальн
ная
15% 10 7
10% групппа
5% 0
Контррольная груп
ппа
0%
Рис.Р3. Распределение
Рис. пределениееуровней
3. Расп уровней импунитивной направленности
иимпунитиввной направ реакции
вленности реакции %) (%)
(%
На рисунке 4 представлены данные кий уровень, чуть менее присущи экс-
Н
На рисункке 4 пред дставлены данные распределения уроввней по степени
распределения уровней по степени ри- периментальной группе высокий (23%)
ригидности
гидности в стррессовых
в стрессовых си
итуацияхэкспе-
ситуациях ээксперимен
интальной
низкийиуровни
контроль(17%),
ьной групп
а п.контрольной
Таким
риментальной
м, мы види
образом и контрольной
им что бол групп.
лее всего Та- группе
экксперименттальной присущи
(50%) и контнормальный
нтрольной (30%) и
группам
г
ким образом,
(33%) п мы видим
присущ очеень высокичто более всего низкий уровни
ий уровень , чуть менеее присущи (20%)
и эксперим степени
ментальнойй групперигид-
экспериментальной (50%) и контроль- ности в стрессовых ситуациях, меньше
высоки
ий (23%) и низкий ур ровни (17%%), а контррольной грруппе приссущи норм мальный
ной группам (33%) присущ очень высо- всего присущи экспериментальной нор-
(30%) и низкий уровни
у (20
0%) степенни ригидно
ости в стрессовых сиитуациях, меньше
76
всего п
присущи эксперимен
э нтальной ннормальный
й (7%) и очень низзкий уровн
ни (3%)
степени
и ригидноссти в стресссовых ситтуациях, а для контр
рольной гру
руппы менеее всего
присущ
щ высокий уровень (1
17%) степеени ригидн
ности в стр
рессовых сситуациях. Анализ
PSIHOLOGIE REVISTA ȘTIINȚIFICO-PRACTICĂ
volumul 40, nr. 1, 2022, ISSN E 2537-6276, ISSN P 1857-2502, http://key.upsc.md
Рис.4. Рааспределени
ие степении ригидностти в стрессовых ситуаациях (%)
Н
На рисун
Рис.4. нке 5 пр
Распределение редставлены
степениы ригидности
результтаты в стрессовых уровней (%)
сооттношенияситуациях общей
Рис.4. Рааспределени ие степении ригидностти в стрессовых ситуаациях (%)
стрессооустойчивоости детей. Для эксппериментал льной груп ппы больш ше всего присущи
п
На рисунке Н
5 представлены
На рисун нке 5 пр
ре- ы сущи
редставлены
экспериментальной группе
результтаты сооттношения уровней общей
очень
нормалльный
зультаты (377%) и уровней
соотношения чуть
ч мен
нее прису
общей ущ низки(17%)
высокий й уровни
и высокий общей(13%)
и (33%)уровни
стрессооустойчивоости детей. Для эксппериментал льной груп ппы больш ше всего присущи
п
стрессоустойчивости
стрессооустойчивоости, а детей. Дляльной
для контрол экс- наибобщей
более присстрессоустойчивости.
сущи норм ( Немного
мальный (30%) и
нормалльный
периментальной (377%)больше
группы и чуть
ч всего меннее менее
присуущ
присущнизкидля
й уровни
контрольной общей
и (33%) группы
высокой уровни и (30%) общей стрессоусттойчивости и. Так, менее присущи п
присущистрессо
нормальный (37%)а идлчуть
оустойчивоости, ме- льной
я контрол низкий
наиб уровень
более (23%)
приссущи нормобщей стрессо-
мальный (30%)
( и
экспери иментальноой группе очень вы ысокий (17 7%) и выссокий уроввни (13%) общей
нее присущ низкий
высоко уровни
й уровни (33%) общей
и (30%) устойчивости.
общей стрессоуст тойчивости и.Меньше
Так, всего
менее присущи
присущи
п
стрессооустойчивоости. Немно
стрессоустойчивости, а ого менее
для пприсущ дл
контроль- ля контролььной групп
контрольной пы низкий
группе оченьуровень
высокий
эксперииментальноой группе очень вы ысокий (17 7%) и выссокий уроввни (13%) общей
ной наиболее
(23%) ообщей стреприсущи
ессоустойч нормальный
чивости. М еньше всег (10%) и очень
го присущи низкий
и контроль ьной (7%)
групппеуровни
очень об-
стрессооустойчивоости. Немно ого менее пприсущ дл ля контролььной групппы низкий уровень
(30%)
высокииийвысокой о уровни
(10%) и очень низк (30%)
кий общей
(7%) урровни обще щей стрессоустойчивости.
ей стрессоу устойчивоссти.
(23%) ообщей стреессоустойч чивости. М еньше всегго присущи и контролььной групппе очень
стрессоустойчивости. Так, менее при-
высоки
ий (10%) и очень
о низк
кий (7%) урровни общеей стрессоу
устойчивоссти.
37
40% 33
35% 330 30
30% 37
40% 23 33
25% 330
35% 1730
20% 30% 23 13 Экспеериментальн ная
15% 25% 7 10 группаа
10% 17
20% 13 Экспеериментальн
5% 0
15% 10 Контррольная ппа ная
груп
7 группаа
0% 10%
5% 0 Контррольная груп
ппа
0%
Рис.5.
Р
Распределение
Рис.5. Расп
уровней общей стрессоустойчивости
пределениее уровней ообщей стресссоустойчи
индивида (%)
ивости инддивида (%)
Р
Рис.5. Расп
пределениее уровней ообщей стресссоустойчи
ивости инддивида (%)
Д
Данные, представле
п енные на рисунке 6, отражаают соотнношение уровней у
77
Д
Данные,
ъекта представле
ориентаации субъ пна рационал
енные на разр
льное рисунке 6, отража
решение ают хсоотн
возникших ношение
проблем уровней
у
м. Для
экспери ориентаации
иментально субъ
ъекта
ой группы на рационал
ы больше всегольное
пр разр
рисущ решение возникших
очеень низкий х проблем
й (70%) м. Для
уровень
Зинаида Петровна МАЛЕВА
80% 70
70%
60%
50% 37 333
40% 30 Экспеериментальн
ная
30% группаа
20% 10 13
7
10% 0 0 0 Контррольная груп
ппа
0%
Р
Рис.6. Расп
пределение
Рис.6. Распределение е уровней
уровней оориентации
ориентации и субъекта
субъекта нана
нрациональное
рационаальноеразрешение
разр
решение
возникшших проблем (%) возникших проблем (%)
В продолжении
В продоллжении пр
проанализируем
роанализирруем расп
социальной адаптации. Так, ности
пределениее уровнейй способн
менее кха-
распределение уровней способности рактерен для экспериментальной груп-
к социалььной адапт
социальной тации. На рисунке
адаптации. р На рисунке
7 ппредставлен
пыны данные
очень соотношен
низкий ния способ
уровень бности к
способности
7 социаль
представлены данные
ьной адапттации. По соотношения
нашим даанным, дляк ясоциальной адаптации
экспериментальной (37%),
группы а для
наиболее
н
способности к социальной
характеерен низки ий уровен адаптации. контрольной
нь способнности к социальной
с группы наименее
й адаптациии (63%), а дляхарак-
По нашим данным, для эксперимен- терен низкий уровень способности к
контролльной групппы наибол лее характеерен оченьь низкий (663%) уровеень способ бности к
тальной группы наиболее характерен социальной адаптации (37%). Однако
социаль
низкий ьной адапт
уровень тации. Так
способностик, менее хаарактерен
к социаль- для экспер
отметим, риментальн
что ной группы
остальные уровниы очень
не вы-
ной адаптации
низкий уровень (63%),
сп а для
пособности контроль-
и к социаль ражены
ьной адапт у %),
тации (37% обеих
а длягрупп. Иллюстрация
коннтрольной группы
ной группы
наимен наиболее характерен
нее характеерен низки очень полученных данных
ий уровеньь способности к социальной адаптации представлена
и (37%).на
низкий (63%) уровень способности к рисунке 7.
Однакоо отметим, что остал
льные уроввни не вы
ыражены у обеих груупп. Иллюстрация
получен
нных данны
ых предстаавлена на ррисунке 7.
78
8
PSIHOLOGIE REVISTA ȘTIINȚIFICO-PRACTICĂ
volumul 40, nr. 1, 2022, ISSN E 2537-6276, ISSN P 1857-2502, http://key.upsc.md
80%
% 63 63
60%
% Эксперим
ментальная
37
7 7
37 группа
40%
%
Контролььная группаа
20%
%
0%
%
Очень низкий Низкий
Рис.7.
Р Распределение
Рис.7. Расп уровней
пределениее уровней способности
сспособност к социальной
и к социал адаптации
ьной адапттации (%) (%)
ДляД проверки
Для проверркизначимости
значим различий
мости разли ичий получ третьерез
ченных место – «Хорошо
ультатов ббыла предп учится».
принята
полученных результатов была пред- По результату нашего исследова-
их стаатистическкая обраб ботка по t-критерию
принята их статистическая обработка ю нияСтьюд
для ента.
детейАна ализ резу
дошкольного ультатов
возраста
по t-критерию
установвил значим Стьюдента.
мость разл
личий Анализ ре- ис агрессив
в ппроявлении нарушениями зренияу детей
вного повеедения наибольшей
с
зультатов установил
нарушеениями зрения в дошк значимость раз- ценностью
кольном воозрасте (значимость уровня
у является
агреессии (p = 0,000) и силы.
категория
личий в проявлении агрессивного по- А ценность общения занимает предпо-
импуни итивной нааправленно ости реакцций (значимость уровня агресссии (p = 0,000) 0 и
ведения у детей с нарушениями зрения следнее место, опережая только катего-
вимпуни
дошкольном возрасте
итивной нааправленно ости(значимость 0рию «веселый».
реакцций (p = 0,004) меньше, чем p = 0,005 5, таким
уровня
образомм,агрессии
показатеели(pпо=выбо
0,000)
оркамиотлиимпуни-
ичаются). Распределение ценностей в
тивной направленности реакций (зна- контрольной группе следующее: так
чимость уровня агрессии (p = 0,000) и же, как и у дошкольников с нарушения-
импунитивной
22. Метод направленности
дика «Комплекснооереак- ми зрения,
изучеение первое место
самооценки и ценн занимает
ностных кате-
ций (p = 0,004) меньше, чем p = 0,005, гория силы,
ориенттаций» И..П. Шахова. В прооцессе исследованияя посредсттвом вычи из чего мы можем
ислениясделать
таким образом, показатели по выбор- вывод, что это является нормативом
коэффи
кам ициентов мы
отличаются). м выяснил ли, каким о бразом экссперимента
данного альная и коонтрольная
возраста, группы про-
как критерий
2. жировали
проранж Методика к «Комплексное
критерии ценностных
ц изу- ий
х ориентац текания
и критеполо-ролевой
рии самооцценки.идентификации.
чение самооценки Эксп и
периментал ценностных Но ценность
льная групппа среди критериев ценностны общения у дошкольников,
ых ориента аций на
ориентаций» И.П. Шахова. В процес- не имеющих ОВЗ, занимает более вы-
первое
се место поставила
исследования кри
итерий «Си
посредством ильный». На
вычис- Нсокое
второеместо
место
м «Умн ный». И нааценностных
в иерархии третье
ления коэффициентов
место ««Хорошо у
учится». Кмы выяснили,
Контрольна ая группа, ориентаций.
в свою оч чередь, рассставила кр ритерии
каким образом экспериментальная
ценносттных ориеентаций так и Критерии самооценки
ким образоом: первоее место – «Сильный»», второе место эксперимен-
–
контрольная группы проранжировали тальной группой были проранжирован-
«Умный», третье
критерии место – «Х
ценностных Хорошо учиится».и
ориентаций ны таким образом: первое место – «Об-
критерии По самооценки.
П резулььтату наш шего исслеедования для щительный»,
детейй дошкольвторое
ьного место
возрраста– «Силь-
с
Экспериментальная
нарушеениями зреения наибо группа сре- ный»
ольшей цеенностью является
я и третье место – «Здоровый».
категория ссилы. А ценность
ц У
ди критериев ценностных ориентаций контрольной группы лидирует – «Об-
общени
на ия занимает
первое т предпосл
место леднее мест
поставила то, опережаая
критерий только категорию
к
щительный», ««веселый»
на втором .
месте – «Силь-
«Сильный».
Р Наение
Распределе второе место
ценноостей «Умный».
в коонтрольной йный»,
группенаследующее:
третьем :местетак же,– «Умный».
как и у
Идошкол
на льников
третье место «Хорошо
с нарушения
н ями зрения учится».
я, первое место Дошкольники
заниммает категоорияс нарушениями
силы, из чего зре-
Контрольная группа, в свою очередь, ния оценивают себя, как общительных.
мы мож жем сделат
расставила ть вывод,ценностных
критерии чтто это являяется нормативом
ори- В связи дан
нного возра
с этим мыаста,можем
как кр ритерий
предполо-
ентаций таким образом: первое место – жить, что нарушение зрения не влияет
«Сильный», второе место – «Умный», на частоту взаимодействий со сверст-
9
79
Зинаида Петровна МАЛЕВА
PSIHOLOGIE SOCIALĂ
CONFLICTUL INTRAPERSONAL ȘI FRECVENȚA ATITUDINILOR ADOPTATE
DE STUDENȚII PEDAGOGI
INTRAPERSONAL CONFLICT AND FREQUENCY OF ATTITUDES ADOPTED
BY PEDAGOGICAL STUDENTS
CZU: 159.923:378.04:316.48
DOI: 10.46728/pspj.2022.v40.i1.p84-96
Ecaterina ȚĂRNĂ
doctor în pedagogie, conferențiar universitar
Universitatea Pedagogică de Stat „I. Creangă” din Chișinău
https://orcid.org/0000-0001-5408-9504
Rezumat
În articolul respectiv vom analiza conflictul intrapersonal care presupune o
neînțelegere cu sine, dar și o anume atitudine de reflecție asupra sinelui. Domeniul
nostru de cercetare se încadrează în problematica rezolvării conflictului intrapersonal
în raport cu frecvența atitudinilor adoptate de studenții pedagogi. Anticipând expu-
nerea analitică, în care, în special, venim cu un îndemn pentru dezvoltarea atitudinii
nonconflictuale, trebuie să precizăm că, în acest articol, vom remarca doar unele dintre
multiplele posibilități de rezolvare constructivă a conflictelor intrapersonale, expuse de
comunitatea academică, fără a tăgădui însă și valoarea celorlalte. Totodată, pledăm
pentru introducerea în Planul de studii, la domeniul de formare profesională inițială
„Științe ale educației”, a unui curs cu titlul „Conflictologie”.
Cuvinte-cheie: conflict intrapersonal, atitudine, atitudine conflictuală, ati-
tudine nonconflictuală, formare profesională, integrare profesională.
Abstract
In this article we will analyze the intrapersonal conflict that involves a misunderstan-
ding with oneself, but also a certain attitude of self-reflection. Our field of research is part of
the issue regarding resolving intrapersonal conflict in relation to the frequency of attitudes
adopted by pedagogical students. Anticipating the analytical presentation, which is especially
a call for the development of the non-conflict attitude, we must point out that in this article, we
will note only some of the many possibilities exposed by the academic community, considered
important in the constructive resolution of intrapersonal conflicts, but without denying also
the value of the others, advocating for the introduction in the Curriculum, the field of initial
vocational training Education Sciences of a course entitled „Conflictology”.
Keywords: intrapersonal conflict, attitude, conflicting attitude, non - con-
flicting attitude, professional training, professional integration.
Introducere în baza unor cercetări, care recomandă in-
Actualitatea temei puse în discuție im- troducerea corecțiilor la nivel de dezvol-
pune o abordare calitativ nouă și o analiză tare pozitivistă și, prin urmare, exprimă
84
PSIHOLOGIE REVISTA ȘTIINȚIFICO-PRACTICĂ
volumul 40, nr. 1, 2022, ISSN E 2537-6276, ISSN P 1857-2502, http://key.upsc.md
și o viziune de perspectivă, și anume de în carieră, sport, artă sau în orice alt do-
prevenire a deficiențelor de integrare so- meniu al vieții, atitudinea justă este cheia
cioprofesională. Demersul nostru analitic ce deschide calea către dezvoltare și îm-
se încadrează atât în problematica rezol- plinire personală, către succes și fericire.
vării conflictului intrapersonal în raport cu În accepțiunea autoarei T. Callo, cuvântul
frecvența atitudinilor adoptate de studen- atitudine exprimă un veritabil modus vi-
ții pedagogi, cât și la sistemul de formare vendi, este modul în care alegem să ne ra-
profesională a personalului educațional, portăm la evenimentele din viața noastră,
care, potrivit autorului Lazăr Vlăsceanu, acel filtru mental prin care ne reprezentăm
„trebuie radical revăzut”, deoarece „con- viața, cu tot ce implică ea. Atitudinea mai
fuzia valorilor coexistă cu cacofonia poli- înseamnă suma tuturor acțiunilor și reacți-
tică a haosului organizat” [19]. ilor noastre interne, a soluțiilor creative pe
În accepția autoarei Ana Stoica-Con- care le identificăm și le punem în practică.
stantin [15, p. 77 ], personalitatea tulbura- Atitudinea este „combustibilul” interior
tă de un conflict intern generează, invaria- ce ne propulsează către obiectivele și sco-
bil, unul sau mai multe conflicte externe, purile noastre. Atitudinea mai înseamnă
fie prin exteriorizarea emoțională a trăi- și concentrarea pe calități, talente și posi-
rilor sale, fie prin atitudini care trădează bilități, mai puțin pe lipsurile și defectele
alterarea funcției adaptative. De exemplu, noastre. Prin urmare, dacă ne întrebăm ce
studentul distorsionează semnificația unor înseamnă dezvoltarea atitudinii noncon-
situații obiective – act pe care cei din jur flictuale, răspunsul ar fi următorul: în ac-
îl percep, în mod firesc, drept neadecvat cepțiunea noastră, înseamnă să fii pregătit
relației pe care o au sau o percep cu per- să accepți orice manifestare a celuilalt fără
soana aflată în conflict intrapersonal. Așa- să-l judeci, fără să-l pedepsești, fără să-l
dar, conflictul intrapersonal este conflictul urăști sau să-l agresezi. Această atitudine
individului cu sine, generat de atitudini, este dificil de atins, pentru că presupune
motivații, sentimente sau exigențe contra- o bună cunoaștere a sinelui, dar și a celu-
dictorii. Firește, sursele conflictului mai ilalt, o acceptare necondiționată, cu toate
pot include idei, gânduri, emoții, valori, manifestările pozitive sau negative. Așa-
predispoziții sau obiective personale care dar, faptul că suntem diferiți nu trebuie să
intră în conflict unele cu altele. În plus, fi- reprezinte un pericol, de care să ne ferim.
ecare ființă umană se cunoaște și se judecă În special, atunci când atitudinea noastră
pe sine (negativ sau pozitiv), își pune în- despre sine este contradictorie și intră în
trebări și își răspunde, astfel acest dialog conflict cu specificul mediului, avem la
cu propriul for interior (comunicarea in- dispoziție trei opțiuni: să schimbăm medi-
trapersonală) devine o sursă de echilibru ul, să ne schimbăm imaginea de sine sau
psihic sau de dezechilibru. Prin urmare, să părăsim acel mediu. În viziunea noas-
modul în care analizăm conflictul intra- tră, rezolvarea conflictului intrapersonal
personal ține de atitudinea noastră față trebuie să se axeze pe dezvoltarea atitudi-
de noi înșine în contextul respectiv. Este nii nonconflictuale.
evident că orice confruntare nouă cu ex- Teorii și discuții
periența profesională tinde să reconfirme Conflictul intrapersonal este analizat
și să schimbe modul în care vom percepe de unii autori ca o caracteristică norma-
data viitoare situația conflictuală [16, 17]. lă a psihismului, condiție a dezvoltării și
Potrivit autoarei Tatiana Callo [2, p. 5], autodepășirii (Carl Rogers [13], Gordon
în educație și în cunoaștere, și, în general, Allport [1], Erik Erikson [21]), iar de alți
85
Ecaterina ȚĂRNĂ
86
PSIHOLOGIE REVISTA ȘTIINȚIFICO-PRACTICĂ
volumul 40, nr. 1, 2022, ISSN E 2537-6276, ISSN P 1857-2502, http://key.upsc.md
87
Ecaterina ȚĂRNĂ
88
persoana însăși nu-și conștientizează starea de conflict intern sau o exteriorizează în mod
involuntar printr-un comportament derutant (euforie sau hiperactivitate).
După cum observăm, majoritatea cercetătorilor menționați definesc conflictul
intrapersonal ca o contradicție, o ciocnire a diferitelor componente ale personalității (atitudini,
PSIHOLOGIE
tendințe, roluri, motive, REVISTA
scopuri, interese ȘTIINȚIFICO-PRACTICĂ
etc.), percepută și trăită emoțional ca o problemă
internă importantă
volumulce40,necesită rezolvare
nr. 1, 2022, constructivă,
ISSN ca o barieră
E 2537-6276, ISSN Pce1857-2502,
trebuie depășită. Așadar,
http://key.upsc.md
conflictul intrapersonal reflectă o legătură contradictorie cu mediul social (rezonanță emoțională,
ruminații). Pornind de la considerentele expuse anterior, vom reține indicatorii conflictului
intrapersonal (vezi fig. 1).
89
Ecaterina ȚĂRNĂ
În cazul celor menționate, merită să cu- poziție este cea care determină modul în
getăm, făcând referință la autorul George care vom răspunde sau vom acționa [2, p.
Kohlrieser [7, p. 34], care ne atenționează: 21]. În contextul ultimei tendințe, credem
„Un cadru mintal de tip ostatic îi face pe că toți cei care sunt implicați în relațiile
oameni să aibă o atitudine conflictuală, să cu oamenii trebuie să învețe să rezolve
se simtă prizonierii propriului conflictul”. constructiv conflictele. Așadar, conflictele
Desigur, fiecare individ simte nevoia să intrapersonale pot apărea din numeroase
intre în „dialog cu sine” pentru a-și expli- surse interne, iar cauzele obișnuite gene-
ca anumite lucruri, situații, relații, înainte rează atitudini diferite la indivizi diferiți.
de a le clarifica cu ajutorul celorlalți. Din Cercetări și rezultate
punctul de vedere al formării și dezvoltării Cercetările efectuate în anul de studii
personalității, acest dialog cu sine consti- 2019-2020, pe un lot experimental de 162
tuie o practică terapeutică de tip intelectiv de studenți din anul III, UPS „Ion Crean-
și emoțional: a pune o problemă mai întâi gă”, ne-au permis să constatăm frecvența
în raport cu propria conștiință înseamnă a atitudinilor adoptate de studenții pedago-
trece o purificare cognitivă, dar și o ana- gi. În acest scop, studenților li s-a propus
liză a atitudinii. În accepțiunea autoarei chestionarul „Ce atitudini adoptați cel mai
Tatiana Callo, atitudinea este poziția in- frecvent?”, elaborat de Fabrice Lacombe
ternă pe care o adoptăm față de o situație [apud 21].
socială sau față de o persoană și această
Rezultatele obținute pe lotul testat sunt ție activă, cinism, luare în râs etc.); 16%
următoarele: 15% –valorilor
Figura 2. Distribuția atitudine frecvența– atitudinilor
de domina-
privind atitudine nonconflictuală (gândirepedagogi
adoptate de studenții pozi-
ție agresivă (atac, malițiozitate, duritate, tivă, afirmare a propriei persoane, influen-
Rezultatele
lipsă de politețe obținute pe lotul
etc.); 17% testat de
– atitudine sunt ță
următoarele: 15% – acceptarea
deschisă, empatie, atitudine deceluilalt,
dominație
agresivă (atac, malițiozitate, duritate, lipsă de politețe etc.); 17% – atitudine de supunere activă
supunere activă (evitarea confruntării, re- încredere în sine, claritate funcțională).
(evitarea confruntării, retragere în sine); 26% – atitudine de supunere pasivă (repliere, retragere
tragere în sine); 26% – atitudine de supu- De asemenea, astfel de argumente pot fi
în sine, acceptarea fără discernământ, evitarea conflictului); 14% – atitudine de manipulare
nere pasivă
(distragerea (repliere,
atenției, retragere
confuzie, în sine,
urmărirea ac-obiectiv
unui suplimentate cu următoarea
ascuns etc.); 12% – atitudinereprezentare
de supunere
ceptarea fără discernământ, evitarea con- grafică a rezultatelor comparative
agresivă (retragere, opoziție activă, cinism, luare în râs etc.); 16% – atitudine nonconflictuală privind
flictului);
(gândire 14%afirmare
pozitivă, – atitudine de manipulare
a propriei raportuldeschisă,
persoane, influență procentual dintre acceptarea
empatie, atitudinileceluilalt,
con-
(distragerea
încredere în sine,atenției,
claritateconfuzie, urmărirea
funcțională). flictuale
De asemenea, astfel(84%) și atitudinile
de argumente nonconflic- cu
pot fi suplimentate
unui obiectiv
următoarea ascuns etc.);
reprezentare grafică12% – atitudi- comparative
a rezultatelor tuale (16%)privind
(fig. 3).raportul procentual dintre
atitudinile conflictuale
ne de supunere (84%)(retragere,
agresivă și atitudinile nonconflictuale (16%) (fig. 3).
opozi-
Figura 4.Figura
Elemente-cheie în rezolvarea
4. Elemente-cheie în rezolvarea conflictului
conflictului intrapersonal
intrapersonal pentrupentru dezvoltarea
dezvoltarea
atitudinii nonconflictuale
atitudinii nonconflictuale
În literatura de specialitate, sunt propuse și alte modalități de rezolvare a conflictului
intrapersonal, În noi
literatura
le vomdeanaliza
specialitate,
pe celesunt pro- voința,
menționate caracterul
de autorii citațișiînafectivitatea
acest articol. persoa-
De exemplu,
puse și alte modalități de rezolvare a con- nei. În acest context, V. Pavelcu [14, p.
potrivit autorului Norbert Sillamy
flictului intrapersonal, noi le[14,
vomp.analiza
77], ființa umană
181] dispune decă,
ne atenționează numeroase
chiar dacămodalități
aceste de a
rezolva peconflictele intrapersonale, cum sunt refularea, deplasarea spre
cele menționate de autorii citați în acest două forme nu se pot manifesta izolat, iar un scop substitutiv,
sublimarea etc. De
articol. De asemenea, vom remarca
exemplu, potrivit autoruluiimportanța celor
mijloacele, menționate,
într-un citându-ldevin
anumit context, pe F. Glasl
[apud 16,Norbert
p. 55],Sillamy [14, p. 77],
care stabilește ființa umană
diferența scopuri sau,mijloacelor
dintre conflictele invers, scopurile
și celedevin
alemijloa-
scopurilor: 1)
conflictuldispune de numeroase
mijloacelor creeazămodalități
problemededea natură
re- ce, deosebirea și
intelectuală merită
cautăsăposibilitatea
fie reținută pentru
de rezolvare
zolva conflictele intrapersonale, cum sunt dezvoltarea atitudinii nonconflictuale. Îm-
a lor, dovedește gradul și nivelul de capacitate intelectuală; 2) conflictul
refularea, deplasarea spre un scop substi- părtășim convingerea, de altfel, acceptatăscopurilor conduce spre
optarea tutiv,
pentru un scop, antrenând structurile personalității, precum
sublimarea etc. De asemenea, vom în circuitul științific, conform căreia nu pu- voința, caracterul și
afectivitatea
remarcapersoanei. În acest
importanța celor context,
menționate, V. ci-
Pavelcu
tem [14, p. 181]
identifica ne atenționează
o singură formă unicăcă, chiar dacă
de re-
tându-l
aceste două pe F. nu
forme Glasl
se [apud 16, p. 55], izolat,
pot manifesta care zolvare a tuturor conflictelor,
iar mijloacele, într-un anumit menționând,
context, devin
stabilește diferența dintre conflictele mij- totodată, importanța rezolvării conștiente a
scopuri sau, invers, scopurile devin mijloace, deosebirea merită să fie reținută pentru dezvoltarea
loacelor și cele ale scopurilor: 1) conflic- conflictului intrapersonal pentru dezvolta-
atitudiniitulnonconflictuale.
mijloacelor creează Împărtășim
probleme deconvingerea, de altfel,
natură rea atitudinii acceptată în circuitul științific,
nonconflictuale.
conformintelectuală
căreia nu și putem identifica o singură
caută posibilitatea de rezol- formă unică de rezolvare
Este cert că un conflict a tuturor
interior conflictelor,
este
vare atotodată,
menționând, lor, dovedește gradul șirezolvării
importanța nivelul de conștiente
transferat la a nivel interpersonal,
conflictului dar mai pentru
intrapersonal
capacitate
dezvoltarea intelectuală;
atitudinii 2) conflictul scopu- ales atunci când înlocuim obiectul conflic-
nonconflictuale.
rilor conduce spre optarea pentru un scop, tului și alegem ca „țap ispășitor” pe cineva
Este cert căstructurile
antrenând un conflict interior este
personalității, transferat
precum dragla dinnivel interpersonal,
anturajul dar mai
nostru. Urmărind ales atunci
aceas-
când înlocuim obiectul conflictului și alegem ca „țap ispășitor” pe cineva drag din anturajul
nostru. Urmărind această direcție, este important 92 să reținem că autorul Mielu Zlate distinge
conflictul dintre așteptările și obișnuințele emoționale, pe de o parte, și caracterul inedit al
8
PSIHOLOGIE REVISTA ȘTIINȚIFICO-PRACTICĂ
volumul 40, nr. 1, 2022, ISSN E 2537-6276, ISSN P 1857-2502, http://key.upsc.md
tă direcție, este important să reținem că au- fată de situația obiectivă și să găsească noi
torul Mielu Zlate distinge conflictul dintre forme de acțiune.
așteptările și obișnuințele emoționale, pe Atunci când vorbim de rezolvarea
de o parte, și caracterul inedit al situațiilor conflictelor intrapersonale și dezvoltarea
cu care ne confruntăm, pe de altă parte, atitudinii nonconflictuale, trebuie să ne
care produce șocul emoțional [20, p. 180]. amintim, nu în ultimul rând, și de conflic-
În consens cu cele relatate, susținem ideea tul cognitiv, care se manifestă printr-o de
că orice schimbare profundă ar trebui să disonanță cognitivă (concept introdus de
aibă ca punct de plecare dezvoltarea atitu- Leon Festinger, în 1957, [22, p. 32]. După
dinii nonconflictuale. După cum deducem cum știm, disonanța cognitivă apare atunci
din cele expuse, este necesar să acceptăm când ideile și convingerile unui individ
conflictul intrapersonal ca pe un fenomen sunt contrazise de o nouă informație primi-
normal (constructiv), și nu patologic (dis- tă de către acesta, fapt ce îi provoacă o stare
tructiv). Bineînțeles, dezvoltarea atitudi- de disconfort psihic, ce generează imediat
nii nonconflictuale ne poate încuraja spre tendința de reducere a acestei discrepanțe
rezolvarea constructivă a tuturor conflic- cognitive, dar și cu implicații afective și de
telor, spre continuarea activității sau a restabilire a echilibrului interior. În litera-
relației, fiind considerată și un stimul al tura de specialitate, sunt propuse diverse
autodezvoltării. În această ordine de idei, modalități de ieșire din acest impas; noi le
G. Kohlrieser afirmă că, atunci când abor- vom analiza pe cele menționate de majori-
dăm un conflict și acționăm corect în re- tatea autorilor. Pentru exemplificare, luăm
zolvarea lui, se produce un efect pozitiv, scenariul clasic al părintelui care află de la
îmbunătățindu-se atât rezultatul final, cât colegul copilului său despre absențele și
și relația pe termen lung. În continuare, notele negative primite în ultimul timp și
după cum precizează George Kohlrieser analizăm atitudinile acestuia:
[7, p. 171], printre efectele negative ale • acceptare totală (adaptarea pro-
evitării unui conflict se numără manifesta- priilor convingeri la noua informație pri-
rea atitudinii refractare (conflictuale) față mită) – de exemplu, reacție de genul: „Să-
de schimbul de informații, apariția perfor- mi facă el mie una ca asta!”;
manțelor scăzute, a stresului, scăderea ni- • minimalizare (acceptare/respin-
velului stimei de sine și crearea unor rela- gere parțială a posibilității ca informația
ții distructive. Așadar, astfel de argumen- primită să fie corectă) – de exemplu, o re-
te pot fi suplimentate cu un îndemn spre acție de genul: „Poate a înțeles greșit, ei
înțelegerea profundă a tuturor conflictelor se ceartă des în ultima vreme, deși sunt
(intrapersonale/interpersonale, intragru- vecini”;
pale/intergrupale), inclusiv a strategiilor • respingerea totală a informației
de transformare a conflictelor distructive noi – de exemplu, o reacție de genul: „Nu
în conflicte constructive. Diverse ca ma- este adevărat, copilul meu nu mă poate
nifestare și conținut, toate aceste tipuri de minți!”;
conflict au în comun prezența tensiunii • respingerea sursei noii informații
lăuntrice și trăirea ei ca disconfort psihic, – de exemplu, ca reacție, părintele interzi-
de care personalitatea caută să se elibe- ce legătura cu prietenul în cauză.
reze. În acest sens, majoritatea autorilor În continuare, trebuie să menționăm
citați afirmă că rezolvarea conflictului in- că, în rezolvarea conflictelor intraperso-
trapersonal se poate realiza într-o manieră nale și în dezvoltarea atitudinii noncon-
normal-adaptativă sau într-una dezadap- flictuale, e imperativ să analizăm și stre-
tativ-patologică (stări nevrotice). Astfel, sul, care este rezultat al neconcordanței
conflictul intrapersonal se rezolvă, dacă caracteristicilor personale (psihice, dar nu
subiectul reușește să-și schimbe atitudinea numai) ale unui individ cu cele ale mediu-
93
Ecaterina ȚĂRNĂ
lui (caz profesional) în care acesta își des- gem că personalitatea este în sine contra-
fășoară o parte dintre activități. În acest dictorie și supusă în permanență conflic-
caz, majoritatea autorilor citați mențione- telor intrapersonale (constructive/distruc-
ază că cele două situații posibile de redu- tive), amplificându-se în funcție de valo-
cere a gradului de stres sunt: 1) adaptarea rizarea, interpretarea sau problematizarea
cerințelor la posibilitățile individului; 2) atitudinii (conflictuale/nonconflictuale).
adaptarea individului la cerințele mediu- În acest context, trebuie reamintit faptul
lui. Într-o situație concretă, balanța încli- că nu întâlnim o singură perspectivă care
nă în favoarea uneia sau alteia, existând să ne indice rezolvarea constructivă a con-
și situații în care se poate încerca o com- flictelor intrapersonale, de aceea, în con-
binație a lor. Până la un anumit nivel de tinuare, vom expune opțiunea propusă de
intensitate, stresul poate motiva, mobiliza Karen Horney [6, p.182], și anume: con-
resurse și stimula creșterea performanței, flictele pot fi rezolvate numai schimbând
dincolo de acesta apărând însă doar efec- în personalitate acele condiții care le-au
te negative, al căror spectru de diversitate dat ființă. În viziunea noastră, trebuie să
începe cu planul psihologic și se încheie se insiste și asupra eficienței activităților
cu cel fiziologic. Pe lângă cercetările ana- educaționale orientate în direcția dezvol-
lizate până acum, în cele ce urmează vom tării atitudinii nonconflictuale. Sintetizând
încerca să pătrundem în ideea de ce este abordarea autoarei Karen Horney [6], e
necesar să atragem o deosebită atenție și firesc să reținem faptul că fiecare tip de
tipului de personalitate în rezolvarea con- personalitate este deosebit, fiind determi-
flictelor intrapersonale. În sensul celor nat de diverse caracteristici și atitudini, pe
relevate în acest articol, este cert să înțele- care le prezentăm în Tabelul 5.
94
PSIHOLOGIE REVISTA ȘTIINȚIFICO-PRACTICĂ
volumul 40, nr. 1, 2022, ISSN E 2537-6276, ISSN P 1857-2502, http://key.upsc.md
96