Universitatea  

«Aurel Vlaicu « din Arad

Facultatea de Ştiinţe ale Educaţiei, Psihologie şi Asistenţă Socială

FUNDAMENTELE PEDAGOGIEI

1
Capitolul 1.
Pedagogia-teorie şi ştiinţă a educaţiei
1.1. Constituirea pedagogiei ca ştiinţă
1.2. Caracterul ştiinţific al pedagogiei
1.3.Caracterul interdisciplinar al pedagogiei ca ştiinţă
Capitolul 2.
Educaţia. Sistemul ştiinţelor despre educaţiei
1.1. Factorii dezvoltării personalităţii umane
2.2. Educaţia, educaţie concept şi sensuri
2.3. Funcţiile educaţiei
2.4. Structura acţiunii educaţionale
Capitolul 3.
Formele educaţiei şi relaţiile dintre ele
3.1. Educaţia formală
3.2. Educaţia nonformală
3.3. Educaţia informală
3.4. Abordarea holistica a educatiei
Capitolul 4
Educaţia şi direcţiile ei de dezvoltare în lumea contemporană
4.1. Dimensiunile educaţie
4.2. Educaţia intelectuală
4.3. Educaţia morală
4.4. Educaţia profesională
4.5. Educaţia estetică
4.6. Educatia fizică
4.7. Îmbogăţirea conţinutului educaţiei
Capitolul 5.
Educaţia permanentă
5.1. Educaţia permanentă
5.2. Autoeducaţia
5.3. Educaţia adulţilor
5.4. Memorandumul Comisiei Europene privind educația permanentă

2
Capitolul 6.
Finalităţile educaţiei
6.1. Idealul educaţional
6.2. Scopurile educaţionale
6.3. Competențele educaționale
6.3. Obiectivele educaţionale
6.4. Clasificarea obiectivelor educationale

3
Capitolul I.
Pedagogia-teorie şi ştiinţă a educaţiei

Obiective:
 Să explice specificul pedagogiei ca ştiinţă;
 Să analizeze sistemul ştiinţelor pedagogice;
 Să explice relaţia pedagogiei cu alte ştiinţe;

Conţinut:

1.1. Constituirea pedagogiei ca ştiinţă

1.2. Caracterul ştiinţific al pedagogiei
1.3. Caracterul interdisciplinar al pedagogiei ca ştiinţă

1.1.Constituirea pedagogiei ca ştiinţă

Din punct de vedere etimologic termenul “pedagogie” provine din cuvintele greceşti pais, paidos
– copil şi agoge – acţiunea de a conduce. Sensul primar al combinaţiei celor două cuvinte a fost
“paidagogus”, termen prin care era desemnată persoana care conducea persoana la şcoală.
Ulterior, odată cu evoluţia societăţii umane şi dezvoltarea educaţiei, termenul “pedagogie” a fost
preluat pentru a desemna ansamblul preocupărilor cu privire la problematica fenomenului
educaţional.
În constituirea sa ca ştiinţă pedagogia a parcurs două etape principale:
 etapa reflectării în conştiinţa comună a oamenilor (la acest nivel considerăm că
pedagogia se rezumă la o însumare de constatări empirice, ocazionale, privind modul de
realizare al instrucţiei şi educaţiei);
 etapa analizei ştiinţifice a fenomenului educaţional şi a constatărilor empirice acumulate
(începând cu secolul XVII se constată existenţa unor preocupări sistematice referitoare la
organizarea şi realizarea practică a educaţiei, preocupări obiectivate în apariţia unor teorii
pedagogice din ce în ce mai consistente);

4
Menţionăm în acest context faptul că în ţara noastră termenul “pedagogie” s-a impus efectiv
începând cu secolul XVIII când Iosif Moesiodax scrie cartea ”Tratat despre educaţia copiilor sau
Pedagogia” unde afirmă că “…pedagogia este o metodă care îndrumează moravurile copiilor
spre virtuţi şi care le pregăteşte sufletul spre dragostea faţă de însuşirea învăţăturilor”,
menţionând în acelaşi timp faptul că aceasta este “…una dintre cele mai grele îndeletniciri de
care viaţa omenească are nevoie”, pedagogia ocupând “…locul cel dintâi şi având scopul să
aducă o lumină dascălului ca să înţeleagă mai bine ce are de făcut” (după, Joiţa, E., 1999).
Pedagogia, din această perspectivă poate fi definită ca fiind ştiinţa care studiază fenomenul
educaţional sub toate aspectele realizării sale şi al implicaţiilor pe care educaţia le are asupra
dezvoltării fiinţei umane în plan cognitiv, afectiv-motivaţional şi comportamental.
În calitatea sa de ştiinţă a educaţiei pedagogia studiază şi analizează organizarea şi structura
situaţiilor educative în vederea identificării posibilităţilor concrete de valorificare la maximum a
potenţialului acestora, de modelare în sens pozitiv şi pe termen lung a subiectului uman.
Dezvoltând cele expuse anterior, pedagogia este în esenţa sa ştiinţa care analizează fenomenul
educaţional în toată complexitatea sa cu scopul optimizării atât a structurii sale (relaţia finalităţi
educaţionale - conţinut informaţional - metode şi procedee practice de realizare) cât şi a
influenţelor acestuia asupra devenirii şi formării personalităţii celui care se educă.

1.2.Caracterul de “ştiinţă” al pedagogiei

Pentru ca o disciplină să primească statutul de ştiinţă , aceasta trebuire să îndeplinească o serie

de condiţii:
 să aibă un domeniu propriu de cercetare şi investigare, să aibă un obiect de studiu
specific;
 să dispună de o metodologie proprie şi adecvată, stiinţifică şi specifică
domeniului său;
 să pună în circulaţie şi să utilizeze un limbaj ştiinţific consistent;
 să identifice şi să clarifice legităţile ce guvernează domeniul cercetat;

Analizând fenomenul educaţional distingem existenţa a patru elemente fundamentale ale

procesului educativ: finalităţile educaţiei (ideal, scopuri, obiective educaţionale), conţinutul
învăţământului (ansamblul informaţional vehiculat), actorii procesului educativ (educatorul şi
educatul), şi mijloacele şi strategiile puse în joc de profesori şi elevi pentru atingerea efectivă a
scopurilor şi obiectivelor educaţionale propuse.
5
Pedagogiei ca ştiinţă a fenomenului educaţional îi revin următoarele sarcini:
 studierea activităţii şi comportamentului educaţional al profesorului ca agent al acţiunii
educaţionale (personalitate, cunoştinţe, aptitudini şi deprinderi necesare derulării în condiţii
optime a activităţii instructiv-educative);
 studierea tehnologiei educaţionale, a strategiilor didactice de predare, a mijloacelor de
învăţământ şi a formelor de organizare a procesului de învăţământ;
 investigarea activităţii şi comportamentului elevilor în activitatea de învăţare;
 studierea sistemului de învăţământ şi a componentelor sale atât din perspectiva eficienţei
pedagogige a fiecăreia dintre ele cât şi din aceea a relaţiilor dintre ele;

1.3.Caracterul interdisciplinar al pedagogiei ca ştiinţă

Complexitatea fenomenului educaţional şi diversitatea sarcinilor şi provocărilor cărora

pedagogia contemporană trebuie să le facă faţă (problema soluţionării corecte a raportului
cultură generală-cultură de specialitate la nivelul conţinutului învăţământului, problema
asigurării unei mai mari apropieri a şcolii de viaţa reală etc.) au determinat necesitatea
consolidării caracterului interdisciplinar al pedagogiei.
Prezentăm în continuare principalele raporturi de interdisciplinaritate ale pedagogiei cu alte
ştiinţe:
 relaţia pedagogie-biologie (are drept suport necesitatea studierii atât a naturii organice a
dezvoltării psihice şi a bazelor neurofiziologice ale vieţii psihice);
 relaţia pedagogie-psihologie (determinată atât de necesitatea cunoaşterii în detaliu a
personalităţii umane şi componentelor sale, a determinării psihologice a situaţiilor educaţionale
şi a mecanismelor ce ghidează învăţarea );
 relaţia pedagogie-sociologie (impusă de faptul că în ultimă instanţă acţiunea educativă
este una eminamente socială şi axată în special pe problematica măsurii şi modului în care
factorii de mediu contribuie la realizarea unei acţiuni educaţionale eficiente );
 relaţia pedagogie-logică (utilă cu deosebire în structurarea adecvată a limbajului şi
terminologiei pedagogice şi în realizarea unei transpuneri adecvate şi eficiente a teoriei
pedagogice la nivelul concret al realităţii educaţionale la care aceasta face referire);
 relaţia pedagogie-filosofie (conferă acţiunii educaţionale o dimensiune sistemică,
integratoare, cu privire la realitate, contribuie la o mai bună definire şi încadrare a finalităţilor
educaţiei în contextul socio-cultural al existenţei umane şi oferă un suport conceptual adecvat
corelării diferitelor orientări şi curente pedagogice);

6
 Caracterul interdisciplinar al pedagogiei şi constituirea acesteia într-un sistem de ştiinţe
ale educaţiei sunt elemente în măsură să conducă la corelarea teoriei pedagogice cu
comandamentele sociale ale comunităţii dar şi cu posibilităţile şi aspiraţiile celor care se educă,
la asigurarea unei congruenţe logice între premisele biologice, sociale, psihologice, etice şi
filosofice ale educaţiei şi la creşterea capacităţii de restructurare a pedagogiei în acord cu
evoluţia ştiinţei şi a societăţii în general.

Sarcini de lucru:
 Ştiinţa pedagogică – ştiinţa devenirii personalităţii umane. Argumentaţi;
 Argumentaţi relaţionarea pedagogiei cu trei alte ştiinţe socio-umane;

7
Capitolul 2.
Educaţia. Sistemul ştiinţelor despre educaţie

Obiective:
 Să Definească conceptul de educaţie;
 Să explice funcţiile educaţiei;
 Să argumenteze relaţia dintre factorii devenirii personalităţii umane;
 Să opereze cu elementele componente ale acţiunii educaţionale;

Conţinut:
2.1. Factorii dezvoltării personalităţii umane
2.2. Educaţia, concept şi sensuri
2.3. Funcţiile educaţiei
2.4. Structura acţiunii educaţionale

2.1. Factorii dezvoltării personalităţii umane

Cercetătorii fenomenului educaţional con-temporan sunt preocupaţi, printre altele, de

ceea ce se poate numi “problema decontextualizării devenirii şi dezvoltării subiectului uman”.
Decontextualizarea poate fi în acest context înţeleasă ca fiind tratarea izolată de orice factori,
externi sau interni, a evoluţiei subiectului uman. Acest fapt necesită repunerea mai largă în
discuţie a factorilor dezvoltării ontogenetice a omului. Potrivit lui I. Nicola (2000, p 75),
dezvoltarea presupune ansamblul transformărilor sistematice bio-psiho-socio-culturale apărute
pe durate întregului ciclu de viaţă al individului, precum şi trecerea de la un stadiu inferior la
unul superior, fapt ce presupune acumulări cantitative şi salturi calitative. Pentru înţelegerea mai
consistentă a acestui fenomen, precum şi a înfluenţelor nefaste pe care eventualele carenţe le pot
avea asupra formării personalităţii umane, ne propunem în cele ce urmează să abordăm fiecare
din factorii devenirii fiinţei umane.

8
 Factorii dezvoltării ontogenetice sunt: ereditatea, mediul şi educaţia ca subfactor distinct
al mediului. Dezvoltarea personalităţii umane se realizează astfel prin aportul concomitent a trei
categorii de factori: ereditatea, mediul şi educaţia. Cu toate că şcoala psihopedagogică anglo-
saxonă include educaţia în contextul mai larg al factorilor de mediu preferăm, datorită ponderii şi
importanţei sale în determinarea devenirii personalităţii umane, să tratăm educaţia ca factor
specific de sine stătător. O abordare sintetică şi actuală a factorilor dezvoltării ontogenetice este
realizată de Luminiţa Iacob în cartea “Psihologie şcolară” (Iacob, L.,1999, p. 25-32).
a)Ereditatea
Conceptul “ereditate” provine de la cuvântul latin heres-moştenitor.
Ereditatea poate fi definită ca însuşirea fundamentală a materiei vii de a transmite de la o
generaţie la alta, sub forma codului genetic, mesajele de specificitate ale speciei, grupului şi
individului. Remarcăm în acest context faptul că identitatea genetică este practic imposibilă între
antecesori şi descendenţi, probabilitatea unei identităţi absolute fiind de 1 la 70 de trilioane.
Rezultă astfel că din punct de vedere genetic fiecare individ este diferit, unic şi irepetabil în
raport cu toţi ceilalţi din trecut, prezent, sau viitor, astfel încât profesorul practician trebuie să
aibă permanent în vedere faptul că în şcoală lucrează cu personalităţi distincte, diferite una de
cealaltă. Deşi foarte importantă, problema transmiterii pe cale genetică a însuşirilor de la
antecesori la descendenţi a fost studiată doar indirect, datorită limitelor etice ale realizării unor
experimente la nivelul speciei umane. Prezentăm în continuare, pe scurt, principalele rezultate
ale cercetărilor genetice ce au relevanţă pentru sfera fenomenului educaţional:
 Pe cale genetică sunt transmise nu tră-săturile antecesorilor ci un complex de
predispoziţii sau potenţialităţi;
 Spre deosebire de caracteristicile mor-fologice şi biochimice, ereditatea însuşirilor
psihice este rezultatul unei determinări poligenetice;
 Diversitatea psihică a subiecţilor umani nu este rezultatul exclusiv al
factorilor ereditari ci şi al factorilor de mediu;

 Determinaţiile ereditare se pot exprima la diferite momente de vârstă sau pot rămâne
în stare latentă pe tot parcursul vieţii individului în absenţa unor factori activizatori;
 Unele aspecte ale vieţii psihice sunt puternic determinate ereditar (temperament,
aptitudini, emotivitate) iar altele mai puţin (caracter, voinţă, atitudini);
 Ereditatea umană, spre deosebire de cea animală, conferă cea mai mică încărcătură de
comportamente instinctive.
Spre exemplu, copilul mic este singurul care îşi pierde specificitatea dacă în copilărie este asistat
de membrii altei specii, el animalizându-se în ciuda eredităţii sale de tip uman.

9
Astfel, specia umană are cea mai lungă copilărie deoarece animalului îi este dat prin instincte tot
ceea ce trebuie să ştie pentru a supravieţui pe când omul trebuie să înveţe majoritatea lucrurilor
necesare asigurării supravieţuirii. În ciuda perfecţiunii sale instinctuale, animalul este inferior
omului tocmai datorită specializării sale excesive şi incapacităţii sale de adaptare la variaţiile
condiţiilor de mediu;
Concluzionând putem spune că factorul genetic este o premisă naturală a dezvoltării, cu acţiune
probabilistică, oferind fie o ereditate normală ce trebuie valorificată, fie o ereditate tarată ce
poate fi compensată în diverse grade.
b. Mediul Mediul este constituit din totalitatea elementelor externe cu care individul
interacţionează, direct sau indirect, pe parcursul dezvoltării sale. Distingem în acest context
existenţa a două planuri majore în care factorii de mediu acţionează asupra individului: planul
factorilor natural-geografici şi planul factorilor de ordin social. În rândul factorilor natural-
geografici includem relieful, clima, temperatura, iar factorii de ordin social includ alături de
educaţie, familia, grupul de prieteni, contextul cultural al existenţei individului etc.
Din punctul de vedere al tipului de influenţe exercitate din partea factorilor de mediu distingem
influenţe ale mediului proximal (persoane şi situaţii cotidiene) şi influenţe ale mediului distal
(mass-media, internet-ul). Datorită progresului tehnologic asistăm în prezent la o eliberare
progresivă a individului de sub influenţele mediului proximal, la o creştere a expunerii acestuia
la fluxul informaţional, nu întotdeauna benefic, al mijloacelor media, fapt ce implică exigenţe
sporite la nivelul şcolii în ceea ce priveşte dezvoltarea capacităţii de selecţie şi valorizare a
subiectului uman. Factorii de mediu nu trebuie reduşi însă la nivelul realităţii lor fizice, fiind
necesară luarea în calcul a semnificaţiei acordate de către subiectul uman acestora, ştiut fiind
faptul că omul nu reacţionează la evenimente ci la modul în care acesta semnifică şi interpretează
evenimentele. Accentul se pune astfel nu pe simpla prezenţă sau absenţă a factorilor de mediu ci
pe măsura şi modul de interacţiune al subiectului uman cu aceştia în sensul că un factor de mediu
prezent dar indiferent subiectului cu care se află în contact este inert din perspectiva dezvoltării
acestuia. Altfel spus condiţia dezvoltării este ca factorii de mediu să acţioneze asupra subiectului
uman iar acesta să reacţioneze prin intermediul unei activităţi proprii specifice. Concluzionând
putem spune că acţiunea factorilor de mediu, la fel ca şi cea a eredităţii, este şi ea una de factură
aleatorie, probabilistică, putând fi în egală măsură o şansă a dezvoltării sau un blocaj al acesteia.
c. Educaţia
Ereditatea şi mediul sunt prezenţe obligatorii în dezvoltarea omului dar cu contribuţii aleatorii,
pozitive sau negative, asupra dezvoltării sale ontogenetice. În acest context societatea umană a
elaborat şi perfecţionat un mecanism de creştere a controlului asupra dezvoltării ontogenetice.
Acest mecanism poartă numele generic de educaţie.
10
 Din această perspectivă putem afirma că educaţia controlează şi organizează influenţele
mediului asupra individului, adaptându-le la particularităţile de vârstă şi individuale ale acestuia.
Altfel spus, educaţia face legătura şi mediază între potenţialitatea de dezvoltare, propusă de
ereditate şi oferta de posibilităţi ale mediului. Astfel educaţia armonizează interacţiunea
ereditate-mediu şi creează un climat favorabil actualizării potenţialităţilor genetice, fapt pentru
care putem spune că educaţia este o activitate umană specializată în dezvoltare.
Rezumând cele expuse anterior considerăm că personalitatea este o sinteză a modurilor stabile de
reacţie psihologică şi comportamentală a unui individ. Personalitatea umană este unică, originală
şi irepetabilă. Ea apare şi se formează în cadrele unui proces complex de asimilare şi prelucrare
de informaţii, proces ce poartă numele generic de învăţare. Desfăşurarea acestui proces se
realizează la intersecţia şi sub auspiciile a două mari categorii de factori:
 factori interni (biologici şi psihologici);
 factori externi (mediul şi educaţia);
Factorii biologici cuprind ca şi componente de bază: ereditatea, vârsta, gradul de dezvoltare
fizică, starea de sănătate etc.
Factorii psihologici se referă în special la aspecte cum sunt: cunoştinţele, capacităţile
operaţionale, motivaţia, voinţa etc.
Factori de mediu sunt reprezentaţi de: mediul familial, mediul cultural, mediul socio-economic
şi mediul fizic în care se desfăşoară existenţa individului.
Educaţia, aşa după cum precizam anterior, optimizează raporturile interacţionale ale factorilor
ereditari cu ansamblul factorilor de mediu în vederea asigurării unor influenţe cât mai benefice
asupra devenirii şi dezvoltării personalităţii umane. Încercând o concluzionare putem afirma că:
 dezvoltarea psihică este rezultatul interacţiunii complexe ereditate-mediu-
educaţie;
 educaţia este o formă organizată, sis-tematică şi continuă de formare a personalităţii umane,
educaţia optimizând, în măsura posibilităţilor, relaţia ereditate-mediu;
 pentru dezvoltarea predispoziţiilor ereditare şi a personalităţii umane în general este necesar
un mediu prielnic;
 prin exerciţiu şi învăţare trebuie dezvoltate calităţile psihice deja existente şi în acelaşi
trebuie stimulată formarea unor capacităţi psihice noi;
Educaţiei este aceea care are de cele mai multe ori rolul conducător – de decizie, în formarea şi
dezvoltarea personalităţii deorece:
 educaţia organizează influenţele factorilor de mediu;
 educaţia delimitează predispoziţiile ereditare, şi le asigură stimularea şi sprijinirea;

11
 educaţia crează premisele interne favorabile anumitor factori externi;
 formarea personalităţii este atât efect al acţiunii educative cât şi premisă pentru derularea
acesteia;

2. 2. Educaţia-concept şi sensuri

Sensurile împrumutate conceptului educaţie pe parcursul evoluţiei istorice a omenirii sunt

multiple şi variate, în funcţie de momentul de timp şi de intenţionalitatea asociată acestora.
Prezentăm, spre exemplificare (după, C. Cucoş, 1996), câteva concepţii referitoare la acest
termen:
Kant: Educaţia este activitatea de disciplinare, cultivare, civilizare şi moralizare a omului iar
scopul educaţiei este de a dezvolta în individ toată perfecţiunea de care este susceptibil.
Herbart: Educaţia este acţiunea de formare a individului pentru el însuşi, dezvoltându-i-se o
multitudine de interese.
Dewey: Educaţia este acea reconstrucţie sau reorganizare a experienţei precedente şi care
măreşte capacitatea de a dirija evoluţia celei care urmează.
Indiferent de sensul acceptat putem constata, la o primă aproximare, că educaţia este în o
componentă a existenţei sociale, fiind în fapt o întâlnire de factură informaţională între individ şi
valorile de orice natură ale societăţii.
Concluzionând, putem afirma că educaţia este în esenţa sa o acţiune socială, o acţiune de
transformare ce se desfăşoară în direcţia impulsionării evoluţiei

2.3. Funcţiile educaţiei

Referitor la funcţiile educaţiei, majoritatea specialiştilor sunt de acord asupra faptului că aceasta
serveşte realizării a trei categorii de scopuri principale(după, C.Stan, Pedagogie,
coord.M.Ionescu, 2001):
 funcţia de selectare, prelucrare şi transmitere a informaţiilor şi valorilor de la societate la
individ;
 funcţia de dezvoltare a potenţialului biopsihic al omului;
 funcţia de asigurare a unei inserţii sociale active a subiectului uman;

12
Funcţia de selectare, prelucrare şi transmitere a cunoştinţelor şi valorilor de la societate la individ
este funcţia care în fapt asigură în timp existenţa unei continuităţi informaţionale între generaţii,
oferind astfel posibilitatea evoluţiei culturale şi tehnologice.
Analiza acestei prime funcţii a educaţiei permite decelarea a trei subfuncţii specifice
fenomenului educaţional: selectarea (informaţia aleasă pentru a fi vehiculată este analizată din
punctul de vedere al importanţei şi consistenţei sale ştiinţifice), prelucrarea (are loc o adecvare a
informaţiei la nivelul de înţelegere al subiectului căruia i se adresează) şi transmiterea (în
vederea asigurării înţelegerii sunt utilizate tehnici şi procedee specifice de vehiculare a
conţinutului informaţional).
Funcţia de dezvoltare a potenţialului biopsihic al omului se referă la dimensiunea teleologică a
fenomenului educaţional, respectiv la faptul că derularea acţiunii educaţionale urmăreşte
atingerea anumitor finalităţi, explicit sau implicit formulate. Aceste finalităţi se traduc, în linii
generale, în producerea de modificări pozitive şi de durată în plan cognitiv, afectiv-motivaţional
şi comportamental la nivelul subiectului care se educă.
Funcţia de asigurare a unei inserţii sociale active a subiectului uman relevă dimensiunea socio-
economică a educaţiei, sau mai exact spus, necesitatea de a pregăti indivizii pentru o integrare
socială şi profesională optimă.
Alţi autori, (după M.Ionescu, 2001) în raport cu domeniul principal vizat de acţiunea
educaţională, vehiculează la rândul lor alte trei categorii de funcţii ale educaţiei:
 funcţia cognitivă (de vehiculare a tezaurului de cunoştinţe);
 funcţia axiologică (de valorizare şi dezvoltare a potenţialului de creaţie culturală);
 funcţia socio-economică (de pregătire şi formare a indivizilor pentru producţia materială);
Diferenţierea între cele trei categorii de funcţii ale educaţiei funcţionează predominant la nivel
teoretic, în fapt educaţia combinând de o manieră integrativă funcţiile enunţate anterior sau chiar
supralicitând una dintre acestea în condiţiile în care realitatea socio-istorică o impune.

2.4. Structura acţiunii educaţionale

Structura acţiunii educaţionale, prezentate de Sorin Cristea, permite evidenţierea
circuitelor de conexiuni externã şi internã care asigurã autoreglarea permanentã a procesului de
învãtãmânt.
Analiza nostrã are în vedere structura de funcţionare a acţiunii didactice. Prezentarea
grafică pe care o propunem (după S.Cristea,1997) respectă structura de funcţionare a acţiunii
educaţionale, valorificată la nivelul procesului de învăţământ, în general, la nivelul activităţii de
predare-învăţare-evaluare, în mod speciale.

13
Fig.nr.1. Schema acţiunii educative(după S.Cristea, 1996,)

a)Raportarea permanentă a subiectului educţiei/cadrul didactic (S), la finalităţile

educaţiei(idealul educţiei-I.e, la scopurile educatiei -S.e.).Acesta determinã calitatea proiectului
pedagogic (P.P.), prin valorificarea deplină a obiectivelor pedagogice (o.b.), conţinuturilor
pedagogice (c), metologiei pedagogice (m), evaluării pedagogice (e), în vederea elaborării unui
mesaj educaţional (M.e.)adecvat obiectului educaţiei /elevului (O).
b) Realizarea repertoriului comun (R.C.) optim, care determină la nivelul conştiinţei
obiectului educaţiei/elevului , nu numai reacţia la mesajul educţional transmis de subiectul
educţiei/cadrul didactic, ci şi interiorizarea acestuia (S’), premisa unui comportament de răspuns
dirijat (C.rd.)-(auto)-perfectibil.
c)Realizarea circuitelor de conexiune inversă externă (C.i.e)care exersează capacitatea
cadrului didactic de autoevaluare a calităţii: proiectului pedagogic –mesajului educaţional –
repertoriului comun , autoevaluare posibilă şi necesară în termeni de: corectare- ameliorare –
ajustare –restructurare .
d) Realizarea circuitelor de conexiune inversă interă (c.i.i.) , care exersează capacitatea
elevului de autoevaluare a comportamentului de răspuns dirijat, devenit comportament de
răspuns autodirijat (C,rad.), premisa transformării obiectului educaţiei în subiect al propriei
sale formări, prin elaborarea (auto ) -proiectului pedagogic (AP.P.), la nivel de autoeducatie
(A.ed.).
e)Valorificarea ambianţei educţionale interne (A.e.) şi a câmpului psihosocial extern
(C.ps.) în directia (auto)perfecţionării permanente a activităţii de predare-învăţare-evaluare, la
nivelul corelaţiei subiect-obiect, subiect-subiect.
Procesul de învăţământ acţionează ca “un sistem cu autoreglare”. Dinamica şi complexitatea sa
depinde de “modul în care realizează comunicarea, comanda şi controlul”(vezi Nicola, Ioan,
1994, pag.279,280). Articularea lor, în cadrul interacţiunii subiect-obiect, reflectă unitatea
functionalã necesarã, în cazul activităţii de predare-învăţare-evaluare, între informaţia ştiinţificã
14
angajată curricular şi formarea-dezvoltarea determinată ca efect pedagogic permanent, direct şi
indirect, vizibil şi invizibil, la nivelul personalităţii obiectului educaţiei. Autoreglarea procesului
de învăţământ angajează personalitatea cadrului didactic, eficientă in măsura în care:
 răspunde finalitătilor macrostructurale ale educaţiei, relevante la nivelul idealului
pedagogic şi la nivelul scopurilor pedagogice;
 determină atingerea unor obiective pedagogice specifice şi concrete, evaluabile in
termeni de competenţe educaţionale deschise;
 condiţionează aprecierea propriilor sale performanţe în funcţie de calitatea răspunsurilor
comportamentale ale elevului;
 operaţionalizează măsurile de (auto)perfecţionare a activităţii de predare – învăţare -
evaluare în termenii corectării-ameliorării-ajustării-restructurării corelaţiei subiect-obiect (cadrul
didactic-prescolar, elev, student).
Psihologia procesului educaţional evidenţiazã sursa principală a autoreglării actului
didactic, plasată la nivelul colectivului de prescolari, elevi sau studenţi, care satisface simultan
sau succesiv atât necesităţile pedagogice ale subiectului educaţiei cât şi necesităţile pedagogice
ale obiectului educaţiei. Astfel, în cadrul unui proces de învăţământ organizat la nivelul unui
sistem complex, cu autoreglare, obiectul educaţiei (copilul, tânãrul etc.) ”are nevoie să primeasc,
dar şi subiectul educaţiei are tot atât de multă nevoie, dacă nu chiar mai multă, să dea şi să i se
recunoascã acest fapt“. Urmărind perfecţionarea continuă a activităţii de predare-invăţare –
evaluare, fiecare “actor al educaţiei“ -cadrul didactic, pe de o parte, elevului, pe de altã parte,
“satisface nevoile celuilalt”. Structura personalităţii cadrului didactic (vezi Dragu, Anca, 1996)
răspunde cererii de autoreglare continuă a procesului de invăţământ prin activarea următoarelor
capacităţi operaţionale:
 capacitatea de raportare la realitatea educaţională cu mijloacele inteligenţei sale
generale;
 capacitatea de cunoaştere şi de abordare a elevului simultan ca realitate intelectuală –
afectivă-motivatională, volitivă, caracterială;
 capacitatea de transmitere a unor cunoştinţe prelucrate pedagogic , orientate în sens
prioritar formativ;
 capacitatea de adaptare rapidă la situaţiile noi, care apar în mod obiectiv şi subiectiv, la
nivelul proiectării-realizării activităţii de predare-învăţare-evaluare.
Aptitudinea pedagogicã (vezi Mitrofan, Nicolae, 1986) sintetizează următorele tipuri de
competenţe exersate în cadrul circuitelor de conexiune inversă reluate de cadrul didactic pentru
perfecţionarea continuă a activităţii de predare-înăţare-evaluare:

15
 competenţa politică, validată la nivelul relaţiei dintre finalităţile macrostructurale -
finalităţile macrostructurale ;
 competenţa morală, validată la nivelul relaţiei dintre calitatea proiectului didactic-
calitatea mesajului educational-calitatea repertoriului comun-calitatea comportamentului de
rãspuns al elevului ;
 competenta psihologică, validată la nivelul relaţiei proiectată între densitatea informativă
a activităţii şi rezonanţa formativă a acesteia;
 competenţa profesională, validată la nivelul deschiderii fată de problematica
autoperfectionării în domeniul specialitătii-pedagogiei-metodicii;
 competenţa socială, validată al nivelul personalităţii asumate prin adaptarea continuă la
existenţele comunităţii educative naţionale, teritoriale şi locale.
Autoreglarea procesului de învăţământ la nivelul circuitelor de conexiune inversă,
necesare pentru perfecţionarea continuă a acţiunii didactice, angajează toate resursele aptitudinii
pedagogice care pot fi grupate in jurul unor indicatori:
 de ordin intelectual: echilibru cognitive, curiozitate epistemică, spirit metodic, simt critic,
luciditate, nevoia de inovatie, imaginatie pedagogicã;
 de ordin afectiv - motivaţional: sentimentul responsabilităţii dezvoltat în raport cu elevul
şi comunitatea educativã, pregnanţa interesuluui socio-uman, respectul faţă de opiniile altora,
simpatie, generozitate în raport cu elevii şi părinţii, simţul mãsurii;
 de ordin social: stilul pedagogic adaptabil la situaţiile care apar.

Sarcini de lucru:

 Identificaţi relaţiile existente intre educaţie cultură şi civilizaţie;

 Explicaţi legăturile cauzale între elementele structurale ale educaţiei;
 Prezentaţi şi explicaţi relaţia dintre competenţele şi capacităţile necesare profesiunii
didactice;
 Determinaţi relaţiile dintre funcţiile educaţiei;
 Prezentaţi şi argumentaţi locul şi rolul aptitudinii didactice;

16
Capitolul 3.
Formele educaţiei şi relaţiile dintre ele

Obiective:
 Să definiți conceptele de formal – nonformal şi informal;
 Să delimitați principiile ce diferenţiază şi relaţionează cele trei forme ale educaţiei;
 Să explicați modul de articulare şi abordare holistică a educaţiei;

Conţinut:
3.1. Educaţia formală
3.2. Educaţia nonformală
3.3. Educaţia informală
3.4. Abordarea holistica a educatiei

Având ca punct de plecare varietatea situaţiilor de învăţare, gradul diferit de intenţionalitate

acţională al acestora şi distincţia dintre acţiunile şi influenţele educative, educaţia se poate
obiectiva în trei ipostaze principale: educaţia formală, educaţia nonformală şi educaţia spontană
sau informală.

3.1.Educaţia formală

17
Educaţia formală se referă la ansamblul acţiunilor sistematice şi organizate, elaborate şi
desfăşurate în cadrul unor instituţii de învăţământ specializate (şcoală, universitate, etc.) în
scopul formării personalităţii umane. În acest context educaţia şi instruirea sunt explicite,
desfăşurate în virtutea atingerii unor obiective clar formulate iar procesul educativ se
caracterizează prin intensitate, concentrare a informaţiilor şi continuitate). Pregătirea
elevilor este elaborată în mod conştient şi eşalonat, fiind asigurată de un corp de specialişti
anume pregătiţi în acest sens. Informaţiile transmise sunt atent selectate şi structurate,
caracterizându-se prin exactitate şi rigurozitate ştiinţifică, permiţând o asimilare sistematizată a
cunoştinţelor şi facilitând dezvoltarea unor abilităţi şi deprinderi necesare integrării individului în
societate. Educaţia formală este puternic expusă exigenţelor şi comandamentelor sociale iar
rezultatele acţiunii educative sunt supuse unei activităţi evaluative realizată în modalităţi şi după
criterii riguros stabilite (Cucoş, C., 1999).

3.2. Educaţia nonformală

Educaţia nonformală include un ansamblu de acţiuni şi influenţe educative, structurate,

organizate şi instituţionalizate, dar desfăşurate în afara sistemului de învăţământ. Educaţia
nonformală include astfel multiple activităţi de educaţie şi instruire extraşcolare, acţiunile
situate în acest context caracterizându-se printr-o mai mare varietate şi flexibilitate,
oferind o mai bună posibilitate de pliere pe interesele şi abilităţile şi opţiunile particulare
ale elevilor.
Educaţia nonformală include în structura sa două tipuri de activităţi:
 activităţi paraşcolare (de perfecţionare, reciclare, etc.);
 activităţi perişcolare (vizite la muzeu, excursii, cluburi, cercuri ştiinţifice, vizionări de filme);
 Educaţia nonformală permite lărgirea orizontului cultural, îmbogăţirea cunoştinţelor din
anumite domenii, dezvoltarea unor aptitudini şi interese speciale etc. Educaţia nonformală
prezintă avantajul unui spaţiu instructiv-educativ mult mai flexibil decât cel strict şcolar, oferind
astfel individului o mai mare libertate de acţiune, permiţând o mai bună selectare a informaţiilor
resimţite ca necesare de către cei care se instruiesc. Dezavantajul major al educaţiei nonformale
este legat de absenţa unor demersuri evaluative sistematice.

3.3.Educaţia informală

Educaţia informală se referă la totalitatea influenţelor educative neorganizate, nesistematice şi

nesubordonate unor finalităţi educaţionale explicite. Educaţia informală include astfel totalitatea
18
 informaţiilor vehiculate în contextul situaţiilor cotidiene cu care este confruntat individul,
informaţii ce nu sunt selectate, prelucrate pedagogic sau transmise în conformitate cu principiile
de organizare şi desfăşurare a procesului instructiv-educativ.

Tabel 1. Formele educaţiei

Educaţie Formală Nonformală Informală (I)
(F) (N)

Scopuri Generale, pe Specifice, pe termen Punctuale, imediate

termen lung scurt
Relaţia Ierarhie prestabilită Parteneriat între Învăţarea poate fi individuală sau
profesor- facilitatori şi împărtăşită, în cadrul unui grup
elev participanţi

Conţinut Determinat de Participanţii înşişi Determinat iexclusiv individual

autorităţi, identifică nevoile
standardiat şi metodele de
învăţare
Contextul Instituţional, izolat Integrat în mediu, Informal (familie, grup de mediu
învăţării de mediu bazat pe prieteni/ colegi)
comunitate
Metode de Prelegerea – sursă metode Conversatia
predare- principală de participative de
învăţare transmitere a evaluare şi reflecţie
informaţiei asupra propriei
învăţări

Forme de Externă, teste Autoevaluare, Internă; învăţarea este practică şi

evaluare standardizate evaluare reciprocă legată de nevoi reale

Finanţare Publică: guvern, Autofinanţare, Autofinanţare

regiune, comunitate finaţare din partea
locală angajatorului,
granturi
Fordham (1993) evidenţiază faptul că, în cazul educaţiei nonformale, organizarea şi planificarea
învăţării ar trebui asumate chiar de către cursanţi; ca atare, este nevoie de o abordare „de jos în
sus“ (bottom up), care să le dea cursanţilor capacitatea de a înţelege sau, de ce nu, de a schimba
structurile sociale din jur. Principiul participativ, care stă la baza filosofiei nonformalului, trebuie
înţeles ca participare la propria formare (înţelegere a nevoilor şi găsirea soluţiilor adecvate de
instruire în domeniile respective) şi la viaţa comunităţii / a societăţii. Dacă în cazul educaţiei
19
formale, curriculumul este impus, în cazul educaţiei nonformale acesta ar trebui negociat de
grupul de cursanţi, astfel încât să răspundă cât mai bine nevoilor acestora. În ceea ce priveşte
educaţia informală, se desfăşoară fără să aibă la bază un curriculum. Grafic, distanţa dintre
formal şi informal poate fi figurată astfel încât să sugereze necesitatea unui continuum între cele
trei forme:
Educaţie informală Ed. nonformală Ed. formală

Lipsa unui Curriculum Curriculum

curriculum negociat impus

3.4. Abordarea holistica a educaţiei

Pentru a deveni cu adevărat o dimensiune permanentă a existenţei umane, educaţia trebuie să

aibă un caracter global, conjugând armonios şi eficient educaţia formală cu cea nonformală şi
informală. Datorita eforturilor teoretice întreprinse de pedagogi ca: Ph. Coombs, P. Lengrand,
Th. La Belle etc., demersul global sau concepţia holistică în abordarea problematicii educaţiei a
devenit o perspectivă atât pentru cercetători, cât şi pentru educatori.
Potrivit concepţiei holistice, frontierele dintre tipurile de educaţii identificate nu sunt rigide, intre
ele existând intrepătrundere şi interdependenţă. Educaţia formală va avea de câştigat dacă va
reuşi să integreze creator influenţele datorate modalităţilor de educaţie nonformale şi informale.
In acelaşi timp, acumulările educaţiei formale pot contribui esenţial la dezvoltarea şi
eficientizarea celorlalte două sectoare: ,,fiecare dintre sectoarele descrise mai sus are locul său şi
raţiunea sa de a fi specific. Totuşi, frontierele dintre ele nu sunt rigide. Există deja o
înterpătrundere şi o interdependenţă între cele trei domenii în care se exercită procesul educativ.
Totuşi, este evident că acest proces nu-şi poate atinge deplina eficienţă decât printr-o cooperare
strânsă între aceste trei sectoare" (Lengrand, P., 1982).
Referindu-se la această problemă, La Belle subliniază: în practică, educaţia informală, cea
nonformală şi cea formală trebuie să fie văzute mai degrabă ca moduri predominate de invăţare
decât ca entităţi distincte, cum susţin Coombs. Ca modalităţi de accentuare, educaţiile în toate
ipostazele ştiute pot exista simultan uneori in acord, alteori in contradicţie" (La Belle, Th.J.,
1982).
Dacă admitem că şcolii îi revine sarcina de a prelua şi prelucra măcar o parte a mesajelor
educaţiei informale, atunci insăşi integrarea instituţiilor educaţionale în sistemul instituţiilor

20
sociale dobândeşte o semnificaţie mai înaltă şi sarcini mai mari decât cele care li se atribuie în
prezent.
Dacă existenta acestor diferite tipuri de educaţie este analizată şi discutată în literatura
pedagogică, ceea ce reprezintă o problemă relativ nouă este determinarea corelaţiilor dintre
aceste trei tipuri de invăţare. Spre această problemă îşi îndreapta atenţia în ultimul timp o seamă
de cercetători. Unii, puţini la numar, consideră că, în competiţia dintre educaţia şcolară şi cea
informală, câştig de cauză va avea ultima, în timp ce alţii consideră că şcoala trebuie să se
deschidă spre conţinuturile susceptibile de a fi asimilate de elevi în afara şcolii, să le
valorifice şi în acela şi timp să furnizeze elevilor criterii pentru selecţionarea şi interpretarea
informaţiilor.

Trebuie să avem în vedere că problema acestei integrări s-a complicat cu atât mai mult cu cât
ceea ce numim educaţie informală este în expansiune în toate ţările lumii şi, aşa cum prevăd
viitorologii, volumul şi cantitatea informaţiilor dobândite în afara şcolii vor spori. Nici nu poate
fi vorba de o comparaţie intre ceea ce invăţau elevii în afara şcolii in anii '90-'98 cu ceea ce
învăţau acum 40-50 de ani.
Două principii sau teze sprijină eforturile celor care urmăresc sporirea coerenţei procesului
instructiv-educativ: acela al educaţiei permanente şi cel al orientării prospective a educaţiei;
acestea pot contribui la corelarea activităţii didactice cu celelalte tipuri de activităţi de învăţare,
sporind eficienţa celei dintâi şi asigurând unitatea ansamblului influenţelor exercitate asupra
elevilor.
Trebuie să admitem că la nivelul şcolii noastre impactul noilor educaţii (educaţia pentru pace si
cooperare, educaţia pentru participare şi democratic, educaţia relativă la mediul înconjurator,
educaţia pentru noua ordine economică internaţionala, educaţia sanitară şi nutriţională etc.) este
restrâns şi nu de puţine ori realizarea obiectivelor acestora intra în atribuţiile altor instituţii si
organizaţii, care nu întotdeauna îşi corelează planul de acţiune cu exigenţele de maximă eficienţă
educativă a şcolii. Aceasta când nu se intâmpla ca intreaga problematică a noilor educaţii să fie
cu totul ignoraţă. Admiţând că aceste educaţii nu se pot realiza la întâmplare sau numai parţial de
către alte instituţii, ci, dimpotrivă, că ar trebui înscrise printre atributele obişnuite ale şcolii, fiind
incluse în cadrul educaţiei formalizate, rezultă că inţelesul noţiunii de educaţie se impune a fi
redefinit, iar atributele şcolii redimensionate. De unde, o primă direcţie de corelare se profilează
la nivelul politicii culturale educative a statului. Problema care se pune este aceea a valorificarii
oricărui tip de educaţie in orizontul propriu activităţilor şcolii, chiar dacă acestea ar duce la
extensiunea atribuţiilor sale, aşa cum s-a discutat altădată în literatura pedagogică românească
despre ,,extensiunea universitară".
21
 O asemenea acţiune ar determina, fără îndoială, un alt mod de concepere şi realizare a
procesului didactic, chemat să acţioneze în cadrul perspectivei pe care o sugerăm aici. De unde,
se profilează o a doua direcţie de integrare a diferitelor tipuri de conţinuturi la nivelul şcolii şi in
folosul procesului educativ propriu-zis.
Pentru punerea în funcţiune a unor modalităţi eficiente de corelare a diferitelor tipuri de
conţinuturi, propunem o cale dublă: una de transfer sau utilizare a elementelor educatiei formale
în aria educaţiei nonformale şi informale şi alta de preluare în cadrul activităţilor şcolare a unor
elemente dobândite, prin excelenţă, în cadrul educaţiei nonformale şi informale. Nu este vorba
numai de o apropiere între diversele tipuri de conţinuturi, ci şi de dezvoltarea în faţa şcolarului a
unui mod de existenţă care să faciliteze o cât mai bună însuşire a exigenţelor specifice lumii
contemporane.
Problema integrării celor trei tipuri de conţinuturi nu este lipsită de antecedente. Dispunem, de
exemplu, de câteva modalităţi de integrare a diverselor linii de influenţare a omului în domeniul
ştiinţei. Cerinţa implicării spiritului ştiinţic în tot ce întreprinde omul contemporan beneficiază
de modalităţi adecvate şi acestea sunt din ce in ce mai evidente.
Suntem conştienţi că realizarea acestei integrări şi/sau articulari, fiind un proces extrem de
complex, presupune o noua optică şi în problema formării cadrelor didactice. În formaţia
universitară a cadrelor didactice şi în perfecţionarea acestora va trebui să se acorde atenţie
acestei noi şi deosebit de importante problematici pedagogice, oferindu-li-se modele şi sugestii
pentru realizarea în practica instructiv-educativă a integrarii diferitelor tipuri de educaţii.
Pentru atingerea unui nivel optim ar fi nevoie să se aducă transformari atât planurilor de
invăţământ, cât şi programelor şcolare, iar în continuare ar fi necesar să se introducă teme sau
subteme noi în programele de perfecţionare a personalului didactic. Să adăugăm şi faptul că în
articularea celor trei modalităţi ale învăţării un rol important îl joacă şi îl pot juca activităţile
non-formale (extraşcolare cum ar fi:cercurile, excursiile şi dezbaterile).
Educaţiei formale îi revine în principal misiunea de a-i pregăti pe elevi pentru învăţare continuă
şi activă, pentru selecţionarea, ierarhizarea şi prelucrarea informaţei acumulate în afara orelor de
curs. Datele oferite de investigaţiile noastre teoretice şi de teren ne-au permis să apreciem
măsura în care aceasta sarcină, care revine şcolii, este - in acelaşi timp - cunoscută, dar şi nouă,
relativ simplă, dar şi complexă. Oricum, dacă problema a fost identificată, ea se pune în termeni
noi şi cu o deosebită insistenţă în zilele noastre.
 Pentru a se putea lansa în incursiuni sau în activităţi de analiză şi sinteză a
informaţiilor acumulate de elevi în cadrul informal, profesorii ar trebui să cunoască ei înşişi
principalele evenimente culturale, ştiinţifice sau sociopolitice care pot capta, într-o perioadă sau

22
alta, atenţia elevilor. În scopul identificării principalelor teme care-i preocupă pe elevi, s-ar putea
utiliza si metoda discuţiilor sau chestionarelor.
 Analiza informaţiei dobândite de elevi în afara şcolii şi, în continuare, preluarea
şi integrarea cunoştinţelor şi valorilor utile în ansamblurile constitute prin sistemele de lecţii
proiectate şi desfăsurate de fiecare profesor duc mai totdeauna la depaşirea programelor, dar nu
şi a obiectivelor generale sau a finalităţilor specifice fiecarei discipline.
 Oricum, lansându-se în astfel de activităţi, profesorii trebuie să fie pregatiţi pentru dezbateri
şi dispute, după cum trebuie să admită că, uneori, problemele puse de elevi îi vor obliga să ceară
timp de reflexie sau timp pentru o documentare suplimentară.
 Experienţe trăite de elevi în afara lecţiilor au nu numai caracter cognitiv, ci şi moral-afectiv
sau estetic.
 Integrarea acestor experienţe presupune o imbogăţire a culturii etice şi estetice a profesorilor
care, în majoritatea lor, îşi asumă si rolul de diriginte. În acelaşi sens pledează şi faptul că, în
şcoală contemporană se accentuează caracterul formativ al proceselor didactice, educaţia pentru
valori spirituale devenind, din ce în ce mai mult, o prioritate.
 Aşa cum remarcă specialiştii, promovarea interdisciplinarităţii interdisciplinarităţii în
invăţămnt, reprezintă o modalitate eficientă de articulare a acelor trei tipuri de conţinuturi.
 Să menţionăm, în fine, faptul că pregătirea elevilor pentru învăţare continuă şi
extinderea autoeducaţiei la intreaga viaţă constituie argumente puternice pentru deschiderea
şcolii faţă de experienţe trăite de elevi în afara şcolii şi pentru articularea celor trei tipuri de
educaţii.
Sarcini de lucru:
 Cum credeţi că s-ar putea optimiza în cadrul disciplinei dvs. articulare integrarea
celor trei tipuri de educatie ?
 Cum utilizaţi în cadrul disciplinei dvs. informaţiile oferite de educaţie de tip
informal ?
 Prezentaţi 2-3 exemple de învăţare prin acţiune la disciplina d-voastră de studiu;

23
Capitolul 4.
Dimensiunile educaţiei şi direcţiile ei de dezvoltare în lumea contemporană

Obiective:

 să definiţi conceptele: educaţie intelectuală, educaţie morală,

educaţie profesională, educaţie estetică, educaţie fizică;
 să identificaţi dezideratele specifice fiecărei dimensiuni a educaţiei;
 să descrieţi metodele şi procedeele de realizare a fiecărei
dimensiuni a educaţiei;
 să explicaţi interdependenţa dintre dimensiunile educaţiei.

Conţinuturi:

4.1. Dimensiunile educaţiei;

4.2. Educaţia intelectuală;
4.3 Educaţia morală;
4.4. Educaţia profesională;
4.5. Educaţia estetică;
4.6. Educaşia fizică;
4.7. Îmbogăţirea conţinutului educaţiei;

4.1.Dimensiunile educaţiei

Limbajul este o problemă fundamentală în orice ştiinţă. Pentru ştiinţele educaţiei, el este
"oglinda" cunoaşterii pedagogice (Călin, M. 1996).
În literatura de specialitate s-a utilizat termenul de laturi (R.Hubert) ale educaţiei pentru a
desemna modalităţile prin care educatorii trebuie să acţioneze pentru a realiza idealul
educaţional. Călin (1996), îndeamnă să utilizăm termenul de formă a educaţiei pentru
desemnarea "vechilor laturi" (intelectuală, morală, etc) ceea ce ar conduce la mari confuzii,
deoarece:

24
• termenul de formă a educaţiei era utilizat pentru desemnarea genurilor de acţiuni educative
posibile (formală, nonformală, informală);
• pledăm, pentru utilizarea termenului de dimensiune a educaţiei, eliminând astfel
posibilele confuzii dintre noţiunile care desemnează formele educaţiei (formală, nonformală,
informală) şi laturile respectiv dimensiunile educaţiei.
Idealul educaţional se realizează prin intermediul componentelor educaţiei, obiectivelor şi
conţinuturilor acestora. Educaţia contemporană se referă la următoarele dimensiuni:
 educaţia intelectuală;
 educaţia morală;
 educaţia profesională;
 educaţia estetică;
 educaţia fizică;

4.2 Educaţia intelectuală

Conceptul şi importanţa educaţiei intelectuale

Termenul provine din latinescul intellectus - minte, gâdire, raţiune, act raţional, capacitate de a
gândi, raţional, cunoaştre, de a opera cu noţiuni, concepte (Jinga, Istrate, 1998).
Educaţia intelectuală,se realizează prin intermediul valorilor ştiinţifice şi umaniste pe care le
prelucrează. selectează şi transmite sub formă de cunoştinţe. priceperi şi deprinderi. În felul
acesta se contribuie la formarea şi dezvoltarea personalităţii raţionale, precum şi la
perfecţionarea tuturor capacităţilor intelectuale, funcţiilor cognitive şi instrumentale, a tuturor
mobilurilor care declanşează, orientează şi întreţin activitatea celui care se educă (Nicola, 1994,
Salade, 1998, Creţu, 1999).
Însemnătatea educaţiei intelectuale sporeşte în zilele noastre datorită accentuării caracterului
intelectual al diverselor activitaţi umane, exploziei informaţionale, cererii de educaţie, nevoii
de a pune accent mai mare pe autoeducaţie (Salade, 1998 citat de Creţu, 1999).
Obiectul educaţiei intelectuale îl constituie comportamentul intelectual, astfel că ea nu se
indentifică cu educaţia pentru ştiinţă (Calin, 1996), iar tendinţa de a include în sfera ei de
preocupări problematica concepţiei despre lume este incorectă, ştiindu-se că toate componentele
educaţiei contribuie la construirea unei astfel de concept!
Comportamentul intelectual se interpretează prin prisma modului de abordare a dezvoltării
psihice a copilului şi adolescentului, a relaţiilor acestora cu invăţarea şcolară, şi are o dublă
condiţionare:
• biogenetică;
25
• psihoculturală (Călin, 1996).
Înseamnă că privim educaţia intelectuală într-un plan intern, natural, din perspectiva psihologiei
genetice, şi într-un plan ambiental, extern, din perspectiva psihologiei culturale a dezvoltării
intelectuale. În funcţie de aceste două planuri pot fi gândite aspectele constitutive ale educaţiei
intelectuale:
• învaţarea cititului-scrisului de către copil;
• asimilarea noţiunilor ştiinţifice şi a
• capacităţilor metodologice ale reuşitei şcolare
• dezvoltarea capacităţii de cunoaştere şi creativitate culturală (Călin, 1996).
Acelaşi autor pledează pentru eliminarea tendinţei de "cantonare excesivă a educaţiei intelectuale
pe dezvoltarea creativităţii şi a capacităţilor instrumentale de acţiune a omului", adică "formarea
intelectuală", şi pe "efectele valorilor ştiinţifice şi umaniste", "informare intelectuală", întrucât
ambele denumiri prezintă neclarităţi (la nivel lingvistic şi logic), din perspectivele interacţiunii
proceselor dezvoltării psihice cu procesul învăţării şcolare şi a modurilor de abordare ale
educaţiei intelectuale:
• abordarea nativistă (genotipul intelectual);
• abordarea ambiental-raţionalistă (facnotipul intelectual).

Dezideratele educaţiei intelectuale

Acestea privesc transformările calitative ale intelectului uman (intersectat cu mediul socio-
cultural extern):
•asimilarea unui sistem de cunoştinţe fundamentale şi a deprinderilor specifice unor domenii de
cunoaştere;
•dezvoltarea capacităţilor cognitive;
•dezvoltarea resurselor afectiv-motivaţionale ale invăţarii;
•cultivarea unui stil de muncă intelectual;
•dezvoltarea creativităţii şi autonomie intelectuală (Călin, 1996);
Indiferent de treapta sistemului nostru de
învăţământ, educaţiei intelectuale îi este necesară interacţiunea dintre dezvoltarea intelectuală şi
invăţarea şcolară axată pe:
 valorile create de om şi umanitate;
 valori economice şi tehnice;
 valori politice şi juridice;
 valori teoretice filosofice şi afective (morale, estetice şi religioase);
 valori vitale şi ambientale (Călin, 1996).
26
Aceste valori sunt elemente ale diferitelor discipline de învăţământ, care declanşează procese de
comunicare, cunoaştere, înţelegere, evaluare şi asimilare, prin ele elevii ajungând la o cultură
personală:
• umanistă, afectivă şi comportamentală;
• tehnică si profesională;
• politică şi juridică.

Scopurile educaţiei intelectuale sunt punct exersarea capacităţilor psihice generale şi

specifice diferitelor conţinuturi ale ştiinţei;
• cunoaşterea şi inţelegerea terminologiei ştiinţifice şi de utilizare a unor instrumente şi
proceduri practice, care apartin unor domenii;
• dezvoltarea capacităţii de rezolvare de probleme;
• stimularea curiozităţii şi imaginaţiei, tenacităţii şi încrederii în forţele proprii, a spiritului
critic şi de obiectivitate etc.
Aceste scopuri exprimă diverse tendinţe, în funcţie de specificul fiecărei discipline de
învăţământ.

Metodologia educaţiei intelectuale

Include mai multe componente (Călin, 1996):
• experienţa personală de cunoaştere a copilului şi adolescentului (datorată activităţilor
perişcolare);
• instruirea ocazională (observarea na-turii, reînnoirea informaţiilor, prin intermediul muzeelor
şi a mass-mediei);
• instruirea şcolară sistematică, cu îndrumare euristică din partea profesorului şi prin modalităţi
de activitate independentă, creativă şi de investi-gare critică;
• instruire complementară (activitaţi paraşcolare);
• autoinstruirea.
Educaţia intelectuală se va realiza diferenţiat în funcţie de particularităţile individuale a
celor care se educă.

Conţinutul educaţiei intelectuale

a). Asimilarea unui sistem de cunoştinţe fundamentale şi a deprinderilor specifice unor

domenii de cunoaştere.
27
Obiectivul principal al şcolii trebuie să fie însuşirea unui sistem de metode de lucru şi
investigate, astfel încât cel care se educă să fie capabil de continuarea efortului de
instru-ire/autoinstruire, de adaptare la cerinţele societăţii (Jinga, Istrate, 1998). Cei care se educă
trebuie să-şi însuşească nu numai principii, legi, teoreme, dar şi sensul social şi uman al acestora.
Se iau în vedere trei operaţii:
• selectarea,
• prelucrarea şi
• transmiterea valorilor de la societate la individ.
Operaţia de selectare a valorilor trebuie să răspundă următoarelor criterii:
• se vor selecta valorile care sunt în concor-danţă cu cerinţele idealului educaţional;
• se vor selecta valorile care vor facilita for-marea creativă şi vocaţională a personalităţii;
• realizarea unui echilibru între diferitele categorii de cunoştinţe (realiste, umaniste, teoretice,
practice, fundamentale, aplicative, de specialitate, opţionale);
• realizarea unei viziuni interdisciplinare, care să ofere posibilitatea unei inţelegeri
profunde a realităţii;
• raportarea informării la procesul învăţării;
• situarea pe primul plan a calităţii infor-maţiilor. Operaţia de prelucrare şi transmitere trebuie
să ţină seamă de:
• respectarea particularităţilor de vârstă şi de individualitatea elevilor;
• utilizarea unui limbaj specific fiecărei discipline de învăţământ
b). Dezvoltarea capacităţilor cognitive
Are în vedere următoarele a:
• capacitatea de cunoaştere - capacitatea de observare, gândirea, atenţie, memoria, imaginaţia
etc (procese intelectuale), sunt premise ale asimilării valorilor, dar şi produse ale învăţării;
• capacitatea de observare ~ oferă celor care se educă prilejuri de observare, de antrenare a
simţurilor lor;
• gândirea - cea mai importantă dintre capacităţile cognitive; cu ajutorul ei, cei care se
educă ordonează faptele dobândite prin observare şi păstrate sub forma reprezentărilor, le
generalizează, ajungând astfel la stabilirea noţiunilor, legilor, teoremelor. regulilor etc;
• memoria - cu ajutorul ei, cei care se educă memorează trainic faptele şi generalizările, pentru ca
la nevoie să şi le reamintească; de aici importanţa dezvoltării ei ca premisă şi
rezultat al invăţării;
• imaginaţia ~ reprezintă o condiţie a stimulării şi educării creativităţii.
c) Dezvoltarea resurselor afectiv-motivaţionale ale învăţării

28
Interesul cognitiv presupune trebuinţa de cunoaştere, ale celui care se educă. El se naşte din
stimularea curiozitaţii pentru noi fenomene din domeniul tuturor disciplinelor de învăţământ.
Sentimentele intelectuale sunt legate de asocierea unor elemente afectiv-volitive. Emoţiile
pozitive pot determina ataşarea faţă de studiu şi mobilizarea forţelor de cunoaştere, creând
necesitatea intensă de a atinge un scop intelectual. Orientarea şi tonalitatea negativă a
sentimentelor pot frâna activitatea intelectuală a celor care se educă.
Educaţia intelectuală urmăreşte cu consecvenţă formarea unei atitudini pertinente faţă de ştiinţă
şi tehnologie, care se impune ca o finalitate a educaţiei permanente (I.Nicola, 1994).
d). Cultivarea unui stil de muncă intelectual
Stilul învăţării şcolare se referă la priceperea şi deprinderea de a învăţa şi de a aplica cunoştinţele
asimilate, care sunt în legătură cu :
• igiena muncii intelectuale (relaţia somn-odihnă-alimentaţie regim de efort intelectual);
• organizarea învăţării (metode de învăţare folosirea manualului şi a altor cărţi etc).
Maniera recomandabilă de învăţare (stil pozitiv de învăţare) vizează (Călin, 1996):
• analiza în prealabil a structurii sarcinii de îndeplinit;
• stabilirea succesiunii operaţiilor necesare în realizarea sarcinii de învăţare;
• efectuarea independentă a sarcinilor şi controlul indeplinirii lor. Pentru a se implementa un
astfel de model de învăţare, se urmăreşte dezvoltarea capacităţilor metodologice de reuşită
şcolară. Aceste capacităţi privesc:
• formularea de consemnuri/sarcini de învăţare;
• organizarea studiului individual.
Însuşirea metodelor şi tehnicilor de muncă intelectuală presupune dobândirea a trei tipuri de
competenţe:
1) competenţa informaţională, care se dobân-deşte prin stăpânirea metodelor şi tehnicilor de:
• obţinere (utilizarea tehnicilor de lectură);
• consemnare (utilizarea tehnicilor de consem-nare a datelor);
• stocarea informaţiilor (tehnicile memotehe-nice).
2) competenţă operatorie - presupune stapânirea unei game de priceperi şi deprinderi
intelectuale (de sistematizare, de sintetizare, de structurarea informaţiilor, de alcătuire a unui
plan etc), precum şi a tehnicilor de formare a acestora (de sistematizare şi restructurare a
sistemului de cunoştinţe, de elaborare a unor planuri, scheme sintetice pe diverse teme, de
utilizare a cunoştinţelor în rezolvarea unor probleme);
3) competenţa de comunicare - se cultivă prin exerciţiu;
4) atitudine pozitivă faţă de studio;
5) capacitate de alternare a activităţii cu odihna.
29
Cele mai semnificative metode şi tehnici de muncă intelectuală sunt (Nicola, 1994,) :
• iniţierea şi familiarizarea celor care se educă cu folosirea unor instrumente auxiliare pentru
îmbogaţirea cunoştinţelor (dicţionare, enciclopedii etc);
• formarea priceperii de folosire a surselor de documentare şi de întocmire a unor planuri de
idei. conspecte, fişe etc;
• formarea unor procedee speciale de învăţare, în funcţie de conţinutul şi complexitatea
sarcinii;
• familiarizarea celor care se educă cu spe-cificul şi cerinţele tehnicii de observare,
experimentale;
• stimularea celor care se educă pentru sta-bilirea unor corelaţii între cunoştinţele asimilate prin
treceri succesive de la abstract la concret şi de la concret la abstract;
• familiarizarea cu unele strategii creative în rezolvarea sarcinilor de învăţare;
• adoptarea şi respectarea unui regim raţional de muncă şi odihnă.
e) Educarea/dezvoltarea creativităţii
Creativitatea desemnează acel nivel al activităţii umane care concentrează toate disponibilităţile
persoanei/grupului într-un proces care duce la obţinerea unui produs original, nou şi valoros
pentru societate sau individ (Jinga, Istrate, 1998).
Procesului de creaţie în sine oresupune parcurgerea unor etape: pregătirea, studierea problemei
şi documentarea în domeniu, culegerea şi interpretarea materialului, formularea de ipoteze,
incubaţia ideii, iluminarea adică apariţia bruscă a noii ideii, momentul central al creaţiei toate
fiind urmate de etapa de verificare revizuire şi definitivare a soluţiei(Jinga,Istrate, 1998).
Comportamentul intelectual creativ poate fi învăţat şi stimulat ( Jinga, Istrate, 1998):
a) prin operaţii:
• de natură logică (definirea unei probleme şi analiza ei, căutarea informaţiilor relevante şi
formularea ipotezelor);
• de natură euristică (se bazează pe gândirea divergentă);
• de natură imaginară (multiplicare, omisiune, adaptare, diviziune, substituire, combinare a
unor condiţii sau elemente ale unei probleme de studiu).
b) prin situaţii de învăţare creativă, care să determine căutare/cercetare, reflexie şi preţuirea
rezultatelor creative.
Conturarea şi imbogăţirea continua a culturii facilitează inţelegerea mai profundă a fenomenelor
realităţii naturale şi socioumane, răsfrăngându-se astfel asupra profilului moral al personalităţii.

30
4.3 Educaţia morală

Educaţia morală este acea dimensiune a educaţiei prin care se urmăreşte formarea şi dezvoltarea
conştiinţei şi conduitei morale a personalităţii umane. Paradigma contemporană a educaţiei
morale îmbină cunoaşterea (morală ) cu acţiunea (morală) în procesul formării profilului moral al
personalităţii (Creţu, 1999).
Ideea de complexitate a educaţiei morale rezultă din:
 Structura fenomenului moral, alcătuit din componente obiective şi subiective, precum:
 trebuinţele şi relaţiile morale individuale sau de grup.
 moravurile şi deprinderile morale,
 aspiraţiile,
 voinţa,
 caracterul moral.
 Treptele constitutive ale comporta-mentului uman;
• cooperarea ei cu alte dimensiuni ale educaţiei;
• cooperarea ei cu limbajele şi sistemele acţiunii educaţionale (Călin, 1996).
Dimensiunea morală a personalităţii a fost subestimată în şcoala românească, accentul căzând pe
cea intelectuală. Au fost stabilite căi de reabilitare a educaţiei morale în societate şi în şcoală
(Jinga, Istrate, 1998) prin:
• efortul personal constituit de autoperfecţi-onare morală; rolul autoeducaţiei;
• sporirea răspunderii şcolii în educaţie morală;
• aportul altor factori educaţionali la realizarea educaţiei morale (rolul familiei, al altor instituţii
cu rol educativ);
• o nouă tabelă de valori.
În cadrul educaţiei morale este delimitată morala ca formă a conştiinţei sociale care
reflectă ansamblul concepţiilor, ideilor şi principiilor (normelor) care călăuzesc şi
reglementează comportarea oamenilor în relaţiile personale, în familie, la locul de muncă şi în
societate, în general (Bontas, 1994). Este necesară deosebirea dintre:
• educaţia morală religioasă şi
• educaţia morală nonreligioasă.
În sens moral, se poate trăi într-un mod liber religios sau nonreligios, sursa acestui
comportament moral nonreligios fiind socialul înţeles ca interacţiune între experienţa generală de
viaţă : experienţa morală individuală (Ciot, 2002).

31
Spaţiul existenţial şi cel opţional al educaţiei morale este diferit de cel religios. Valorile şi
standardele morale laice ale vieţii depind de starea istorică a societăţii şi starea ei culturală. Ele
definesc modul moral raţional de viaţă al omului în relaţie cu altul, prin adoptarea unui sistem de
valori şi norme:libertatea morală, demnitatea, binele, datoria, solidaritatea, curajul, înţelepciunea
sa .
Conţinutul moralei include într-un tot unitar: idealul moral, valorile morale, normele şi
regulile morale, prin care se reglementează raporturile omului cu ceilalţi oameni, cu societatea.
Idealul moral este considerat o imagine a perfecţiunii din punct de vedere moral, care cuprinde
chintesenţa morală a personalităţii umane.
Valorile morale reflectând anumite cerinţe şi exigente generale care se impun comportamentului
uman în virtutea idealului uman.
Normele şi regulile morale se referă la o situaţie concretă; ele se exprimă sub formă de
obligaţii, interdicţii şi permisiuni privitoare la acţiuni morale.
Moralitatea desemnează ceea ce este omul sau grupul uman din punct de vedere moral (Jinga,
Istrate, 1998). Suportul psihologic a ceea ce spunem şi ceea ce putem fi priveşte aspiraţia
morală care implică anumite valori şi norme morale pentru anumite însuşiri şi manifestări de
comportament, inclusiv voinţa .
Dezideratele educaţiei morale
• formarea conştiinţei morale;
• formarea conduitei morale.
a) Formarea conştiinţei morale
Include trei aspecte: cognitiv, afectiv şi volitiv. Cunoaşterea de către cei care se educă a sensului
normelor şi regulilor morale, a aspectelor concrete pe care le includ acestea, se concretizează în:
• formarea reprezentărilor morale;
• insuşirea noţiunilor morale;
• formarea convingerilor morale;
• structurarea judecăţilor morale (Cozma, 1994, citat de Jinga, Istrate, 1998).
Formarea reprezentărilor morale apare ca o reflectare sub forma intuitivă a caracteristicilor
unui complex de situaţii şi fapte morale complete, care se formează in situaţiile concrete în care
este angrenat cel care se educa (familie, şcoala, activităţi extradidactice).
Însuşirea noţiunilor morale se realizează prin generalizare şi abstractizare. Noţiunea morală
reflectă esenţialul şi generalul unei clase de manifestări morale pe care le cuprinde o normă sau
regula morală, caracterul apreciativ exprimându-se în judecata morală.
Formarea convingerilor morale presupune luarea în considerare şi a unei trăiri afective, pentru
a realiza suportul energetic necesar cunoştinţelor morale pentru a se exprima în conduită. Pentru
32
declanşarea actului moral este nevoie de un efort de voinţă. Din fuziunea componentelor
cognitive, afective şi volitive rezultă convingerile morale.
Convingerea cognitivă/raţională presupune inţelegerea deplină a unor concepte, principii şi
norme morale de conducere în viaţă.
Convingerea afectivă se formează prin perceperea trăirilor emoţionale, de regulă, a sentimentelor
altruiste ale altora faţă de noi, şi a noastră faţă de alţii.
Convingerea volitivă se referă la faptul că principiile, normele morale însuşite corect, insoţite de
sentimentele care le dinamizează, trebuie să ducă la săvârşirea actului, la actele de voinţă
(Jinga,Istrate, 1998).
Convingerea morala este doar "una din componentele afectivităţii umane şi a convinge pe cineva
înseamna a declanşa mişcări psihice emoţionale". Nu convingerea morala este elementul
definitoriu al comportamentului uman, ci reflecţia şi opţiunea morală prin care este posibilă
asigurarea unei consecvenţe comportamentale, în relaţie cu varietatea stilurilor de viaţă(Călin,M.
1996).
Formarea judecăţilor morale vizează capacităţile evaluative ale celor care se educă, surprinderea
substratului moral al unor situaţii concrete cu care ei se confruntă, şi deprinderea de a lua
atitudine adecvată faţă de ele. Rezultă, deci, ca atitudinea morală reprezintă factorul major al
educaţiei morale .
b) Formarea conduitei morale
Conduita morală este obiectivarea conştiinţei morale în fapte şi acţiuni ca valoare de răspuns
pentru situaţiile concrete în care este pusă persoana şi care îmbracă forme de:
• deprinderi morale;
• obişnuinţe morale.
Deprinderile morale sunt componente automatizate ale conduitei. Acestea se formează ca
răspuns la cerinţele mediului educaţional prin repetarea condiţiilor relativ identice reprezentând
segmental de bază al educaţiei morale.
Obişnuinţele morale se formează în urma repetării unei acţiuni, dar ele implică şi trebuinţa de a
efectua acea acţiune în anumite condiţii.
Formarea obişnuinţelor morale conduce la formarea unor trăsături de voinţă şi caracter. Exemple
de trăsături de voinţă: perseverenţa, răbdarea, spiritul de independenţă etc.
Prin caracter - ca obiectiv al educaţiei morale se inţelege consecvenţa voinţei, perseveranţa
voinţei, unitatea ei.
Cele două laturi ale educaţiei morale - conştiinţa morală şi conduita morală - se
intercondiţionează şi se intersectează reciproc, formarea uneia realizându-se dependent de
cealaltă. Elementele conştiinţei morale orientează şi stimulează conduita morală, iar aceasta
33
valorifică asemenea elemente, integrandu-le în deprinderi, obişnuinte şi trăsături de voinţă şi
caracter (Jinga, Istrate, 1998).
Călin (1996) numeşte drept deziderat unic al educatiei morale comportamentul moral,
care reprezintă un ansamblu de manifestări psihice cu conţinut normativ-axiologic, prezentând
nivelele, dezvoltarii şi educării sale ca element component al conştiinţei umane:
• nivelul perceptiv - de sesizare a sensurilor, gesturilor şi opţiunilor de comporatment;
• nivelul imaginar - al aspiraţiei morale cu indicatorul ei de negare a indiferentei pentru
anumite însuşiri ale comportamentului;
• nivelul metric - al deprinderilor şi obişnuin-ţelor morale;
• nivelul emţional - al sentimentelor şi convingerilor morale;
• nivelul atitudinal - al poziţiei morale pe care te plasezi in varietatea relaţiilor interumane;
• nivelul volitiv - referitor la ansamblul mobilurilor acţiunilor morale şi capacitatea
omului de autocontrol;
• nivelul ideatic - concretizat in judecata şi discernarnantul moral.
Aceste nivele ale comportamentului moral sunt puncte de sprijin ale acţiunii de instruire şi
învăţare rnorală.
Caracteristici ale comportamentului moral (Călin, 1996):
• spontaneitate afectiva;
• sinceritate;
• reciprocitate.
Forme de exprimare ale comportamentului moral (Călin, 1996):
• forma emoţională;
• forma relaţională;
• forma social-culturală standardizată.
Metodele educatiei morale
Succesul activităţilor de educaţie morală este condiţionată şi de alegerea cu priccpere a
metodelor şi procedeelor de educaţie morală
Cretu (1999) identifies urmatoarele metode de educaţie morală:
 Explicaţia morală: prezentarea, dezvăluirea conţinutului unor cerinte, norme şi reguli
morale precum şi argumentarea normelor morale.
 Convorbirea morala: dialog ce urmăreşte clarificarea noţiunilor sau normelor morale şi
dezvoltarea unor opinii şi convingeri; aceasta poate avea diverse forme de convorbiri
ocazionale/planificate sau de convorbiri individuale/de grup.

34
 Exemplul moral: presupune oferirea unor modele de comportare, prin transpunerea in
viaţă a cerinţelor morale; acestea pot fi exemple directe: părinţi, profesori, colegi etc, exemple
indirecte: din istorie, literatura, filme etc.
 Povestirea morala: relatarea şi prezentarea intr-o formă atractivă a unor intâmplări reale
sau imaginare cu semnificaţie morală.
 Exercitiul moral: executarea conştientâ şi repetată a unor fapte şi acţiuni în scopul
formării deprinderilor şi obişnuinţelor de comportare rnorală;
 Studiul de caz: studierea unor situaţii-problemă concrete, cu detaliile ş§i
particularităţile lor;
 Aprobarea/aprecierea morala:Intărirea pozitivă de către profesor a faptelor şi
rezultatelor morale ale celor care se educă în scopul consolidării acestora,

4.4. Educaţia profesională

In societatea contemporană se pune tot mai acut problema formării şi educării profesionale.
Educaţia profesională constă în "formarea unui orizont cultural şî tehnologic cu privire la o
anumită profesiune, concomitent cu dezvoltarea unor capacităţi, priceperi şi deprinderi necesare
exercitării ei" (Nicola, 1994). Ea cuprinde atât iniţierea in profesie, cât şi perfecţionarea şi
specializarea în domeniu(Jinga, Istrate, 1998).
Pregătirea prin şcolile profesionale şi liceele de specialitate este o secvenţă a educaţiei
profesionale şi urmăreşte iniţierea in profesie, dobândirea competenţei. Ea cuprinde calificarea şi
înzestrarea cu valori etice pentru domeniul respectiv dobândind un comportament social adecvat.
Educaţia profesională se fundamentează pe toate celelalte dimensiuni ale educatiei: pe
cunoşintele, priceperile, deprinderile, competenţle dobâdite în plan intelectual. In plan moral,
actional se bazează pe comportamentele morale ş estetice.
Această dimensiune a catiei se referă a orice forma de pregatire sau
perfectionare profesionala, realizata in scoala, societati comerciale, intreprinderi etc (Cretu,
1999).
Noţunea de educaţie profesională nu este sinonimă cu cea de educaţie tehnologică sau
educaţie politehnică.
Dezideratele educatiei profesionale sunt:
• formarea orizontului cultural-profesional;
• formarea unor capacităţi, deprinderi şi competenţe în plan acţional. in vederea desfăşurării unei
activităţi productive;
• dezvoltarea intereselor profesionale (Nicola, 1994, Bonta, 1994).
35
 Formarea orizontului cultural-profesional Orizontul cultural profesional
cuprinde ansamblul cunoştintelor necesare executării unei profesiuni sau unui grup de profesiuni.
El se constituie pe fondul culturii intelectuale, pe cunoştintele, priceperile,deprinderile,
competenţele dobândite în plan intelectual. Interdependenţa dintre cultura intelectuală şi cea
profesională asigura o pregătire de specialitate de profil larg, care asigură omului posibilitaţile de
adaptare la schimbări şi mutaţii in ştiinţă şi tehnică, in producţie şi profesiuni.

 Formarea unor capacităţi, deprinderi şi competenţe in plan acţional, in vederea

desfăşurării unei activităţi productive.
Acest deziderat se realizează preponderent în cadrul pregătirii practice, în cadrul practicii
de specialitate in unitaţile de producţie, cercetare, proiectare. Priceperile şi deprinderile practice
formate şi dezvoltate sunt:
• priceperea de a citi o schiţa, un plan, o diagramă
• priceperea de a demonta un aparat;
• priceperea de a folosi unelte şi instrumente de măsură, in vederea efectuării operaţiilor de
măsurare, tăiere, de control şi verificare în condiţii şi situaţii noi. Capacităţile pe care le are în
vedere educaţia profesională sunt: gândirea tehnică, aptitudinea tehnică, capacităţile senzorio-
motorii (Nicola, 1994, ).
Gândirea tehnică este o forma specifică a gândirii care se diferenţiază în funcţie de
conţinutul sau, de domeniul în care se aplică. In cadrul ei distingemîn primul rând materialul cu
care operează (reprezentări din domeniul tehnicii)şi în al doilea rând operaţiile pe care le
foloseşte în vederea rezolvării anumitor sarcini tehnice.
Aptitudinea tehnică presupune elaborarea prealabilă pe plan mintal a unor soluţii optime
care apoi vor fi aplicate în vederea rezolvării sarcinilor din domeniul tehnic. Ea reprezintă
complexul de însuşiri psihice( gândire tehnică, capacităţi perceptive temporo-spatiale evoluate,
abilităţi motorii dezvoltate), şi fizice( rezistenţa fizică necesară in anumite profesiuni.
Capacitati senzorio-motorii reprezentate de următoarele secvenţe ale cunoaşterii:
 perceptive temporo- spatiale,
 sesibilitatea analizatorilor,
 aptitudinea motrică,
dexteritatea manual,.
 Dezvoltarea intereselor profesionale
Interesul apare şi se dezvoltă în cadrul activităţii, fiind expresia întelegerii şi adeziunii la
anumite domenii şi forme de activitate. El se refera la satisfacerea unor nevoi şi trebuinţe

36
individuale constituindu-se ca stimul intern al orientării spre anumite domenii de cunoaştere şi de
activitate.
Sensul educaţiei profesionale este asigurarea competenţei profesionale, ca
rezlutantă a cunoştinţelor, priceperilor, deprinderilor, şi a trăsăturilor de personalitate ale
individului.

4.5. Educaţia estetică

Conceptul de estetiă işi are originea in limba greacă: aisthesis. aisthetikos şi înseamnă-
plăcut. frumos. Estetica este ştiinţa despre frumos, şi studiază legile şi categoriile frumosului.
Arta este o componentă esenţială a esteticului. exprima realitatea sub formă de imagini
artistice (estetice), fiind o exprimare concret-senzorială tipică creaţiei artistice. Arta utilizează
limbaje specifice fiecărei ramuri: pictură, gravură, sculptură, muzică, literatură, film, teatru, dans
etc.
Design-ul şi estetica industrială reprezintă îmbinarea utilului, performanţelor şi
funcţionalităţii cu plăcutul, sensibilul, frumosul, crearea şi comercializarea produselor materiale
Educaţia estetică reprezintă acţiunea de formare şi dezvoltare a personalităţii umane prin
receptarea, evaluarea şi crearea frumosului din natură, societate şi artă. Nucleul educaţiei estetice
il reprezintă educaţia artistică, care are o sferă de acţiune mai restransă, operând numai cu
frumosul din artă (Cretu, 1999).
Educaţia estetică are ca obiect de studiu comportamentul uman estetic şi artistic, pentru
explicarea căruia se apelează la două tipuri de limbaj (Călin, 1996):
• limbajul estetic - compus din un nucleu de termeni: frumosul. sublimul, urâtul, tragicul,
comicul etc,
• limbajul artistic - alcătuit din: imagine şi creaţia artistică, stil artistic, metoda şi tehnica
artistică etc.
Pentru educatia estetica, frumosul poate fi atat scop, cat si mijloc:
• ca scop, sta la baza educaţiei pentru artă permite realizarea premiselor pentru intelegere,
receptare şi integrare a frumosului artistic;
• ca mijloc, intemeiaza educatia prin arta vizeaza realizarea unei instruiri morale, intelectuale,
fizice etc, prin intermediul frumosului artistic (Cucos, 1999).
Categoriile educatiei estetice sunt (Bontaş, 1994, citat de Jinga, Istrate, 1998):
• Idealul estetic - exprima modelul spre care tinde să-1 cultive şi să-1 finalizeze un artist, un
individ sau comunitatea umana;
• Stilul estetic - exprimă calităţile şi capacitatea omului de a percepe frumosul;
37
• Gustul estetic - exprimă calitatea şi capaitatea omului de a intui frumosul;
• Spiritul de creatie - exprima capacitatea şi abilitatea de a imagina şi crea frumosul.
Educaţia estetică nu trebuie confundată cu educaţia artistică. Din punct de vedere
al conţinutului, educaţia estetica are o sfera de cuprindere mai larga, care include frumosul din
natura, societate si arta, Spre deosebire de aceasta educaţia artistică vizează doar frumosul din
operele de arta.
Din punct de vedere al finalitaţilor, educaţia estetică îşi propune formarea receptivităţii şi
creativităţii, estetice, iar educaţia artistică are în vedere dezvoltarea şi cultivarea capacităţilor
creative.
Din punct de vedere al formelor de realizare, educaţia estetică se desfăşoară sub forma
activităţilor teoretico-aplicative, iar educaţia artistică se desfăşoară mai mult sub forma
activităţilor practic-aplicative (Cucos, 1999).
Dezideratele educaţiei estetice se împart în două grupe: deziderate care au în vedere
formarea capacităţii de a percepe însuşi şi folosi adecvat valorile estetice şi deziderate care
urmăresc dezvoltarea capacităţilor de a crea noi valori estetice. (Cucos, 1999,).
a) prima grupa de obiective include:
• Sensibilitatea faţă de fenomenul estetic. pregatirea pentru intelegerea limbajului,
proce-deelor si fenomenelor prin care se manifestă valorile estetice; se vor cultiva simţurile prin
intermediul
cărora vor fi sesizate conformaţiile cromatice, acustice, gestuale etc, expuse de operele de arta,
de stimularea reacţiilor proprii receptării artistice, personale, spontane, autentice;
• Formarea gustului estetic, Întemeiat pe însuşirea unui sistem de valori si conturarea unei
sensibilităţi proprii; dezvoltarea judecăţii estetice, a posibilităţii de a analiza şi de a judeca
impresia produsă de operele receptate;
• Gustul estetic - capacitatea de a reacţiona spontan, printr-un sentiment de satisfactie sau
insatisfactie, faţă de obiectele şi procesele naturii, faţă de relaţiile sociale, faţă de operele
artistice. Judecata estetică este acel act deliberator şi de ierarhizare a obiectelor estetice pe baza
unor criterii generate si statornice, personale şi autentice, de apreciere.
• Formarea sentimentelor şi convingerilor estetice — se referă la stimularea trăirilor afective
superioare caracterizate prin intensitate, profunzime si finalitate (respectul si dragostea faţă de
artă, pasiunea pentru frumos etc).
Gustul estetic, judecata estetica, idealul estetic, sentimentele si convingerile estetice sunt
principalele componente ale atitudinii estetice.
b) cea de-a doua grupă de objective include:

38
• descoperirea la timp a aptitudinilor speciale pentru diferite genuri de arte, ?i dezvoltarea
lor prin activităţi instructiv-educative corespunzătoare;
• măsuri de depistare a aptitudinilor;
• formare a deprinderilor şi abilităţilor cerute de specificul fiecărei, arte în parte;
• formarea deprinderilor şi abilităţilor cerute de specificul creatiei respective - interpretare,
reproducere, creare propriu-zisa.
Creativitatea este condiţia de bază a artei, a atitudinii estetice, c finalitate importantă a
educatiei estetice. Există:
• creativitate generală (nespecifică);
• creativitate proprie unui anumit domeniu de activitate (specifică).
Dezvoltarea şi educarea comporatamentului estetic si artistic vizează trei nivele (Călin
M., 1996):
• nivelul senzorial - capacitatea de reacţie la valorile estetice §i artistice;
• nivelul afectiv - trăirea valorilor estetice şi ale creaţiei artistice;
• nivelul cognitiv - actul de cunoastere a semnificaţiei estetice şi artistice a operei de arta.
Procesul de educare a comportamentului estetic presupune (Călin M., 1996):
• dezvoltarea capacitaţii de receptare estetică şi artistică;
• cunoaşterea limbajului estetic si artistic care va fi utilizat în actul comunicării şi în receptarea
conţinutului operei de artă;
• încurajarea şi orientarea dezvoltării aptitudinilor creative artistice:
• practicarea frumosului în viata, in mediul pedagogic şcolar şi în relaţiile interumane.
- consolidarea sănătăţii, a capacităţii de muncă
- perfecţionarea calităţilor motrice;
- dezvoltarea armonioasă a organismului;
- formarea calităţilor morale;
- refacerea forţelor fizice şi pshihice;

4.6. Educaţia fizică

Educaţia fizică vizează dezvoltarea armonioasă a organismului, întărirea sănătaţii şi

cultivarea unor calităţi fizice (Creţu, 1999). Educatia fizică vizează latura biologică a fiinţei
umane şi este acţiunea care priveşte. toate et5apele dezvoltării fiinţei umane.

39
 În sistemul valorilor unei societăţi, sănătatea biologică este una din valorile vitale care se
intersectează cu sănătatea naturii. Prin această dublă necesitate, educatia fizică şi sportivă este
condiţionată ereditar şi ambiental (Călin, 1996).
Sistemul educaţiei fizice si sportive cuprinde (Călin, 1996):
• educaţia fizică şi sportivă şcolară;
• educaţia fizică şi sportivă militara;
• educaţia fizica şi sportivă profilactiăa sau curativă;
• educţia fizică şi sportivă medicală etc.
Aceasta dimensiune a educatiei urmăreşte ( Nicola, 1994):
• întărirea sănătăţii ;
• formarea şi dezvoltarea deprinderilor motrice de baza şi a calităţilor fizice;
• formarea şi dezvoltarea unor trăsături de voinţă şi caracter:
• formarea şi dezvoltarea deprinderilor igienico -sanitare.

Modalitati de realizare a educatiei fizice

Forma principală prin care se realizează dezideratele educaţiei fizice o reprezintă ora de
educaţie fizică. La aceasta se adaugă modalităţile de realizare a educaţiei fizice prin educaţia
nonformală:
• exerciţiile fizice;
• gimnastica;
• jocurile şi concursurile sportive;
• concursurile de orientare turistica;
• excursiile;
• drumetiile;
• competitiile sportive intre clase, scoli etc Metodele si mijloacele educatiei fizice şi sportive
şcolare
Educaţia fizică dispune de un sistem de metode şi mijloace de acţiune:
• exerciţiul fizic de o mare diversitate;
• o mare varietate de mijloace asociate, generale şi specifice unor ramuri sportive.

5.7. Îmbogăţirea conţinutului educaţiei: noile educaţii

După cum apreciază specialiştii, noile tipuri de conţinuturi sau ,,noile educaţii" reprezintă cel
mai pertinent răspuns al sistemelor educative la imperativele generate de problematica lumii
contemporane (Văideanu, G., 1986). Incercând sâ răspundă acestora, noile tipuri de conţinuturi

40
sau ,,noile educaţii" s-au constituit şi s-au impus intr-un timp foarte scurt, dat fiind faptul ca ele
corespund unor trebuinţe de ordin sociopedagogic din ce in ce mai bine conturate.
In denumirea acestor educaţii vom folosi şi noi expresiile care figurează in programele
UNESCO, adoptate in toate cele peste 160 de state membre.
 educaţie relativă la mediu (,,1'education relative a 1'environnement");
 educaţie pentru pace şi pentru cooperare;
 educaţia pentru participare şi democraţie;
 educaţie interculturală;
 educaţie demografică;
 educaţie pentru o nouă ordine economică internaţională;
 educaţie pentru comunicare şi pentru mass-media;
 educaţie pentru schimbare şi dezvoltare;
 educ aţie nutriţională;
 educaţia economică şi casnică modernă;
 educaţia pentru timp liber;
Prezentăm în continuare câteva modalităţi de introducere a “noilor educaţii” în demersul
educaţional:
 demersul infuzional
 module integrate ;
 discipline specifice
 sinteze interdisciplinare;
Educaţia interculturală ocupă un loc important în demersul educaţional contemporan. Aceasta
se datorează coexistenţei în acelaşi spaţiu geografic a unor valori culturale diferite aducând după
sine nevoia unor atitudini pozitiviste. Educaţia interculturală trebuie să cultive v alori precum:
toleranţa, respectul reciproc, credinţa în egalitate şi complementaritate culturală. Acest tip de
educaţie se constitui ca o educaţie a relaţiilor interpersonale care implică membri unor culturi
diferite şi stă la baza educaţiei pentru europa unită.

Educaţia relativă la mediu a fost conturată în cadrul Conferinţei Naţiunilor Unite asupra
mediului înconjurător, organizat la Stockholm, în 1972, ocazie cu care lansa o chemare către
mediile educaţionale în acest sens. Educaţia relativă La mediu îşi propune să-l conducă pe elev ,
pe viitorul cetăţean, spre formarea unui punct de vedere, a unei atitudini, să-şi formeze un
comportament adecvat, faţă de realităţile mediului înconjurător. Acest tip de educaţie trebuie să-l
incite pe viitorul cetăţean la participare activă în toată problematica legată de mediul
41
înconjurător. Obiectivele educaţiei relative la mediu vizează volumul de cunoştinţe, atitudinile,
clarificarea valorilor şi demersul practic. Din punctul de vedere al şcolii elevul trebuie ajutat să:
 înţeleagă că omul este inseparabil de mediul său;
 să acumuleze cunoştinţe de bază necesare soluţionării problemelor mediului său
imediat;
 să judece responsabilităţile individuale şi colective;
 să dezvolte instrumente de analiză, reflecţie şi acţiune pentru a înţelege, preveni şi
corecta neajunsurile provocate mediului.
Educaţie pentru participare şi democraţie . In procesul instructiv educativ, încurajarea
comportamentului participativ reprezintă trecerea de la achiziţia pasivă şi conformistă la
acţiunea transformatoare prin intervenţia profundă a modului de a fi , de interacţionare a
individului. Aceasta aduce după sine pregătirea obiectului educaţiei pentru a face faţă
situaţiilor,dobândirea dorinţei de angajare şi acţiune, de a interacţiona satisfăcător.
Învăţarea participativă înseamnă nu numai înarmarea individului cu cunoştinţe ci mai ales cu
atitudini, comportamente şi modele acţionale în situaţii sociale, înseamnă de fapt opţiunea pentru
acceptare şi solidaritate.

Sarcini de lucru:
• ce factor contribuie la dezvoltarea intelectuală a unui individ?
• în ce măsură şcoala a contribuit la dezvoltarea voastră intelectuală?
• ce inţelegeţi prin om bine format/dezvoltat în societatea contemporană?
• analizaţi-vă propria activitate intelectuală şi desprindeţi componentele muncii
intelectuale!
• ce presupune un stil de muncă intelectuală eficientă?
• construiţi o strategie de utilizare a studiului individual la disciplina pe care o/veţi
predaţi/preda!
• ce exigenţe psihoigienice şi ergonomice trebuie să respectăm în învăţare?
• ce importanţă are pentru educator cunoaşterea şi dezvoltarea creativităţii? Dar pentru educat?
• analizaţi diferite manifestări concrete ale creativităţii copiilor pe care le-aţi observat în cadrul
practicii pedagogice!

42
43
Capitolul 5.
Educaţia permanentă

Obiective:
 să operați cu termenul de “educaţie permanentă” şi “autoeducaţie”
 să caracterizați educaţia permanentă şi autoeducaţia;
Conţinututri:
5.1. Caracteristicile societăţii contemporane. Societatea educativă
5.2. Educaţia adulţilor şi educaţia permanentă în cadrul “societăţii educative”.
5.3.Specificul educaţiei adulţilor
5.4. Tipologia instituţiilor de educaţia adulţilor
5.5. Autoeducatia

5.6. Memorandumul Comisiei Europene privind Educaţia Permanentă

5.1. Caracteristicile societăţii contemporane. Societatea educativă

Epoca curentă a fost caracterizată ca o perioadă a schimbărilor rapide şi spectaculoase, o

perioadă în care oamenii sunt obligaţi să reflecteze la informaţii noi, să-si reevalueze
cunoştinţele şi concepţia despre lume. Aşa cum afirmă Martin Dyke (2000, pag.116-119) trăim
într-o modernitate în care “ceea ce părea că este universal, regulat şi sigur apare mai complex,
divers şi nesigur”.
Masive schimbări caracterizează societatea contemporană. Expansiunea inovaţiilor
tehnologice în lumea muncii continuă să se accelereze cu o rapiditate fenomenală. Schimbările în
tehnologia informaţiei sunt asemănătoare introducerii presei tipărite şi a revoluţiei industriale,
ambele având un caracter revoluţionar în răspândirea informaţiei (Kennedy, in Ranson 1998,
pag.164). Creşterea exponenţială a informaţiei bulversează lumea contemporană, volumul de
informaţie ajungând să se dubleze la mai puţin de cinci ani. Consecinţele imediate sunt rapida
perimare a informaţiei, decalificare şi implicit şomaj. Nu mai putem astăzi, asemenea eroilor
rabelaieni să asimilăm toată ştiinţa şi cultura lumii. Omul modern presat de povara informaţiei

44
riscă să fie strivit dacă nu este înarmat cu tehnici de muncă intelectuală perfecţionate, abilităţi şi
competenţe flexibile.
Strâns legate de evoluţia tehnologiilor sunt şi schimbările de pe piaţa forţei de muncă.
Astfel, tehnologii tot mai sofisticate solicită profesionişti cu un nivel ridicat de competenţe şi
abilitaţi permanent reabilitate şi perfecţionate. Într-o piaţă a muncii în care concurenţa este unul
dintre principiile fundamentale de funcţionare, sunt solicitate cunoştinţe, competenţe şi abilităţi
tot mai puternic specializate în cadrul unei nişe înguste. Mult mai mulţi oameni muncesc în
organizaţii mici, cu jumătate de normă, pe perioade de timp limitate, sau pe cont propriu.
Tendinţele pe termen lung identificate de Confederaţia Industriei Britanice si Institutul
Cercetărilor pentru Ocuparea Forţei de Muncă indică faptul că o proporţie în creştere din forţa
de muncă, unul din patru angajaţi, vor deveni salariaţi cu jumătate de normă. Unii oameni vor
lucra acasă şi vor trebui să înveţe cum să-şi conducă propriile activităţi şi afaceri. Siguranţa
calificării şi slujbei pe viaţă a dispărut lăsând loc nesiguranţei în faţa schimbărilor. Pentru a face
faţă acestor schimbări oamenii vor trebui să achiziţioneze de-a lungul vieţii două, trei calificări
pentru a putea exersa cu succes profesii diferite.
Forţa de muncă rămâne în urma schimbărilor tehnologice şi a nevoilor pieţei, efectul fiind
continua decalificare a acesteia şi implicit creşterea ratei şomajului mai ales în ţările avansate.
Dincolo de efectele negative ale expansiunii tehnologiilor, trebuie luate în considerare
avantajele pe care le oferă acestea. Expansiunea noilor tehnologii are ca efect creşterea
capacităţii de comunicare rapidă, de acces la informaţii multiple şi diverse. Utilizarea
Internetului pe scară tot mai largă în întreaga lume este astăzi o realitate incontestabilă.
Exploatarea uriaşului potenţial de comunicare şi informare pe care îl oferă Internetul are ca şi
consecinţă spargerea graniţelor dintre state pentru că viteza comunicării le depăşeşte rapid
făcând posibilă realizarea globalizării. Această globalizare favorizează mobilitatea forţei de
muncă de la o ţară la alta, schimbul de specialişti atenuând consecinţele decalificării.
Perfecţionarea tehnologiilor facilitează activitatea omului, reduc timpul efectiv de muncă,
omul modern dispunând de mai mult timp liber în cadrul căruia are posibilitatea să desfăşoare
diverse activităţi prin care să interacţioneze cu alţi oameni sau care să contribuie la dezvoltarea
propriei personalităţi.
Provocările lumii contemporane nu sunt numai de natură tehnologică, informaţională.
Asistăm la exacerbarea xenofobiei, rasismului, intoleranţei mai ales în ţările dezvoltate
confruntate cu un număr mare de emigranţi. În aceste ţari autohtonii îi resimt pe emigranţi ca pe
un pericol potenţial, ca rivali ce le ameninţă echilibrul şi stereotipurile. Ostilitatea faţă de ceilalţi
provine dintr-un sentiment de inferioritate, dar şi din ignoranţă şi prejudecăţi, exaltând elementul

45
naţionalist şi închizându-se într-un provincialism cultural, refuzând să cunoască sau să
recunoască la alţii sisteme de valori diferite. (Sava 1995, pag. 41)
Dacă în ţările europene asistăm la o scădere a indicilor natalităţii (în România sporul
natural fiind negativ) şi la îmbătrânirea populaţiei, în ţările din Africa şi Asia, expansiunea
demografică este un fenomen real cu implicaţii cu atât mai negative cu cât condiţiile economice
din aceste ţări sunt mai vitrege. Nivelul de trai este scăzut iar analfabetismul cunoaşte cote
ridicate, de altfel în lume la ora actuală se înregistrează peste 980 milioane de analfabeţi (Sava
1995, pag. 50). Analfabeţi nu sunt doar cei care nu ştiu să scrie şi să citească ci şi cei care au
deficienţe în cunoştinţele şi deprinderile de bază sau cei care îşi pierd capacitatea de a le folosi în
condiţiile neutilizării lor, vorbind astfel de un analfabetism funcţional. Pericolul care paşte
mileniul trei este acela al analfabetismului computerial. Deşi procentul celor care sunt înarmaţi
cu abilităţi de muncă cu noile tehnologii este în continuă creştere, totuşi un număr însemnat din
populaţie se confruntă cu problema analfabetismului computerial. De fapt putem vorbi de diferite
tipuri de analfabetism în funcţie de nivelul deprinderilor şi a cunoştinţelor minime cerute de
adaptarea la o societate ajunsă la un anumit nivel de dezvoltare.
Consecinţa comună a tuturor acestor provocări este nesiguranţa. Această nesiguranţă este
cea care duce la o reacţie de rezistenţă la schimbare. După Schön (1971), pag. 28 “Societăţile
noastre şi instituţiile sunt caracterizate de un conservatorism dinamic. Credinţa in calităţile unei
ordini neschimbate ca cea mai bună protecţie împotriva ameninţărilor schimbării destabilizatoare
este foarte adâncă. Într-o lume ordonată ştim cine suntem, care sunt rolurile noastre şi cum să
acţionăm. Schimbarea ameninţă să producă criză… iar noi nu vom mai ştii cum să acţionăm,
vom pierde percepţia stabilă a ceea ce suntem. Vom plonja în insecuritate”. Aşadar chiar dacă
credinţele, interesele, structurile acţionează împreună pentru a conserva trecutul şi a preveni
schimbarea, societăţile contemporane se confruntă cu schimbări continue şi fără precedent care
erodează posibilitatea recuperării tradiţiilor si stabilităţii. “În această perioadă de schimbare
stabilitatea profesiilor, religiilor, organizaţiilor şi valorile sistemelor s-a pierdut. Trebuie să
învăţăm să trăim în spatele statului stabil”. (Schön 1971, pag. 28) Afirmaţia lui Schőn are un
caracter fatalist . După părerea mea comunicarea, chiar virtuală, între oameni atenuează această
nesiguranţă.
Ce alte căi de eliminare a incertitudinii mai există? Ce soluţie trebuie să găsească
societăţile contemporane pentru a-i transforma pe oamenii vulnerabili lipsiţi de siguranţa statului
stabil, in oameni puternici perfect integraţi în mediul social ? Răspunsul l-ar putea constitui
transformarea societăţilor în ceea ce Husén numea “learning societies”-societăţi care învaţă,
pentru că în perioadele de tranziţie socială educaţia devine esenţială pentru viitoarea noastră
prosperitate”. Numai dacă învăţarea este plasată în centru experienţelor noastre, indivizii pot
46
continua să îşi dezvolte abilităţile şi capacităţile, instituţiile pot să răspundă deschis şi imaginativ
unei perioade de schimbare şi diferenţele între comunităţi devin o sursă a înţelegerii reflexive”.
(Ranson 1998, pag. 1).
Unii autori argumentează că noua lume a muncii reclamă o societate care învaţă pentru a
încuraja formarea indivizilor astfel încât ei să poată acumula abilităţi transferabile pentru atât de
schimbătoarea piaţă a muncii. Alţii afirmă că munca şi distribuţia ei socială sugerează nevoia
pentru o relaţie modificată între societate şi membrii săi: nu ca producători pasivi într-o societate
tradiţională ci ca cetăţeni în cadrul unei societăţi care învaţă, ai cărei subiecţi creativi vor fi cheia
inovaţiei economice şi sociale.
Pentru Ranson, S. (1998,pag.1), “learning society” înseamnă:
A) O societate care învaţă despre ea însăşi şi despre cum să se schimbe
Nici o societate nu-şi poate ameliora funcţionarea, nu poate să se schimbe dacă nu-şi cunoaşte
propriile caracteristici, nu învaţă din greşeli şi nu învaţă cum să se schimbe.
B) O societate care trebuie să-şi schimbe modul în care învaţă.
“Learning society” nu mai poate oferi învăţare scolastică, bază pe memorare şi reproducere.
Necesitatea flexibilizării transferului de cunoştinţe şi abilităţi face a fi imperios necesară
schimbarea modului în care fiecare membru al societăţii şi societatea în ansamblu ei învaţă.
C) O societate care învaţă să schimbe în mod democratic condiţiile învăţării.
În acest sens Husén (1974, pag. XVI) opinează că “Problemele privind educaţia nu sunt numai
probleme de pedagogie. Ele sunt probleme ale justiţiei sociale, ale economiei naţionale şi ale
pregătirii pentru o societate în schimbare rapidă unde învăţarea permanentă devine imperativă.
Problemele educaţionale într-o societate aflată în continuă schimbare sunt prea importante pentru
a fi lăsate în întregime educatorilor.”
D) O societate în care toţi membrii săi învaţă.
Învăţarea nu înseamnă numai creşterea abilităţilor şi cunoştinţelor pentru a putea exploata
inovaţiile tehnologiei şi astfel a câştiga un nivel competitiv pe piaţa muncii. Toţi membrii unei
societăţi trebuie să înveţe să comunice cu ceilalţi, să le tolereze valorile şi concepţiile. În
sprijinul acestor idei vine şi articolul CONFEDERAŢIEI INDUSTRIEI BRITANICE (în Ranson
1998, pag. 34): “Dacă vrem să fim competitivi pe plan internaţional să ne ridicăm standardele de
viaţă, să reuşim în lume, trebuie să facem mai mult pentru a ne asigura că suntem o naţiune care
învaţă… lumea se schimbă şi noi trebuie să ne schimbăm cu ea. În ultimele decenii, multe din
certitudinile confortabile ale vieţii după cel de al II-lea razboi mondial au dispărut. Intr-o lume
aflată în crescândă nesiguranţă cu toţii avem nevoie de un nou paşaport şi cel mai bun paşaport
pentru secolul XXI va fi un paşaport al abilităţilor. Un paşaport care vă va ajuta să păstraţi acea

47
primă slujbă. Un paşaport care transformă o slujbă într-o carieră şi un paşaport care ne ajută să
trecem cu succes dintr-un stadiu în altul al vieţii noastre.”
Dacă specialiştii din Marea Britanie, cunoscută pentru nivelul ridicat de trai, au ajuns la
concluzia că numai prin educaţie îşi pot păstra locul în lume, se poate afirma că pentru România
transformarea societăţii într-o societate care învaţă are o importanţă capitală, dat fiind contextul
socio-economico-social în care se situează ţara noastră.
Paradoxal este însă faptul că în ţările unde facilităţile şi oportunităţile sunt mai puţin
disponibile, există o mai puternică conştientizare că învaţarea este paşaportul pentru o viaţă mai
bună. Într-un sat indian se întâlnesc copii cerând stilouri mai mult decât bani, şoferi de taxi
studiind jumătate de noapte pentru o altă diplomă. De-a lungul Asiei se întâlneşte o sete de
învăţare în societate susţinută de o adevărată cruciadă a guvernului în ceea ce priveşte educaţia la
nivel naţional. Această cruciadă este necesar să o promoveze şi guvernul ţării noastre dacă dorim
ca tinerii acestei ţări să se confrunte cu lumea muncii încrezători şi bine pregătiţi.

5.2. Educaţia adulţilor şi educaţia permanentă în cadrul “societăţii educative”.

Aşa cum am arătat în concepţia lui Ranson, conceptul de “learning society” îşi găseşte
definirea pe mai multe nivele de analiză şi abordare, însă acesta este indestructibil legat de un alt
concept şi anume de “educaţia permanentă”, “educaţie de-a lungul vieţii (life long learning)”,
pentru că “Nu există educaţie iniţială suficientă. Niciodată nu a existat <<Când voi fi bărbat voi
pune de o parte lucrurile copilăreşti >>, a spus Sf. Pavel. Dar el nu a încetat să înveţe. Ca şi
iubirea şi jocul, învăţarea este necesară atât pentru adulţi cât şi pentru copii.” (sir Christophor
Ball în Ranson 1998, pag. 36-41).
Educaţia permanentă este importantă pentru că : “Succesul în realizarea învăţării de-a
lungul vieţii – de la educaţia din copilăria timpurie până la retragerea activă – va fi un factor
important în combaterea şomajului, în dezvoltarea economică, în democraţia şi coeziunea socială
a anilor următori.” (OECD 1996, pag. 13). Dacă societatea devine una care învaţă atunci
educaţia permanentă ca principală contribuabilă la realizarea acestei societăţi îşi va găsi cadrul
favorabil de manifestare si de realizare. Educaţia permanentă nu este un concept fără acoperire ci
ea exprimă necesitatea unei continue, nesfârşite perfecţionări a membrilor societăţii atât pentru
progresul social cât şi pentru dezvoltarea plenară a personalităţii fiecărui individ în parte.
Fryer, R. (1997, pag.16), definea educaţia permanentă ca “ceea ce oamenii fac când doresc
să obţină experienţă. Poate implica o creştere a abilităţilor, cunoştinţelor, înţelegerii valorilor şi a
capacităţilor de reflexie. Învăţarea efectivă duce la schimbare, dezvoltare şi la dorinţa de a învăţa
mai mult.”
48
 Din cele arătate mai sus putem circumscrie cadrele de referinţă ale “educaţiei permanente”.
Acest concept este unul integrator desemnând totalitatea experienţelor de învăţare pe care le
parcurge omul începând de la cea mai fragedă vârstă când învaţă să cunoască mediul
înconjurător, continuând cu învăţarea la vârsta maturităţii, aceasta învăţare continuînd pănă la
sfârşitul vieţii. Nu poate fi pusă în discuţie utilitatea educaţiei permanente. Cu atât mai mult în
secolul XXI educaţia permanentă, ca parte integrantă a societăţii care învaţă, primeşte noi
valenţe : “În Europa pentru a fi competitivi, muncitorii adulţi au nevoie de învăţare pe tot
parcursul vieţii, de o continuă îmbogăţire a educaţiei lor. Educaţia adulţilor şi educaţia
permanentă sunt elemente esenţiale ale Europei integrate de astăzi” (Colomb and Seidal 1998,
pag. 38). În aceste condiţii educaţia adulţilor nu mai este văzută ca un simplu apendice al
educaţiei şcolare, ca un simplu supliment sau ca o prelungire a educaţiei din tinereţe. Educaţia
adulţilor prin prisma continuităţii educaţiei permanente apare ca o completare, continuare,
perfecţionare şi individualizare a formaţiei personale pentru a face faţă provocărilor mereu noi
ale unei societăţi în schimbare (Sava 1995, pag. 8-9).
La Conferinţa Globală asupra Educaţiei permanente de la Roma (1994), noţiunea de
educaţie permanentă a fost privită ca “un continuu proces de instruire şi dezvoltare a
potenţialului uman care stimulează şi instrumentează individul pentru a achiziţiona valori,
cunoştinţe, deprinderi şi înţelegând necesitatea înbunătăţirii lor de-a lungul întregii sale vieţi, să
le aplice cu încredere, creativitate şi siguranţă în toate rolurile, circumstanţele şi mediile”(Sava,
1995, pag. 36) .
Definiţia referitoare la educaţia adulţilor elaborată în cadrul Declaraţiei de la Hamburg
asupra educaţiei adulţilor, 1997, (Conferinţa Generală UNESCO), arată că : “Educaţia adulţilor
desemnează ansamblul proceselor de instrucţie formală sau in/nonformală, graţie cărora indivizii
consideraţi ca adulţi de către societatea căreia îi aparţin işi dezvoltă aptitudinile, îşi îmbunătăţesc
cunoştinţele, şi îşi ameliorează calificările tehnice sau profesionale, sau le reorientează în funcţie
de propriile nevoi sau de cele ale societăţii. Ea include în acelaşi timp educaţia formală şi
educaţia continuă, şi toată gama de posibilităţi de educaţie nonformale disponibile intr-o
societate care învaţă”.
Această definiţie se dovedeşte perfect viabilă şi benefică, neutră politic şi sintetic ştiinţifică
particularizând în mod fericit definiţia dată educaţiei permanente ca şi concept integrator.
Totodată definiţia reafirmă importanţa educaţiei adulţilor în cadrul societăţii care învaţă.
În cadrul aceleaşi declaraţii se afirmă că “educaţia adulţilor are ca obiective dezvoltarea
autonomiei şi a simţului responsabilităţii individului; abilitarea adulţilor pentru a face faţă
transformărilor care afectează economia, cultura şi societatea în ansamblul său; promovarea
unei participări creative a cetăţenilor la viaţa colectivităţii; -pe scurt a-i permite fiecărui individ
49
de a deveni stăpân pe propriul destin si societăţii de a fii la înălţimea provocărilor viitorului”.
Aşadar educaţia adulţilor acţionează atât la nivelul fiecărui individ pentru a-i dezvolta
creativitatea şi autonomia, cât şi la nivelul societăţii contribuind la crearea unei forţe de muncă
înalt calificată, sensibilizându-i pe oameni faţă de provocările postmodernismului.
Legea Educației Naționale nr.1/2011 alocă o secțiune aparte educaței pe tot parcursul
vieții. Astfel în articolul 328 se precizează că:„ (2) Educația permanentă reprezintă totalitatea activităților
de învățare realizate de fiecare persoană pe parcursul vieții în contexte formale, nonformale și informale, în scopul
formării sau dezvoltării competențelor dintr-o multiplă perspectivă: personală, civică, socială ori ocupațională. (3)
Învățarea pe tot parcursul vieții cuprinde educația timpurie, învățământul preuniversitar, învățământul superior,
educația și formarea profesională continuă a adulților. Art. 329. — (1) Finalitățile principale ale învățării pe tot
parcursul vieții vizează dezvoltarea plenară a persoanei și dezvoltarea durabilă a societății. (2) Învățarea pe tot
parcursul vieții se centrează pe formarea și dezvoltarea competențelor-cheie și a competențelor specifice unui
domeniu de activitate sau unei calificări.”

5.3.Specificul educaţiei adulţilor

Pe plan internaţional educaţia adulţilor şi-a găsit cadrul favorabil de manifestare şi

realizare, atât în ţările dezvoltate cât şi în ţările în curs de dezvoltare, educaţia adulţilor având
funcţii şi scopuri diferite.
Dincolo de caracteristicile general valabile ale educaţiei adulţilor ce ţin de particularităţile
cursanţilor, competenţele formatorilor de adulţi, aspectele de ordin psihopedgogic ale învăţării la
vârsa adultă, de metodologia utilizată etc., educaţia adulţilor se particularizează în funcţie de
contextul socio-economic, politic şi cultural al fiecărei ţări. Educaţia adulţilor, ca parte
integrantă a sistemului educativ al unei ţări, valorifică din plin tradiţiile, valorile din ţara
respectivă şi este direct dependentă de nivelul de dezvoltare economică, de caracteristicile
sociale, politice şi culturale ale acestei ţări.
Astfel, în ţările Europei de Vest, confruntată cu o rată ridicată de şomaj, educaţia adulţilor
este chemată să contribuie la calificarea/recalificarea, orientarea/reorientarea profesională a
forţei de muncă. Instituţii precum Centrul Universitar din Vicennes (Franţa) cu peste 12000
studenţi, care are ca principiu admiterea cât mai largă a muncitorilor şi a nebacalaureaţilor,
programele de instruire realizate în întreprinderi plătite de patronat (de exemplu programul
japonez (”Training Within Industry”) contribuie cu succes la realizarea acestui deziderat.
Ţările Europei de Nord oferă modele pertinente şi eficiente de realizare şi organizare a
educaţiei adulţilor, contribuind la realizarea educaţiei interculturale, civice. De exemplu Şcoala
Superioară Populară Suedeză “Vastra Nylands” dezvoltă programe orientate în direcţia
cunoaşterii civilizaţiilor nordice. Mai pot fi amintite “Kvasir” –Asociaţia Islandeză pentru

50
Educaţia Adulţilor şi Educaţie Permanentă; Nordic Folk Academy, Nya Varvet; AONTAS
(Irlanda); Centrul Internaţional “Wuteakiwi”; “Kartwmaki Christian Folk High School” din
Lapva; unde cursanţii absolvenţi ai şcolilor secundare, au o instrucţie iniţială de manieră să
asigure o cunoaştere superioară a civilizaţiilor străine.
În Germania, confruntată cu o exacerbare a naţionalismului, universităţile populare
organizează seri culturale ale diferitelor etnii în care se prezintă tradiţii şi obiceiuri culturale ale
acestora.
Educaţia pentru democraţie, civică şi comunitară îşi găseşte realizarea prin asociaţii şi
instituţii de educaţia adulţilor cum ar fi: “Canadian Asociation for Adult Education”(CAAE) care
dezvoltă programe speciale în acest sens: Antigonish MovmentFarm Forum şi Citizen’s Forum,
National Farm Radio.
În ţările din Africa, Asia, America Latină instituţiile de educaţia adulţilor au ca principal
scop combaterea analfabetismului, dobândirea cunoştinţelor minime de igienă, cultură, hrană
etc., diverse organisme internaţionale (UNESCO, OECD etc,) dezvoltând programe în acest
sens.
Creşterea prăpastiei dintre bogaţi şi săraci, limitarea accesului la educaţie datorită
insuficienţei resurselor materiale, părăsirea prematură a educaţiei de bază, relevă rolul
compensator şi profilactic al educaţiei adulţilor ca o a doua şansă. Educaţia adulţilor ca parte
integrantă a sistemului educativ este un factor esenţial pentru realizarea educaţiei pentru toţi Ea
apare ca o modalitate de realizare a egalităţii şanselor.
Referindu-ne la educaţia adulţilor şi timpul liber, putem afirma că educaţiei adulţilor îi
revine sarcina de a forma individului capacitatea de selecţie, de discernământ, de a-l orienta spre
valorile culturale autentice, în contextul în care mass-media, societate în ansamblu este invadată
de non-valoare, kitch şi dezinformare. Prin educaţia adulţilor individul poate să-şi valorifice
timpul liber având la dispoziţie instituţii care prin programele lor contribuie la dezvoltarea
personalităţii umane, a “zestrei sale culturale ”.
Bibliotecile, teatrele, muzeele, cinematografele, casele de cultură, universităţile populare,
căminele populare sunt instituţii care contribuie la realizarea dezideratului mai sus menţionat.
Fără a avea valoare comparativă, datele de mai sus fac referire la domeniile de acţiune, de
intervenţie ale educaţiei adulţilor. Calificarea /recalificarea forţei de muncă, educaţia
interculturală, educaţia pentru democraţie, civică şi comunitară, educaţia timpului liber, educaţia
pentru a doua şansă, îşi găsesc cadrul de realizare în educaţia adulţilor. Pe lângă acestea se mai
pot adaugă alte dimensiuni ale educaţiei care sunt dezvoltate de educaţia adulţilor, cum sunt :
educaţia femeilor casnice, educaţia fermierilor, educaţia persoanelor handicapate, a celor cu
SIDA, educaţia persoanelor de vârsta a treia şa.
51
 Educaţia adulţilor răspunde cerinţelor societăţii contemporane şi prin faptul că dezvoltă o
ofertă flexibilă de învăţare, adaptată nevoilor foarte variate ale cursanţilor. Departe de a-şi însuşi
rigiditatea învăţământului tradiţional, educaţia adulţilor valorifică descoperirile andragogiei,
psihologiei vârstei adulte, ale pedagogiei moderne şi dezvoltă programe educaţionale foarte
atractive şi variate, diferenţiate oferind o educaţie pentru fiecare, deci dându-i fiecărui cursant
posibilitatea să-şi valorifice experienţa şi cunoştinţele. In educaţia adulţilor centrarea se face pe
cel care învaţă şi pe învăţare în vederea abilitării cursantului cu cunoştinţe, abilităţi, competenţe,
valori etc, necesare integrării în viaţa socială.
Există o serie de organisme internaţionale care se ocupă de educaţia adulţilor pe plan
internaţional: UNESCO, ICAE (Consiliul Internaţional de Educaţia Adulţilor), The International
Labour Organisation (ILO), Organizaţia Agriculturii şi Alimentaţiei (FAO), OECD (Organizaţia
de Cooperare şi Dezvoltare Economică), Consiliul Europei , The World Health Organisation
(WHO), BIE, Institutul de educaţia adulţilor de la Hamburg, Departamentul pentru Educaţie şi
Ocupare Profesională din Anglia ş.a.
Un organism cu impact deosebit este EAEA - Asociaţia Europeană pentru Educaţia
Adulţilor. Fondată în 1953 sub numele de Biroul European pentru Educaţia Adulţilor, astăzi
include 110 organizaţii din 30 de ţări europene. Misiunea acestei asociaţii declarată în
Constituţia din 1999, 28 octombrie, pag.2 este: “de a contribui la crearea societăţii care învaţă
prin satisfacerea nevoilor de învăţare ale indivizilor, ale organizaţiilor şi comunităţilor şi în
special ale femeilor şi grupurilor excluse şi prin îmbunătăţirea ofertelor furnizorilor de
oportunităţi de învăţare la toate nivelele”. Deşi această declaraţie de misiune ne arată cine sunt
subiecţii educaţiei în societatea care învaţă si conştientizează necesitatea diversificării şi
ameliorării ofertelor de învăţare, sunt de părere că realizarea societăţii care învaţă implică un
complex de strategii şi acţiuni şi nu poate fi redusă doar la ofertele de invăţare. EAEA este însă
un organism cu un rol foarte important în educaţia adulţilor din Europa.
Toate aceste organisme fie că au ca obiect exclusiv educaţia adulţilor, fie că desfăşoară
şi alte activităţi, contribuie cu succes la realizarea şi dezvoltarea educaţiei adulţilor. (Sava 1995,
pag. 40-45)

5.4. Tipologia instituţiilor de educaţia adulţilor

Raportându-ne la instituţiile care furnizează educaţia adulţilor trebuie să conştientizăm că

ele formează o piaţă de învăţare pentru că : “… educaţia s-a schimbat atât în ceea ce oferă şi cum
oferă – de la educaţia tradiţională <<faţă în faţă>> predând în timp real, la utilizarea unor metode
variate, într-o rearanjare a timpului şi a spaţiului. Pentru a concura pe piaţa de învăţare s-a
52
produs o fenomenală expansiune a tuturor formelor de furnizare a oportunităţilor de învăţare
răspândite în întreaga lume – o extensie posibilă nu numai perfecţionări tehnologiilor
informaţionale ci şi datorită globalizării limbii engleze”. (Jarvis, P., în Gray & Griffin 2000,
pag. 62) Faptul că este o piaţă de învăţare înseamnă că va continua să fie inovativă oferind noi
produse printr-o varietate de mijloace (Idem Jarvis…). “Guvernele caută să influenţeze piaţa de
învăţare dezvoltând strategii pe care le vor finaţa dar, din moment ce nu există acum un monopol
al furnizorilor ele pot să facă acest lucru numai prin ceea ce finanţează sau prin ce diplome vor
recunoaşte”. (Peter Jarvis în Gray&Griffin, 2000,pag.49).
Instituţiile de educaţia adulţilor au o structură variată. Ele diferă nu numai în mărime ci şi
prin faptul că :
A) Sunt exclusiv responsabile pentru educaţia adulţilor sau mai desfăşoară şi
alte activităţi
B) Resursele lor sunt deschise pentru toate persoanele interesate sau sunt
limitate la un grup restrâns
C) Sunt parte integrantă a unor organizaţii sociale mari cum sunt bisericile,
uniunile breslelor sau nu sunt limitate la un grup restrâns
D) Sunt guvernate de interese comerciale sau interese sociale particulare
(servicii educaţionale, religioase), interese politice (centre comunitare de educaţia
adulţilor) sau alte interese organizaţionale (ale companiilor industriale sau comerciale)
E) Oferă resurse pe întreaga arie a educaţiei adulţilor sau sunt concentrate pe
conţinuturi specifice.
Instituţiile de educaţia adulţilor sunt conduse de Ministerul Educaţiei şi Învăţământului sau
al Culturii în ţări ca : Suedia, Columbia, Finlanda, Norvegia, Islanda. În Germania instituţiile de
educaţia adulţilor se află în subordinea guvernelor de land şi a organizaţiilor administrative
locale. Universităţi renumite furnizează şi ele educaţia adulţilor în ţări ca: Marea Britanie,
Franţa, Japonia, SUA. Unele Departamente pentru educaţie din cadrul unor ministere (de
exemplu Ministerul Muncii, Armatei, Agriculturii) în ţări ca Polonia şi Irlanda dezvoltă
programe de educaţia adulţilor.
Principalele tipuri de instituţii şi grupări care oferă educaţia adulţilor sunt:
* Centrele comunitare de Educaţia Adulţilor (Universităţile populare, Şcoli
Superioare Populare, Casele de cultură). Acestea dezvoltă atât educaţia vocaţională cât şi cultura
generală, fiind în cea mai mare parte finanţate de stat. Un exemplu important îl reprezintă
Finlanda care are la momentul actual 275 de centre de educaţia adulţilor şi 91 de Şcoli
Superioare Populare, întregul sistem de educaţia adulţilor fiind gratuit.

53
 * Instituţiile comerciale de Educaţia Adulţilor. Numărul şi întiderea acestora a crescut
considerabil în ultimii ani, în întreaga lume. Publicul ţintă al acestor instituţii sunt cei care pot
plăti. Ele oferă mai ales cursuri care îi abilitează pe cursanţi în cele mai căutate profesii pe piaţa
muncii (cursuri de limbi străine, de procesare a datelor, management şi contabilitate). Diferenţa
între aceste instituţii constă în nivelul curricular abordat şi diploma pe care o emit.
* Camerele de Industrie şi Comerţ şi Camerele de Meserii şi Agricultură oferă un larg
domeniu de educaţia adulţilor şi contribuie în special la profesionalizarea şi calificarea forţei de
muncă prin recunoaşterea diplomelor de către ministerele muncii din fiecare ţară.
* Instituţiile Superioare de Educaţie sunt principalele furnizoare pentru educaţia pre-carieră
şi continuă. Multe dintre ele şi-au creat departamente de educaţie continuă şi la distanţă.
Universităţile oferă educaţia adulţilor atât “faţă în faţă” cât şi cursuri la distanţă oferind educaţie
atât tinerilor cât şi adulţilor. Educaţia continuă şi la distanţă este în continuă expansiune în
universităţi aducându-şi contribuţia la menţinerea unei forţe de muncă înalt calificate.
* Fundaţiile şi alte asociaţii private. Majoritatea sunt universităţi private care oferă în
special educaţia iniţială dar există şi universităţi pentru vârsta a III-a. Ele au o ofertă mai flexililă
decât universităţile tradiţionale, sunt mai adaptate la cererea pieţii, dezvoltând de asemenea şi
educaţia la distanţă. De la o ţară la alta, în funcţie de standardele naţionale de evaluare şi
acreditare calitatea serviciilor oferite de aceste instituţii fluctuează.
* Universităţile de vară. Furnizează cursuri în varite domenii mai ales non-vocaţionale,
care pot fi urmate de adulţi mai ales în timpul concediilor.
* Organizaţiile educaţionale ale variatelor sectoare ale economiei . În multe cazuri
realizează educaţie continuă, vocaţională şi industrială mai ales la cererea companiilor
transnaţionale sau a băncilor, care plătesc pentru angajaţii lor. Marile companii din ţările
dezvoltate au înţeles importanţa educaţiei in asigurarea unor angajaţi competenti. Acestea
stimulează formarea continuă a salariaţilor, finanţăndu-le cursurile care se desfăşoară fie la locul
de muncă, fie după orele de program, în weekenduri sau în concedii, deci au avantajul că nu scot
angajatul din procesul de producţie.
* Iniţiativele voluntare, grupurile alternative, ONG-uri sunt separate de organizaţiile
sociale mari (religioase, politice etc.) şi lucrează cu un conţinut specific sau cu grupuri ţintă.
Activitatea lor este în special centrată pe educaţia adulţilor generală, interculturală, problematica
grupurilor minoritare, munca cu persoanele cu nevoi speciale etc.
* Mass-media joacă un rol foarte important în educaţia adulţilor. Radioul şi televiziunea,
biblitecile, teatrele, cinematografele, muzeele au un rol educaţional în creştere. De mare viitor în
educaţia adulţilor este însă Internet-ul acesta oferind multiple posibilităţi de realizare a educaţiei

54
adulţilor prin posibilitatea urmării unor cursuri de perfecţinare on-line, prin creearea unor
comunităţi virtuale de învăţare.

Aşa cum se afirmă în Carta Albă a Predării şi Învăţării: Spre Societatea care Învaţă:
“Educaţia şi formarea ,fie că este dobândită în sistemul formal de educaţie, la locul de muncă,
sau pe căi mai informale, este pentru toată lumea cheia pentru a-şi controla viitorul şi dezvoltarea
personală”. (în European Association for the Education of Adults, Lifelong Learning:
Towards2000, pag.1).
Mai mult ca niciodată statele lumii au înţeles importanţa educaţiei pentru menţinerea
poziţiei în lume sau pentru progresul social şi individual. Este momentul ca România să se
integreze în rândul statelor europene şi sub raportul importanţei acordate educaţiei adulţilor.

1.5 Educaţia adulţilor în România

În România educaţia adulţilor este una dintre cele mai dinamice componente ale sistemului
educaţional cu o cerere crescândă şi într-o continuă expansiune. Ea îşi fundamentează statutul
atât pe schimbările fundamentale în sfera socio-economică şi politică cât şi pe dinamica
schimbărilor la nivel european şi mondial.
Multe dintre dimensiunile actuale ale educaţiei adulţilor din România sunt o proiecţie a
tradiţiilor acestei ţări. Dacă până în 1989 educaţia adulţilor a fost un fenomen de masă
centralizat, în ultimii zece ani cea mai importantă caracteristică a educaţiei adulţilor a fost
schimbarea, descentralizarea şi flexibilizarea ofertelor de educaţia adulţilor.
Educaţia adulţilor, ca parte a educaţiei permanente, înainte de 1989 a avut puternice
conotaţii ideologice. Ea se realiza mai ales de către Universităţile Populare şi Casele de Cultură,
existând o adevărată reţea naţională de instituţii de acest fel aparţinând Ministerului Culturii.
Educaţia realizată de aceste instituţii avea un caracter non-formal, cele mai importante
dimensiuni erau dimensiunea culturală, civică, politică şi de timp liber.
Perfecţionarea forţei de muncă se realiza prin “reciclări” o dată la cinci ani făcute în
industrie sau în centre de perfecţionare, însă erau caracterizate de un puternic formalism. Deşi
Ministerul Educaţiei Naţionale nu a avut o politică coerentă in domeniul educaţiei adulţilor,
totuşi, realiza activităţi bine organizate de perfecţionare a cadrelor didactice.
Nu existau formatori calificaţi pentru educaţia adulţilor. Instructorii pentru acest domeniu
erau istorici, psihologi, filosofi, ingineri, maiştri, etc. O dată cu desfiinţarea Institutului de Ştiinţe
ale Educaţiei şi a facultăţilor de profil, s-a eliminat posibilitatea studierii ştiinţelor care
fundamentează educaţia adulţilor, precum şi cercetarea în domeniu.
55
 După 1989 schimbările au fost explozive, incoerente şi anarhice, în toate domeniile vieţii
sociale, deci inclusiv în educaţia adulţilor.
Educaţia adulţilor a fost investită cu noi valenţe strâns legate de noile cerinţe ale unei
societăţi în schimbare. Este evidentă o revigorare a educaţiei adulţilor sub aspect profesional şi
vocaţional, datorată schimbărilor de pe piaţa muncii. Este vorba de o multitudine de cursuri
oferite de instituţii aparţinând Ministerelor Muncii şi Protecţiei Sociale, sau private, ONG-uri,
care au ca şi ţel calificarea în meseriile cele mai cerute pe piaţa muncii.
Chiar şi după zece ani, lipseşte o politică guvernamentală coerentă în educaţia adulţilor.
Din această cauză nu există colaborări între ministere, educaţia adulţilor desfăşurându-se anarhic
şi dificil. De aici apar o serie de consecinţe nefaste – educaţia adulţilor realizată de Ministerul
Culturii nu are acreditare oficială din partea MEN iar acesta nu poate folosi reţelele reţele de
instituţii şi tutorii adulţilor ale Ministerului Culturii.
Chiar dacă astăzi Educaţia Adulţilor este un obiect de studiu în facultăţile de ştiinţele
educaţiei, nu se realizează încă la nici o universitate studii aprofundate în acest domeniu.
Specialişti sunt încă foarte puţini şi rareori incluşi în echipe care realizează educaţia adulţilor.
Analizând instituţiile care furnizează educaţia adulţilor în România, putem afirma că
acestea se înscriu în tipologia generală a instituţiilor, prezentată mai sus.
Scopurile acestor instituţii sunt: obţinerea de noi competenţe profesionale, reînnoirea
aptitudinilor existente, reconversia profesională, reintegrarea socială şi profesională a
persoanelor marginalizate, îmbogăţirea culturii generale şi a cunoştinţelor.
Bazele legale care legitimează funcţionarea instituţiilor de educaţia adulţilor se
concretizează în câteva legi si ordine ale MEN. Legea nr. 2/1971 privind educaţia permanentă nu
a fost înlocuită cu o lege nouă special dedicată educaţiei adulţilor. Există doar menţiuni, referiri
la educaţia adulţilor în alte legi. Legea Educaţiei nr. 84/1995 stipulează doar că educaţia
permanentă (deci implicit şi educaţia adulţilor) se poate organiza de către MEN împreună cu
Ministerul Culturii, dar nu precizează cum. Ordonanţa specială 36/1997 privind modificarea şi
reînnoirea Legii Educaţiei recunoaşte în mod oficial existenţa Consiliului Naţional pentru
Educaţie Continuă în Universităţi şi stipulează necesitatea dezvoltării unei noi metodologii
pentru asimilarea, acreditarea şi găsirea resurselor pentru programele de educaţie continuă.
Prin LEN nr.1/2001 a s-a înființat Autoritatea Națională pentru Calificări elaborează
Cadrul național al calificărilor pe baza Cadrului european al calificărilor, gestionează Registrul
național al calificărilor și Registrul național al furnizorilor de formare profesională a adulților.
Autoritatea Națională pentru Calificări coordonează autorizarea furnizorilor de formare
profesională continuă la nivel național, coordonează sistemul de asigurare a calității în formarea
profesională continuă și activitățile comitetelor sectoriale
56
 Numărul instituţiilor aparţinând Ministerului Culturii a cunoscut o puternică scădere în
primii ani ai perioadei 1990-2000 – de la aproape 3000 la 200 – din cauza problemelor
legislative şi financiare.
Pentru a-şi îmbogăţi activitatea, s-au creat în urmă cu câţiva ani centrele metodologice
regionale pentru coordonarea activităţilor de educaţia adulţilor. Există suport logistic şi ştiinţific
internaţional pentru relansarea activităţii acestor instituţii încă din 1993 oferit de Institutul
Internaţional pentru Educaţia Adulţilor din Bonn care şi-a înfiinţat un birou special la Bucureşti.
Cu suportul acestuia s-a creat în 1993 Asociaţia Naţională a Universităţilor Populare (ANUP) tot
în scopul revitalizării instituţiei menţionate
Pe de altă parte instituţiile care au adus o altă educaţie cum ar fi companiile industriale şi
comerciale, camerele de industrie şi comerţ şi camerele de muncă, numeroase instituţii private,
au dus la creşterea numărului ofertanţilor de educaţia adulţilor. Aceasta este datorată cererii
crescânde de educaţie profesională continuă şi a finanţării substanţiale de la guvern şi
Comunitate Europeană pentru re-formarea şomerilor.
În afară de acestea există o mulţime de organizaţii non-guvernamentale cu scopuri sociale
centrate mai ales pe servicii speciale şi activităţi educaţionale pentru persoane cu nevoi speciale:
persoane în vârstă, grupuri marginalizate (SIDA, droguri) etc.
Chiar dacă există mulţi furnizori de educaţia adulţilor uneori nu pot dezvolta o ofertă
atractivă adaptată nevoilor unor regiuni sau grupuri ţintă, chiar dacă statul oferă mulţi bani
pentru revigorarea activităţilor de educaţia adulţilor şi reducerea ratei şomajului. Statul acceptă şi
încurajează pluralitatea întregii structuri de educaţia adulţilor căreia i s-a permis să se dezvolte
liber şi a devenit foarte diferenţiată.
Finanţarea educaţiei adulţilor în România
Fondurile guvernamentale pentru educaţia adulţilor sunt folosite mai ales în special pentru
recalificare şi reconversie profesională şi sunt supravegheate de Ministerul Muncii şi Protecţiei
Sociale, care are mai mult de 14 centre regionale (Agenţia Judeţeană de Formare şi Ocupare
Profesională) pentru integrarea şomerilor, principalul scop fiind recalificarea profesională. Unele
instituţii publice sau ONG-uri finanţează formarea pentru noi meserii. ONG-urile joacă un rol
conducător în formarea profesională continuă., pentru că sunt furnzori mai flexibili de educaţia
adulţilor şi adesea dispun de suport internaţional.
Dacă pentru educaţia profesională continuă există mulţi bani guvernamentali, pentru
educaţia adulţilor generală oferită în special de instituţiile aparţinând Ministerului Culturii se
alocă puţini bani de la buget, de aceea numărul lor fiind în continuă scădere. Pentru aceste
instituţii un sprijin important a fost oferit de Asociaţia Universităţilor Populare Germane

57
(IIZDVV). Aceasta s-a angajat să ofere suport metodologic şi financiar Asociaţiei Naţionale a
Universităţilor Populare din România, pe o perioadă de cinci ani.
Există de asemenea mulţi bani de la Uniunea Europeană oferiţi prin programele ei
internaţionale : PHARE, Leonardo da Vinci, TEMPUS, SOCRATES. Banca Mondială are o
înţelegere specială cu guvernul nostru pentru a finanţa dezvoltarea educaţiei continue în
universităţi.
Multe instituţii internaţionale oferă suport financiar în diferite domenii. De exemplu în
1997 guvernul danez a oferit suport financiar pentru departamentul de educaţia adulţilor din
Bucureşti. Tot cu sprijin internaţional oferit de Institutul German de educaţia adulţilor din
Marburg, în cadrul Universităţii de Vest din Timişoara s-a înfiinţat în anul 2000 “Institutul
Român pentru Educaţia Adulţilor” care are menirea de a realiza şi coordona cercetarea în acest
domeniu.
Fonduri pentru activităţile de educaţia adulţilor provin şi din sponsorizări de la economia
privată şi de la persoanele private.
Pentru a putea discuta de o Educaţie a Adulţilor eficientă trebuie să luăm în considerare
tipurile de diplome/certificate pe care le oferă diferitele instituţii de educaţia adulţilor. Există trei
tipuri de certificate :
A) Diplomă de stat, sunt aproape identice cu alte diplome oferite de alte
sectoare/nivele ale sistemului de învăţământ (de exemplu educaţia vocaţională,
generală şi superioară).
B) Diplome specifice pentru educaţia adulţilor. Pot fi dobândite în domenii
specifice. Se include aici domenii cu relevanţă vocaţională (limbi străine, informatică,
contabilitate etc.). Este necesar ca aceste diplome să fie recunoscute de Ministerul
Muncii şi Protecţiei Sociale sau de MENCS, existând încă o procedură naţională de
validare şi standarde pentru evaluarea ofertelor de educaţia adulţilor, pentru a putea fi
recunoscute de instituţiile de stat, indiferent dacă ofertanţii aparţin statului sau
domeniului privat.
C) Diplome specifice organizaţiilor. Calificările obţinute sunt recunoscute
numai în cadrul acelor organizaţii.
Se poate concluziona că educaţia adulţilor în România încearcă să facă faţă realităţilor
contemporane dezvoltând o ofertă flexibilă, chiar dacă nivelul calitativ nu este întotdeauna cel
dorit. Guvernul trebuie să susţină piaţa de învăţare care începe să se consolideze, iar instituţiile
de educaţia adulţilor se pot dezvolta numai dacă dispun de strategii manageriale performante şi
dacă lansează pe piaţa de învăţare oferte perfect adaptate nevoilor populaţiei. Totuşi structura
instituţională a educaţiei adulţilor este în continuă creştere şi diversificare.
58
 Educaţia nu trebuie (nu poate) să se rezume la ceea ce oferă şcoala de toate gradele, oricât
de elevată ar fi trebuie să se continue şi după absolvirea şcolii şi facultăţii, să continue toată
viaţa. Aceasta pentru a feri omul de starea de „suficienţă”, de limitarea instruirii. Într-un
asemenea context a apărut necesitatea educaţiei permanente. Jan Amos Comensisus – Komensky
(sec. XVII) a susţinut ideea că „Viaţa toată e o şcoală”. Educaţia permanentă este un principiu al
sistemului de învăţământ în România prevăzut în Constituţie şi în Legea învăţământului.
Educaţia permanentă este un sistem educaţional deschis, compus din obiective, conţinuturi,
forme şi tehnici educaţionale, care asigură întreţinerea şi dezvoltarea continuă a potenţialului
cognitiv, afectiv şi actional al personalităţii, formarea capacităţiilor şi a deprinderilor de
autoeducaţie, formarea unei personalităţi independente, flexibilă şi creativă, care să. răspundă
schimbărilor care se produc în societate . Educaţia permanentă ne fereşte de îmbătrânirea
timpurie din punct de vedere anatomofiziologic şi psihosocial, contribuind astfel la creşterea
calităţii vieţii individului.
Obiectivele educaţiei permanente sunt:
 Înţelegerea necesităţii educaţiei permanente atât la nivelul factorilor de decizie, a
unităţiilor de învăţământ, a altor factori educativi, cât şi al individului tânăr şi adult;
 Asigurarea împrospătării şi îmbogăţirii sistematice şi continue a cunoştiinţelor generale şi
speciale;
 Perfecţionarea capacităţilor şi deprinderilor intelectuale, şi profesionale;
 Adaptarea pregătirii profesionale, adaptabilitate la calificării şi recalificări, pentru
asigurarea progresului social continuu;
 Diminuarea efectelor „uzurii morale” a cunoştiinţelor teoretice şi practice prin
reânprospătarea continuă cu noi informaţii şi tehnologii;
 Dobândirea de tehnici şi deprinderi de educaţie permanentă şi altele.

.
5.5. Autoeducaţia

Autoeducaţia se defineşte ca fiind activitatea conştientă şi complexă a fiinţei umane desfăşurată

în scopul desăvârşirii propriei personalităţi. Din această perspectivă subiectul uman, eliberat de
orice dependenţă sau constrângere acţională, îşi stabileşte, implicit sau explicit, propriile scopuri
şi obiective educaţionale şi îşi mobilizează adecvat resursele în vederea valorificării maxime a
informaţiilor disponibile pentru atingerea finalităţilor şi dezideratelor propuse.
59
Profesorii au astfel ca una dintre principalele lor îndatoriri dezvoltarea capacităţii de
autoeducaţie a elevilor, capacitate care nu apare însă în mod spontan, aceasta fiind produsul unei
activităţi organizate şi de durată în şcoală. Dezvoltarea capacităţii de autoeducaţie a elevilor
presupune luarea în calcul şi transpunerea în practică a următoarelor direcţii de acţiune:
 dezvoltarea curiozităţii şi instinctului de explorare al elevului prin utilizarea unor strategii
didactice activ-participative şi prin asigurarea unei proporţii corecte între informaţiile de factură
declarativă (cunoştinţe “gata făcute”, prezentate în forma lor finită) şi informaţiile de factură
procedurală (care solicită în vederea elaborării şi achiziţionării efort propriu din partea elevului);
 dezvoltarea unor strategii şi abilităţi de muncă intelectuală capabile să conducă la autonomia
cognitivă a elevului, recomandându-se în acest sens a se evita trasarea unor sarcini de tip strict
reproductiv sau algoritmic;
 cultivarea independenţei şi intereselor elevilor, încurajarea acestora în a explora domeniile de
cunoaştere resimţite ca fiind în acord cu aptitudinile şi aspiraţiile lor;
 educarea voinţei elevilor şi a capacităţii acestora de depune un efort constant în vederea
realizării sarcinilor impuse sau autoimpuse;
 ajutarea elevilor atât în ceea ce priveşte organizarea judicioasă a bugetului de timp cât şi în
conştientizarea exigenţelor ce decurg din idealul de viaţă pentru care elevul a optat;
 cultivarea capacităţii de autoevaluare şi reflecţie personală a elevului, de estimare a corectă
atât a posibilităţilor şi limitelor proprii cât şi a modalităţilor de surmontare a acestora;
Dezvoltarea capacităţii de autoeducaţie a elevilor este importantă deoarece dacă până la vârsta
preadolescenţei educaţia ocupă o pondere mai mare decât autoeducaţia, moment în care pentru
un timp acestea devin egale ca importanţă şi extensie, după adolescenţă autoeducaţia începe să
deţină treptat o pondere semnificativ mai mare decât educaţia, permanentizându-se în timp.

5.6. Memorandumul Comisiei Europene privind Educaţia Permanentă

Apariţie: elaborat în Octombrie 2000 de către Comisia Europeană

Este un document care se înscrie în cadrul politicilor şi strategiilor europene de dezvoltare şi a
apărut ca răspuns la amendamentele Summit-ului de la Lisabona desfăşurat în martie 2000.
Prin acest document educaţia permanentă devine un instrument în politica de integrare
europeană
Plasează sistemele de educaţie şi formare din Europa în mijlocul schimbărilor ce vor urma în
societatea cunoaşterii – educaţia permanentă principiu călăuzitor

60
Memorandumul este structurat pe 6 mesaje cheie şi conţine teme şi întrebări privitoare la
modalităţile şi posibilităţile reale de abordare a unui cadru de acţiune comun în privinţa
dobândirii, asimilării, adaptării şi implementării aquis-ului comunitar în privinţa educaţiei
permanente, în acord cu nevoile specifice de dezvoltare socio-economică a statelor.
 Direcţiile promovate:
o Dobândirea competenţelor de angajare pe piaţa muncii

o Promovarea cetăţeniei active

Mesajul cheie numărul 1: Noi competenţe de bază pentru toţi - care să garanteze accesul
universal şi continuu la învăţare al individului pe baza dreptului de a se forma şi a-şi reînnoi
competenţele necesare pentru a participa în mod activ la societatea cunoaşterii

Definirea competenţelor de bază: acele competenţe cerute pentru o participare activă în

economia şi societatea cunoaşterii, care să faciliteze dezvoltarea socială dar mai ales dezvoltarea
profesională şi personală a cetăţeanului european.

Care sunt competenţele de bază:

 Utilizarea tehnologiei informaţiei şi de comunicare: capacitatea de a crea, stoca, de a

schimba informaţii cu ajutorul sistemelor multimedia
 limbile străine: abilitatea de a exprima şi interpreta gânduri, sentimente şi fapte, oral şi în
scris, în contexte sociale, la locul de muncă şi acasă, în 2-3 limbi străine (din care una
care nu este de circulaţie internaţională)
 cultura tehnologică: capacitatea de a folosi şi a manipula utilajele tehnologice şi maşini
precum şi date ştiinţifice
 spiritul antreprenorial: a învăţa cum să înveţi, să te adaptezi la schimbare şi să generezi
schimbări, să-ţi stabileşti scopuri şi să le realizezi
 competenţe civice: permit individului să participe activ şi responsabil la viţa comunităţii

Mesajul cheie numărul 2: Investiţii în resursele umane, pentru a valorifica cetăţenii Europei,
valoarea cea mai de preţ a continentului

 memorandumul face apel la partenerii sociali care să stabilească acordul cadru pentru
fixarea şi respectarea unor obiective privind formarea continuă a cetăţenilor

61
  măsuri de dezvoltare a resurselor umane:

o contul individual pentru educaţie este un exemplu prin care oamenii sunt
încurajaţi să contribuie la costurile propriei lor educaţii prin economii
speciale, atragerea de fonduri complementare din surse de finanţare publice
sau private.

o concediile de studii, plătite de angajator sau de către stat

o oportunităţile de formare pentru şomeri şi femei aflate în concediu de

natalitate

Mesajul cheie numărul 3: Inovaţii în tehnicile de predare- învăţare – prin dezvoltare

metodelor şi a contextelor de predare-învăţare necesare pentru a asigura continuitatea educaţiei
permanente

 metodele şi tehnicile tradiţionale de predare şi învăţare nu mai reuşesc în prezent să

formeze acele cunoştinţe, competenţe şi atitudini necesare cetăţeanului unui Europe aflate
în schimbare.

 Tendinţa la nivel european este de a se realiza parteneriate între diverşi actori sociali în
vederea creşterii nivelului de calificare a forţei de muncă.

 Sistemele de învăţare tind să fie orientate către utilizator astfel individul care învaţă să
devină o persoană activă în actul învăţării.

 Profesorul tradiţional va avea rol nu de transmiţător de cunoştinţe ci de consilier, mentor,

facilitator.

 Învăţarea cu ajutorul mijloacelor multimedia flexibilizează procesul de formare al

cursantului asigurând cursantului libertate temporală şi spaţială.

62
Mesajul cheie numărul 4: Valorificarea şi recunoaşterea învăţării – pentru a îmbunătăţii
semnificativ modalităţile în care participarea la învăţare precum şi rezultatele acestora sunt
înţelese şi recunoscute cu precădere în învăţarea nonformală şi informală.

 Cerinţa tot mai mare de personal calificat precum şi creşterea competiţiei între indivizi
pentru ocuparea unui loc de muncă conduc la o mai mare cerinţă recunoscută prin
diplome, certificate şi calificări

 Ideea elaborării sau modernizării unor sisteme şi practici naţionale de certificare devine o
chestiune politică şi profesională importantă pentru întreaga Europă.

 În piaţa europeană a muncii cetăţenii au dreptul de a se mişca liber, de a se forma şi a

muncii în oricare stat, ceea ce presupune ca deprinderile, cunoştinţele şi competenţele lor
să poată fi recunoscute pe baza unor proceduri coerente

 Ex 1: la nivel universitar această recunoaştere se realizează pe baza creditelor

transferabile

 Ex 2: formarea continuă a cadrelor didactice la nivel preuniversitar are la bază creditele

profesionale

 Ex 3: Franţa este campioană în Acreditarea Educaţiei Anterioare şi a celei bazate pe

Experienţă (APEL) acordând diplome şi certificate în urma achiziţiilor dobândite în
contexte nonformale şi chiar informale

Mesajul cheie numărul 5: Reconsiderarea consilierei şi a consultanţei – pentru a asigura

condiţii ca fiecare să poată avea acces cu uşurinţă la informaţii de calitate şi la o consultanţă
privind oportunităţile de educaţie în întreaga Europă pe tot parcursul vieţii

 Consilierea trebuie să fie un serviciu accesibil continuu pentru toţi şi care să acopere
distincţia dintre orientarea educaţională, vocaţională şi personală, plasând nevoile şi
cerinţele utilizatorului în centrul preocupărilor
 “Brokerul” de orientare trebuie să cunoască circumstanţele personale şi sociale ale celora
cărora le oferă consiliere precum şi profilul pieţei muncii şi nevoile angajatorilor de la
nivel local
63
Mesajul cheie numărul 6: aducerea învăţării mai aproape de casă pentru a oferi oportunităţi
de învăţare permanentă cât mai aproape posibil de beneficiari în propriile lor comunităţi şi
sprijinite prin echipamente ICT.

 În condiţiile în care calificările trebuie obţinute în scurt timp pentru a ţine pasul cu piaţa
muncii, nu este eficientă deplasarea cursantului în alte localităţi pentru a se forma

 Motivaţia individului pentru învăţare continuă creşte atunci când acesta poate învăţa în
mediul în mediul sau proxim.

 Modalităţi de apropiere a învăţării de mediul corporatist:

o in-house-training
o învăţarea la locul de muncă
o mentoratul
o coachingul

Sarcini de lucru:
 Delimitaţi notele definitorii dintre educaţia permanentă şi autoeducaţie;
 Prezentaţi caracteristicile educaţiei pentru adulţi;
 Analizaţi câteva posibilităţi de realizare a educaţiei pentru adulţi în Româmia;

64
Capitolul 6.

Finalităţile educaţiei

Obiective:
 să analizaţi relaţiile dintre finalităţile educaţiei;
 să dezbateţi idealul educaţional al societăţii româneşti, integrandu-1 în contextul istoric,
social, politic, economic adecvat;
 să explicaţi funcţiile obiectivelor educaţionale;
 să prezinte avantajele/limitele demersului de operationalizare a obiectivelor;
 să operationalizaţi obiectivele educaţionale după procedurile prezentate.

Conţinuturi:
6.1. Idealul educaţional
6.2. Scopurile educaționale
6.3.Competenţele educaţionale
6.4. Obiectivele educaţionale
6.5. Clasificarea obiectivelor educationale

Educaţia, aşa după cum demonstrează inclusiv etimologia acestui concept (lat. educe, educere –
a duce, a conduce), nu este o activitate desfăşurată în sine şi pentru sine ci una care urmăreşte
atingerea anumitor finalităţi. O abordare corectă şi sistemică a fenomenului educaţional poate fi
realizată doar prin prisma intenţiilor urmărite şi a rezultatelor scontate.
Sensul finalist al acţiunii educaţionale se referă la faptul că, în fiecare moment al desfăşurării
sale, educaţia este orientată şi dirijată în funcţie de finalităţile (rezultatele) pe care aceasta le
urmăreşte. Aceste finalităţi sunt determinate preponderent de contextul social-istoric în care se
desfăşoară acţiunea educaţională şi mai puţin de dorinţele proprii ale elevului sau ale celui care
organizează, declanşează şi conduce acţiunea educativă.
Din această perspectivă educaţia reprezintă un sistem de acţiuni informativ-formative,
desfăşurate în mod conştient şi sistematic asupra subiectului uman în vederea transformării
acestuia în conformitate cu finalităţile educaţionale urmărite. Aceste finalităţi exprimă orientările

65
asumate la nivel de politică educaţională în vederea dezvoltării personalităţii umane în
conformitate cu anumite valori.
Finalităţile educaţiei, în funcţie de snivelul lor de generalitate şi de intervalul de timp rezervat
atingerii acestora, se structurează pe trei niveluri ierarhic organizate:
 ideal educaţional;
 scopuri educaţionale;
 obiective educaţionale;

6.1. Idealul educaţional

Idealul educaţional are valoare orientativă şi prezintă generalitate descriptivă pentru tot ceea ce
se întreprinde în direcţia formării şi educării omului. Idealul educaţional este deasemenea cel
care impune o anumită atitudine faţă de fiinţa umană în general, faţă de copilul ce este educat în
special. Această atitudine este în fapt aceea care jalonează organizarea şi desfăşurarea acţiunii
educaţionale cu toate comportamentele ei (scopuri, obiective, mijloace, forme de realizare ş.a.) şi
care, în ultimă instanţă, condiţionează măsura atingerii efective a idealului educaţional.
Idealul educaţional al şcolii româneşti este prevăzut în legea Educaţiei nr.1/2011:
(3) Idealul educational al scolii romanesti consta in dezvoltarea libera, integrala si armonioasa
a individualitatii umane, in formarea personalitatii autonome si in asumarea unui sistem de
valori care sunt necesare pentru implinirea si dezvoltarea personala, pentru dezvoltarea
spiritului antreprenorial, pentru participarea cetateneasca activa in societate, pentru incluziune
sociala si pentru angajare pe piata muncii

6.2. Scopurile educaţionale

Scopurile educaţionale reprezintă finalităţi educaţionale cu nivel mediu de generalitate care se

realizează în intervale medii de timp. Scopurile educaţionale sunt anticipări mentale ale
diverselor acţiuni de formare a personalităţii umane şi se referă la rezultatele ce urmează să se
obţină în cadrul unui şir de acţiuni educaţionale. Specificul scopurilor educaţionale constă în
faptul că acestea practic detaliază idealul educaţional la nivelul diverselor situaţii instructiv-
educative. Astfel dacă idealul educaţional este unul singur, scopurile educaţionale vizează
finalităţi educaţionale particulare, specifice spre exemplu diverselor laturi ale educaţiei,
diferitelor nivele şi profile de învăţământ şi diferitelor tipuri de şcoli (Ionescu, M., 2001).
La nivel macro dar şi microeducaţional scopurile sunt exprimate în termen de competenţe. Astfel
LEN nr.1/2011 afirmă că :
66
Educatia si formarea profesionala a copiilor, a tinerilor si a adultilor au ca finalitate principala
formarea competentelor, intelese ca ansamblu multifunctional si transferabil de cunostinte,
deprinderi/abilitati si aptitudini, necesare pentru: 
a) implinirea si dezvoltarea personala, prin realizarea propriilor obiective in viata, conform
intereselor si aspiratiilor fiecaruia si dorintei de a invata pe tot parcursul vietii; 
b) integrarea sociala si participarea cetateneasca activa in societate; 
c) ocuparea unui loc de munca si participarea la functionarea si dezvoltarea unei economii
durabile; 
d) formarea unei conceptii de viata, bazate pe valorile umaniste si stiintifice, pe cultura
nationala si universala si pe stimularea dialogului intercultural; 
e) educarea in spiritul demnitatii, tolerantei si respectarii drepturilor si libertatilor
fundamentale ale omului; 
f) cultivarea sensibilitatii fata de problematica umana, fata de valorile moral-civice si a
respectului pentru natura si mediul inconjurator natural, social si cultural. 

6.3. Competenţele educaţionale

Elemente ale competenţelor

În prezent (2011), în literatura pedagogică, competenţele sunt interpretate ca rezultate

ale învăţării (ieşiri), prin opoziţie cu obiectivele educaţionale (considerate intrări). Aceste
competenţe sunt ansambluri structurate de cunoştinţe, deprinderi şi valori.

Se apreciază că nu poate exista o echivalenţă între formulări ale competenţelor şi

diferitele tipuri de exprimare a obiectivelor. Acestea nu pot fi reduse sau asimilate reciproc.

Competenţa reprezintă capacitatea elevului de a rezolva o anumită situaţie, pe baza

unor deprinderi şi cunoştinţe dobândite anterior.

Există de asemenea părerea că nu pot fi descrise componente ale unei anumite

competenţe (sau „subcompetenţe”), ci pot fi aproximate anumite niveluri de realizare a acesteia.
Există aprecieri conform cărora competenţele pot fi transformate în „situaţii de învăţare”
(sau „activităţi de învăţare”) care sunt asociate acestora şi nu în obiective, indiferent de gradul de
generalitate al acestora.

Discuţia devine mai complexă când se ajunge la verificarea sau evaluarea competenţei.
67
Lucările care fac referiri la evaluarea competenţelor (Stoica, A., Mihail, Roxana, Evaluarea
educaţională. Inovaţii şi perspective, Editura Humanitas, Bucureşti, 2006) arată o anumită
diversitate a abordărilor şi a rezolvărilor, precum şi absenţa, deocamdată, a unui model unitar.
Urmează ca dezvoltări viitoare să aducă un sistem referenţial nou.

Alte aspecte referitoare la competenţe

Din definiţia competenţei - cheie şi din analiza specificului acestora rezultă următoarele:
 competenţele se definesc printr-un sistem de cunoştinţe – deprinderi / abilităţi – atitudini;

 au un caracter transdisciplinar implicit;

 competenţele – cheie reprezintă într-un fel finalităţile educaţionale ale învăţământului

obligatoriu;

 acestea trebuie să reprezinte baza educaţiei permanente.

De asemenea, în privinţa terminologiei, trebuie făcute anumite precizări suplimentare.

 Prin „cunoştinţe” nu se înţeleg numai elemente factuale, ci acest concept are un înţeles
mai larg; el este în general adaptat într-o formă simplificată din termenul englez de
knowlledge;

 Programele şcolare încearcă să realizeze o concretizare a termenului de cunoştinţe, unde

acestea sunt subsumate conceptului de „conţinuturi”, subînţelegând trei grupuri distincte
în cadrul acestora: conţinuturi factuale; conţinuturi conceptuale; conţinuturi procedurale.

Termenul de „abilităţi” (ca o echivalare a termenului de „skills”) are o acoperire mai

bună dar, la unele discipline, o relevanţă mai mare pare să o aibă conceptul de „deprindere
Competenţele generale sunt definite pentru fiecare obiect de studiu şi se formează pe
durata unui ciclu de învăţământ, deşi abordează niveluri de formare diferite de la un an la altul.
Diferită de obicei în funcţie de specificul disciplinei, există însă similarităţi la nivelul
disciplinelor “înrudite” grupate tradiţional în arii curriculare. CG exprima rezultate durabile ale
învăţării, condiţionează nivelul la care elevul învaţă noi sarcini şi pot fi transferate la o mare
varietate de sarcini specifice. Pot fi focalizate pe cunoaştere, pe anumite abilităţi şi priceperi sau
68
pe atitudini.

Competenţele specifice sunt considerate etape intermediare în dobândirea competenţelor

generale, din care sunt derivate, se definesc la nivelul unui obiect de studiu si se formeaza într-un
interval de timp mai mic, un an școlar.
Documentele Comisiei Europene sintetizează stadiul actual al problematicii generale a
competenţelor, într-o viziune integratoare şi pe o bază negociată.

Preocupări referitoare la „competenţe” ca sistem de referinţă şi finalitate sunt anterioare.

Termenul are origini în psihologie şi psiholingvistică (N. Chomsky), fiind aplicat apoi
calificărilor profesionale (îndeosebi în Regatul Unit). Construirea diferitelor competenţe (şi
capacităţi) este abordată în pedagogie de J. Piaget şi L. D’Hainaut. J. Piaget (1998) pune în
legătură formarea unei competenţe în raport cu o schemă de acţiune.

Utilizarea predilectă a termenului de „competenţă” în sistemul educaţional este datorată

pedagogilor francezi B. Rey şi Ph. Perrenoud. Ph. Perrenoud (1998) consideră competenţa ca o
potenţialitate genetică a spiritului uman (“capacitatea de a acţiona eficace într-o anumită
situaţie”), acoperind domeniul “cunoştinţelor procedurale” (în sens de “savoire - faire”), prin
opoziţie (şi complementaritate) cu domeniul cunoştinţelor “propriu-zise” (“faptice”); autorul
dezvoltă o apreciere care subliniază paradigma implementării competenţelor: utilizarea
competenţelor (ca ţinte ale instruirii) este foarte generoasă, dar implică transformări radicale în
programe, didactică, evaluare şi chiar în profesia de educator, provocând rezistenţa tuturor celor
interesaţi în păstrarea unei practice tradiţionale, minimaliste.

B. Rey (1996) dezvoltă problematica abordării competenţelor prin sublinierea

caracterului dezirabil predominant transdisciplinar al acestora, a raportului strâns între
competenţe şi conţinuturi.

Redăm mai jos o sinteză comparativă a unor opţiuni referitoare la competenţe, în raport
cu cele ale U.E.

UE Spania Franţa (soclu Comisia Prezidenţială

comun)
1 1. Comunicare lingvistică 1. Limba franceză 1. Comunicare în limba maternă

69
 2 2. O limbă străină vie şi două limbi de circulaţie
internaţională
3 1. Competenţa 3. Matematică şi 2. Competenţe fundamentale de
matematică cultură ştiinţifică matematică, ştiinţe şi tehnologie
2. Competenţa de
cunoaştere şi interacţiune
cu lumea fizică
4 4. Prelucrarea informaţiei 5. Tehnici ale 3. Competenţe digitale
şi competenţa digitală informaţiei şi

comunicării
5 7. A învăţa să înveţi 8. A învăţa pe tot parcursul vieţii
6 5. Competenţă socială şi 6. Competenţe 4. Competenţe axiologice
cetăţenească sociale şi civice 5. Managementul vieţii şi carierei
7 8. Autonomie şi iniţiativă 7. Autonomie şi spirit 6. Competenţe antreprenoriale
personală antreprenorial
8 6. Competenţa culturală şi 4. Cultura umanistă 7. Expresie culturală
artistică
.

În raport cu sistemul de competenţe – cheie al Comisiei Europene, prezentate până

acum, există în diferite ţări nuanţări ale acestora. Este de observat că în aceste abordări
menţionate mai sus, apar elemente de noutate, referitoare îndeosebi la autonomie, iniţiativă
personală, managementul vieţii şi al carierei, ceea ce ar evidenţia un domeniu cu o specificitate
rezultată din valorizarea posibilităţilor individuale de formare şi dezvoltare personală de-a
lungul vieţii. Existenţa unei competenţe axiologice pune un accent pe construirea unui
discernământ valoric în aprecierea activităţilor, produselor şi faptelor sociale.

6.3.Obiectivele educaţionale

Obiectivele educaţionale sunt cele care se operaţionalizează la nivelul procesului instructiv

educativ şi este coordonat de cadrul didactic

70
 Modificările pot surveni, aşa după cum precizam anterior la nivelul proceselor şi însuşirilor
psihice, calităţi intelectuale, aptitudini, motivaţii ş.a. Asigurarea funcţionalităţilor specifice
obiectivelor educaţionale necesită operaţionalizarea acestora. A operaţionaliza un obiectiv
înseamnă a-l transpune în termeni de comportament concret, direct observabil şi măsurabil.
Operaţionalizarea unui obiectiv educaţional presupune realizarea unei suite de precizări:
precizarea performanţei, precizarea autorului performanţei, precizarea condiţiilor concrete în
care va avea loc realizarea performanţei respective şi stabilirea unui nivel minimal acceptat de
reuşită.
Aşa după cum idealului educaţional îi corespund mai multe scopuri educaţionale, unui scop îi
corespunde un şir de obiective educaţionale. Idealul şi scopurile educaţionale fiind mai generale
şi mai îndepărtate ca timp de realizare, este necesară detalierea acestora printr-un şir de
obiective, fiecare anticipând o performanţă ce va putea fi observată şi evaluată la sfârşitul
acţiunii educaţionale. Facem în acest context precizarea că, în general, eficienţa acţiunii
educaţionale poate fi apreciată parcurgând traseul de la obiective la idealul educaţional: atingerea
obiectivelor ne ajută să ne pronunţăm asupra realizării scopului, iar scopul ne oferă o imagine
despre încadrarea acţiunii educaţionale în ideal. Între ideal, scopuri şi obiective educative există
o strânsă interdependenţă. Idealul educaţiei determină scopurile şi obiectivele educative, iar
acestea, la rândul lor, concretizează pe diverse planuri cerinţele generale ale idealului. Dacă
obiectivele şi scopurile educaţionale nu sunt atinse atunci idealul educaţional devine imposibil de
realizat.
Idealul, scopurile şi obiectivele educaţionale se constituie într-un sistem, călăuzind întreaga
organizare şi desfăşurare a acţiunii educaţionale. În funcţie de idealul educaţional, de scopurile şi
obiectivele preconizate şi în vederea realizării acestora, se organizează întregul sistem de
învăţământ, se structurează conţinutul învăţământului, se alege şi se utilizează tehnologia şi
metodologia educaţională considerată a fi cea mai eficientă. Odată precizate, scopul şi
obiectivele educaţionale aferente constituie un important criteriu de evaluare al eficienţei
activităţilor educaţionale realizate efectiv.

6.4. Clasificarea obiectivelor educationale

In mod obisnuit, cu obiectivele educationale se opereaza la trei niveluri:

• Obiective generate, cu ajutorul carora se precizeaza fmalitatile sistemului şi ale diferitelor
sale subsisteme , domeniile şi tipurile de schimbări preconizate pentru întreaga durată a
studiilor, cu participarea tuturor cadrelor didactice (Jinga, Istrate, 1998).

71
• Obiective intermediare/specifice, Competenţe Specifice- sunt cele care constituie o punte
intre obiectivele generale şi cele concrete (operationale). Ele se diferentiază după nivelurile şi
tipurile de învăţământ.
Dacă la nivelul sistemului de învăţământ se urmăreşte realizarea unor obiective generale, la
nivelul ciclului şi al tipului de şcoală se are în vedere realizarea obiectivelor intermediare. Ele
sunt precizate în programele şcolare. Curriculum-ul Naţional a adus nou în programele
şcolare sintagmele “obiectivele cadru” şi –“obiectivele de referinta.”
Obiective cadru - obiective cu un grad mai mare de generalitate şi complexitate, centrate pe
formarea unor capacităţi şi atitudini specifice unei discipline de învăţământ într-un ciclu şcolar;
Obiective de referinţă - obiective ale activităţii de predare-învăţare ce trebuie atinse la sfârşitul
fiecărui an de studiu urmăresc progresul în formarea de competenţe şi însuşirea cunoştinţelor de
la un an de studiu la altul (Stanciu, 1999).
Fiecărui obiectiv cadru îi corespund mai multe obiective de referinţă, iar ultimele se vor realiza
prin intermediul obiectivelor operaţionale.
• Obiective concrete/operationale, Obiective derivate- au caracter concret şi sunt realizate în
diferite situaţii de invăţare. Sarcina operaţionalizării obiectivelor revine fiecărui cadru didactic.
Ele exprima comportamente observabile şi măsurabile care trebuie să fie atinse de către cei care
se educă, la sfârşitul unei activităţi instructiv-educative, sau a unei secvenţe de activitate.

Clasificarea obiectivelor didactice (Taxonomia obiectivelor didactice)

Termenul taxonomie provine din limba greaca (taxis - ordine; nomos - reguli, lege) şi reprezintă
teoria care vizează regulile, criteriile clasificărilor (lonescu, Radu. 2001).Un prim criteriu de
clasificare ar fi acela al domeniul activiăţtii psihice implicate în învăţare în funcţie de care avem
obiective:
• Cognitive – care vizează asimilarea de cunoştinţe şi formarea unor deprinderi şi capacităţi
intelectuale, (Creţu, 1999,)
• Afective - care are în vedere formarea convingerilor, sentimentelor şi atitudinilor (Creţu,
1999, );
• Psihomotorii - sunt cele care au în vedere psihomotricitatea, motricitatea şi conduitele motrice
(Creţu, 1999, );
• Morale şi/sau psihosociale – care vizează comportamentul social (Jinga, Istrate, 1998).
Au fost elaborate mai multe taxonomii. pentru fiecare din cele trei domenii (cognitiv, afectiv.
psihomotor). Dintre acestea amintim:
72
Tabelul nr 2: Modelul taxonomic al obiectivelor educationale (după Creţu, 1999, ).

6. Evaluare
5. Reactie
5. Sinteza 5. Caracterizare
complexa
4. Automatism 4. Analiza 4. Organizare
3. Reactie dirijata 3. Aplicare 3. Valorizare
2. Dispozitie 2. Comprehensiune 2. Reacţie
1. Achizitia
1. Percepere 1. Receptare
cunoştintelor
Domeniul
Domeniul cognitiv Domeniul afectiv
psihomotor
(Bloom) (Krathwohl)
(Simpson)

Pentru domeniul cognitiv, criteriul principal de organizare Tl constituie ordonarea obiectivelor

de la simplu la complex astfel (Creţu, 1999): Achizţia cunoştintelor –comprehensiunea-
aplicarea- analiza -sinteza ;
Domeniul afectiv, adoptă drept criteriu de clasificare interiorizarea unei norme sau
valori(Creţu, 1999):receptarea-reacţia-valorizarea - organizarea – caracterizarea; Domeniul
psihomotor utilizează ca principiu ierarhic de ordonare gradul de stapânire al unei deprinderi
pentru a indeplini o activitate motoriei (Creţu, 1999):
•Perceperea - dispozţia -reacţia dirijată automatismul—reacţia complxă - implică deprinderile
eficiente, în contexte diferite.
Clasificarea obiectivelor se face luând drept citeriu şi tipul de activitate (predominant
intelectuală sau acţională), după care distingem (Jinga, Istrate, 1998, lonescu,Radu, 2001):
• Obiective informative - vizeaza cunoasterea, achizitionarea de cunoştinte dintr-un anumit
domeniu;
• Obiective formative - vizeaza formarea unor deprinderi si capacităţi, posibilitatea de a opera
cu sistemul de informatii, cunoştinte şi valori asimilate în procesul de instruire
Dacă se ia drept criteriu de clasificare importanţa acordată unui obiectiv în cadrul unui
subsistem de instruire, unei discipline de învăţământ sau unei activităţi didactice concrete,
distingem (Jinga, Istrate, 1998):
73
 • Obiective principale (fundamentale, dominante);
• Obiective secundare (auxiliare).
Putem afirma ca formularea obiectivelor reprezinta o activitate complexa, care trebuie să ţină
seama de nivelurile de anliză în interpretarea obiectivelor (Cerghit, Vlăsceanu, citaţi de Stanciu,
1999):

Nevoile practicii Profilul şi nevoile de

sociale, ale pregatirii dezvoltare socio- Idealul uman sau
fortei de munca. spirituala social.

Idealul educativ Politica şcolara

Obiective generale ale

sistemului de Specificul institutiei scolare
învăţământ

Caracterisatici ale
Obiective profilale Psihologia varstelor structurilor
profesionale

Cicluri de Tipuri şi profile de şcoli

invăţământ

Obiectivele disciplinelor Structure logica Psihologia

de invatamant a stiintei învatarii

Obiectivele activitatii instructiv- Particularitatile clasei şi

educative; obiective individuale ale elevilor
comportamentele

Figura nr. 2 Nivelurile dc analiză in interpretarea obiectivelor (după Cerghit, Vlăsceanu).

Operaţionalizarea obiectivelor educaţionale

Operationalizarea obiectivelor educaţionale rcprezintă "o strategie de analiză a finalităţilor

procesului de invăţământ, realizată de cadrul didactic prin două acţiuni complementare'':
• deducerea obiectivelor concrete din obiectivele generale şi intermediare, incluse în
programele şcolare/universitare;

74
• prezentarea obiectivelor concrete, ca sarcini didactice pe care trebuie să le realizeze
elevul/studentul în timpul unei activităţi (Cristea, 1998). M.lonescu, (2001) consideră că
operaţionalizarea presupune:
• transpunerea unui obiectiv în termeni de acţiuni, acte, operaţii, direct observabile , ceea ce
presupune o delimitare şi secvenţiere analitică a obiectivelor, o concretizare a lor;
• un aspect "tehnic". care rezidă în enunţarea obiectivelor sub forma comportamentelor
observabile şi măsurabile, cu ajutorul verbelor de acţiune. Cucoş (1999) consideră că
operaţionalizarea constă in delimitarea unei secvenţe comporatmentale observabilă care poate fi
evaluată şi enunţarea, intr-un mod comprehensiv, a respectivei sarcini. Esenţial pentru
operaţionalizare este că se precizează ceea ce va face cel care se educă, performanţa/competenţa
de care va fi capabil acesta după parcurgerea unei anumite secvenţe a procesului de predare-
învaţare. Cadrele didactice trebuie să gândească şi să proiecteze riguros condiţiile de exersare şi
de manifestare a comportamentelor preconizate la elevi. Ea reprezintă astfel etapa în care se
uneşte intenţia profesorului cu acţiunea elevului .

Sarcini de lucru:

• comentaţi evoluţia idealului educaţional pe parcursul epocilor istorice;

• grupaţi obiectivele operaţional elaborate anterior pe categoriile taxonomice ale
domeniului cognitiv, afectiv, psihomotor, psihosocial,
• ce credeţi că este mai important să dezvoltaţi elevilor: cunoştinţe, priceperi şi obişnuinţe
sau atitudini şi capacităţi intelectuale? Argumentaţi!

75
BIBLIOGRAFIE

 Bocoș, M., Jucan, D., (2008), Fundamentelepedagogiei.Teoria și metodologia

curriculumului..Repere și instrumente didactice pentru formarea profesorilor. Editura
Paralela 45, Pitești
 Chiş, V., (2005), Pedagogia contemporană, Pedagogia pentru competenţe, Casa Cărţii de
Ştiinţă, Cluj-Napoca
 Cucoş, C., (2002), Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi.
 ***LegeaEducațieiNaționale, nr.1/2011, www.edu.ro
 Herlo, D., (2004), Asupra curriculum-ului educaţional, Arad, Ed. Univ. Aurel Vlaicu
 Marşieu, A., Petroi, A., (2005), Fundamentepedagogiceşicurriculare, Universitatea „Aurel
Vlaicu”, Arad
 Niculescu, R.M., (2010), Curriculumulîntrecontinuitateșiprovocare,
EdituraUniversităţii„Transilvania”, Braşov
 Potolea, D., (2002), Conceptualizarea curriculum-ului. O abordare multidimensională
în„Pedagogie. Fundamentări teoretice şi demersuriaplicative”, E. Păun,D. Potolea, (coord.),
EdituraPolirom, Iaşi.
 Soare, E., (2012), evoluții ale paradigmei curriculumului în societatea postmodernă,
E.D.P.,București
 Ungureanu, D., (1999), Teoria curriculum-ului, Editura Mitron, Timişoara
 Legea Educatiei Nationale, nr.1/2011, www.edu.ro

76