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Motivacin La Pirmide de Maslow

Abraham Maslow, psiclogo Estadounidense nacido en 1908, desarrollo una interesante Teora de la Personalidad, en la que desarrolla, entre otros aspectos, la Teora de la Motivacin, cuyo mas representativo icono es La Pirmide de Maslow.

La Pirmide de Maslow
Abraham Maslow, psiclogo Estadounidense nacido en 1908, desarrollo una interesante Teora de la Personalidad, en la que desarrolla, entre otros aspectos, la Teora de la Motivacin, cuyo mas representativo icono es La Pirmide de Maslow.

La Pirmide de Maslow
El psiclogo Abraham Maslow, desarrollo dentro su la Teora de la Motivacin, una jerarqua de las necesidades que los hombres buscan satisfacer. Ests necesidades se representan en forma de La Pirmide de Maslow :

La interpretacin de la pirmide nos proporciona la clave de su teora: Un ser humano tiende a satisfacer sus necesidades primarias (ms bajas en la pirmide), antes de buscar las de ms alto nivel. Por ejemplo, una persona no busca tener satisfechas de seguridad (por ejemplo, evitar los peligros del ambiente) si no tiene cubiertas sus necesidades fisiolgicas, como comida, bebida, aire, etc. Los escalones de la pirmide (extrado de wikipedia) son:
Necesidades fisiolgicas

Las necesidades fisiolgicas son satisfechas mediante comida, bebidas, sueo, refugio, aire fresco, una temperatura apropiada, etc Si todas las necesidades humanas dejan de ser satisfechas entonces las necesidades fisiolgicas se convierten en la prioridad ms alta. Si se le ofrecen a un humano solucines para dos necesidades como la necesidad de amor y el hambre, es ms probable que el humano escoja primero la segunda necesidad, (la de hambre). Como resultado todos los otros deseos y capacidades pasan a un plano secundario.
Necesidades de seguridad

Cuando las necesidades fisiolgicas son satisfechas entonces el ser humano se vuelve hacia las necesidades de seguridad. La seguridad se convierte en el objetivo de principal prioridad sobre otros. Una sociedad tiende a proporcionar esta seguridad a sus miembros. Ejemplos recientes de esa prdida de seguridad incluyen Somalia y Afganistn. A veces, la necesidad de seguridad sobrepasa a la necesidad de satisfaccin fcil de las necesidades fisiolgicas, como pas por ejemplo en los residentes de Kosovo, que eligieron dejar un rea insegura para buscar un rea segura, contando con el riesgo de tener mayores dificultades para obtener comida. En caso de peligro agudo la seguridad pasa delante de las necesidades fisiolgicas.
Necesidades de amor, Necesidades sociales

Debemos resaltar en este apartado que no se puede hacer equivalente el sexo con el amor. Aunque el amor puede expresarse a menudo sexualmente, la sexualidad puede en momentos ser considerada slo en su base fisiolgica.
Necesidades de estima, Necesidad de Ego

Esto se refiere a la valoracin de uno mismo otorgada por otras personas.


Necesidades del ser, Necesidades de Autoestima

Es la necesidad instintiva de un ser humano de hacer lo mximo que pueden dar de s sus habilidades nicas. Maslow lo describe de esta forma: Un msico deba hacer msica, un pintor, pintar, un poeta, escribir, si quiere estar en paz consigo mismo. Un hombre, (o mujer) debe ser lo que puede llegar a ser). Mientras las anteriores necesidades pueden ser completamente satisfechas, sta necesidad es una fuerza impelente continua.

Motivacin
Maslow nos ofrece varias claves en el mbito de la motivacin. Si queremos motivar a las personas que tenemos a nuestro alrededor debemos buscar que necesidades tienen satisfechas e intentar facilitar la consecucin del escaln inmediatamente superior

Libro Recomendado

Recomendamos la lectura del libro ABRAHAM MASLOW: VIDA Y ENSEANZAS DEL CREADOR DE LA PSICOLOGIA HUMANISTA. Abraham Maslow (1908-1970) esboz ideas revolucionarias que contribuyeron a establecer una nueva psicologa y asentaron las bases del marketing, la motivacin, la autorrealizacin, la psicologa transpersonal y las nuevas tendencias de la gestin empresarial. Esta obra es un retrato fascinante de uno de los pensadores fundamentales del siglo XX. En la Casa del Libro lo tienen a buen precio y el envo suele hacerse en 24h. Compra recomendable.

Teora X Teora Y de McGregor

Conocer estas teoras que nos expone Mc Gregor nos ayudar tanto en el mbito de la motivacin como en el mbito del liderazgo.

Teoras X e Y McGregor

Douglas McGregor desarroll en El lado humano de las organizaciones (1960) las siguientes teoras referente al estilo de mando de los directivos:

Teora X

El ser humano ordinario siente una repugnancia intrnseca hacia el trabajo y lo evitar siempre que pueda.

Debido a esta tendencia humana al rehuir el trabajo la mayor parte delas personas tiene que ser obligadas a trabajar por la fuerza, controladas, dirigidas y amenazadas con castigos para que desarrollen el esfuerzo adecuado a la realizacin de los objetivos de la organizacin. El ser humano comn prefiere que lo dirijan quiere soslayar responsabilidades, tiene relativamente poca ambicin y desea ms que nada su seguridad. Teora Y

El desarrollo del esfuerzo fsico y mental en el trabajo es tan natural como el juego o el descanso. Al ser humano comn no le disgusta esencialmente trabajar. El control externo y la amenaza de castigo no son los nicos medios de encauzar el esfuerzo humano hacia los objetivos de la organizacin, el hombre debe dirigirse y controlarse a s mismo en servicio de los objetivos a cuya realizacin se compromete. Se compromete a la realizacin de los objetivos de la empresa por lascompensaciones asociadas con su logro. El ser humano ordinario se habita a buscar responsabilidades. La falta de ambicin y la insistencia en la seguridad son, generalmente, consecuencias de la misma experiencia y no caractersticas esencialmente humanas. La capacidad de desarrollar en grado relativamente alto laimaginacin, el ingenio y la capacidad creadora para resolver los problemas de la organizacin, es caracterstica de grandes sectores de la poblacin. En las condiciones actuales de la vida industrial las potencialidades intelectuales del ser humano estn siendo utilizadas slo en parte. Qu teora es ms acertada?

Aunque la Teora X, est todava extendida por muchos directivos, se considera una forma de pensar obsoleta.

McGregor propone la adopcin de la Teora Y para aumentar la motivacin de los empleados.

Donald Morton (Applying theory Y to library management) sugiere que la Teora Y es efectiva con trabajadores con ciertos niveles de conocimientos que los llevan ms all de los dos primeros niveles de la Jerarqua de Maslow, y que la Teora X es frecuentemente ms efectiva con el personal que realiza trabajos manuales o rutinarios.

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El enfoque de este libro aporta claves para regular el comportamiento de las personas en la organizacin, tanto en el abordaje de aquellas tareas menos gratificantes como de las que ofrezcan una mayor posibilidad de disfrute, preservando la satisfaccin de los miembros del equipo. La satisfaccin en el trabajo se convierte de este modo en un motor para el logro de una mayor productividad e implicacin laboral.

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No todo se soluciona con dinero. Esto es especialmente cierto cuando intentamos elevar la motivacin de nuestros empleados. Presentamos 10 maneras tiles para motivar. Motivar Empleado Presentamos 10 maneras para motivar a los empleados de nuestra empresa: Ambiente de trabajo positivo

Fomente la creatividad, las nuevas ideas, la iniciativa, las puertas abiertas, Participacin en las decisiones

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Haga saber al empleado cmo puede afectar su trabajo a los resultados del departamento o de la compaia. Sentido de pertenencia al grupo

Haga que el empleado se identifique con la identidad corpotativa, por ejemplo, facilitando tarjetas de visita. Ayude a crecer

Proporcione formacin. Potencie habilidades. Feed-Back

Proporcione retroalimentacin de su desempeo indicando los puntos de progreso y aquellos que pueden mejorarse. Escucheles

Procure reunirse con ellos de forma peridica para hablar de los temas que les preocupe. Comer juntos en un restaurante puede ser una buena excusa Agradecimiento

Agradezca sinceramente los esfuerzos. Un simple nota con un Gracias! manuscrito encima de su mesa puede ser suficiente. Premie la excelencia

Reconozca y premie la los trabajadores que presenten un desempeo estraordinario. Celebre los xitos

La celebracin hace justicia a los esfuerzos desempeados para conseguir el xito Libro Recomendado

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Introduccin

Profesionalidad, en general se cree, no es lo que era. Dependiendo de la perspectiva, se puede observar que no haya adoptado la llamada y sali con las cicatrices que lo prueban, o tena un estilo de make-over y la imagen de cambio. Algunos podran argumentar que ha sufrido tanto, con el que requiere el otro. Como un concepto general que se reconoce por haber sido renovado, y la "nueva" epteto se ha aplicado tanto a los profesionalismos educativos - las relativas a, entre alios, maestros, profesores universitarios FE, acadmicos y lderes y administradores en todos los sectores - como a otros profesionalismos del sector pblico.

El hilo conductor de atar estos "profesionalismos nuevo juntos - y que es la base esencial de su ser categorizado como" nuevo "- se percibe generalmente como un cambio de poder: el que utiliza para llamar a los disparos ya no lo hace (o, al menos , lo hace en menor medida). Autonoma, evidentemente, ha dado paso a la rendicin de cuentas (Hoyle y Wallace, 2005, p. 100), lo que llev a algunos analistas a afirmar que de-profesionalizacin, en vez de profesionalidad alterado, ha sido el resultado de la mercantilizacin.

Pero, qu propsito se sirve de actualizacin o rediseo de profesionalidad, y el xito de un proceso que es probable que sea? Este artculo aborda estas cuestiones mediante el examen de la eficacia como mecanismo de desarrollo profesional de la imposicin de cambios en la poltica y / o prcticas que requieren modificacin o renovacin de profesionalidad. Este examen incluye un anlisis del concepto y la esencia de la profesionalidad y ofrece nuevas perspectivas sobre la forma en que pueden ser interpretados y utilizados para el desarrollo de profesionales de la educacin.

"Nuevo" profesionalidad como un instrumento de cambio

En aras de la concisin y economa de espacio que evitar examinar las razones a favor o en las circunstancias que precipitaron la 'renovacin' de profesionalismos. Este ha sido hbilmente y de forma global realizada por otros (Evetts, 2003, 2006; Freidson, 2001; Pfadenhauer, 2006; Svensson, 2006; Whitty, 2001). Donde tomo la historia post-'renovation. Aceptando que la mayora de los profesionalismos en contextos laborales tienen, de hecho, ha cambiado (una premisa que examinar en el curso de mi discusin), ahora lo considero las implicaciones prcticas de estos cambios en el contexto de la educacin. Si profesionalismos se impusieron nuevas conscientemente a profesionales de la educacin o si se desarrollaron como consecuencia directa o indirecta de las circunstancias imperantes, que debe, por definicin, implica el cambio de la prctica profesional y por lo tanto, el desarrollo profesional.

O deben? Para examinar esa lnea de razonamiento ms de cerca - y dentro de ella, la referencia a "por definicin" - debemos examinar primero lo que entendemos por "profesionalismo".

El concepto de profesionalidad

Como Freidson (1994, p. 169) sugiere, "gran parte del debate sobre el profesionalismo se ve empaado por los supuestos no declarados y usos inconsistentes e incompletos". De hecho, Hargreaves y Goodson (1996, p. 4) se refieren a la falta de consenso sobre el significado del profesionalismo, y Fox (1992, p. 2) hace que el punto ms obvio: "El profesionalismo significa diferentes cosas para diferentes personas. Sin una polica del lenguaje, sin embargo, es poco probable que el trmino profesional (ISM) ser utilizado slo

en un modo concreto. Englund (1996, p. 75) igualmente se refiere a la falta de claridad conceptual y el consenso en relacin con "la enseanza como profesin".

En 1975, Hoyle explica profesionalidad como "las estrategias y retricas empleadas por los miembros de una ocupacin en la bsqueda de mejorar la situacin, el salario y las condiciones" (p. 315). Interpretaciones ms recientes de profesionalismo incorporar el reconocimiento de la transposicin en el mbito poltico de las profesiones del sector pblico. En relacin con el locus de control, la interpretacin de Hoyle, mientras que se encuentra dentro de los parmetros de la misma, es distinta de la de Ozga, que analiza el concepto de profesionalismo como una forma de control laboral de los profesores (1995, p.35). Ella afirma (p.22): "El profesionalismo es mejor entendido en su contexto, y en particular en el contexto de la poltica. Los anlisis crticos de la profesionalidad no subrayar las cualidades inherentes a una ocupacin, sino explorar el valor del servicio ofrecido por los miembros de que la ocupacin de aquellos en el poder. " Troman (1996, p. 476) Del mismo modo percibe la profesionalidad, no como un absoluto o un ideal, sino como "una construccin social, el concepto de contexto variable y controvertida ... definidos por la direccin y se expresa en las expectativas de los trabajadores y la estipulacin de las tareas que llevar a cabo . Congruente con esta son Gleeson et al 's (2005, pp 445-6) poner de relieve de la relevancia contextual a la conceptualizacin, y (2000, p. 39) Holroyd la interpretacin: "el profesionalismo no es un cientfico social absoluto, sino un cambio histrico y socialmente construido concepto en uso "- un punto ilustrado por tanto el examen Evetts de la naturaleza cambiante del discurso del profesionalismo (2006, p. 523), y con el apoyo de Helsby (1999, p. 93) en relacin con el profesionalismo de los profesores: "No hay nada simple o esttica sobre el concepto de profesionalismo de los docentes en Inglaterra est en constante cambio y en constante redefinicin de diferentes maneras y en diferentes momentos para servir a intereses diferentes.

Hoyle es ms reciente (2001, p. 146) explicacin de profesionalidad como un trmino usado para describir la mejora de la calidad del servicio "parece ms acorde con las interpretaciones que hace la que empleaba a ms de treinta aos. Sockett (1996, p. 23) sigue la misma "calidad" de la lnea: "El profesionalismo es la calidad de la prctica", y aade: "y el carcter pblico del trabajo ', aunque las preguntas Hoyle la inclusin del estado como una dimensin de nuevo profesionalismo: "A veces intencionadamente, pero ms a menudo involuntariamente," profesionalismo "tiene la misma connotacin de la frase" el nuevo profesionalismo ", como la adoptada en este artculo, es decir,

la mejora en la calidad del servicio en lugar de mejorar la condicin de ' (2001, p. 148).

Muchas interpretaciones - tal vez lo que representa un amplio consenso parecen centrarse en la profesionalidad de ser un impuesto desde el exterior, la percepcin articulada de lo que est dentro de los parmetros del mandato colectivo de una profesin y las responsabilidades. En el establecimiento de las posiciones de estos parmetros - y, por tanto, en la definicin de los lmites de la actual y potencial de la profesin de autoridad, poder e influencia - agencias externas parecen tener la capacidad para el diseo y la delimitacin de las profesiones. En un sentido, entonces, la profesionalidad se puede interpretar como lo que es efectivamente una representacin de un acuerdo de nivel de servicio, impuesto desde arriba.

Sin embargo, algunas interpretaciones se encuentran fuera de este consenso amplio. nfasis Boyt, Lusch y Naylor (2001, p. 322), por ejemplo, est en la capacidad de influencia de los profesionales de la / a s mismo: "El profesionalismo se compone de las actitudes y comportamientos que uno posee a la profesin. Se trata de una orientacin de actitudes y comportamientos que los individuos poseen a sus ocupaciones. Helsby (1995, p. 320) dice lo mismo sobre la profesionalidad de los docentes: "Si la nocin de" profesionalismo "es una construccin social, entonces los profesores son potencialmente clave en que la construccin, aceptar o resistir el control externo y afirmar o negar su autonoma. "

En las profesiones de la educacin del Reino Unido en todos los sectores han sido objeto de un mayor control desde fuera de las propias profesiones especialmente por parte del gobierno, y sobre todo durante la dcada de 1980 y 90. Esto, de hecho, fue el catalizador de la evolucin o la imposicin de lo que han sido presentados como, segn el caso, prescripciones (Hargreaves y Fullan, 1998) o las descripciones de (David Hargreaves, 1994), de profesionalismos nueva, particularmente en relacin con la profesin docente.

Una caracterstica comn de muchas concepciones del nuevo profesionalismo en el contexto de la educacin es un enfoque en el control mdico y la proactividad. Hargreaves y Goodson (1996) y, en un grado bastante menor, Sachs (1999) los principios de profesionalidad de los docentes incorporar un enfoque en los docentes asuman una mayor responsabilidad para definir la

naturaleza y el contenido de su trabajo. Esto, en parte, es consistente con Freidson (1994, p. 10) interpretacin de la profesionalidad:

Yo uso la "profesin" de la palabra para referirse a una ocupacin que controla su propio trabajo, organizada por un conjunto especial de instituciones sostenidas en parte por una ideologa particular de experiencia y servicio. Yo uso el "profesionalismo" de la palabra para referirse a que la ideologa y el sistema especial de las instituciones.

Pero esta interpretacin es de la "vieja escuela". Se trata de una concepcin tradicional de un profesional antes de la reforma. A pesar de la valenta se refleja en la concepcin prescriptiva de la profesionalidad de los docentes que incorporan las llamadas mitin para conservar o recuperar el poder de los profesionales sobre su propio destino, el advenimiento de la nueva profesionalismos se ve a menudo - como explicar ms adelante - como una iniciativa de desarrollo profesional que tiene, a todos los efectos, barrido tales concepciones de la autonoma de los profesionales y el control de sus competencias relacionadas con el trabajo y los roles. Con el fin de avanzar hacia la discusin de la naturaleza y el alcance potencial de los cambios que constituyen el desarrollo profesional por primera vez examinar lo que yo llamo la "sustancia" de la profesionalidad.

El principio de profesionalismo

Interpretacin Freidson de profesionalismo, ms arriba, incorpora referencias a caractersticas que en general puede ser equiparado con los elementos de la cultura profesional. Implcita en la interpretacin - con su nfasis en la ideologa y un conjunto especial de las instituciones - es la homogeneidad de los valores y puntos de vista. Esta es la homogeneidad entre sus miembros que Johnson (1972) sugiere que una de las caractersticas de una profesin.

La relacin - y la distincin - entre la cultura profesional y el profesionalismo son relevantes para el examen del fondo de la profesionalidad. Sobre la base del examen de la mayora de las interpretaciones y definiciones que se

presentan hasta la fecha, as como las que se presentan a continuacin, se puede argumentar que la cultura profesional constituye una gran parte de lo que, en muchos casos, se considera que es la profesionalidad. Una interpretacin de la profesionalidad como "algo que define y articula la calidad y el carcter de las acciones de las personas dentro de ese grupo", (Hargreaves y Goodson referencia a algunas interpretaciones de escritores, 1996, p. 4) no se distingue de lo que razonablemente se puede presentar como una interpretacin de la cultura profesional, y los propios autores "los principios de profesionalidad posmoderna" (Hargreaves y Goodson, 1996, p. 4) se encuentran varias que equivalen a manifestaciones de la cultura profesional. Sachs (1999, pp 83-85) cinco "principios bsicos" de la profesionalidad docente en el nuevo milenio, y de Freidson (1994, p. 10) y Johnson (1972, p.53) nfasis en el consenso ideolgico y visin compartida como elementos constitutivos de la profesionalidad tambin podra fcilmente ser rasgos, o principios bsicos, la cultura profesional.

Aunque, segn el examen de las muchas interpretaciones, se puede argumentar que el profesionalismo est constituido en gran parte de la cultura profesional, es evidente que es tambin algo ms. El consenso de la interpretacin sugiere que la profesionalidad va ms all de la cultura profesional de delinear el contenido de la obra llevada a cabo por la profesin, tal como se refleja en los roles y las responsabilidades aceptadas, las funciones y competencias, la gama de habilidades y conocimientos necesarios, y la naturaleza general del trabajo tareas relacionadas. Mientras que la cultura profesional puede ser interpretado como ideologas, valores y formas generales y las actitudes de trabajo - "una configuracin de creencias, prcticas, relaciones, el lenguaje y los smbolos distintivos de una determinada unidad social" (Hoyle y Wallace, 2005, p. 103 ) - profesionalidad en general, parece ser visto como la identificacin y expresin de lo que se requiere y espera de los miembros de una profesin. Day (1999, p.13) implica una interpretacin de profesionalidad como un "consenso de las" normas "que pueden aplicarse a ser y de comportarse como un profesional dentro de las condiciones polticas personales, organizacionales y ms amplia".

Si la cultura profesional se incorpora en el interior, y constituye un gran elemento de, el profesionalismo, es probable que se han desarrollado, como tal, como un subproducto inevitable de la misma, aunque, como explicar ms adelante, no creo que esto es probable que sea un unidireccional relacin. La distincin entre la cultura profesional y el profesionalismo es, sin duda, que el primero es ms de actitud de comportamiento en su enfoque y que stas sean ms funcionales que las actitudes, aunque esto a veces puede ser una

diferencia bastante clara. La relacin entre los dos, creo yo, es que la cultura profesional puede ser interpretada como la colectiva, sobre todo la actitud, la respuesta de la gente hacia el profesionalismo que principalmente define cmo funcionan.

En el contexto en el que se examina en este trabajo, un elemento clave de la profesionalidad que parece ser comn. Aunque acepto que en el lenguaje cotidiano es aceptable hablar de la profesionalidad de una persona, la mayora de las definiciones presentadas anteriormente sugieren una concepcin general de profesionalismo, al igual que la cultura profesional, como una nocin colectiva como una pluralidad, compartida por muchos. Sin embargo, los componentes bsicos y elementos constitutivos de la profesionalidad son esencialmente singular, ya que reflejan la individualidad que representan a las personas que son los electores de la profesin delineados. El "singular" unidad de profesionalidad - y uno de sus elementos constitutivos fundamentales - es, sugiero, profesionalidad, ya que interpretar el trmino.

"La profesionalidad es un trmino introducido por Hoyle (1975), que identifica dos aspectos distintos de la vida profesional de los docentes: la profesionalidad y la profesionalidad. En 1975, Hoyle explica la distincin de ser entre el estado relacionadas con los elementos de trabajo de los profesores, que la categora de profesionalismo, y los elementos del trabajo que constituyen los conocimientos, habilidades y procedimientos que utilizan los maestros en su trabajo, y que se clasifican como profesionalidad. Despus de un amplio examen y anlisis, he definido como la profesionalidad: una ideolgica, en actitudes, la postura intelectualmente, y epistemolgicamente con sede en la parte de un individuo, en relacin con el ejercicio de la profesin a la que s / l pertenece, y lo que influye en su / su prctica profesional (Evans, 2002b, pp 67).

En la dcada de 1970 Hoyle formulado dos modelos de la profesionalidad docente: "Por el bien de la discusin que puede formular la hiptesis de dos modelos de profesionalidad: restringida y ampliada" (Hoyle, 1975, p. 318). Las caractersticas utilizadas para ilustrar estos dos modelos hipotticos creado lo que efectivamente puede ser visto como un continuo con, en un extremo, un modelo de la "restringida" profesional, que es esencialmente dependiente de la experiencia y la intuicin y es guiado por un estrecho, en el aula- perspectiva basada en los valores que tiene que ver con los aspectos prcticos del da a da de la enseanza. Las caractersticas del modelo de la "extendida" profesionalidad, en el otro extremo del continuo, la reflexin: una visin mucho

ms amplia de lo que la educacin implica, la valoracin de la teora que sostiene la pedagoga, y la adopcin de un enfoque general, intelectual y racional basada en el trabajo. Yo uso el trmino, la orientacin profesionalidad para referirse a "la ubicacin de los" individuos prolongada restringido "continuo. La evidencia emprica apoya la existencia de un continuo dentro de la cultura docente (Evans, 1997, 1998, 1999, 2002; Nias, 1985, 1989), dando crdito a modelos heursticos de Hoyle. Teniendo en cuenta las diferencias especficas del contexto, es un continuo que, sugiero, es aplicable a todas las profesiones la educacin. De hecho, mis propias investigaciones han revelado evidencia de que entre los acadmicos (Evans, 2000; Evans y Abbott, 1998), y otros han identificado implcitamente en el sector de la FE (Gleeson y Shain, 1999).

Percibo el profesionalismo que lo que quizs puede ser mejor descrito como, en cierto sentido, el "plural" de las personas de orientacin profesionalidad: la amalgama de varios 'professionalities' - profesionalidad en grande. En este sentido, mi interpretacin de la profesionalidad es consistente con la de Boyt, Lusch y Naylor (2001), presentados anteriormente. Una consecuencia de esta interpretacin es que el trazado y la forma de profesionalidad se desarrollan dentro de la profesin, en lugar de formular y le impuso por organismos externos. Sin embargo, esta implicacin, a su vez, se basa en la aceptacin de que la orientacin profesionalidad se determina independientemente de la profesionalidad y sugiere una relacin unidireccional, consecuente entre profesionalidad y profesionalismo. De hecho, es ms plausible que un proceso iterativo de desarrollo funciona: la fusin de las influencias de los individuos y las formas professionalities la profesionalidad colectiva, que a su vez, estimula o provoca respuestas en los individuos que determinan sus orientaciones profesionalidad. Profesionalidad por lo tanto tiene tantas posibilidades de influir en la profesionalidad como la profesionalidad ha de influir en el profesionalismo, de la misma manera que una interpretacin realista crtico explica la interaccin entre estructura y agencia en la definicin de la cultura (Archer, 1995). No cabe duda de que la cultura profesional tambin entra en la ecuacin, lo que contribuye a la proceso iterativo de desarrollo, por mi forma de pensar actual me lleva a percibir la profesionalidad individual como unidad singular, no slo de la profesionalidad, sino tambin como una de las unidades singulares de la cultura profesional . Cultura profesional representa - al menos en parte - la suma de profesionalidad de las personas y, desde la profesionalidad es posiblemente influenciados por el profesionalismo, as tambin, por lo tanto, es su suma. Como ya he sugerido, la cultura profesional representa una actitud de respuesta hacia el profesionalismo.

Sin embargo, la cultura profesional, a su vez, determina la naturaleza del profesionalismo. Esto puede ser disputado por los que interpretan el profesionalismo como un diseo exterior formularse y aplicarse de la naturaleza y el alcance de una profesin - una interpretacin que el profesionalismo garantas de ser manipulado desde dentro de la profesin y asegura su funcin como mecanismo de control de trabajo (Ozga, 1995, p.35). Mi opinin, sin embargo, es que la profesionalidad no debe ser un concepto hipottico o idealizado, debe ser percibida como una realidad - una entidad real. Sin embargo, es slo una entidad real, si est en funcionamiento. Profesionalidad de 'entiativity ", en palabras de Campbell es uno (1958, citado en el Castao, Yzerbyt y Bourguignon, 2003), es crucial, porque si no es aprobada - si no es funcional - se reduce a ser sin sentido, una visin no cumplidas; un ideal que no se dio cuenta. Para ser real, la profesionalidad tiene que ser algo que las personas - profesionales - en realidad "hacer", no simplemente algo que el gobierno o cualquier otra agencia quiere que hagan, o por error se imagina que estn haciendo. Arriba, A qu comparar el profesionalismo de un acuerdo de nivel de servicio, pero slo es tal cuando es aceptada y adoptada por los profesionales de los que va dirigida. Hasta que eso suceda no es ms que un requisito de nivel de servicio. En la promulgacin o reificar los profesionales de la profesionalidad, inevitablemente, se forma al permitir que su cultura profesional de influir en l, sin embargo, su cultura profesional se enmarca igualmente en la promulgacin de la profesionalidad. Si se trata de lograr alguna medida de xito, cualquier intento de imponer una exigencia profesional de un grupo de trabajo o de la comunidad deben, por tanto, incorporar tanto la consideracin de la influencia, y la comprensin de la naturaleza, de la cultura profesional de ese grupo (s), representada por el rango de profesionalidad representados dentro de la profesin.

Una segunda consecuencia de mi interpretacin de que el profesionalismo es la amalgama de varios 'professionalities es que, si aceptamos que una serie de orientaciones profesionalidad en cualquier profesin sostiene una evidente diversidad de perspectivas, actitudes, valores, ideologas y enfoques para el trabajo, entonces la homogeneidad, la uniformidad o consenso, que son generalmente identificados como esenciales para el profesionalismo necesariamente se convierten en difcil de alcanzar. Esto, a su vez, pone en cuestin la nocin misma de profesionalismo, ya que en general ha llegado a entenderse. Si la profesionalidad es esencialmente aceptado como una comunidad colectiva de enfoque y la ejecucin de las principales funciones, responsabilidades y actividades que constituyen la labor realizada por la profesin, entonces su existencia se ve socavada por una diversidad que niega sus rasgos esenciales. Mientras que en comn tales - de hecho, la uniformidad - puede presentar dentro de una concepcin de la profesionalidad que se requiere, o incluso exigido, de un grupo profesional, se ve obligada a disiparse

en la retrica imposible en algn momento de la traduccin de lo que se requiere para lo que se promulg debido a una gran variedad, diversidad de professionalities individuos se introduce en la ecuacin.

Profesionalidad redefinido

Habiendo examinado su contenido, cmo, entonces, debemos concebir la profesionalidad? El trmino se refieren a lo que es oficialmente establecidos en las normas aceptadas compartidos y el cdigo de conducta de la profesin en relacin a la forma en que ofrece sus servicios y / o lleva a cabo su funcin designada (s), o se refiere a la versin real, promulgada de esto? Los dos no coinciden por completo, como cualquier persona que se ha quejado del mal servicio al cliente va a declarar. Hoyle y Wallace (2007, p. 19) se refieren a una forma de desigualdad, tales como "la irona de la presentacin, que" se manifiesta en la manera en que los miembros de una organizacin presente una imagen de la organizacin con el mundo exterior que es no del todo congruentes con la realidad de sus prcticas diarias. Desajuste es inevitable, ya que "oficial" de las versiones de profesionalidad se basa en una comunidad de profesionales relacionados con el comportamiento que un estudio de profesionalidad revela inviable, por lo que tales nociones de profesionalismo, en la representacin de algo que es inviable, comienza a virar hacia el absurdo, y pone en duda el estado existencial o "entiativity 'de profesionalidad concebido como tal.

Una solucin podra ser hacer una distincin entre los diferentes estados reificada de profesionalidad (que incorpora la consideracin de la cuestin: real, de acuerdo con la perspectiva de quin?) As, uno puede, por ejemplo, distinguir entre: el profesionalismo que se exige o pide (por ejemplo, que los profesionales en cuenta las condiciones exigencias de nivel de servicio o de las solicitudes presentadas de un grupo de trabajo o fuerza de trabajo individual), el profesionalismo que se receta (por ejemplo, que refleja previstas o los niveles recomendados de profesionales de servicio percibida por los analistas), y el profesionalismo que se aprueba, es decir, la prctica profesional tal como se observa, percibe e interpretada (por cualquier observador - desde el exterior o dentro del grupo de profesionales pertinentes, e incluyendo los que realizan el "promulgar"). Sin embargo, ya que slo la tercera parte de estos pueden ser considerados para reflejar la realidad - aunque sea una realidad fenomenolgica definido - que sigue siendo el concepto slo tiene sentido de profesionalismo, los otros representan insustancialidad que van desde la ideologa articulada a una ilusin. Sealando una vez ms en Hoyle y las

palabras de Wallace (2007, p. 19), citado anteriormente, una concepcin autntica de la profesionalidad debe reflejar la realidad de las prcticas cotidianas. A partir de este razonamiento, y la incorporacin de mi interpretacin de la profesionalidad, ya que en cierto sentido, el "plural" de la profesionalidad, mi pensamiento actual me lleva a definir el profesionalismo como: la profesionalidad de influencia prctica que es consistente con general con delimitaciones consensual de una profesin determinada y que tanto contribuye y refleja las percepciones de fin de la profesin y el estatus y la naturaleza especfica de rango, y los niveles de servicio que proporciona, y la experiencia frecuente dentro de la profesin, as como el cdigo de tica general que sustentan esta prctica.

De "exigi" a "aprobado" profesionalismo: la capacidad de la reforma para lograr el desarrollo profesional

La prevalencia de la percepcin de profesionalismos nueva en el sector pblico del Reino Unido durante los ltimos veinte aos o ms se produjo como resultado de las reformas del gobierno del Reino Unido del sector pblico. Estos se centraron en las nuevas formas de explotacin y nuevas formas de organizacin, con el fin de mejorar la eficiencia y la prestacin de servicios. Su caracterstica principal fue el cambio de "las prcticas cotidianas" (Hoyle y Wallace, 2007, p.19) de las fuerzas de trabajo de prestacin de los servicios, por lo tanto profesionalismos se requeran nuevos o exigido por la agencia de imposicin de las reformas - el gobierno. En efecto, por lo tanto, las reformas pueden ser vistos no slo como mecanismos para mejorar los servicios pblicos, sino tambin, por extensin, como mecanismos para lograr un gobierno impuesto por el desarrollo profesional.

Sin embargo, un profesionalismo que requiere o exige nuevo no es lo mismo que una profesionalidad promulgaron nuevas leyes. Un "nuevo profesionalismo" no es un nuevo profesionalismo - ni, de hecho, cualquier otra forma de profesionalidad - a menos que sea promulgada, hasta que esto ocurre sigue siendo slo una idea o concepcin de un profesional. Qu tan efectiva, por lo tanto, a lograr el desarrollo profesional de los profesionales de la educacin se impone la reforma? Con el fin de responder a esta pregunta primero debemos aclarar qu entendemos por "desarrollo profesional".

El concepto de desarrollo profesional

Estipulativa definiciones tanto de desarrollo profesional y, en general, del desarrollo profesional, son difciles de encontrar. Fullan y Hargreaves (1992) un comentario sobre "cmo poca atencin sistemtica se ha dedicado a la comprensin del tema" (p. 1). Las definiciones de desarrollo de los maestros estn casi totalmente ausentes de la literatura, incluso aquellos que son considerados los principales escritores en el campo no definir con precisin qu se refieren con el trmino. Darling-Hammond (1994), Leithwood (1992), Fullan y Hargreaves (1992) y Hargreaves y Fullan (1992), por ejemplo, no ofrecen todas las definiciones operativas de desarrollo de los maestros o de desarrollo profesional.

Una de las pocas definiciones estipulativas disponible es el da (1999, p.4). "Desarrollo profesional", escribe, "es el proceso por el cual, solo y con otros, revisar los profesores, renovar y ampliar su compromiso como agentes de cambio para los fines morales de la enseanza, y por el que adquirir y desarrollar crticamente los conocimientos, habilidades , la planificacin y la prctica con los nios, los jvenes y sus colegas a travs de cada fase de la vida de su enseanza. "

Mi propia interpretacin de desarrollo profesional es mucho ms amplio y menos especfico. Que refleja mi punto de vista que el desarrollo profesional puede ser concebido como una mejora de la situacin de la profesin en su conjunto, ejemplificada por la evolucin de la profesin de todos los graduados, y tambin puede ser concebido como una mejora de conocimientos, habilidades, y la prctica. Yo lo defino simplemente como: el proceso mediante el cual puede ser la profesionalidad de las personas y / o profesional considera que mejorar. Esta interpretacin incorpora la consideracin del desarrollo profesional est teniendo un rango de aplicabilidad que se extiende desde una persona a un nivel profesional en todo. Puede ser aplicado a diversas formado grupos de profesionales o unidades: los profesionales individuales, el personal de una institucin, o un departamento en una institucin, el personal que tienen un papel comn, y una profesin en su conjunto. Mi inclusin en mi definicin de las palabras puede ser considerada como" es deliberado, para incorporar la consideracin de la subjetividad en relacin con puntos de vista sobre lo que realmente constituye el desarrollo.

Desarrollo profesional: la sustancia, el proceso y "imposability '

Pero, cmo puede efectivamente el desarrollo profesional, as definido, se lograr en la demanda de fuera de la profesin por un organismo ms poderoso que quiere imponer el cambio? Lo fcil que es, en otras palabras, para traducir requerido o solicitado el profesionalismo en el profesionalismo en vigor, iniciando as una nueva profesionalidad de la sustancia?

En otro lugar (Evans, 2002a) he identificado dos elementos constitutivos del desarrollo de los maestros (que son igualmente aplicables a un concepto ms amplio de desarrollo profesional): el desarrollo funcional y el desarrollo de actitudes. Yo defino el desarrollo de actitudes como el proceso mediante el cual las actitudes de las personas a su trabajo se han modificado, y el desarrollo funcional como el proceso mediante el cual se considera el rendimiento de las personas a mejorar. Yo actualmente percibe el desarrollo de actitudes como la incorporacin de dos elementos constitutivos cambio, o los focos del cambio: el desarrollo intelectual y de motivacin (refirindose respectivamente al desarrollo de los individuos en relacin con su forma de pensar, los procesos de pensamiento e ideas, y su motivacin) y me doy cuenta en la actualidad funcionales como la incorporacin de dos caractersticas constitutivas cambio, o focos de cambio: de procedimiento y productiva (refirindose respectivamente al desarrollo en relacin a los procedimientos utilizados, y lo que y / o la cantidad de personas "producir" o "hacer", en el trabajo).

El punto es que la introduccin externa (deliberada o involuntaria) de los nuevos requisitos de nivel de servicio a los grupos de trabajo es probable que objetivo y centrarse mucho ms en el desarrollo funcional que en el desarrollo de actitudes. Esto, evidentemente, ha sido el caso en relacin con profesionales de la educacin en el Reino Unido. La introduccin del plan de estudios nacional, por ejemplo, lleva a consecuencias de cambios en los procedimientos de trabajo de los profesores, mientras que la aplicacin de las estrategias de alfabetizacin y aritmtica pedido de procedimiento y, sin duda, el cambio productivo,. Del mismo modo, el fin de la divisin binaria en el sector de ES en el ao 1992, y el enfoque gerencial y la consecuente ampliacin de la participacin y el aumento del nmero de estudiantes anunci cambios en los procedimientos de trabajo de los acadmicos (Dearlove, 2002; Deem, 2000; Fisher, 1995) , y la actividad de investigacin iniciativa ejercicio tena implicaciones del cambio de procedimiento y productiva (Dearlove, 2002; Nixon, 2001). Pero ya que el desarrollo funcional por s sola representa slo el desarrollo parcial de cualquier cambio impuesto con tan estrecho enfoque est

destinado al xito slo parcial. De hecho, la evidencia emprica demuestra el xito tan limitado. La introduccin del currculo nacional en Inglaterra y Gales, la intencin de cambiar la profesionalidad del docente como un medio para elevar los niveles educativos, se encontr con una serie de patrones de implementacin que reflejan diversas orientaciones profesionalidad por parte del personal clave: la cabeza en el ' de arena "," sentido comn "," de boquilla ", y" por el libro 'enfoques (Evans, et al, 1994). - slo una de ellas refleja una percepcin de "aprobado" profesionalismo totalmente compatibles con las exigencias del gobierno. Such deviations from prescribed practice, Hoyle and Wallace (2007, p. 18) suggest, represent widespread ' ironies of adaptation ' and ' ironies of representation ':

The former connotes the ways in which the practices of headteachers and teachers entail 'working round' prescriptions and expectations in order better to meet the perceived needs of pupils in the contingent circumstances of a particular school. The latter connotes the ways in which headteachers and teachers represent their work to the agencies of accountability in order to appear to be meeting the requirements of these agencies.

Certainly, more widespread commitment to reform-imposed change what may be classed as attitudinal development will often occur over time through a combined process of gradual erosion of resilient attitudes and the continual regenerative process of replacing established staff with newcomers who have never known anything other than the 'new' practice, until the 'new' eventually becomes the familiar norm that defines the comfort zone within which people are happy to work. This, though, being a slow and protracted process, represents evolution rather than implementation of change.

Attitudinal development, on the other hand, with its two key change foci of intellectual and motivational change, involves the transmission or fostering (depending on temporal factors) of changed attitudes. Attitudinal development on the part of practitioners in relation to imposed reform or policy change that requires changes to their professionalism will therefore yield changes to their attitudes towards issues relevant to what is demanded or required. Clearly, attitudinal change may involve change that may be perceived to be for the worse as well as change for the better. Within my own conceptual framework and interpretation, though, as I point out elsewhere (Evans, 2002a), both functional and attitudinal development , as constituent elements of professional development, lie within the parameters of my definition of professional development as: the process whereby people's professionalism

and/or professionality may be considered to be enhanced . Therefore, to constitute attitudinal development rather than the broader attitudinal change , changes of attitude must be considered to represent/reflect enhancement of professionalism and/or professionality. I have already referred to the deliberate use of 'may be considered to' in order to incorporate both flexibility and subjectivity of interpretation, the latter being a sufficient condition for determining enhancement of professionality and/or professionalism and, therefore, professional development. Change initiators will perceive a specific professionalism to be enhanced if it reflects the changes required of it in order to effect the policy changes that they initiated. From their perspective such a new, or even simply a modified, professionalism is a change for the better, though the assessments of other (interested) parties may conflict with this. Yet unless practitioners themselves that is, they who are required to enact a new, or modified, professionalism recognise some degree of enhancement to their professionalism and/or professionality, attitudinal development will not have occurred. Attitudinal development is dependent upon perceptions of enhancement on the part of the 'developed'. It need not be universal; as I have already pointed out, practitioner groups professional groups are no more homogenous than any other group of individuals, and where one individual perceives much enhancement another may perceive only a slight degree of it, while yet another may perceive nothing but deterioration. Attitudinal development thus occurs primarily on an individual basis. Yet as a factor influencing change it is much more potent than functional development since it reflects, to varying degrees, acceptance of and commitment to the change and, by my definition and within my interpretation, it is attainable only by the 'developed', and of their own volition; it is impossible to impose upon them against their will. Functional development, on the other hand, may be though is not necessarily attained by imposition. An ideally constituted professional development incorporates both attitudinal and functional development, since either without the other is unsatisfactory. Yet whilst it is not uncommon to attain functional development without attitudinal development it is improbable (though not impossible) that attitudinal development will fail to be followed by functional development.

I believe attitudinal development is dependent upon recognition (on the part of the 'developed' or 'developee') of a subjectively perceived imperfect or unsatisfactory practice- or policy-related situation over which s/he exercises some degree of control. The degree of perceived imperfection may range from being negligible to immense, but without it development would not occur; quite simply, complete satisfaction obviates the perceived need for change, and dissatisfaction however slight engenders receptivity to change. Yet it is important to emphasise that recognition of imperfection need not necessarily precede development; often it is retrospectively recognised. It may not be until

we inadvertently stumble upon a new idea or way of doing something that we then recognise it (either instantly, or later, upon further contemplation, trial or adoption) as superior to ideas or ways of working that preceded it as a 'better way' - and these former ideas or ways of working are then, in comparison, recognised as imperfect or unsatisfactory. Indeed, it is by such a process that imposed functional development may lead to attitudinal development.

Sharing perceptions of a 'better way'

To be effective, professional development initiatives or policy need to incorporate not only mechanisms for achieving functional development, but also recognition of the great significance of attitudinal development. Policy changes or reform are initiated in response to recognition on the part of the change initiators of perceived imperfections or unsatisfactory situations, in relation to which attitudinal development on the part of targeted professionals is dependent upon the latter's sharing (to some extent at least) these perceptions of inadequacy or imperfection. Furthermore, for attitudinal development to correlate with the change initiators' required changes to professionalism, the targeted professionals must also share (again, to some extent at least) a commitment to the specific required or imposed change: a belief in, or at least receptivity to acceptance of, its potential to offer a 'better way'. In other words, there needs to be some degree of match in relation to recognition both of the imperfect situation and a specific proposed improvement strategy, since each of these will be incorporated into any conception of the professionalism that is needed to rectify matters, and of the professional development required to effect this professionalism. Mismatch of perceptions will result in the change initiators' conception's failing to be fully enacted in the required manner, yet it is the enacted professionalism however deficient it may be considered to be that constitutes the 'new' or modified professionalism.

Without wishing to imply a support either for educational reform per se or for specific reform or change initiatives, I suggest, from an impartial perspective, that the best chance change initiators have of attaining what they perceive as attitudinal development amongst targeted professional groups is to recognise and incorporate into their required changes to a specific professionalism consideration of its individual-professionality-determined heterogeneity. This may involve flexibility and a degree of compromise, where expectations of uniformity and standardisation give way to acceptance that a broad working consensus may be the best that may realistically be hoped for. It may also

involve new interpretations of professionalism, derived from changed perceptions of its nature. But enlightenment of this kind reflects a real understanding of the substance of professionalism.

Observaciones finales

In part, the rationale for studying professionalism is to increase understanding of and augment the knowledge base relating, inter alia , to the service that professionals provide to society and to how this service may be improved. The study of professions and professionalism has evolved over the years, shifting its focus from examination of the constituents of a profession and, by extension, of professionalism, to other issues within the field issues such as trust, values, ethics, and control, including, specifically, changes to the nature of professionalism. Yet still the very substance of professionalism - what, precisely professionalism is and how it is constituted remains underexamined in the broad sociological field, and particularly in the context of education. This is problematic because without understanding of its substance it is difficult to appreciate how professionalism functions and, therefore, how it may be influenced. In particular, the individualistic elemental nature of professionalism - its basis of individuals' professionality as a singular unit, and the inherent diversity that this imposes upon it remains generally unrecognised. It is deficiencies such as this - 'neglect of the phenomenology of change that is, how people actually experience change as distinct from how it might have been intended' - that lie at the heart of Michael Fullan's (2001, p. 8) explanation of the widespread failure of change initiatives, and that underpin Hoyle and Wallace's (2005, p. 7) identification of a 'discrepancy between intention and outcome in relation to policy', and their observation: 'there is strong evidence from a variety of sources that two decades of reform have not led to anticipated levels of educational improvement, and certainly not commensurate with levels of investment in education, but have led to widespread teacher and headteacher dissatisfaction' (2005, pp. 4-5).

Professional development is a key process within the wider agenda of raising standards and increasing societal growth capacity by improving policy and practice in all areas of public service provision, not least education. But professional development involves changes to professionalism. Knowing how to effect such change is dependent upon knowing precisely what one is dealing with and understanding both how it operates and how to handle it. The ideas presented in this article contribute to that knowledge base.

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Contactos Programa Leader Michael Wilson T: +44 (0) 113 343 4550 E: courses@education.leeds.ac.uk Informacin Adicional Fecha de inicio Septiembre Perodo de estudio A tiempo completo: 1 ao Requisitos de ingreso De primer grado o equivalente + 2 aos de experiencia relevante. Alguna experiencia de gestin tambin deseable. Tarifas: Los estudiantes internacionales 2011/12 a los nuevos estudiantes 11.800 a tiempo completo Tarifas: Los estudiantes del Reino Unido y la Unin Europea 2011/12 4.200 a tiempo completo, 2.100 a tiempo parcial Lea ms acerca de las tasas y becas Olamide Historia:

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Este programa especializado se ocupa de cuestiones fundamentales para la gestin y el liderazgo de las escuelas y los centros de educacin superior.

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explorar la teora contempornea de gestin de la educacin un examen crtico de la gestin en trminos de liderazgo institucional, la formulacin de polticas eficaces de gestin de recursos humanos y planificacin para el cambio permitir a los estudiantes para aplicar la teora contempornea de sus propias culturas y lugar de trabajo desarrollar conocimientos y habilidades fundamentales para la gestin y liderazgo efectivo y relevante para ambas funciones actuales y futuras carreras Al finalizar el curso tendr una comprensin de cmo gestionar una institucin educativa, una conciencia de las diferencias en esta gestin entre los pases y de la importancia de que las polticas y planes de informacin.

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El programa est diseado para estudiantes graduados y profesionales con experiencia que quieren profundizar en su comprensin de la gestin de la educacin y el liderazgo.

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Este curso de especializacin ser de inters para usted, si usted trabaja o tiene la intencin de trabajar en la educacin como un lder gerente, administrador, inspector o investigador.

Para una perspectiva ms amplia en esta rea de especializacin, leer sobre las ltimas actividades de investigacin y transferencia de conocimientos se lleva a cabo por colegas de la Escuela. Liderazgo y Gestin Educativa

El personal que trabaja en esta rea tienen un amplio inters en la enseanza y la investigacin relacionada con el liderazgo y la gestin de las escuelas y los centros de educacin superior, incluida la cultura de la organizacin, mejora y gestin del cambio, la motivacin del profesorado y el desarrollo personal. Los programas de enseanza se centran principalmente en temas comparativos e internacionales de importancia mundial en liderazgo y gestin educativa. Adems de la popular Master en Gestin Internacional de la Educacin y la supervisin de los ttulos de investigacin (tanto de Doctor en Educacin y Doctorado) en las reas, capacidad de liderazgo a medida y cursos de especialista en gestin de corto tambin se ofrecen.

Entre los ejemplos recientes y / o actuales incluyen programas para la formacin y desarrollo profesional continuo de los altos acadmicos universitarios chinos y gerentes, en colaboracin con la Oficina de Educacin de Tianjin (2005-2007), el indonesio pesantren vicedirectora de la escuela de liderazgo y gestin de programas, en colaboracin con el British Council y Nahdlatul Ulama (2004-2008), y un programa de liderazgo para la mejora de la escuela de directores chinos, prevista para 2008 en asociacin con Capital Normal University, Beijing.

Investigacin

La investigacin sobre el liderazgo y la gestin educativa es amplia y abarca asuntos internacionales, comparativa e intercultural, as como la poltica y la prctica en el Reino Unido. Los miembros de la direccin educativa y grupo de investigacin de gestin de servir en el comit organizador de la Escuela de Educacin Centro de Estudios Polticos en la Educacin.

Nuestro trabajo incorpora una dimensin muy fuerte se centra en el desarrollo de los profesionales, el profesionalismo y las culturas profesionales en los sectores de la educacin obligatoria y post-obligatoria y, de hecho, en otras profesiones. La investigacin actual incluye el trabajo sobre: culturas de investigacin y el liderazgo de la investigacin en la educacin superior, un modelo terico del proceso de desarrollo profesional en las personas, el anlisis conceptual y ontolgica de la profesionalidad y la tica en el liderazgo y la gestin educativa. Una caracterstica particular de nuestra investigacin es a nivel micro anlisis que ponen de relieve cuestiones de liderazgo y de gestin desde la perspectiva de la "llevado" o "administrados", como la moral, la satisfaccin laboral y la motivacin y las relaciones laborales interpersonales y la interaccin colegiada http://www .education.leeds.ac.uk / personas / abstract.php? libro = 128 .

Estamos encantados de discutir supervisin de la investigacin, particularmente en las reas de:

la moral, la satisfaccin en el trabajo y la motivacin de los profesionales de la educacin el desarrollo profesional micropoltica en los lugares de trabajo de educacin profesionalidad y el profesionalismo profesor de la contratacin y retencin la tica en el liderazgo y la gestin educativa perspectivas internacionales y comparativos en el liderazgo y la gestin educativa liderazgo y gestin educativa en un contexto nacional enseanza y el aprendizaje en la educacin superior investigador de desarrollo en la ES Por favor, dirija sus preguntas a la Dra. Linda Evans . Esta es una pre-impresin de un artculo sometido a consideracin en el Diario de formacin en el servicio [2009] Profesional Internacional de Fomento (IPDA),

Revista de Educacin en servicio est disponible en lnea en: http://journalsonline.tandf.co. es /

S / el que paga manda?

PROFESIONALIDAD, el desarrollismo, y la escasez de formacin en servicio dentro de la profesin INVESTIGACIN

INTRODUCCIN

Yo era un profesor de escuela primaria en un perodo de grandes cambios en el sector de la educacin obligatoria: la poca de la Ley de Reforma de la Educacin 1988. El cambio ms significativo que lo llev en trminos de impacto sobre la vida profesional de los docentes fue el plan de estudios nacional. Pasamos de ser permitido, en general, para ensear lo que llev a nuestra fantasa, a que nos digan exactamente lo que ensean en todas las materias, as como en qu etapa de su escolaridad los nios se espera que se lo ense. Esta fue la descualificacin a gran escala.

Pero no se quedaron a la deriva sin poder hacer nada. Una pltora de Desarrollo Profesional Continuo (DPC) oportunidades - o Recuadro 1, como se llamaba entonces - fue puesto a nuestra disposicin. Administrado y siempre que, en su mayor parte, por las autoridades educativas locales (LEA), que encontramos cursos que nos ensearon a ensear el material nuevo que muchos de nosotros encontramos tan desalentador, as como la forma de llevar a cabo la evaluacin necesaria y la planificacin de los nuevos programas de estudio. Recuerdo asistir a una LEA-siempre de da completo es obligatorio INSET que se dedic a la que nos muestra la forma de ensear el currculo de ciencias nuevas, mientras que los enfoques de evaluacin y mantenimiento de registros se determinaron a nivel escolar y difundido en la casa por la evaluacin del coordinador (de que haba uno en cada escuela).

Ciertamente INSET despeg a lo grande y despus de 1988, pero mi recuerdo es que esto no refleja realmente lo que debera ser clasificado como un cambio

radical en la CPD para los maestros, porque durante el tiempo de mis quince aos de carrera en la enseanza escolar, que se inici de mediados de los 70, siempre he tenido acceso a una abundancia de la oferta de diversos capacitacin en servicio. Eleg a beneficiarse de los cursos prcticos en el arte y el diseo, matemticas, diseo y tecnologa, msica, educacin fsica, y el teatro, donde me presentaron a material didctico y ensea cmo usarlo con los nios. El hecho de que mi hijo de tres aos de duracin, curso de formacin haba cubierto el contenido del currculo y las competencias de entrega de estos temas - y mucho ms - no me impidi que desean un complemento un poco ms adelante en mi carrera. Ni cualquier otra consideracin como de "aprendizaje previo y las habilidades de docentes la adquisicin de prevenir los proveedores de formacin en servicio (LEA y centros de educacin superior) de que los ofrecen. Siempre habr compradores para los docentes en servicio cursos, deben haber pensado - y con razn, era raro que un curso sea cancelado debido a la falta de inters. Que bien fundado razonamiento es aplicable hoy como lo era cuando yo era un maestro.

Aqu, entonces, parece ser un ejemplo de una profesin que abarca un compromiso con el desarrollo profesional continuo. Puedo agregar algunas salvedades a que la observacin ms tarde, pero en este punto ser suficiente para los fines de desarrollar mi argumento para presentar la profesin docente como uno cuyos miembros seguramente no esperan que la formacin inicial para ser su primera y nica experiencia y oportunidad para la adquisicin de competencias profesionales ". En este sentido, el personal docente es de ninguna manera nico, muchas otras profesiones, evidentemente, valor y / o participar regularmente en los CPD. Sin los beneficios de una perspectiva privilegiada, le sugiero - basada en gran parte en las pruebas de asociacin profesional, y otros sitios web, - que la profesin mdica entra en esta categora. Lo mismo sucede con el trabajo social, de hecho, los trabajadores sociales estn obligados, bajo los trminos de su registro, para llevar a cabo un nmero determinado de horas en servicio CPD. (Por otra parte, estas tendencias no se limitan al Reino Unido; Fenwick (2008), por ejemplo, examina los requisitos para participar en determinadas oportunidades de CPD impuso en tres grupos canadienses profesionales: maestros, farmacuticos y contables certificados de gestin). Sin embargo, no todas las profesiones comparten tales una perspectiva de desarrollo profesional continuo. Que evidentemente no es la profesin de la investigacin acadmica.

LA SITUACIN DE LOS CPD EN LA COMUNIDAD investigacin en ciencias sociales

Es evidente que hay dos investigadores que se esfuerzan a lo largo de sus carreras para aumentar sus habilidades y competencias, y sin embargo hay muchos ms que no lo hacen. Desde mi propia experiencia de haber trabajado durante casi veinte aos como miembro de la comunidad de investigacin educativa, de haber interactuado con otros investigadores, y de haber ledo innumerables trabajos de investigacin, que sugieren que una gran parte de los investigadores manifiestan la suposicin de que, algo as como montar a caballo una bicicleta, habilidades de investigacin, una vez dominado, no se olvidan y no requieren de refinamiento. Obtuvo un doctorado - o si no, que luego un proyecto de investigacin de primera - es evidente que a menudo se considera y se acepta como un rito profesional de desarrollo de pasaje que dota a un suficientemente bien para la totalidad de una investigacin o una carrera centrada en la investigacin: una investigacin de expertos relacionados con el ttulo que conserva su validez en toda una vida de trabajo.

A pesar de ser un metodlogo publicados y un profesor con mucha experiencia de habilidades de investigacin y becas, en el ltimo ao he viajado a dos universidades diferentes para asistir a tres de las que se dieron a conocer como eventos de formacin en investigacin. En cada caso, fue el participante ms altos - tanto en trminos de edad y estatus acadmico. Mis compaeros participantes eran en su mayora estudiantes de investigacin, una minora eran profesores o investigadores jvenes contrato. Ninguno era un profesor o profesora, yo era el nico lector. Lo que es an ms decepcionante fue que estos eventos ofrecen muy poco o nada de real "entrenamiento". Ninguno ofrece interaccin de los participantes que no sean las oportunidades de hacer preguntas a los presentadores. Todos eran, de hecho, nada ms que colecciones temticas de seminarios de difusin de investigacin, tal vez con un nfasis ligeramente mayor en la metodologa que se puede esperar.

Lo que en general parece que falta de la conciencia de muchos investigadores es un compromiso de - o quizs, en muchos casos, simplemente una toma de conciencia de la necesidad de - en continuo desarrollo como investigador. Es muy difcil de justificar mi sugerencia de que este es el caso, ya que la evidencia de su ser lo que es difcil de alcanzar. La naturaleza humana es como es, los investigadores no es probable que se identifican como indiferente o complaciente con su desarrollo profesional, ya sea porque no son conscientes, o porque no quieren admitir que, de ser as, y no tengo ninguna confianza en la investigacin basada en la evidencia para apoyar mis impresiones. Mi representacin y evaluacin de los investigadores en ciencias sociales de las

actitudes de CPD se derivan de una combinacin de "informado" conjeturas, razonamiento basado en pruebas escasamente vinculados inform emprica, y la evidencia anecdtica experiencial basado, como la presentada en el prrafo anterior. Esto no sera, por supuesto, de pie en la corte - por lo menos, no en la corte de los estndares acadmicos y acadmicas de excelencia. Sera, sin embargo, rpida sonrisa irnica y asiente con la cabeza sabiendo de concurrencia por parte del jurado. Esto, sin embargo, no garantiza su exactitud.

Sin embargo, yo soy, evidentemente, no solo en la creencia de que un gran nmero de investigadores debera ser clasificado como profesionalmente subdesarrollados. Es a partir de las evaluaciones de la calidad de la investigacin en el campo, a juzgar por sus resultados, que yo saco mis pruebas clave. Esta evidencia aparece en las ciencias sociales.

Muchas de las deficiencias detectadas, evidentemente, se derivan de la falta de rigor en la investigacin y, ms especficamente, la falta de generacin de teora. Valsiner, por ejemplo, la promocin de la revista que edita, se burla de la cultura de nontheoreticism que l percibe de manera generalizada dentro de su comunidad de investigacin: "La cultura y la psicologa no es otra revista de divulgacin de los trabajos meramente emprica ... Es un diario donde los contribuyentes son espera que haga explcita su teora subyacente del funcionamiento sistmico de la cultura en los fenmenos psicolgicos "(p. 10, cursiva en el original). Y contina: "En suma, la cultura y psicologa estimula el trabajo riguroso en la interseccin de los dominios tericos y empricos de la psicologa. Este rigor se vislumbraba en la psicologa en el pasado, pero se ha convertido en desplazados en las ltimas dcadas por la proliferacin sociales del "imperio del azar" (Valsiner, 2001, p. 10).

Crticas similares se han dirigido a otras comunidades que son objeto de investigacin, incluida la educacin (por ejemplo, puentes, 1998, p. 85; Gorard, 2004; Gray, 1998, p. 23; Griffiths, 1998; McIntyre y McIntyre, 1999; Ranson, 1998) y la sociologa (Freidson, 1994), as como la investigacin en ciencias sociales en general (Gorard, 2004; Lecompte y Preissle, 1993). Por otra parte, un componente especfico de rigor, claridad conceptual - como ya he sugerido en otra parte (Evans, 2002a), parece ser una caracterstica de gran parte descuidado la investigacin actual de las ciencias sociales, la creacin de las deficiencias que otros han identificado en relacin con sus propias reas de estudio ( Donnelly, 2000; Freidson, 1994; Mumford, 1972; Nias, 1989; Thomas,

1997; Toomela, 2003, p. 35). El problema fundamental se resume en el Consejo Econmico y Social Research Council (ESRC):

(T) aqu la preocupacin de que la investigacin en ciencias sociales en el Reino Unido, sin embargo conceptualmente sofisticados, pueden carecer de rigor metodolgico ... tambin hay preocupacin de que hay una grave escasez de habilidades avanzadas metodolgica entre la nueva generacin de cientficos sociales. (ESRC, 2001, p. 1)

La cuestin clave, creo yo, es ms fundamental que el problema al parecer muy real de la insuficiencia de conocimientos entre los investigadores de las ciencias sociales - que, por cierto, no me parece que se limita a la "nueva generacin" de los cientficos sociales, pero de manera generalizada, tambin, entre la "vieja guardia". La cuestin clave es la falta de una cultura del desarrollismo de los investigadores.

Culturas profesionales, la categora profesional y el desarrollismo

Es simplemente el caso de que la enseanza, el trabajo social y medicina son profesiones que cada abrazo de una cultura del desarrollismo, mientras que la profesin de investigacin en ciencias sociales es desdeoso de ella? Esta pregunta se basa en la aceptacin de que la investigacin es, en efecto, una profesin, pero no es de ninguna manera la aceptacin universal de que este es el caso. Ya que tiene relevancia para el desarrollo de mi argumento, en primer lugar tomar un pequeo desvo a fin de examinar esta cuestin.

La condicin profesional de la investigacin

Yo, hasta ahora, se refiri a "profesin de investigador" la ciencia social, sin explicar la base de mi uso de la palabra. Yo rectificar esta abajo. Ya que en relacin con el estado muchos grupos profesionales de trabajo es a menudo discutible, vale la pena daros una breve consideracin de si la investigacin es decir, la investigacin de ING - debe ser categorizado como una profesin. Hago esto por esbozar brevemente los componentes y elementos de una profesin, y luego identificar la naturaleza evidente corriente de estos componentes y elementos profesionales en el contexto especfico de

investigacin en ciencias sociales. Para ello me baso en gran medida en el caso ilustrativo de un grupo en particular con la que estoy ms familiarizado: la comunidad de investigacin educativa, y usar esto como un indicador de la amplia comunidad de investigacin en ciencias sociales.

En su discurso presidencial de 1996 a la British Educational Research Association (BERA), Donald McIntyre pregunt si la investigacin educativa debe ser categorizado como una profesin "Qu tan til y lo necesario es", pregunt, "por lo menos algunos de nosotros nos vemos como profesional de los investigadores educativos? (McIntyre, 1997, p. 127).

Por lo que he podido averiguar, McIntyre parece estar solo dentro de la comunidad de investigacin educativa en plantear esta cuestin, mucho ms comn es la aceptacin incondicional del estado de la investigacin educativa como una profesin. Esto es a veces implcita, como en referencia Hodkinson de "profesionalismo investigador (2004, p. 22) y Pearson y (2002, p. 139) Brew referencia a" el estudiante convertirse en un investigador independiente, profesional y acadmico en su (sic) sobre el terreno "(el nfasis es mo). En otros lugares es ms explcito. "Direccin de BERA presidencial," Gipps La profesin de la Investigacin Educativa (Gipps, 1993), no inclua ninguna aclaracin nomenclatorial o razn de ser, que no sea un indicio de la nominalizacin: "aquellos de nosotros que trabajamos en la investigacin educativa, los que" profesan "la investigacin educativa ... "(p. 4, nfasis mo), y sus referencias a" nuestra agenda como una profesin "(p. 13), la devaluacin de la 'la profesin de la investigacin educativa" (p. 14), y "nuestra profesin y nuestra poltica "(p. 15) manifiestan una clasificacin que se da por sentado. Dentro de un general, en lugar del contexto de investigacin educativa, la Comisin Europea (2005) es igualmente explcito en otorgar los investigadores la situacin profesional: "Todos los investigadores que siguen una carrera de investigacin deben ser reconocidos como profesionales y tratados en consecuencia" (p. 16); Los investigadores se describen como:" los profesionales que trabajan en la concepcin o creacin de nuevos conocimientos, productos, mtodos y sistemas, y en la gestin de los proyectos en cuestin. "(p. 28). Del mismo modo, Pablo y Marfo (2001, p. 539) identificar las "cualidades esenciales de los investigadores que se reunirn las necesidades de conocimiento futuro de la profesin" (la cursiva es ma).

Sin embargo, McIntyre (1997) plantea algunos puntos vlidos. Que identifica las habilidades de alto nivel para hacer la investigacin educativa, as: "un amplio conocimiento, experiencia amplia y la inteligencia creadora" (p. 129).

"Incluso para ser capaz de leer de manera crtica e inteligente de la investigacin previa realizada en un aspecto particular de la educacin, desde diferentes perspectivas y utilizando diferentes enfoques", seala, "es una tarea muy exigente" (p. 129), tan exigente, sugiere, en cuanto a ser "alcanzables a travs del tipo de compromiso disciplinado que es a veces descrito como el profesionalismo". A continuacin, sostiene que, mientras que el profesionalismo es evidente en la calidad de algunos de los trabajos realizados en los departamentos de la Universidad de Educacin (UDES), es compensada por el amateurismo mucho se manifiesta por la investigacin mal realizada que carece de importancia y el impacto (p. 130) . l va a identificar lo que l considera las caractersticas de la investigacin educativa profesional (p. 133):

"... Una investigacin sistemtica para proporcionar una teora de la prctica educativa ... hecha pblica". Para m, estos son los conceptos clave en relacin a la investigacin educativa profesional: la conducta y las reclamaciones de la investigacin tienen que estar abiertos al escrutinio pblico y la crtica, la investigacin debe ser sistemtica, con todos los complejos requisitos que ello conlleva, el propsito debe ser el de mejorar nuestra comprensin terica, y sera til debe informar sobre el desarrollo de la prctica educativa.

Argumento principal McIntyre es que la situacin profesional se tiene que ganar, y el profesionalismo es la clave de la calidad necesaria para ganarlo. A diferencia de sus antecesores presidenciales BERA (Gipps, 1993), distingue entre "profesar" en el sentido de reclamar que se dediquen, y "una" profesin "en el sentido de un grupo de personas que se ven, por s mismos y otros, que se dediquen, el mismo tipo de ocupacin "(McIntyre, 1997, p. 127). Implcita en su argumento central es la preocupacin de que la calidad muy variable de la investigacin educativa realizada en UDES en el Reino Unido se opone a la comunidad cientfica en su conjunto de que merece la situacin profesional, que, segn l, slo se lograr mediante la erradicacin de amateurismo. Su examen de perfil de profesionalidad se limita a la aplicabilidad de la investigacin educativa. Dentro de este contexto se identifica el criterio de que como "experiencia" (1997, p. 130): "para ser un buen investigador educativo que se necesita un amplio conocimiento, experiencia amplia y la inteligencia creativa, en una medida que slo es probable que se alcanzable a travs del tipo de compromiso disciplinado que es a veces descrito como el profesionalismo "(p. 129). Ms tarde se ofrece una mayor especificidad de la naturaleza de la profesionalidad:

Slo le interesa su inters en una agenda claramente formulados planificacin previa detallada y / o intensa reflexin sobre lo que ha sucedido, problematizar todos los aspectos de la propia prctica y de la situacin se ha encontrado, se creo el sello de alto contraste de la actividad profesional de investigacin ( p. 132).

Podemos, por supuesto, la simple sustitucin de un trmino con otro adjetivo, se aplican los comentarios y observaciones hechas por McIntyre y otros, presentados anteriormente, en el contexto ms amplio de investigacin en ciencias sociales. Los sentimientos prescriptiva-se centra incuestionablemente aplicable ms all de los estrechos lmites de la investigacin educativa. Sin embargo, lo mismo, sugiero - basada en la evidencia ilustrativa, presentados anteriormente, de la percepcin de que la investigacin en ciencias sociales a menudo no llegan a la altura - son los comentarios evaluativos. El punto clave, sin embargo, es que si estas evaluaciones ms negativas de la investigacin en ciencias sociales son aceptados como precisos, entonces, sobre la base del razonamiento de McIntyre y sus criterios de calificacin para la categora profesional, las ciencias sociales la investigacin, en su conjunto, que no para calificar.

Pero es ms de diez aos desde que McIntyre present su discurso presidencial BERA. El tiempo ha pasado, y tambin lo han hecho las ideas sobre las profesiones y estatus profesional. Por mi parte, comparto (2003, p. 397) Evetts de resistencia "para trazar una lnea tajante entre las profesiones y otros grupos profesionales, y su llamado a un cambio desde una preocupacin por la definicin de" profesin ". Para ser ms precisos, senta realmente que es hora de dejar atrs los criterios tradicionales, convencionales para la definicin de una profesin y la determinacin del estatuto profesional, tales como: una profesin basada en el conocimiento, cuyos miembros despus de un perodo de la enseanza superior y formacin profesional, y un ocupacin, cuyos miembros aceptan y adhieren a un cdigo tico en el cliente la atencin centrada en la prctica (aunque, curiosamente, sobre la base de que hayan sufrido un perodo de formacin profesional, son pocos los investigadores de las ciencias sociales tendran derecho a su condicin profesional.) Debemos, en cambio, a la evaluacin de las ocupaciones en la base de su "desarrollismo".

Desarrollismo como principio rector y la base de la prctica profesional

El desarrollismo, como yo lo interpreto, es simplemente un compromiso para desarrollar (MENT): en el contexto de este trabajo, el desarrollo profesional. En otro lugar he definido el desarrollo profesional de forma concisa como: el proceso mediante el cual puede ser el profesionalismo de las personas y / o profesionalidad considera mejorada (Evans, 2007; 2008), que - a pesar de que es probable que sea revisada en el futuro - sigue siendo, por ahora, una definicin adecuada para aplicar el argumento a continuacin. Profesionalidad, sin embargo, ya que es parte integral de la discusin, explicando las necesidades y ampliando.

Profesionalidad: de "limitado" a "avanzado"

"Profesionalidad" es un trmino que fue introducido por Hoyle (1975), que se utiliza para identificar dos aspectos distintos de la vida profesional de los docentes: la profesionalidad y la profesionalidad. En 1975, Hoyle explica la distincin de ser entre el estado relacionadas con los elementos de trabajo de los profesores, que la categora de profesionalismo, y los elementos del trabajo que constituyen los conocimientos, habilidades y procedimientos que utilizan los maestros en su trabajo, y que se clasifican como profesionalidad 3. Despus de un amplio examen y anlisis, he definido como la profesionalidad: una ideolgica, en actitudes, la postura intelectualmente, y epistemolgicamente con sede en la parte de un individuo, en relacin con el ejercicio de la profesin a la que s / l pertenece, y lo que influye en su / su prctica profesional (Evans, 2002a).

En la dcada de 1970 Hoyle formulado dos modelos de la profesionalidad docente: "Por el bien de la discusin que puede formular la hiptesis de dos modelos de profesionalidad: restringida y ampliada" (Hoyle, 1975, p. 318). Las caractersticas utilizadas para ilustrar estos dos modelos hipotticos creado lo que efectivamente puede ser visto como un continuo con, en un extremo, un modelo de la "restringida" profesional, que es esencialmente dependiente de la experiencia y la intuicin y es guiado por un estrecho, en el aula- perspectiva basada en los valores que tiene que ver con los aspectos prcticos del da a da de la enseanza. Las caractersticas del modelo de la "extendida" profesionalidad, en el otro extremo del continuo, la reflexin: una visin mucho ms amplia de lo que la educacin implica, la valoracin de la teora que sostiene la pedagoga, y la adopcin de un enfoque general, intelectual y racional basada en el trabajo. Yo uso el trmino, la orientacin profesionalidad para referirse a "un lugar en" individuos prolongada restringido continuo profesionalidad ". La evidencia emprica apoya la existencia de un continuo

dentro de la cultura docente (Evans, 1998, 2002a; Nias, 1989), dando crdito a modelos heursticos de Hoyle. Desarrollo profesional, entonces, ya que incorpora (de acuerdo a mi definicin de la misma) la mejora de los individuos profesionalidad, implica avanzar en el continuo de la "restringida" a la "extendida" final.

Sin embargo, el desarrollo que convierte a los individuos de "limitado" a "ampliado" los profesionales no se aplica exclusivamente a los maestros. Cada grupo profesional ocupacional, segn creo, tiene su continuidad profesionalidad propia: su propia gama de desarrollismo, su "extendida" y su "limitado" profesionales o profesionales. Sin embargo, como he ilustrado, profesionales de las culturas desarrollismo "son ms evidentes en algunos grupos profesionales o profesiones que en otras. Ahora vuelvo a la pregunta que formul al comienzo de esta seccin: es simplemente el caso de que la enseanza, el trabajo social y medicina son profesiones que cada abrazo de una cultura del desarrollismo, mientras que la profesin de investigacin en ciencias sociales es desdeoso de ella?

El desarrollismo en la investigacin de las ciencias sociales

Sea o no la comunidad de investigacin en ciencias sociales es desdeosa del desarrollismo es muy difcil de medir sin evidencia emprica que refleja las opiniones de los investigadores y las actitudes. Hay ciertamente una gran cantidad de pruebas - aunque principalmente anecdtica e impresionista - CPD que es una caracterstica bastante menos importante de la vida de los investigadores de las ciencias sociales "de lo que es de los de muchos otros grupos profesionales, incluyendo mdicos, trabajadores sociales y maestros. Esto es bastante sorprendente, dado que el DPC es ahora una caracterstica permanente de todos los trabajos profesionales, incluyendo la ubicada en la educacin superior (HE) del sector. Dudo que exista una nica institucin de educacin superior (IES) en el Reino Unido que no se ejecuta un servicio de desarrollo de personal dedicado, que ofrece un amplio programa de cursos y talleres sobre una variedad de temas considerados relevantes para las necesidades de desarrollo de su personal - en particular su personal acadmico. Sin embargo, muy poco de esta disposicin parece estar dedicado al desarrollo de las habilidades de los investigadores creativos y, por extensin, la prctica de la investigacin. De hecho, como Gordon (2005) observa, la formacin en investigacin y desarrollo de la prestacin que tradicionalmente se concentran en las primeras etapas, incluso las etapas previas, de los investigadores carreras y, adems, dentro de esta disposicin, el desarrollo de

la creatividad de la investigacin "que generalmente se descuida. "Una diferencia evidente", concluye (2005, p. 53), es que de un requisito formal para que acrediten el desarrollo profesional continuo de los investigadores, y l llama para futuros programas de desarrollo para "fomentar una mayor evolucin en la cultura de investigacin vigentes , de manera ms explcita la valoracin de la creatividad y la competencia, la coherencia de Desarrollo Profesional Continuo (DPC) y de alta calidad la prestacin del desarrollo que abarca todos los conocimientos a disposicin de las IES.

En particular, es muy difcil - si no imposible - de encontrar oportunidades para la capacitacin en el tipo de investigacin avanzada y capacidades de becas que destacados analistas han identificado como que sustentan la pobreza de la calidad de la investigacin: las habilidades que permiten a los investigadores a incorporar en su claridad conceptual de trabajo y precisin en la definicin y en profundidad el anlisis crtico, la categorizacin exacta, y el desarrollo de la teora y propuestas tericas - habilidades que se reconoce a menudo como esencial para la realizacin de un trabajo riguroso. La falta o escasez de una cultura evidente del desarrollismo en la investigacin de las ciencias sociales pueden, de hecho, reflejan desprecio de los investigadores de CPD. Por otro lado, puede emanar de algo totalmente diferente, como por ejemplo la falta de provisin de DPC.

DISTINCIONES Y COMUNES

Por lo tanto, con respecto a su preocupacin o compromiso con el desarrollismo, son investigadores en ciencias sociales muy diferentes de los mdicos, trabajadores sociales y maestros? Y si es as, por qu?

Mi primer punto es que, como ya he sugerido, cada una de estas profesiones est constituido por una composicin que representa una amplia gama de orientaciones profesionalidad, as como una coleccin rica y diversa de disposiciones individuales y caractersticas personales. El efecto de esta diversidad no puede ser otra cosa que la dilucin y la fragmentacin de la aparente compromiso compartido o colectivo de la profesin al CPD. De hecho, sobre esta base que ahora califican mi representacin a principios de la enseanza como una profesin que, evidentemente, adopta una cultura del desarrollismo, ya que no pretendemos que el compromiso es universal. Hay, por supuesto, siempre han sido los profesores que manifiestan poco inters en

desarrollar sus habilidades y conocimientos profesionales, y siempre lo ser. Esto se debe a la enseanza, como cualquier otra profesin, no tiene el grado de homogeneidad que se atribuye generalmente a la misma. Tampoco quiero decir que, abandonados a su propia y ms autonoma y control sobre su propio destino, los profesores sera tan comprometido con el desarrollo profesional continuo a las apariencias puedan sugerir. Aparte de la coincidencia bsica de propsito y misin de papel que define y delinea ellos, hay profesiones ms homognea que cualquier otro grupo social. En este sentido, entonces, no hay ninguna diferencia entre los investigadores y otros grupos profesionales, cada uno incluye a los profesionales que valoran y abrazar el desarrollismo y los profesionales que manifiestan desprecio por ella, junto a muchos otros que se encuentran en varios puntos entre estos dos extremos.

Sin embargo, he sealado la investigacin de las ciencias sociales como una "profesin" que es relativamente distinto en relacin con la falta de una cultura desarrollista, como lo demuestra el relativamente bajo nivel de actividad de DPC en general llevadas a cabo por sus miembros, y por la escasez de suministro del CPD en las habilidades "creativas" de investigacin, es decir, aquellas habilidades que potencialmente mejorar las prcticas de investigacin y la calidad de su produccin. Sostener que esta distincin existe, yo ahora a examinar las posibles razones para ello.

La base de la distincin

En busca de explicaciones atpico evidente consiste en el anlisis comparativo. Por definicin, las razones de la base de una distincin que no se encuentran en su manifestacin, pero en su origen. Por lo tanto, se centran en la identificacin de las bases de las culturas del desarrollismo, al abordar la pregunta: cules son las condiciones que crean una cultura?

Mi primera respuesta a esta pregunta fue la de sugerir que una de las condiciones bajo las cuales se produce el desarrollo es cuando los profesionales valoran su trabajo y se enorgullecen de su prctica, pero son, en cierta medida (aunque leve), insatisfecho con l. En estas condiciones se veran motivados a aplicar medidas correctoras en relacin con su prctica por el hecho de que su valor, por lo que es lo suficientemente importante para ellos para que quiere mejorar - para buscar una mejor forma de cuatro (aunque leve) de hacer las cosas. Una cultura del desarrollismo se produce cuando

estas condiciones son constantemente generalizada dentro de un mdico o grupo identificable profesional. Un pre-requisito del desarrollismo, pens, es hasta cierto punto (aunque leve) de la insatisfaccin con la propia prctica, sin la cual la motivacin para buscar la mejora ser insuficiente.

Luego reconoci la limitacin de esta respuesta inicial: slo sirve para explicar un mdico (o profesional 5 -) forma motivada del desarrollismo, con vistas a la consideracin de las culturas del desarrollismo que, en relacin con los profesionales (o profesionales) de forma externa, en lugar de por iniciativa propia. "Lo ideal sera que los profesores de aprendizaje profesional se automotivacin y auto-regulada, celebran el Da y Gu (2007, p. 425, subrayado mo), pero esto, siendo un ideal, no es necesariamente realidad. En el caso de la profesin docente, la cultura evidente del desarrollismo al que me refiero arriba puede (de hecho, es ms probable que) tiene su base en la insatisfaccin del gobierno con la prctica docente, los maestros se pueden haber sido perfectamente satisfechos con su propia prctica. De hecho, el da y Gu (2007) y Fielding (2006, citado en el da y Gu, 2007) identifican el "contexto de trabajo actual como uno de los impuestos por el gobierno" maestros performatividad.

Incorporar la consideracin de esta perspectiva, entonces revisado mi respuesta a la pregunta: cules son las condiciones que crean una cultura de desarrollismo? Estas condiciones, que ahora sugieren, es probable que sean aquellos en los que se considera la prctica del trabajo, cuyo propsito es valorado por alguna medida (aunque leve) no es satisfactoria por quienes tienen el poder, los recursos y la motivacin para efectuar mejoras. En las condiciones descritas por lo tanto, las culturas del desarrollismo puede ser iniciado por los profesionales o los propios profesionales y / o por sus "amos". No obstante, afirman que estas condiciones o circunstancias conducir inevitablemente a las culturas profesionales del desarrollismo, slo que ellos representan la chispa que se necesita para encender una preocupacin por el desarrollismo. Muchas ms variables permitan crear las condiciones o circunstancias que determinan si una chispa se apaga, sigue siendo vacilante en una relativa oscuridad, o conflagrates asumir un compromiso general, compartida que puede ser descrito como una cultura.

Investigadores en ciencias sociales: una raza aparte?

A falta de una cultura evidente del desarrollismo, la investigacin de las ciencias sociales es, en relacin con las profesiones en el que una cultura es evidente, sin discusin distinta. Sin embargo, esta distincin es potencialmente superficial. Es muy simple puede surgir de la ausencia de cualquier intervencin significativa por parte de los investigadores 'maestros', que dara lugar a la imposicin del desarrollismo. Abandonados a su suerte, sin la regulacin impuesta por los contextos de trabajo performatividad, el nmero de maestros, trabajadores sociales o mdicos que participan en CPD o buscar oportunidades para ello? Y si fueran a ser pro-activos de esta manera, se encuentran las infraestructuras dentro de sus contextos profesionales que incorporen actividades de prestacin de los CPD explcito y oportunidades? En lugar de ser calificado como una raza aparte, no podra ser ms un caso de investigadores en ciencias sociales "despus de haber escapado de ser enlazado y se redondea? Y, si esto es, de hecho, el caso, son los investigadores de ciencias sociales de los diferentes investigadores a travs de otras disciplinas?

S / el que paga manda: una perspectiva crtica sobre CPD

En esta ltima seccin quiero hacer explcito mi reconocimiento de que el CPD y de una cultura del desarrollismo no son la misma cosa. El DPC es (a) la actividad que la gente se involucra en forma consistente y duradera, lo que puede o no implicar la participacin en eventos o actividades explcitamente designado. Sin embargo, tales eventos y actividades (cursos, talleres, grupos de apoyo o asociaciones de apoyo) son un componente de la formacin continua, son la cara pblica de la misma - la evidencia visible de la misma: lo que se llaman "CPD ostensible. (Here the word 'evidence' is significant, because there is no proof only evidence that the changes in attitudes and/or understanding and/or behaviour that are what I consider to be the constituents of professional development occur as a direct result of the visible activities that are components of CPD.)

People may participate in ostensible CPD for a variety of reasons: out of curiosity; to comply with orders or regulations; to network or socialise; to present particular images and impressions of themselves, for example. The desire to develop professionally the basis of developmentalism, as I define it is only one of many motives for engaging in ostensible CPD. Such a desire is motivated by the recognition that, in relation to one's own current practice, there is potentially a 'better (however slight) way' of doing things. This recognition reflects lack of conviction that one's own current practice is perfect.

I have suggested that, across their 'profession' as a whole, social science researchers manifest low participation in ostensible CPD, and, moreover, that there is very little provision of it. This alone does not necessarily imply that the 'profession' is under-developed because CPD may occur 'invisibly' or, in Eraut's (2007) terminology, 'implicitly'; indeed, several analysts (eg Rees et al . 2007) have argued that researchers develop more effectively by such means or, at least, that situated professional learning is in many respects more effective than technical CPD models. Yet, on the other hand, evidence that I have presented of widespread perceptions that the quality of much (if not most) social science research is below par does imply an under-developed 'profession'.

My critical perspective is centred around consideration of why there seems so little concern for CPD within the social science research 'profession'. I reason that if researchers are not motivated to develop professionally this must be for either or both of the following reasons:

they consider the quality of their practice to be satisfactory and in no need of improvement; they do not value their work/practice sufficiently to be concerned about improving it. It is important to consider the bases of these perspectives, and here it is all too easy to lay the blame at the feet of researchers themselves, attributing them with attitudes such as arrogance or apathy, or misguided ignorance that allows delusions of adequacy or even, in some cases, of excellence to persist. The research community as a whole (and particularly its 'elders' and 'leading lights' who hold positions of influence) may be considered as guilty as individual researchers for failing to initiate and foster cultures of developmentalism and cultures within which consistently high standards are ensured by quality assurance mechanisms that outlaw, rather than tolerate or fail to notice, poor quality work. These are legitimate targets for criticism, but they are also easy targets, for with the benefit of comparative analysis and the broader perspective that it offers, we can bring another key player into the frame: the employer.

The standards agenda that has prevailed throughout the last two decades has, for the most part, by-passed social science researchers. Certainly, in relation to

educational research, there was a period when it found itself in the firing line as the target of intense criticism, and this led to a number of remedial-focused initiatives whose origins may be traced back to the UK government. But the kinds of 'performativity' work contexts (Day and Gu, 2007), epitomised by a shift towards performance management, that have taken hold of most public sector occupational groups have never really been imposed with quite the same fervour upon social science researching. Admittedly, managerialist cultures have been shaped within individual universities (Dearlove, 2002; Deem, 2000; Fisher, 1995) with varying degrees of intensity and in some cases these have evidently impacted upon the working lives of academics (again, with varying degrees of intensity). Moreover, along with, on a national scale, the Research Assessment Exercise (RAE), these have resulted, in many cases, in the imposition of implicit or explicit pressure to increase research activity (Dearlove, 2002; Nixon, 2001). The key point is, though, that apart from the RAE, none of these initiatives has focused on the need to improve research quality and even the RAE does so only partially (and, in many respects, imperfectly). This has not, therefore, been prioritised by the principal employers of social science researchers: universities.

Whether they be the government or an(other) employer, the role of the 'masters' of occupational groups in (directly or indirectly) shaping and controlling the nature, strength, intensity and quality of professional development within these groups must not be underestimated. For, responding to pressures imposed by public opinion and accountability to the electorate, it is these 'masters' who set the agendas and determine priorities within the work that different occupational groups do, based upon its purpose and the repercussions that it potentially has. Teachers' work, therefore, is heavily regulated because the education of its children is a major concern to society; social workers are identified as key cogs that keep society's wheels turning through the valuable work that they undertake, and doctors' work clearly has life-and-death and quality of life repercussions, as well as being subject to a strict ethical code of practice which must be adhered to. Each of these areas of work needs to be carried out efficiently, effectively and with precision, otherwise the consequences could be dire. The workforce therefore needs to be highly trained and competent, and this necessitates a reasonably wellregulated professional development policy. Employers' reputations and, in extreme cases, continued existence, are at stake. It is therefore they who call the tunes in relation to maintaining workforce standards, not least through CPD. Indeed, it was national scandals emanating from cases of medical malpractice that prompted the UK government first to publish its White Paper, A First Class Service: quality in the new NHS , (Department of Health, 1998) and then to follow this up not only with organisational, legislative and policy

change, but also with CPD initiatives directed at improving standards in clinical practice (Gifford, Murphy and Anderson, 2008).

Social science researching, though, is considered to carry no such risks for its 'masters': the universities. If it doesn't quite come up to scratch it is highly unlikely that anyone will die as a consequence, or have her/his future shattered beyond repair. Certainly, universities are keen to generate as much income as possible from their research activity, and their CPD provision is therefore directed at equipping researchers with skills relevant to this purpose, such as those needed to put together successful grant applications. Universities also value the reflected glory and prestige that comes from the publicity and recognition generated by cutting edge research, but they evidently do not consider CPD that focuses on the 'creative' skills of researching to be an effective means of achieving this. Perhaps they see this as the domain of the wider research communities themselves and their professional associations or research councils, and no doubt, if requested by these bodies to do so, they would willingly provide such CPD for their staff. Yet the request never comes. This may be because the research communities themselves see CPD provision as their responsibility, and consider themselves to be carrying it out satisfactorily. If so, they are evidently mistaken.

Taking a wider perspective, we might consider how much, in general, ostensible CPD is a product and a reflection of practitioner- or professional-led developmentalism and how much of it represents a response to top-down performativity-focused pressure, which correlates with Taylor's (2001) perception of CPD as a mechanism with which society exerts control over professionals. For this consideration raises a sequence of further questions, including: how desirable is it that practitioners or professionals should be genuinely developmentalist that is, intrinsically- rather than extrinsicallymotivated to develop? If this is, indeed, desirable, then for what reasons is it so, and do these reasons justify the pursuit of mechanisms or measures aimed at intrinsically motivating people? How, then, may such motivation be achieved but would it not, strictly speaking, constitute extrinsic motivation, since its original source is external to the individuals being motivated? Alternatively, may something whose origins are extrinsically motivated evolve, over time, into something that arises from intrinsic motivation? May practitioners who have been pressured to undertake CPD develop a taste for it and a genuine desire to pursue it? There are many parallel examples of this phenomenon, such as those where imposed reform is eventually accepted and appreciated as the basis of good practice and an improvement on what had prevailed beforehand. Is this the nature of the evident cultures of developmentalism that

permeate the teaching, medical and social work professions, or are such cultures an illusion, lacking the substance that would ensure their endurance if the 'masters' of these professions slackened the reins, or, to use a different metaphor, if they who pay the pipers called a different tune?

CPD and cultures of developmentalism, as I have pointed out, are not the same thing, yet I believe that the one may serve as a route to the other. Indeed, I would argue that a commitment to CPD, manifested by CPD activity such as is evident in the teaching, medical and social work professions, is the most effective tool for building a culture of developmentalism that people will, over time, buy into and accept not only as a way of acting but also as a way of thinking. Thus what starts off as a mechanism for achieving 'functional development' (Evans, 2002b) ends up fostering the kind of attitudinal development that propels people along the 'restricted'-'extended' professionality continuum. The catalyst for this may well be an externally imposed regime of ostensible CPD, but the momentum to continue along the professionality continuum will come from professionals themselves, who, through their momentum and commitment, will have earned the right to be called professionals.

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Pgina 1 Revista Internacional para la Beca de Enseanza y Aprendizaje http://www.georgiasouthern.edu/ijsotl Vol. 3, No. 2 (Julio 2009) ISSN 1931-4744 @ Georgia Southern University Qu impulsa a la investigacin centrada en docentes universitarios que quieren ensear con eficacia? El logro de instruccin, autoeficacia y autoestima; Linda Evans Universidad de Leeds Leeds, Inglaterra, Reino Unido l.evans @ leeds.ac.uk Maria Bertani el Tress Universidad de Leeds Leeds, Inglaterra, Reino Unido edmbt@leeds.ac.uk Abstracto Qu motiva a que prioriza la investigacin acadmicos, empleados en una universidad lder en investigacin, que quiere ensear bien - sobre todo teniendo en cuenta que muchos de ellos admiten que priorizar la investigacin sobre la enseanza? Por qu no simplemente conformarse con gastar el menor tiempo disponible en su planificacin de la enseanza y la preparacin, la entrega de ejecucin de la fbrica, sin brillo seminarios y conferencias que no para inspirar a sus alumnos? Estas son las cuestiones centrales tratados en este artculo, que retoma y re-anlisis de los datos de un estudio de caso de 1993-4 enseanza y el aprendizaje en un Reino Unido de investigacin intensiva de la universidad. Seleccionados a partir de los datos cualitativos el estudio original se utilizan para presentar una visin general de las actitudes hacia la enseanza y la la enseanza de los mtodos utilizados por dieciocho acadmicos, y estos datos son complementados hasta al da el seguimiento de los datos recogidos en 2009. La imagen es uno de efectivo - a menudo innovador - la enseanza lleva a cabo a conciencia. Sin embargo, los maestros son, por su propia admisin, los investigadores en primer lugar. Entonces, qu motiva a sus enseanzas? La aplicacin de lo que llamamos "la viabilidad determinada por anlisis", que la hiptesis de que los acadmicos se motivados por las necesidades de autoestima, que a su vez, se alimenta de las creencias de autoeficacia y la bsqueda de un sentido de logro. Por ltimo, analizaremos brevemente las implicaciones de este hiptesis para el desarrollo profesional en contextos de educacin superior. Palabras clave : La motivacin (en lo acadmico), la auto-concepcin, la autoestima, la autoeficacia; excelencia en la enseanza (educacin superior) Introduccin Es bastante fcil ver cmo los profesores pueden ser maestros comprometidos y entusiastas en un la universidad donde la enseanza es el tema principal: una institucin

como la descrita por Macfarlane y Hughes (2009) como la ms baja la universidad Clasificado en el Reino Unido sobre la base de la investigacin actividad, pero con un enfoque fuerte enseanza. A medida que estos autores explican que la lucha cuesta arriba que enfrentan los desarrolladores de educacin en esta institucin fue el de "los maestros se conviertan en los acadmicos, en un intento de realizar una cada vez ms centrada en la investigacin de aspiracin (p. 12). Pero qu pasa con el contexto que representa el otro extremo: muy centrada en la investigacin acadmicos empleados en las principales, las universidades de investigacin intensiva? Son los acadmicos, es probable que se comprometan los maestros, o se percibe la enseanza como un lugar incmodo y distraccin no deseada de lo que ellos consideran que es su principal razn de ser tre - la investigacin? Pgina 2 Revista Internacional para la Beca de Enseanza y Aprendizaje http://www.georgiasouthern.edu/ijsotl Vol. 3, No. 2 (Julio 2009) ISSN 1931-4744 @ Georgia Southern University 2 Este fue uno de los temas incorporados en la agenda de investigacin de un proyecto emprendido por uno de nosotros hace varios aos: un estudio de caso de la docencia de pregrado y el aprendizaje en uno de los parte superior del Reino Unido diez universidades de investigacin. El propsito era examinar los profesores acadmicos y percepciones de los estudiantes de la medida en que la enseanza y el aprendizaje en el que particip fue eficaz en el cumplimiento de sus respectivas necesidades: relacionada con el trabajo necesario en el caso de los profesores, relacionada con el estudio yo necesidades en el caso de los estudiantes. Actitudes relativamente negativas hacia la enseanza por parte de la muestra de veinte acadmicos se haba previsto: las actitudes que reflejan esta prioridad de la investigacin que la enseanza era, en cambio, de lado forrado en trminos de tiempo y esfuerzo invertido en l. Los hallazgos descubierto varios de diferentes imagen. Es esta imagen refrescante y sorprendente que es el foco de este artculo. Elaboramos en el imagen, y luego tratar de explicarlo. Al hacerlo nos dirigimos a la pregunta clave que nuestro papel direcciones: lo que motiva a la investigacin centrada en los acadmicos que quieren ensear de manera efectiva? Volver a visitar el estudio: Los detalles y temas Se presenta un nuevo anlisis de los datos recogidos hace quince aos. Para ayudar a direccin especfica cuestiones metodolgicas que plantea, a manera de complemento los datos analizados de nuevo con la actual datos, que se introduce y explica ms adelante. En primer lugar, para establecer nuestro nuevo anlisis en su contexto, esquema del diseo del estudio original y las conclusiones pertinentes. La investigacin original: Fundamentos y Diseo El estudio, cuyo diseo y los resultados se presentan en detalle en Evans y Abbott (1998), fue motivada por un debate contemporneo (a mediados de la dcada de 1990) dentro de la educacin superior comunidad sobre la calidad de su enseanza. El propsito de la investigacin original, llevado a cabo ms de

doce meses a partir de 1993, se form por la preocupacin no slo que barrer afirmaciones acerca de la enseanza en general, pobres carecan de una base probatoria convincente, sino tambin por las implicaciones para las cargas de trabajo de los acadmicos de la agenda de mejora de la enseanza. Pareca que los acadmicos se encontraban en peligro de ser pedido hacer ms y hacerlo mejor, sin pruebas convincentes de que lo que se les pidi que arreglar, de hecho, roto. La 1993-4 estudio fue concebido por tanto, como un mecanismo para proporcionar una evidencia pequea contribucin al debate. Llevada a cabo por uno de nosotros y un socio de investigacin, el estudio a pequea escala empleada la conveniencia de muestreo para identificar como una caja adecuada una investigacin intensiva, "viejo" universidad en el Reino Unido (es decir, que haba disfrutado el estatus de universidad antes de la final de la divisin binaria en 1992, cuando escuelas politcnicas se les dio el estatus de universidad). Los objetivos de investigacin se han centrado en el descubrimiento de dos perspectivas: la de los estudiantes de pregrado y la de acadmicos que representan a cuatro temas: la fsica, derecho, educacin, e Ingls y americano los estudios. Limitamos la informacin que aqu se presenta a la perspectiva acadmica. Una limitada presupuesto impidi nuestra enseanza se extiende el estudio para incluir postgrado y Reconocemos que este alcance necesariamente limitado puede reducir la aplicabilidad de los hallazgos al mximo espectro de la enseanza y el aprendizaje en la educacin superior. Nuestra discusin en este documento se refiere a los datos que revelan las actitudes y percepciones de dieciocho acadmicos que, como resultado de la el muestreo intencional empleados representan una gama de actitudes evidentes tanto para la enseanza y la investigacin: aquellos cuyo compromiso y entusiasmo por sus investigaciones limita obsesin que refleja la adiccin al trabajo, a travs de los que lucharon para encontrar el tiempo para mantener lo que ellos consideraban un producto de investigacin respetable. Sin embargo, ser empleado por un intensivo de investigacin universitarios, todos ellos eran activos en la investigacin y la investigacin se ha centrado, y totalmente Pgina 3 Revista Internacional para la Beca de Enseanza y Aprendizaje http://www.georgiasouthern.edu/ijsotl Vol. 3, No. 2 (Julio 2009) ISSN 1931-4744 @ Georgia Southern University 3 cumple con las expectativas de ellos para llevar a cabo la investigacin, que lo identifica como una clave componente de su trabajo. Entrevistas semi-estructuradas se utilizan para recoger datos cualitativos que se dirigi a la investigacin preguntas (los detalles completos de los cuales se presentan en Evans y Abbott, 1998, junto con los detalles del proceso de anlisis de datos). El principal objetivo de las preguntas de investigacin en relacin con la muestra de los acadmicos se dirigi a la identificacin: su percepcin de pregrado de los estudiantes relacionados con el estudio de las necesidades y preferencias y de la medida en que estos se

cumplan; las implicaciones para el curso y la efectividad de la enseanza, la naturaleza y caractersticas de sus la enseanza y los factores que subyacen a estos; la medida en que su enseanza elegido enfoques y estrategias de organizacin limitan o permiten en su trabajo como un todo, y el impacto de estas cuestiones en su satisfaccin en el trabajo. La imagen refrescante sorprendente: Algunos resultados relevantes de la 1993-94 Investigacin Como hemos indicado, algo contrario a lo que se esperaba, un cuadro surgido de el estudio que est en contradiccin con la ms simplista, la imagen estereotipada de la torre de marfil acadmicos cuya pre-ocupacin con su investigacin se muestran poco e ineficaz los profesores. Por medio de la elaboracin de esta imagen no previstos se presentan las conclusiones especficas en relacin con los acadmicos preferentemente distincin basada en el medio, y en relacin priorizacin de la enseanza y la investigacin, sus actitudes hacia la enseanza, y la naturaleza y evidente calidad de su enseanza. Prioridades y preferencias La investigacin fue identificado por todos los acadmicos dieciocho lo ms agradable y una fuente de satisfaccin. Seis dio la enseanza y el ranking de investigacin de igualdad, pero para la mayora de las investigaciones de la muestra fue identificado como la parte ms agradable y satisfactoria de su trabajo, segn lo expresado por Maurice ii , Un Ingls y estudios acadmicos de Amrica: "Creo que, en trminos de placer, en el momento, yo pondra la investigacin en la parte superior ... Probablemente me lo puso en: investigacin, docencia, administracin, el orden ". Hace casi cuarenta aos Halsey y Trow investigacin pionera en el profesional de los acadmicos vive identificado una tipologa de actitudes, que incluyen una dimensin que los autores identificada como relativa a la base de las orientaciones de la enseanza y la investigacin, es decir: a concepciones de la funcin principal del profesor de universidad, ya sea como creador de conocimiento o como un maestro y un transmisor de valores y la cultura "(Halsey y Trow, 1971: 455). Para el dieciocho acadmicos en el estudio de caso 1993-4 cualquier dualidad fue evidentemente menos dicotmica que est implcito en Halsey y Trow anlisis. Corroborando Becher (1989) hallazgos, muchos hablaron de la "sinergia" entre investigacin y enseanza y de cmo las diferentes aspectos de su enseanza (en algunos casos, la preparacin y planificacin, en otros casos, la entrega) haban hecho contribuciones tiles para su investigacin. A pesar de la preferencia predominante para la investigacin, la mayora de la muestra ha dejado perfectamente claro que valorar y aprovechar la enseanza. En las entrevistas de investigacin que haban sido les pide que consideren lo que su trabajo ideal podra ser: lo que estos componentes especficos se incorporan. Los investigadores del estudio caso haba anticipado que se presenta con muchas fotos de la investigacin slo la enseanza libre "ideal" puestos de trabajo, pero esto no fue el caso de: diecisis acadmicos incluyen la enseanza como un componente de su trabajo ideal. Por otra parte, el candor de la los entrevistados en la discusin de otros, y no contenciosos, los problemas y en no rehuir de riesgo que se

presentan en lo que puede considerarse una mala imagen, implica que era poco probable que han sido motivados por querer dar la apariencia de hacer Pgina 4 Revista Internacional para la Beca de Enseanza y Aprendizaje http://www.georgiasouthern.edu/ijsotl Vol. 3, No. 2 (Julio 2009) ISSN 1931-4744 @ Georgia Southern University 4 y diciendo que el "derecho" las cosas. Las actitudes hacia la enseanza En la investigacin 1993-4, "enseanza" fue interpretado en sentido amplio, como cualquier actividad relacionada con interaccin y / o comunicacin con los estudiantes con el propsito o el resultado de proporcionar aclaraciones sobre y / o la transmisin de conocimientos relacionados con el curso. Esto por lo tanto, incluye el intercambio de la clase que algunos (alrededor de la mitad de la muestra) de los acadmicos se interesados en evitar o restringir: improvisado, imprevisto, y lo que a menudo estos acadmicos considera innecesaria, cara a cara se acerca a ellos en busca de ayuda u orientacin - lo que a que se refiere como "los estudiantes que vienen llamando a la puerta". Algunos, de hecho, habl de 'fobbing off' estudiantes, y varios problemas de pegado rgidamente a las horas de oficina: un coment que una hora a la semana era "tiempo ms que suficiente" para involucrar a los estudiantes de esta manera. Este es un modo de comunicacin informal que tiene ahora, quince aos despus, en gran medida han reemplazado por la proliferacin de correo electrnico. Sin embargo, en 1993-4 los acadmicos estaban divididos sobre esta cuestin. Varios (Alrededor de la mitad) no se opuso a esa interaccin, y algunos sealaron que alent, mientras que otros a entender que su voluntad de estar disponibles, de diferentes maneras y en una variedad de circunstancias, refleja el sentido del deber o responsabilidad. La preocupacin por la calidad Donde hubo unanimidad, sin embargo, fue en relacin a la preocupacin de los acadmicos evidente por la calidad de su enseanza, en el sentido de la imparticin del curso. Cualesquiera que sean sus otros compromisos y las presiones, las descripciones de los entrevistados y las explicaciones de cmo se abordado este componente de su trabajo transmite una impresin clara de un grupo de muy profesionales de la conciencia que por lo general establecer altos estndares para s mismos en relacin a la planificacin, preparacin y entrega. Incluso aquellos que haban identificado la enseanza como menos importante para ellos que otros aspectos de su trabajo claramente trat de ensear a los altos las normas. Meryl, por ejemplo, siempre que la evaluacin ms negativa de la enseanza como un componente de trabajo: Creo que soy una de esas personas que prefieren la investigacin a la docencia, a pesar de que Siento tristeza al decir eso. Cuando llegu a esta universidad he encontrado - y, francamente, todava encontrar - los estudiantes en realidad bastante aburrido. No s nada acerca de la los estudiantes ... y yo ... Puedo decir que no estoy realmente interesado en ellos porque no puedo recordar sus nombres - Sabes lo que quiero decir? Hay una Sophie y Celia una sentados

uno junto al otro, y no puedo recordar la diferencia entre ellos. ... Puedo ver que, ya sabes, en todo tipo de formas, mi papel como maestro sigue siendo importante, pero, en realidad, me parece menos satisfaccin en mi enseanza que he hecho. Y creo que eso es cada vez peor. As que, s, creo que, probablemente, si soy honesto, Yo dira que prefiero estar tranquilamente haciendo mi investigacin. Sin embargo, no obstante, se present como un profesional de la enseanza de conciencia: Creo que mi relacin con la enseanza es tan difcil, porque siempre estoy tan auto- crtico. Yo realmente soy muy crtico con mi propia enseanza, y yo s, mucho mejor lo que lo hacen, qu pasa con lo que est pasando, y s que cuando los seminarios a encontrar aburrido ... Soy muy sensible a eso. Por lo tanto, me siento mucho ms angustiado por que de lo que son. Probablemente estn ah sentado pensando, 'Oh,' ya sabes, 'I desea que este seminario final, o, "me gustara que se recoja de alguna manera." Pero, para m, eso es verdadera agona ... ya sabes ... Todava estoy muy atrapado en la enseanza (Meryl, Ingls y estudios norteamericanos tutor). Pgina 5 Revista Internacional para la Beca de Enseanza y Aprendizaje http://www.georgiasouthern.edu/ijsotl Vol. 3, No. 2 (Julio 2009) ISSN 1931-4744 @ Georgia Southern University 5 El enfoque general de conciencia a la enseanza se manifiesta en formas que sugieren que fue respaldado por la preocupacin de que sean competentes profesionalmente, en vez de por un amor de la propia actividad. Varios acadmicos se quej, por ejemplo, sobre aspectos de la enseanza (Interpretado en su sentido ms amplio) que no le gustaba, sin dejar de querer hacer el trabajo a la lo mejor de su capacidad. Uno no estaba satisfecho con tener que gastar tiempo escribiendo notas para estudiantes que no se presentaba a las clases, al mismo tiempo reconocer que esto era parte integral de el personaje cuidado, inters que ella realmente deseaba asumir. Del mismo modo, recientemente tutores designados habl de su afn de establecerse como profesores competentes, incluso, en algunos casos, a expensas de las investigaciones ms alto valor: En el primer trmino que ni siquiera pensar en hacer alguna investigacin - Yo slo quera sobrevivir a la Navidad, en el fondo. Me parece el tiempo de enseanza se las arregla para tener ms parte del tiempo aqu, en este momento (Brian, la ley tutor). Yo soy relativamente centrada en la investigacin, pero yo estoy muy preocupado por mis conferencias. Si tener una conferencia que ... er ... Me pongo nervioso y empiezo a trabajar muy duro para que pueda obtener esta conferencia hecho y considero que estas conferencias casi como un artculo que tengo que escribir ... Me doy cuenta de lo mismo con la mayora de los compaeros ms jvenes. Si tienen una conferencia sobre El martes que va a empezar a trabajar el viernes y el derecho de trabajo a travs del fin de semana obtener la conferencia hecho. Es el mayor evento de la semana (Otto, la ley tutor). Por otra parte, estas actitudes de conciencia se manifiesta en la preocupacin de

los acadmicos para mantener los estndares a travs de prcticas innovadoras, imaginativas y creativas. Cuando se le pregunt a considerar la medida en que su enseanza era innovador, la muestra de dieciocho aos siempre trece ejemplos ilustrativos concretos. Avril, por ejemplo, una ley (completo) profesor con un fuerte perfil internacional de la investigacin, se describe un juego de mesa que se haba concebido como una ayuda para la enseanza de los estatutos de la ley, y Jenny, un tutor de la educacin, habl de la introduccin de semana debates en sus clases. Incluso Meryl, que ms bien negativa comentarios se mencionan ms arriba, Evidentemente, se senta orgulloso de su entrega y disfrut de su xito: Yo estaba dando una conferencia en un tranva llamado Deseo, de Tennessee Williams, y He jugado el video de la pelcula en silencio detrs de m, ya que dio una conferencia, por lo que podran ver que, en lugar de tener que mirar a m. Y que fueron eliminados evidente por que - obviamente funcion muy bien. Y, de hecho, que era absolutamente perfecto porque - y esto no fue planeado - pero en realidad ... cuando termin mi conferencia, Blanche Dubois estaba diciendo, 'Adis' a alguien, as que subi el sonido y dijo que, de alguna forma, "Adis, adis ', y pens,' I No podra haberlo hecho mejor si lo hubiera planeado! " Pero me gusta cuando hago algo nuevo que sea diferente. La segunda vez que lo hago ... Probablemente voy a hacer eso de nuevo el prximo aos, pero voy a estar aburrido de ella ... ya sabes (Meryl, Ingls y Estudios Americanos tutor). El panorama general Esbozado ms arriba, entonces, es una visin de conjunto de un grupo de acadmicos que toman la enseanza en serio. Ciertamente, esta gravedad no es as, en algunos casos, se extienden a la priorizacin de deberes y responsabilidades de la enseanza por encima de la investigacin, ni se extiende a algunos de esos componentes que se incorporan a la enseanza en su sentido ms amplio, como el compromiso con estudiantes individuales que buscan consultas inesperados o indeseados. En este sentido, la panorama es bastante fragmentada. Sin embargo, en relacin con la planificacin y entrega de contenido del curso es uniforme, que retrata a una fuerza de trabajo acadmico que se esfuerza no slo por su eficacia, pero Pgina 6 Revista Internacional para la Beca de Enseanza y Aprendizaje http://www.georgiasouthern.edu/ijsotl Vol. 3, No. 2 (Julio 2009) ISSN 1931-4744 @ Georgia Southern University 6 de la excelencia. Esta es una fuerza de trabajo que no tendra problemas en que se hace pasar como la enseanzacentrado, indistinto - al menos en apariencia - de cualquier fuerza de trabajo en una "enseanza" de la universidad. Pero, cmo es exacta esta imagen hoy en da? Las opiniones y percepciones evidentes de la causa estudio de resonancia de la muestra con las experiencias de la vida laboral dentro de los 21 st el mundo acadmico del siglo? 15 aos despus: La actualizacin de la imagen La primera presentacin de este artculo provoc una observacin de uno de los revisores: Luch con la comprensin de cmo volver a analizar los

resultados tiene el mismo nivel de hoy relevancia. Los resultados y conclusiones que se reportan son significativos slo en la medida en que puedo asumir que las cuestiones institucionales y el contexto de prioridades, funciones docentes y las recompensas, los sistemas de evaluacin utilizados para juzgar las condiciones de la facultad, y la enseanza tienen un impacto similar en la facultad hoy como lo haba hace 15 aos. Esta es una crtica totalmente vlida. Si la "imagen refrescante y sorprendente" que hemos presenta la vida acadmica en la dcada de 1990 en una universidad de investigacin intensiva britnico no es hoy ya autntica, entonces, representa un artefacto histrico en lugar de un examen de temas que son actuales y perdurables, y la relevancia de la discusin y las conclusiones es proporcionalmente diluida. Por ello hemos decidido abordar este problema de frente mediante la recopilacin de complementarios, actualizados, los datos de la muestra original. La muestra original de 'Posdata' Nuestro crtico se pregunt si el original dieciocho acadmicos, varios de los cuales son citado anteriormente, se transmiten los mismos mensajes que cuando se hicieron las mismas preguntas hoy en da y se tiene que considerar estas cuestiones dentro de instituciones y profesionales contextos culturales, lo que podra volver en forma de nuevas prioridades y focos, es probable que sean muy diferentes a los que proporcion el teln de fondo de sus puntos de vista y percepciones de hace quince aos. Compartir su / su preocupacin, hemos tratado de ofrecer l / ella con una precisin respuesta por volver a ponerse en contacto con la muestra original y preguntndoles directamente. Sin una financiacin en nuestra disposicin, no tena intencin de volver a entrevistar a ellos cara a cara, como en el estudio original, sino simplemente para explicarles el tema que nos ocupa y para recabar sus opiniones a travs de comunicacin telefnica o correo electrnico, llevada a cabo por el investigador original (Evans), slo en fin de garantizar la confidencialidad permanente de preservar el anonimato. Estos no tenan la intencin a ser "Full Blown" entrevistas de investigacin, pero para seguir el mismo formato amplio, y tienen un propsito similar al de la re-ponerse en contacto con los sujetos de investigacin que a veces se incorporadas en los proyectos de investigacin con el fin de buscar apoyo para verificatory del investigador anlisis y conclusiones. El paradero de alrededor de la mitad de la muestra se sabe que uno de nosotros a travs de la economa informal redes del sistema que es parte integral de cualquier comunidad acadmica nacional o tema. Dos (Tanto fsicos) se sabe que han muerto, varios acadmicos siguen empleados en la caso de estudio de la universidad, varios se haban ido (uno de ellos a nuestra propia universidad), cuatro se haba retirado, se haba trasladado al extranjero, y varios incluyendo Meryl - no se pudo localizar dentro del tiempo disponible. Nueve fueron re-contactado, pero dos no respondieron al correo electrnico y mensajes telefnicos, dejando siete que constituan lo que hasta ahora se refieren como el seguimiento por ejemplo, que proporcionan datos complementarios segn lo previsto.

Pgina 7 Revista Internacional para la Beca de Enseanza y Aprendizaje http://www.georgiasouthern.edu/ijsotl Vol. 3, No. 2 (Julio 2009) ISSN 1931-4744 @ Georgia Southern University 7 Por correo electrnico los sujetos de investigacin fueron recibidos y record su participacin en el estudio original y se les pregunt si estaban dispuestos a gastar alrededor de 10-15 minutos discutiendo una algunos temas de seguimiento con el fin de actualizar el conjunto de datos. Se les dijo que el original investigador les anillo dentro de dos das, y de la intencin de aprovechar sus annima comentarios en las publicaciones. (Cinco respondi y estuvo de acuerdo, a pesar de un pedido la actualizacin que se produzca por correo electrnico, ya que no sera en el campus para recibir la llamada, el dos restantes fueron contactados por telfono con el tiempo, con lo cual el acuerdo fue garantizados) Los temas de investigacin fueron entonces cada enviado:.una copia de este artculo en la forma en que haba sido el primero presentado para su publicacin, con las secciones pertinentes destacado (aunque sentimos que impondra mucho sobre la naturaleza de los sujetos bueno pedirles que lean toda la artculo, por este medio que estaba a su disposicin y esperamos que algunos leen todo), y una copia de los comentarios pertinentes que cada uno de ellos haba hecho durante el 1993-4 entrevistas, junto con preguntas para la entrevista correspondiente. Uno o dos das ms tarde los sujetos fueron re- por telfono, y en un caso por correo electrnico, y pidi a discutir si considerados sus contextos de trabajo que han cambiado de manera que potencialmente afectadas en sus puntos de vista y percepciones de la enseanza y sus actitudes respecto a este aspecto de su trabajo, y si sus puntos de vista, percepciones y actitudes haba - por cualquier proceso - cambiado desde la mediados de 1990, y en caso afirmativo, cul era la naturaleza y el alcance de cualquier cambio. Se les pregunt si ellos responden de manera diferente hoy en da a las preguntas pertinentes mismo que pidi originalmente. Los siete temas son empleados en la investigacin intensiva universidades, que estn clasificados (como resultado de la evaluacin de la investigacin del Reino Unido 2008 el ejercicio) como uno de los veinte principales del Reino Unido las universidades. Cuatro instituciones estuvieron representadas en la muestra. (Uno de los sujetos tena, en los aos siguientes, trabaj durante dos aos en un rango inferior, la enseanza centrada, la universidad.) Las limitaciones de espacio impiden otra cosa que la ms breve de los resmenes de la muestra de seguimiento de los comentarios, una presentacin ms amplia, incluyendo a las personas " inform comentarios, debe ser el tema de otro artculo. Curiosamente, sin embargo - y tal vez en contra de algunas de las expectativas de nuestros revisor - sus puntos de vista no parecen han cambiado significativamente desde mediados de la dcada de 1990. La razn de esto es que probablemente su contextos no, de hecho, por sus cuentas, parece que han cambiado de manera significativa. Dos acadmicos implica un amplio

acuerdo con la observacin de nuestro crtico de que "en los ltimos aos ... un creciente nfasis en la documentacin de aprendizaje de los estudiantes para la acreditacin institucional, evaluacin de la eficacia docente, los cambios en los patrones de financiamiento, y la clasificacin de los estudiantes rendimiento han cambiado las prioridades institucionales en relacin con la enseanza y el profesorado las cargas de trabajo '(revisor annimo). Cinco no estaban tan convencidos de que dichos cambios se impacto directo sobre ellos: uno a entender que haba "un montn de retrica", pero no tanto impacto en la poltica como era de esperar, observ que dos de sus instituciones siempre haba, en nivel de la administracin, la enseanza de tomar en serio, pero no a "proporciones tontas" y que esto, desde su perspectiva, no haba cambiado notablemente. La cuestin clave parece haber sido que la priorizacin de la investigacin en las instituciones de estos acadmicos corriente se mantuvo sin diluir. Dos acadmicos que representan a diferentes instituciones de enseanza coment que haba, en los ltimos aos, ha dado importancia sensiblemente mayor por la administracin, pero que esta no haba eclipsado la priorizacin de la investigacin y que no tena presin significativamente mayor hayan sido incluidos en ellos para llevar a cabo los maestros que se haba establecido a mediados de la dcada de 1990. Alguien coment que ahora hay menos "ciudadana de segunda clase" asociados con la enseanza (Excelencia), y dado que esta cuestin se plante en adelante por el investigador en las siguientes "Entrevistas" y la observacin fue repetida luego por los cuatro profesores que se mantuvo a ponerse en duda, volveremos brevemente y ampliar en una seccin posterior. Es significativo que cuatro de las siete de seguimiento de la muestra son ahora profesores de tiempo completo con los roles de enseanza relativamente limitada, pero estos cuatro, sin embargo neg que amplia Pgina 8 Revista Internacional para la Beca de Enseanza y Aprendizaje http://www.georgiasouthern.edu/ijsotl Vol. 3, No. 2 (Julio 2009) ISSN 1931-4744 @ Georgia Southern University 8 presiones impuestas institucionalmente o cambios la cultura ha sido notable durante los aos intermedios - aunque esto puede ser una ilusin, impusieron poco a poco, estos cambios pueden se han incorporado imperceptiblemente dentro de la cultura institucional y asimilado por el acadmicos. Un profesor de derecho, resumi la situacin que tal vez prevaleci en los cuatro instituciones: que la investigacin era, y es, "la lnea de fondo ', que este es" el nombre del juego " y que su institucin, despus de haber ganado un lugar para s mismo en los niveles ms altos de la prestigiosos de investigacin centrada en 'Russell Grupo iii pandillas "no iba a poner en peligro su posicin, o su clasificacin. En lugar de recogida de datos rigurosos, esta comunicacin con la muestra de seguimiento representa lo mejor puede ser descrito como informal, elucidario dirigida conversacin investigacin, llevada a cabo en un plazo limitado para un propsito especfico

limitado. Por lo que se va, la instantnea ms reciente presenta una imagen muy similar a la de mayor general elaborado a partir de mediados de 1990 los datos. Sin embargo, esta evidente sorpresas amplio acuerdo con nosotros, ya que conflictos con la literatura que sugiere que hay signos sutiles de la investigacin centrada en acadmicos trabajan en las universidades de investigacin intensiva que tienden a tomar sus roles de enseanza y las responsabilidades cada vez ms en serio (ver, por ejemplo, Wright, 2005), por lo general en respuesta a las iniciativas institucionales y la presin (Boshier, 2009) - un punto destacado por nuestro crtico annimo. Aunque, curiosamente, esta tendencia se re-establecimiento de prioridades - si, en efecto, existe (Boshier, 2009) - no necesariamente van de la mano a mano con el de la re-evaluacin la enseanza sobre una base preferencial (Deem y Lucas, 2007). Es evidente que hay mezcla mensajes que se transmiten, de Skelton (2005) escribe sobre el impacto en la prctica acadmica de las nuevas culturas de gestin empresarial en la academia, que ponen en peligro la actividad centrada en el estudiante, mientras Deem y Lucas (2007) aplicando un anlisis Bourdieuian a su estudio de los acadmicos la vida en cinco universidades del Reino Unido, la conclusin de que una mayora de "su muestra de valor (y el pensamiento sus departamentos de valor) el capital cientfico ms alto que el capital de la enseanza "(p. 129). Estos mensajes contradictorios pueden reflejar las diferentes perspectivas de, por un lado, participantes en un proceso (que puede ser demasiado cerca de la "accin" para verlo claramente) y, en Por otra parte, los analistas de la misma (cuyo punto de vista de lejos pueden pagarlos una visin ms completa): un dicotoma phonemenologically basado en que no puede validar o perspectiva sobre el otros. Por otra parte, reconocemos plenamente que nuestra prisa a aplicar y necesariamente abreviado 2009 complementario de recoleccin de datos potencialmente se queda corto en muchos aspectos como un confiable elucidario dispositivo. A mayor escala, el estudio ms estructurado sin duda puede revelar diferentes imagen de las actitudes de 21o siglo acadmicos y motivaciones hacia la enseanza. Pero, qu representa esta imagen que hemos descubierto y, por otra parte, han tenido - aunque potencialmente contenciosa - verificado? Porque es en esta imagen que nuestro anlisis debe enfoque. Comprensin de la imagen: Qu impulsa a la investigacin centrada en docentes universitarios que quieren ensear con eficacia? Nuestro punto de partida es considerar brevemente la motivacin: qu es y cmo funciona. Este nos permite establecer un marco para entender el impulso de la actividad humana - especficamente, la actividad profesional en un contexto de trabajo sobre la cual construir un racional y la explicacin posible de lo que, fundamentalmente, motiv a la enseanza y las actitudes comportamientos de los dieciocho acadmicos en el estudio de caso 1993-4. Finalmente, examinamos brevemente la medida en que esta explicacin se ha propuesto una aplicacin ms amplia ms all del caso estudiado, y su contribucin a la beca de la enseanza y su base de conocimientos.

Pgina 9 Revista Internacional para la Beca de Enseanza y Aprendizaje http://www.georgiasouthern.edu/ijsotl Vol. 3, No. 2 (Julio 2009) ISSN 1931-4744 @ Georgia Southern University 9 Motivacin: Concepto y Proceso de la Anlisis conceptual y la definicin de la motivacin son menos abundantes que los exmenes de lo que abarca y cules son sus elementos constitutivos. Ni Herzberg (1968), ni Maslow (1954), por ejemplo, cuyo trabajo se considera seminal (en caso de contencioso - al menos en el caso de Herzberg), ofrece una definicin explcita. Evans (1998) seala que la motivacin es diferente define de acuerdo a la aplicacin de la palabra: si se considera como una fuerza causal, prevalece un estado de nimo o actitud, o una actividad (la intencin de precipitar una fuerza causal). Adoptamos su estipulativa definicin de la motivacin como: a condicin, o la creacin de un estado, que abarca todas las de los factores que determinan el grado de inclinacin hacia el inicio de una actividad (Evans, 1998, p. 34). Contextualizar dentro de esta definicin, y su adaptacin a nuestro anlisis, nuestro enfoque se convierte as en la consideracin de cules son los factores que apuntalan el preocupacin dieciocho acadmicos para ensear con eficacia. This concern that is, the degree of the academics' inclination towards effective teaching has been established in the discussion anteriormente. Oxford Revisin de la Educacin, vol. 28, No. 1, 2002 Qu es la Formacin del Profesorado? Linda Evans RESUMEN El desarrollo profesional se ha convertido en la ltima dcada como una identificacin capaz de rea de estudio y se ha escrito mucho sobre el tema. El desarrollo de los maestros la literatura ha servido para difundir la informacin y las ideas para la mejora de los docentes y, por extensin, el rendimiento de las escuelas. Que ha proporcionado el foro de discusin sobre la futuro de la profesin docente y la naturaleza de la enseanza como un trabajo. Sin embargo, como un rea de estudio, el desarrollo profesional tiende en su mayor parte a ser dominada por los temas, mientras que el concepto de s mismo y los mtodos que pueden afectar el desarrollo del profesorado sigue siendo comparativamente descuidado. En la literatura del desarrollo docente, por ejemplo, de niciones muy pocos de desarrollo de los maestros se puede encontrar. Este artculo examina el concepto de maestro de desarrollo ambiente y presenta la interpretacin del propio autor y de definicin, as como sus puntos de vista sobre cmo el desarrollo de esta rea de estudio debe continuar. INTRODUCCIN Cuando rst convirti en un maestro de primaria en la dcada de 1970 era mucho lo que Hoyle (1975) identifica es como un "limitado" profesional. Yo estaba consciente y trabajadora, disfrut plenamente de mi trabajo, y tena un alto nivel de compromiso con ella. Yo estaba en general considerado por sus colegas como un profesional muy competente, pero, al ser un "Restringida" profesional, actu principalmente en un nivel intuitivo, con muy poco-racin lidad se basa mi trabajo. He considerado la teora educativa a ser totalmente irrelevante

para prctica en el aula. Yo asist a cursos en servicio, pero slo los de una prctica en la naturaleza y yo no estaba en el ms mnimo inters en la realizacin de largo, teniendo cursos de premios, a pesar de que haba salido de la universidad con slo cate de un profesor certificacin. Quince aos ms tarde dej la enseanza para convertirse en un acadmico. En el nterin haba adquirido, a travs del estudio a tiempo parcial, un diploma avanzado en la educacin matemtica, un B. Ed (Hons), y una maestra en educacin, y ms tarde se van a alcanzar un doctorado. En mi puesto de profesor nal mi prctica haba llegado a ser tan innovadores que los profesores de las escuelas vecinas vinieron a ver a mi clase y me mira de trabajo. Eleg para convertirse en un acadmico para que pudiera continuar, como parte de mi trabajo, para hacer lo que tena disfrutamos mucho en mi carrera de cursos de investigacin. Me dej la enseanza porque me senta frustrado y limitado por la irracionalidad en que se basaba la mayora de las decisiones decisiones en las escuelas donde yo trabajaba y porque los valores y la educacin ideologas que se celebraron pocas veces compartida por sus colegas, sobre todo colegas de alto nivel. Evidentemente, mi propia historia es una de desarrollo profesional. Sin embargo, mi propio desarrollo se produjo de forma gradual e imperceptible que me tom por sorpresa. Yo no se nd nada fcil de identificar con precisin los eventos y circunstancias en las que influenciados. No creo que se llev a cabo por el simple uencia de los cursos de la que asist, haba ms que eso. Puedo recordar, por ejemplo, nding partes de mi carrera aburrida rst ISSN 0305-4985 impresin, ISSN 1465-3915 online/02/010123-15 2002 Taylor & Francis Ltd DOI: 10.1080/03054980120113670 Pgina 2 124 Oxford Revisin de la Educacin e irrelevantes, y recuerdo claramente, hacia el final del curso, disputando con un compaero de estudios que los cursos de este tipo realizado un mejor maestro. En el momento en que completado el curso de MA, sin embargo, me haba convertido. Pero el proceso que me transform de un "limitado" a una "extendida" profesional todava no est claro para m, aunque yo me inclino a atribuir, al menos en parte, a la de sus colegas en uencia clave cuya profesionalidad (un trmino que parece haber sido introducido por Eric Hoyle (1975) y que me examine y brie abajo) era, a la vez, ms "extendida", que la ma. El desarrollo profesional se ha convertido en la ltima dcada como un rea de estudios reconocido. No es una revista dedicada a este tema, varios libros sobre el tema (por ejemplo, Fullan y Hargreaves, 1992; Hargreaves y Fullan, 1992; Darling-Hammond, 1994; Day, 1999) y los mdulos de maestros de nivel o cursos de grado, incluso todo se centran en el desarrollo profesional. Un grupo de investigadores y analistas clave en el desarrollo de los maestros ELD, los que marcar claramente su trabajo, tambin se ha convertido identificacin pueda. Mucha de la literatura en el eld ha hecho valiosas contribuciones a nuestra comprensin de la pie de la vida de trabajo de los docentes. La literatura sobre el desarrollo docente ha

servido para difundir la informacin y las ideas para la mejora de los profesores y, por extensin, las escuelas, las actuaciones. Que ha proporcionado el foro de discusin sobre el futuro de la la profesin docente y la naturaleza de la enseanza como un trabajo. Sin embargo, an queda mucho por dentro Este campo de estudio que no es clara o imprecisa. En particular, el concepto de profesor desarrollo es relativamente inexplorado y, en gran parte como resultado de esto, los parmetros de el eld de estudio no estn bien de nido y el proceso de desarrollo de los maestros no est claramente identificacin ed. Este artculo examina el concepto, los parmetros y el proceso del maestro el desarrollo. Examinar el concepto El concepto de desarrollo profesional no est claro. Fullan y Hargreaves (1992) com- cin sobre "cmo poca atencin sistemtica se ha dedicado a la comprensin del tema" (P. 1), y sealan que "slo en los ltimos aos que el maestro de desarrollo un concepto ha sido objeto de control (p. 8). "Nuestra conclusin global", sealan, "es que el desarrollo profesional debe ser conceptualizada mucho ms de lo que ha sido. " Niciones de desarrollo profesional son casi totalmente ausentes de la literatura: aunque aquellos que son considerados los principales escritores de la ELD no precisamente de ne lo que significa el trmino. Darling-Hammond (1994b), Leithwood (1992, p. 87), Fullan y Hargreaves (1992) y Hargreaves y Fullan (1992), por ejemplo, todos los no para ofrecer niciones de desarrollo de los maestros o de desarrollo profesional. De hecho, Fullan y Hargreaves (1992, pp 8-9) del Estado en una nota al pie: No vamos a tratar de de nir el desarrollo de los maestros plazo en esta etapa de la captulo. Como se ver claramente que lo usan tanto para referirse a la evolucin de especificaciones c a travs de en el servicio o el desarrollo del personal, as como de los avances ms a fondo en el sentido de los maestros de ello, las habilidades de instruccin y capacidad para trabajar con colegas. La medida en que el concepto de desarrollo profesional es analizado en la literatura vara. En algunos casos, el anlisis conceptual toma la forma de presentacin y exa- cin de las interpretaciones explcitas, o descripciones, de desarrollo docente. En otros casos, interpretaciones estn implcitas en los argumentos y las discusiones presentadas. Tambin hay muchos casos en los que no se ofrecen interpretaciones o implcita. Pgina 3 Qu es la Formacin del Profesorado? 125 Darling-Hammond (1994b) no ofrece ninguna definicin de de desarrollo de los maestros, ni, a pesar de su libro se centran en l y su incorporacin de ella en el ttulo del libro, de profesionales el desarrollo. Su interpretacin del desarrollo profesional est implcita en su esquema de la finalidad, funcin y naturaleza de las Escuelas de Desarrollo Profesional que se el tema de su libro. Sus referencias (1994b) a: la expansin de la enseanza profesin de base de conocimientos (p. 1; p. 2), "nuevas estructuras y enfoques para la profundizacin de y el intercambio de conocimientos para la enseanza "(p. 4)," conocimiento de la enseanza de

reestructuracin "(p. 3), y la fusin de los conocimientos de los practicantes por experiencia adquirida y el conocimiento generado en instituciones de educacin superior (p. 6), as como "la enseanza es transicin de una ocupacin burocratizado de una "profesin (p. 3), la importancia de profesiones de "compaerismo y el desarrollo de estndares comunes de la prctica" (P. 8), "sentar las bases de una profesin" (p. 10), y la necesidad de mantener el crecimiento profesional mediante el fomento de "tanto el estado de la tcnica de la prctica y una tica de la investigacin ' (P. 10) implica una interpretacin de lo que Darling-Hammond llama desarrollo profesional cin como un proceso de estatus profesional mejorar la enseanza mediante la expansin de la base de conocimientos sobre los que la profesin se basa y epistemolog profesores creciente " iCal conciencia. Sin embargo, desde Darling-Hammond no hacer explcita su interpretacin- cin de desarrollo profesional slo es posible hacer suposiciones. No est claro si lo hace, de hecho, consideran que el desarrollo profesional como un proceso, o si ella lo considera como un producto. Tampoco est claro qu es exactamente lo que quiere decir con "Crecimiento profesional", y, en particular, si se utiliza "crecimiento profesional" y "Desarrollo profesional" indistintamente, o si se interpreta el uno como tributarias, o un constituyente, de la otra. Con respecto a este ltimo punto, Keiny (1994) es ms explcito. Se presenta una concepcin de desarrollo profesional de los docentes que participan profesores investigando su prctica para construir sus propias teoras de la enseanza. Sin embargo, lo ms cerca que llega a Ning de desarrollo profesional es la de ofrecer una interpretacin del desarrollo profesional: "... El desarrollo profesional puede ser visto como un proceso de crecimiento profesional" (p. 158), que, ya que incorpora una explicacin de lo que se entiende por "profesionales crecimiento, todava no es suficiente en relacin a la claridad conceptual. Algunos autores se centran en la descripcin de las situaciones y circunstancias que consideren que han sido los vehculos de especificaciones de los casos c de desarrollo docente. Grossman (1994, p. 58) escribe sobre el desarrollo profesional de los maestros con experiencia: "Esto ha tenido una serie de formas diferentes, incluyendo talleres, grupos de estudio, charlas de residencia, un en todo el distrito coloquio para profesores de escuela media, los proyectos de investigacinaccin, y conversaciones con el profesor en residencia ... ". Whitford (1994, p. 86) es identificado seminarios y talleres previstos, y "actuar de nuevas maneras en las escuelas". Ella explica: Tal vez el acontecimiento profesional ms poderosa que pas como los de PDS (Escuelas de Desarrollo Profesional) sitios previstos y experimentado con arreglos innovadores. Mientras hablaban sobre lo que queran hacer, ya que han diseado y volver a la NED, se encontraron con preguntas y problemas. Eso llev a una gran cantidad de lecturas profesionales y las conversaciones con otros educadores. Por lo tanto, el desarrollo profesional tanto ocurri en un aprendizaje mediante la prctica enfoque. Miller y Silvernail (1994, pp 40-42) identificar lo que ellos denominan como "tres profesionales actividades de desarrollo ":" la formacin de

profesores de cooperacin "," observacin video proceso ", y" la presencia de pasantes. Ninguno de estos escritores, sin embargo, ofrece una definicin explcita de maestro de desarrollo Pgina 4 126 Oxford Revisin de la Educacin cin. Grossman (1994 p. 50) se refiere a "ayudar a los maestros crecer" sin explicar el la naturaleza de ese crecimiento, pero no proporcionan pistas que implica una interpretacin de la desarrollo profesional como la adquisicin de las diferentes perspectivas e ideas y el incorporacin de una visin ms amplia de lo que implica la enseanza. Refirindose a los profesionales desarrollo de los miembros del personal de la Universidad, escribe: "todos los instructores de adquirir nuevas conocimientos y perspectivas de las interacciones en la planificacin y la enseanza de la clase ' (P. 59). Ella contina (p. 61): "los cambios realizados en la cultura ... la preocupacin de la escuela ... ms la colegialidad, la responsabilidad profesional, y la comunicacin ". Tambin se refiere a los profesores una nueva comprensin de su papel, y con la visin de "maestros" ms amplia de sus profesionales funciones y su conocimiento de cuestiones ms amplias en la educacin "(p. 61). Grossman est implcito interpretacin del desarrollo profesional tiene muchas similitudes con la transicin de "Limitado" a "extendida" profesionalidad, ya que identifica la disfuncin erctil, Hoyle (1975). Cmo Whitford (1994) interpreta el desarrollo profesional es menos clara, ya que ofrece menos pistas. Mi mejor conjetura, que equipara el desarrollo profesional a la adqui- sicin de conocimientos, se basa en su descripcin de un proceso que ocurre en profesional El desarrollo de las escuelas (p. 86): Tal vez el acontecimiento profesional ms poderosa que pas como los en los sitios de PDS planificado y experimentado con arreglos innovadores. Como se habl de lo que quera hacer, ya que dise y re NED, que encuentran las preguntas y problemas. Eso llev a una gran cantidad de lecturas profesionales y las conversaciones con otros educadores. Por lo tanto, mucho ms desarrollo profesional se produjo en un enfoque de aprendizaje por la prctica. (1994) y Miller Silvernail la interpretacin que parece, en consecuencia, para centrarse en el profesor ectivity re, la introspeccin, el auto-anlisis y la investigacin. Ellos citan el Wells Junior High Declaracin de la misin de la escuela (p. 28): El personal de Wells ... estn comprometidos con la prctica de la investigacin continua. Ellos utilizar los conocimientos de la investigacin y la teora para examinar tanto su instruccin y la prctica y la estructura en el que trabajan continuamente con el fin de mejorar el programa de educacin para sus estudiantes, pero ellos entienden que las respuestas a las cuestiones educativas en ltima instancia, debe venir de dentro de su comunidad educativa. Su implicacin de que el desarrollo profesional implica buscar maestros y com- carse los fundamentos que sustentan su prctica (p. 41): "Debido a que los internos pedir nav preguntas sobre la enseanza y el aprendizaje, la prctica de los profesores reto de dar razn por lo que hacen, y

de nuevo la progresin hacia el paralelo de Hoyle (1975) "extendida" profesionalidad. Bell y Gilbert (1994) proporcionan ms aclaraciones. No se de ne maestro desarrollo, sino que describe muy claramente lo que, como ellos lo interpretan, parece que (P. 493): Desarrollo de los profesores puede ser visto como el aprendizaje de los profesores, y no como otros conseguir que los profesores a cambiar. En el aprendizaje, los maestros estaban desarrollando sus creencias e ideas, el desarrollo de su prctica en el aula, y atendiendo a sus sentimientos asociados con el cambio. Ellos identifican y describen "tres tipos principales de desarrollo: personal, profesional y sociales: El proceso de desarrollo de los maestros puede ser visto como una en la que personal, desarrollo profesional y social que est ocurriendo, y en la que desaPgina 5 Qu es la Formacin del Profesorado? 127 cin en un aspecto que no puede proceder a menos que los aspectos del desarrollo de otros tambin. (P. 494) Tambin describe lo que ellos consideran ser las principales caractersticas del desarrollo docente proceso (p. 494): Desarrollo de los profesores puede ser visto como que tiene dos aspectos. Uno de ellos es la entrada de nuevas ideas tericas y nuevas propuestas de enseanza .... La segunda es tratar de a cabo, la evaluacin y la prctica de estas nuevas ideas tericas y la enseanza sobre un largo periodo de tiempo en una situacin de colaboracin donde los maestros son capaz de recibir apoyo y los comentarios, y que son capaces de re ect crticamente .... Ambos son importantes si los tres aspectos de la formacin de docentes- personal, profesional y de desarrollo social-estn por ocurrir. Implcita en esta descripcin es una interpretacin del desarrollo de los maestros como una compa- relativamente proceso longitudinal del cambio de maestros de comportamiento que se gua por, y se centr en, la aplicacin prctica de las innovaciones propuestas. Parece ser un proceso que implica, de forma secuencial: la generacin de ideas que pueden ser aplicables a la enseanza; probar estas ideas, discutiendo en el contexto colegial la viabilidad y las implicaciones de las ideas que van surgiendo como una prctica posible, y, la adopcin de nuevas prcticas que emanan de las ideas. No hay ninguna consideracin evidente de la posibilidad de que el maestro desarrollo tambin pueden ocurrir de manera menos sistemtica y no planificada: dicho sea de paso, o accidentalmente. En tanto este respecto, y que el carcter tripartito de los criterios para desarrollo de los maestros: que requiere el desarrollo personal, profesional y social y, adems, que, a su vez, hace que el producto, en lugar de centrado en los procesos, Bell y la interpretacin de Gilbert parece ser estrecha y restrictiva. Leithwood (1992, p. 87) "descripcin multidimensional de desarrollo profesional" consta de tres dimensiones: el desarrollo de competencias profesionales; psicolgica desarrollo y carrera del ciclo de desarrollo. No est claro si acepta Leithwood estas tres dimensiones como criterios independientes para el desarrollo profesional. Ciertamente, su representacin esquemtica (Leithwood, 1992, p. 88) presenta como

relacionadas entre s, pero esto no excluye necesariamente el ser independiente el uno del otro como maestro criterios de desarrollo. Por un lado, su referencia (p. 94) la importancia de directores de las escuelas "," atendiendo a las tres dimensiones "sugiere que l los percibe como cada ser capaz, independiente, de efectuar el desarrollo profesional, como l lo interpreta, desde una percepcin de su ser, de alguna manera, dependen unos de otros, se evitara la necesidad de enfatizar la importancia de asistir a los tres. Por otro lado, este implica una percepcin de que el desarrollo profesional depende de sus tres dimensiones. Sin una clara definicin de embargo, o incluso una presentada de forma explcita en- pretacin, de desarrollo profesional, Leithwood (1992), el examen de la misma, a pesar de su valiosa contribucin al cuerpo de conocimiento en este eld, deja a muchos conceptual temas inexplorados. Esta revisin esbozo de lo que representa tanto a la mayora de los anlisis del profesor desarrollo cin relacionada con la literatura y el trabajo de los que se consideran ms importantes en este rea proporciona una indicacin de algunos de los DIF cultades conceptuales que prevalecen. Lo pone de manifiesto la falta de claridad conceptual que impregna esta rea de estudio y subraya la necesidad de una ms clara definicin de lo que se entiende por desarrollo profesional. De Ning, o por lo menos, la formulacin de interpretaciones claras de los conceptos clave es un importante caracterstica de todos los estudios, ya que permite a los parmetros conceptuales, dimensiones, componentes y caractersticas que se identifica la disfuncin erctil, que a su vez, facilita el reconocimiento de lo que funciona y lo que no constituye, y, por tanto, representar el concepto (s) se est estudiando. Conceptual Pgina 6 128 Oxford Revisin de la Educacin distincin de este tipo es esencial para el examen y la comprensin de los procesos y en uencias, que, al proporcionar la clave para la formulacin de las implicaciones para la poltica y la prctica, constituyen el fundamento para el estudio. En el eld de desarrollo precisin profesor de nitional es particularmente importante porque lo que parece, hasta ahora, se han descuidado mucho. Tambin es importante porque, como un rea emergente de estudio, su base de conocimientos est todava poco desarrollado y insuficiente en comparacin con los de las zonas ms consolidadas y, por tanto, las necesidades complementar. Por estas razones, y debido a las implicaciones para el estado de el desarrollo profesional como un rea de estudio que emana de ellos, creo que es importante que los que trabajan en este eld, y en particular aquellos que se consideran a s mismos como los principales contribuyentes a la misma, ahora dirigen su atencin hacia el exa- cin de lo que es el desarrollo profesional. Como Leithwood (1992, pp 100-101) la observacin implica, an queda mucho por descubrir sobre el proceso de desarrollo de los maestros, y coherencia conceptual facilitar el descubrimiento: Slo cuando tenemos claramente conceptualizado,

imgenes coherentes de los maestros y los papeles principales y cmo se desarrollan nos daremos cuenta de la combinacin de contribucin al aprendizaje de los estudiantes de los dos papeles. Gran parte de la conocimientos necesarios para esta tarea ya est en la mano. A pesar de un mayor conocimiento ser de ayuda, utilizando lo que ya sabemos constituye un importante y desafo inmediato. Del mismo modo, Hargreaves y Goodson (1996, p. 4) se refieren a la falta de claridad conceptual en el contexto de un c especificaciones sub-rea de estudio de desarrollo docente: profesor profesionalizacin: Lo que significa ser profesional, para demostrar el profesionalismo o el ejercicio de profesionalizacin no es universalmente aceptado ni entendido ....lo que cuenta como conocimientos profesionales y la accin profesional en la enseanza est abierta a muchas diferentes interpretaciones. Lo que puede ser categorizado como real niciones, en lugar de las interpretaciones o des- ciones de las caractersticas de desarrollo de los maestros son difciles de segunda. Uno de los pocos disponible es el Da (1999, p. 4). l se presenta como una definicin de de desarrollo profesional cin, en lugar de desarrollo de los maestros, pero podra fcilmente ser el ltimo. Es el proceso mediante el cual, solo y con otros, revisar los profesores, renovar y ampliar su compromiso como agentes de cambio a los fines morales de la enseanza; y por el que adquirir y desarrollar crticamente los conocimientos, habilidades, plan- planificacin y la prctica con los nios, los jvenes y sus colegas a travs de cada fase de la vida de su enseanza. Creo que hay una necesidad de ms de niciones de desarrollo docente. Aquellos que han algo que decir sobre el desarrollo profesional debe seguir el ejemplo del da y hacer que claro exactamente lo que entendemos por el trmino. LA NECESIDAD DE UNA DEFINICIN La razn por la cual el concepto de desarrollo profesional de las necesidades de aclarar y de Ning es la necesidad de una comprensin compartida. La falta de entendimiento compartido es un problema que se manifiesta como: la validez de constructo amenazado, di cultades en el establecimiento de la parmetros de la DRM de estudio, y di cultades en la identificacin del desarrollo de los maestros proceso. Pgina 7 Qu es la Formacin del Profesorado? 129 La validez de constructo implica la aceptacin consensual y la comprensin de la especificidad c trminos. sta se ve amenazada cuando los investigadores y los sujetos de investigacin no comparten la misma interpretacin y comprensin de los constructos clave. En mi trabajo en maestro moral, el trabajo la satisfaccin y la motivacin que han puesto de relieve la di cultades que pueden ocurrir, y que tienen, de hecho, se produjo cuando los trminos clave, tales como satisfaccin en el trabajo, no son ni de nido, ni Clari ed (Evans, 1997, 1998). Porque "satisfaccin" el trmino es ambiguo, ya que puede refieren a lo que es satisfactorio, as como lo que es satisfactorio, pidiendo a los maestros para identificar fuentes de satisfaccin en el trabajo plantea problemas potenciales. Si el trmino no es Clari ed, algunos

los profesores pueden identificar los factores que son satisfactorios, algunos pueden centrarse nicamente en los factores que son satisfactorios, y algunos pueden incluir tanto. Por otra parte, esta diversidad de interpretacin puede pasar inadvertida y sin control, lo que representa una amenaza para la construccin de la investigacin de validez. De la misma manera, ya que el desarrollo profesional puede significar diferentes cosas para diferentes personas, las amenazas a la validez de constructo en la investigacin en el eld ser considerablemente reducido si los investigadores de ne el trmino. No slo de niciones de aumentar la formacin de docentes la validez de constructo, que Asimismo, en general, aumentar la claridad y reducir la confusin mediante el establecimiento de significados compartidos entre aquellos que quieran comunicar sus ideas sobre el tema y aquellos con los que comunicarse. Como Freidson (1994, p. 15) escribe, en relacin con el profesionalismo, la teora desarrollo depende de la claridad conceptual: Porque nos parece que no hay un consenso ms cerca de lo que ramos en 1915, y porque el uso vara sustancialmente, como es lgico, y conceptualmente ..., algunos analistas lysts han dado la impresin de que condena la prctica misma de buscar una de definicin. Pero seguramente esta condena no es apropiada. Con el fin de que clara y sistemtica de cualquier cosa, hay que delimitar el objeto que se abordarn en el anlisis emprico e intelectual. No podemos desarrollar teora, si no estamos seguros de lo que estamos hablando. Yo ciertamente no lo consideran esencial que, en todo eld de estudios educativos, la unanimidad se llega en relacin con definicin de, o la interpretacin de los conceptos clave. De hecho, no est de acuerdo- cin y representacin de las diferentes perspectivas, puede favorecer el tipo de debate y el intercambio de los que pueden emanar significativa, en profundidad conceptual anlisis, que puede promover el rigor conceptual y desarrollar la claridad conceptual. Qu es, creo, esencial, sin embargo, es que, individualmente, los investigadores de na o, en la misma por lo menos, ofrecen interpretaciones explcitas de los conceptos clave en su elds de estudio. Creo que esto resulta esencial porque, sin ella, no hay concordancia en relacin ni con el lenguaje o la comprensin, y por lo tanto el significado de la investigacin se diluye, su socavado la credibilidad y cuestionable la aplicabilidad de sus hallazgos. Por otra parte, estos factores contribuyen a empobrecer la calidad y reducir el estado de la investigacin educativa. Rigor metodolgico depende, en parte, conceptual claridad. Es culto DIF para ver cmo los investigadores con precisin puede identificar y medir algo si no est seguro de cmo lo conciben y si que los marcos conceptuales que se aplican a sus investigaciones estn poco desarrollados. Como he argumentado en otra parte (Evans, 1997; 1998, pp 54-55), en relacin con el estudio de la satisfaccin en el trabajo, no es necesario que los investigadores y los sujetos de la investigacin accin construye clave, pero es necesario, si la construccin validez se ha de lograr, que los investigadores son capaces de reconocer y aplicar los datos Recopilacin y anlisis de tcnicas que revelan la evidencia de

lo que cae dentro de los parmetros de tros de sus propias construcciones. Si construye los propios investigadores son, en efecto, sufi ciente desarrollados para que puedan reconocer y analizar la evidencia de ellos, incluso si, como Es probable, estas construcciones pueden ser modi cado, a veces repetidamente, a lo largo de la Pgina 8 130 Oxford Revisin de la Educacin proceso, entonces la investigacin, en los informes de sus investigaciones, que deben hacer los construcciones, tal y como aparecen en el momento, expreso. De nir-o, al menos, la interpretacin y maestros es esencial para el desarrollo aquellos que se ocupan de clasificar el trabajo en el eld dentro de unos parmetros claros. Establecer los parmetros de lo que puede considerarse el equivalente de desarrollo docente trabajo de desarrollo es imposible de hacer sin una comprensin clara del concepto de maestro el desarrollo. Con el fin de decidir, por ejemplo, si el trabajo de Halsey (1995) sobre la proletarizacin progresiva de los acadmicos en el Reino Unido puede ser categorizado como un maestro estudio de desarrollo, es necesario establecer, RST, si los acadmicos deben la categora de los profesores y, en segundo lugar, si el proceso de proletarizacin podra ser clasificados como relacionados con el desarrollo. Del mismo modo, la categorizacin de los estudios de educacin liderazgo y gestin, trabajo de los maestros de desarrollo se basa en la aceptacin de una interpretacin de "maestro" el trmino para incluir a aquellos que-a pesar de su da a da del trabajo puede implicar poca o ninguna regulares de enseanza-se consideran y se se consideran miembros de la profesin docente y que son miembros de el personal de las escuelas, universidades u otras instituciones cuya funcin es ensear a los nios o los estudiantes adultos. La razn fundamental para establecer y sostener el desarrollo profesional como un rea de estudio debe basarse en la opinin de que el desarrollo profesional es deseable para lograr y, por lo tanto, que la comprensin de cmo lograr es potencialmente beneficios sociales a la educacin del sistema. Sin embargo, la comprensin del proceso de desarrollo de los maestros depende de claro comprensin de lo que es el desarrollo profesional. Una vez ms, Freidson (1994) comenta claridad conceptual en relacin con la profesionalidad y la profesionalizacin son pertinentes: Sin alguna definicin de la profesin del concepto de profesionalizacin es casi sin sentido, como es la intencin de estudiar el proceso en lugar de la estructura. Uno no puede estudiar sin un proceso de definicin de una gua de atencin ms provecho que se puede estudiar la estructura, sin una definicin de. A eld de estudio que se centra en identificar cmo los maestros a desarrollar por lo tanto necesita de niciones de desarrollo profesional a fin de facilitar la comunicacin significativa acerca, y la difusin de conocimiento en el proceso. Mi interpretacin de Formacin del Profesorado Mi respuesta a la imprecisin conceptual que he encontrado ha sido la formulacin de mi propia interpretacin y definicin de de desarrollo de los

maestros. En profesor de Ning desarrollo, como en gran parte de mi trabajo, he estado en influenciada por Hoyle (1975) identi cacin de dos aspectos distintos de la vida profesional de los docentes: la profesionalidad y la profesionalidad. Hoyle no ne de estos dos trminos, sino que explica su distincin como entre el estado relacionadas con los elementos de trabajo de los profesores, que se clasifica como profesionalismo, y los elementos del trabajo que constituyen los conocimientos, habilidades y procedimientos que utilizan los maestros en su trabajo, y que categoras como la profesionalidad. La profesionalidad no es un ampliamente conocido, ni un trmino ampliamente utilizado y, despus de un extenso consideracin y anlisis, he de que ne como: una ideologa, en actitudes, intelec- aliado, y la postura epistemolgica basada en la parte de un individuo, en relacin con la prctica de la profesin a la que s / l pertenece, y que en su uencias / su prctica profesional. Yo interpreto el desarrollo profesional como un proceso, que puede ser continua o puede que se han producido y se completa. No implica que el desarrollo profesional en su totalidad nunca puede considerarse que ha sido completado de una manera infinita: ms bien, que los profesores Pgina 9 Qu es la Formacin del Profesorado? 131 se puede considerar que se han desarrollado de alguna manera, lo que no, por cualquier medio, impiden su desarrollo en varias ocasiones, en diferentes formas, o la reanudacin de su desarrollo de una manera en la que ya han desarrollado. Mi referencia al desarrollo de los maestros ser completado por lo tanto, implcitamente incorpora el reconocimiento de que la conclusin puede a menudo ser transitorio. Tambin considero que el desarrollo profesional como un objetivo o subjetivo un proceso, o ambos. Puede ser pensado como un proceso de internalizacin por parte de los maestros, o puede ser un proceso de aplicacin externa, dirigidas a los docentes, pero efectuado por organismos externos. En este ltimo caso, esto no necesariamente puede tener xito, pero, desde Yo lo interpreto como un proceso ms que un producto, sin embargo, me gustara clasificar infructuosos esfuerzos, o parcialmente exitoso, como el desarrollo profesional, pero estos se le procesos de formacin de docentes que no, o en parte no, que se completar. Mi interpretacin del desarrollo de los maestros tambin re ECTS mi punto de vista que puede mejorar el estado de la profesin en su conjunto ed, por ejemplo; por la evolucin de un todo-grado profesin, y puede mejorar los maestros los conocimientos, las habilidades y la prctica. I de ne como: el proceso por el cual puede ser la profesionalidad docente y / o profesional considera que mejorado. Mi interpretacin de los "maestros" es amplia y se extiende a todos los que llevan a cabo roles profesionales, la enseanza reconocidos, incluidos los que trabajan a nivel pre-escolar y en el sector de la educacin post-obligatoria. Rango de aplicabilidad Mi interpretacin de desarrollo profesional incorpora la consideracin de que tenga un rango de aplicabilidad que se extiende desde una persona a un nivel

profesional en todo. Es posible que ser aplicado a diversas formado grupos de profesionales o unidades, tales como: individual los maestros, el personal de una institucin, o un departamento en una institucin, los cuales poseen un papel comn (por ejemplo, directores de escuela primaria, los profesores de matemticas, la educacin superior (FE) los profesores) y de la profesin en su conjunto. Elementos y dimensiones de la Formacin del Profesorado En mi definicin de que en la actualidad identificar dos elementos constitutivos del maestro desarrollo que se relacionan fundamentalmente con el desarrollo de cada profesor: actitud desarrollo y el desarrollo funcional. Cada nuevo elemento ECTS espec co focos de cambio. Yo ne de desarrollo de actitudes como: el proceso mediante el cual las actitudes del profesorado para su trabajo son modi cado y de desarrollo ne funcionales como: el proceso por el profesional de los docentes el rendimiento puede ser mejorado. Yo actualmente percibe el desarrollo de actitudes como la incorporacin de dos cambios constituyentes caractersticas, o focos de cambio: intelectual y la motivacin. Estos se refieren, respectivamente, a el desarrollo de los maestros en relacin con su intelecto y su motivacin. Un profesor que becomes more re ective and/or analytical, for example, would be manifesting intellec- tual development and one who becomes more highly motivated in general or in relation to speci c aspects of her/his work would be manifesting motivational development. I currently perceive functional development as incorporating two constituent change features, or foci of change: procedural and productive . These respectively refer to teachers' development in relation to the procedures they utilise and what and/or how much they 'produce' or 'do' at work. A teacher who, for example, changes her/his way(s) of carrying out some aspectno matter how smallof her/his job would be manifesting procedural development, and one who starts to work longer hours and Pgina 10 132 Oxford Review of Education produce more resourceswho begins to 'do' morewould be manifesting productive el desarrollo. It is worth emphasising that, as I point out above, the two constituent elements of teacher development that I identify lie within my de nition of teacher development. This means that they, and the foci of change that relate to each of them, mustif they are to constitute teacher developmenteffect what may be considered to be the enhancement of teachers' professionalism and/or professionality. Change that may be considered detrimental to teachers' professionalism and/or professionality would not therefore constitute teacher development. So the teacher who becomes demotivated, for example, or whose output falls, would be manifesting motivational and productive change , but not development . Of course, not all cases would be as clear-cut as these two ejemplos. What is also apparent, I believe, is that teacher development, as I interpret it, incorporatesthough it does not consist exclusively ofchange that would generally be categorised as learning. Functional development can

include learning new ways of working; learning how to apply new processes within one's practice, for example, or how to be more productive, and the intellectual change focus within attitudinal development may incorporate the enhancement of understanding or the increase of knowledge which are generally accepted as products of learning. A further point is that my inclusion within my de nition of teacher development of the words 'may be considered to be' is deliberate, to incorporate consideration of subjectivity in relation to views about what actually constitutes development. What the government, for example, may consider to be teacher development may be quite different from teachers' own views, which may also con ict with parents' or school governors' views. I also identify two dimensions, or forms, of teacher development which represent a combination of range of applicability, to which I refer above, and either or both of the constituent elements. These are: role development and cultural development .Una vez ms, within my over-arching de nition of teacher development, I de ne each of these. Papel development is: the process whereby the accepted parameters, remits and responsibilities of speci c recognised specialist professional roles may be rede ned and/or modi ed , and I de ne cultural development as: the process whereby teachers' professional culture is rede ned and/or modi ed . PARAMETERS OF THE FIELD OF STUDY I believe that work that potentially contributes to increasing understanding of how teacher developmenthowever it may be de nedoccurs ought to be categorised within this eld. As Leat (1999) points out, 'teacher development is built on a variety of interconnected knowledge bases and is moulded by a variety of forces'. Hay una vast amount of other work that, even though it is not explicitly labelled 'teacher development', could very easily be considered to contribute much to the study of how teachers develop. This includes areas of study such as education management, teacher thinking, and those relating to post-compulsory education, including initial teacher education (ITE). Without clear parameters, though, it is dif cult to determine whether or not this work ought to be categorised as what has come to be identi ed as 'mainstream' teacher development work. The eld could potentially include many areas of study that may not generally have se ha asociado con l. Since some of these are likely to be more centrally located within other recognised elds they may constitute a category of contributory areas of study that distinguishes them from mainstream teacher development work. How they Pgina 11 What is Teacher Development? 133 are categorised is not the most important issue; what is important is that their potential for increasing understanding of teacher development is not overlooked. Work that lies within the parameters established by my interpretation, and based upon my de nition, of teacher development is that which contributes towards the teacher developmentrelated knowledge base by increasing understanding of how teachers' professionality and/or professionalism may be considered to be enhanced. Lo

may relate to one or more of the elements, dimensions or constituent change features that I identify, and its applicability may be narrow or wide in range. THE TEACHER DEVELOPMENT PROCESS The teacher development process the understanding of precisely what we need to do if we want to develop teachersremains unclear. As Russell and Munby (1991, p. 164) point out: Ask any teacher or professor, 'How did you learn to teach?' As likely as not, the response will be 'by teaching' or 'by experience', and little more will follow, as though the answer were obvious and unproblematic. Si bien no es an implicit acknowledgement that actions and performances can be learned through or by experience, there is little understanding of how this comes acerca. As an area of study, teacher development is dominated by examination of issues, while methods, on the other hand, are comparatively underexamined. In this respect it is quite distinct from most other key areas of educational study. The studies of special educational needs (SEN), education leadership and management, primary education, and assessment, for example, as well as subject-based specialisms, all include extensive examination of methodsof how SEN children, or primary school children, ought to be taught; how schools and their staff ought to be managed; how assessment ought to be llevado a cabo. These areas of study have focused on key processes as well as key issues, and their knowledge bases include suggestions, ideas and tried-and-tested blueprints for what works and what does not. They incorporate consideration of howbased, for the most part, on psychological perspectiveschildren learn, or teachers are led successfully, or speci c assessment procedures provide information on progress, so that those who wish to may apply this knowledge, through understanding the processes involucrados. In the eld of teacher development, though, processes are, in general, more descuidado. Certainly, there are models available of the stages and/or dimensions involved in professional development (eg Drefus & Drefus, 1986, in Day, 1999; Leithwood, 1992), but these tend not to identify the precise process whereby teachers progress from one stage to the next. It is one thing to identify the characteristics of teachers who may be categorised as being at any one of several points of professional growth; it is quite another thing to identify what creates those characteristics and how they may be effected. Yet identifying the characteristics or features of professional development provides a starting point for formulating the teacher development process, and several analysts particularly those who work in the eld of teacher thinkinghave contributed much to this initial stage. Day, for example, drawing on Benner's work (1984, in Day, 1999, p. 53), suggests that professional growth is dependent upon testing and re ning propositions, hypotheses, and principle-based expectations in actual practice situations, and engaging in sustained re ection on and about these. Similarly, Russell and Munby Pgina 12

134 Oxford Review of Education (1991) present illustrative cases of teacher development occurring through a process of reframing puzzles arising from practice: 'Reframing involves seeing or hearing differently' (p. 165); 'Reframing of experience facilitates the use of pedagogical knowl- edge acquired in course, workshops, and conferences. Reframing also mediates between theory and practice, revealing new meanings and new strategies for practice.' Re ecting contextual and biographical differences, teacher development is, of course, an individualised process. While one teacher may be prompted to develop her practice in the light of knowledge acquired on an inservice course, another may remain unmoved by the same course, but may nd his attitudes in uenced through discussions with a colleague. Yet another may change her practice after re ecting on pupils' respuestas. Moreover, referring back to the two constituent elements that I identify, functional development may be achieved by quite a different process from that prompt- ing attitudinal development. Nevertheless, despite this inevitable individualisation, there must exist a teacher development process that is universally applicable when described in terms of the lowest level of decontextualised commonality; it is not the process that is individualised, just the catalyst for it. From the literature that does provide clues about how teachers develop, several potential identi able stages of a teacher development process emerge. Uno de ellos es recognition of weaknesses in some aspect of one's practice, though I suggest that this recognition may, in some cases, occur retrospectively and does not necessarily have to precede development. Sometimes it is only when improvements occur that the de ciencies that they replace become apparent. A teacher may not be aware of the weaknesses in his/her approach to teaching decimals, for example, until s/he happens inadvertently to stumble upon an approach that then becomes clearly recognisable as superior. I believe it is quite likely that the teacher development process shares some stages in common with what I have identi ed as the process whereby individuals achieve job ful lment, presented as a model and explained in detail elsewhere (Evans, 1998, 1999). This involves eight stages, including: stage 1awareness of an imperfect job-related situation; stage 2formulation of remedial action strategy; and stage 3effecting remedial action. As I emphasise in my detailed explanation of the model (Evans, 1998), most frequently these stages will represent unconscious experience on the part of individuals and they will nearly always be unplanned and unpremeditated. Varios stages in my model of the job ful lment process focus on rectifying perceived (even if the perception is retrospectively applied) inadequacies and I suggest that the process whereby teachers develop incorporates the same, or very similar, stages. Parece inevitable that some degreeno matter how smallof dissatisfaction is a prerequisite of teacher development because satisfaction with a way of working obviates the perceived need for development. To this reasoning I apply the same quali cations relating to consciousness and premeditation, referred to above, as I apply to stages 13 of the job ful lment process; self-development is

likely to take people unawares more often than it is planned. Nevertheless, acknowledged self-development incorporates recognition of some degree of improvement on and, by extension, of dissatisfaction with some aspect of, the pre-developed self. What seems quite apparent from the literature available is that the teacher develop- ment process in its entirety will be very dif cult to identify, not least because elements of teacher developmentas I interpret it often involve learning and the process whereby people learn is by no means clear. Nevertheless, it is important that those who work in the eld attempt to uncover as much as possible about precisely how teachers Pgina 13 What is Teacher Development? 135 develop because it is only by uncovering or at least shedding light onthe process that reliable strategies for effecting it may be formulated. Those who are concerned to develop teachersthe government; school leaders, managers and governors; and the teaching profession itselfneed to know whether, and with what varying degrees of success, teachers are likely to be developed by, for example: sending them on courses; imposing reforms on them; mentoring them; placing them within a particular pro- fessional culture or climate; or presenting them with problems and challenges. De course, as I have argued already, the relative success of each of these, and other, policies will depend on individual circumstances, so it is unlikely that a generally applicable blueprint will emerge. But identifying the teacher development processas far as it is possible to do sowill contribute much towards understanding what works with one kind of teacher and what works with another, and why. CONCLUSIN Conceptual clarity is a developmental feature of areas of study. Just as, in the contexts of individual studies, constructs may be re ned and concepts rede ned as the work progresses, so too, on a larger scale, does conceptual clarity take time to achieve within emergent elds. The process of achieving conceptual clarity is dependent upon accu- mulated knowledge. As an area of study, teacher development is now suf ciently well developed to have accumulated a considerable amount of knowledge. I believe it has now reached such a stage in its development that, if it is to establish itself as a credible area of study and move forward, rather than stagnate, greater conceptualand, through that, methodologicalrigour needs to be applied to examining and under- standing that knowledge. It appears that, hitherto, very little attention has been directed at addressing seriously the question: what is teacher development? This question, since it is fundamental to understanding the nature of so many of the key issues within the eldsuch as how teacher development occurs, what its relationship to job satisfaction and dissatisfaction is, and whether there are different kinds of teacher development should now appear at the top of this area's research and scholarship agenda. Si no es addressed these, and other, key teacher development issues will remain inadequately examined and the credibility of teacher development as an area of study will be undermined. In

particular, because they provide important identi able frames of reference for the categorisation that is central to the process of constructing knowledge, de nitions of teacher development need to appear, to be discussed, and to be accepted, rejected or modificada. In the case of knowledge about teacher development, that process of knowledge construction involves addressing questions that underpin issues (such as those identi ed above) which are important because of their potential to inform and in uence policy and practice. Such questions include: What constitutes teacher development? What factors in uence teacher development? What does the teacher development process involve? What are the effects on the education system of teacher development? How might the teacher development process be effected? These provide a framework for a research agenda that needs to be followed if teacher development, as an area of study, is to ful l its potential for developing theory that will make a real and meaningful contribution to policy and practice. Pgina 14 136 Oxford Review of Education AGRADECIMIENTOS I wish to thank the two anonymous referees whose comments on the rst submission of this article have contributed much to its improvement. Referencias B ELL , B. & G Ilbert , J. (1994) Teacher development as professional, personal, and social development, Teaching and Teacher Education , 10, 5, pp. 483497. D ARLINGH AMMOND , L. (Ed.) (1994a) Professional Development Schools: schools for developing a profession (New York, Teachers College Press). D ARLING- H AMMOND , L. (1994b) Developing Professional Development Schools: early lessons, challenge, and promise. In: L. D ARLING- H AMMOND (Ed.) Professional Development Schools: schools for developing a profession (New York, Teachers College Press), pp. 127. D AY , C. (1999) Developing Teachers: the challenges of lifelong learning (London, Falmer). E CAMIONES , L. (1997) Addressing problems of conceptualisation and construct validity in researching teachers' job satisfaction, Educational Research , 39, 3, pp. 319331. E CAMIONES , L. (1998) Teacher Morale, Job Satisfaction and Motivation (London, Paul Chapman). E CAMIONES , L. (2000) Examining Teacher Development . Paper presented at the CEDAR international conference, University of Warwick, March 2000. F REIDSON , E. (1994) Professionalism Reborn; theory, prophecy and policy (Cambridge, Polity Press, in association with Blackwell Publishers). F ULLAN , M. & H ARGREAVES , A. (1992) Teacher development and educational change. In: M. F ULLAN & A. H ARGREAVES (Eds) Teacher Development and Educational Change (London, Falmer), pp. 19. G ROSSMAN , PL (1994) In pursuit of a dual agenda: creating a middle level Professional Development School. In: L. D ARLING- H AMMOND (Ed.) Professional Development Schools: schools for developing a profession (New York, Teachers College Press) pp. 50 73. H ALSEY , AH (1995) Decline of Donnish Dominion (Oxford, Clarendon Press). H ARGREAVES , A. & F ULLAN , M. (1992) Understanding Teacher Development (London, Cassell/New York, Teachers College Press). H

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INTRODUCCIN

Desarrollo profesional docente es actualmente una caracterstica prominente en el paisaje educativo de los pases desarrollados y en desarrollo. Ha sido un

tema particularmente importante para los responsables polticos y profesionales desde que se introdujo para acompaar y apoyar los programas de reforma educativa que caracteriza el orden del da las normas esbozadas en la dcada de 1980 por muchos - si no la mayora - los gobiernos en el mundo desarrollado. Por lo tanto, como era previsible, rpidamente encontr su camino en la agenda de investigacin educativa, donde se ha conservado un lugar destacado durante ms de una dcada, despus de haber salido hace unas dos dcadas como reconocidos (sub)-campo de estudio de educacin.

Los esfuerzos acumulados de la comunidad de investigacin educativa mundial han contribuido mucho a nuestra comprensin del aprendizaje profesional de los docentes. Hemos establecido que no se limita necesariamente a las oportunidades de desarrollo planificado y eventos. Hemos aceptado que a menudo es "situada" (Hoekstra et al, 2007; Lave y Wenger, 1991; Sawyer, 2002) y se produce implcitamente (Eraut, 2004, 2007), a travs del da a da la interaccin social (Adger et al , 2004), "las comunidades (de prctica)" (Buysse et al, 2003; Grossman et al, 2001; Printy 2008; Wenger, 1998;.. Whitcomb et al, 2009) - ninguno de los cuales "categoras" de profesionales desarrollo favorable contexto es exclusivo de los otros. Ms recientemente, resultados de investigaciones empricas han puesto de manifiesto la eficacia de la orientacin y tutora (Domitrovich et al, 2009; Neuman y Cunningham, 2009; Zwart et al, 2007) como herramientas de desarrollo profesional. Despus de haber hecho incursiones en la comprensin de cmo ocurre el desarrollo profesional potencialmente, hemos dirigido nuestra atencin a su impacto en el aprendizaje de los alumnos y el rendimiento (Desimone, 2009) a travs de su impacto en la prctica docente (Domitrovich et al, 2009; Garet et al, 2001; Neuman y Cunningham, 2009; Penuel et al, 2007).

Sin embargo, la cantidad de trabajo por parte de investigadores de la educacin es, de hecho, tenido en cuenta por los responsables polticos? Qu tan efectiva en el desarrollo profesional de la mejora profesional han sido la reforma educativa y de arriba hacia abajo las iniciativas de cambio introducidos en los ltimos aos en los pases europeos? Y cmo puede la investigacin educativa para informarles de manera que aumente su eficacia? En este captulo abordar estas cuestiones en relacin con determinadas iniciativas de desarrollo profesional docente relacionada con la poltica que se han introducido en Inglaterra. Mi atencin se centra en dos iniciativas clave: el plan de estudios nacional, introdujo a finales de 1980, y la basada en la escuela ms reciente en el sistema legal de gestin del rendimiento, introducido en 2007. Esbozo de la naturaleza de cada iniciativa y sus implicaciones para el desarrollo profesional de los docentes en las escuelas de

Ingls, antes de ofrecer mi propia perspectiva crtica sobre la efectividad de cada iniciativa o como mecanismo de desarrollo profesional.

UNA NUEVA ERA DE DESARROLLO PROFESIONAL: 1988-2007

Yo era un profesor en Inglaterra, en un perodo de grandes cambios para la educacin britnica: el tiempo de la Ley 1988 de Reforma Educativa (EEI). El cambio ms significativo que lo llev en trminos de impacto sobre la vida profesional de los docentes fue el plan de estudios nacional. Cuando entr en la profesin en la dcada de 1970 a mediados de los maestros se les permiti, en general, para ensear lo que quisieran, cuando quisieran - con precisin cunta libertad de eleccin que haba dependido de la directora. Esa situacin cambi con la introduccin del plan de estudios nacional. Se nos dijo exactamente lo que ensean en todas las materias, as como en qu etapa de su escolaridad los nios se espera que se lo ense. Esta fue la descualificacin a gran escala. Como un maestro de escuela primaria que se vio obligado de repente para poder familiarizarse con el contenido especfico de los nuevos currculos en los sujetos que haban evitado o cepillado ms, porque me resultaron difciles de entender o ensear a: temas como la ciencia, la msica y el diseo tecnologa. Despus de 1989 (el ao en que la aplicacin del plan de estudios nacional entr en vigor) haciendo caso omiso de estos temas ya no era una opcin. Tuve que desarrollar la capacidad para entender y para ensear de manera eficaz.

Sin embargo, mis colegas y yo no se quedaron a la deriva sin poder hacer nada. Una pltora de Desarrollo Profesional Continuo (DPC) oportunidades - o Recuadro 1, como se llamaba entonces - fue puesto a nuestra disposicin. Administrado y siempre que, en su mayor parte, a nivel de distrito por las autoridades educativas locales 2 (LEA), que encontramos cursos que nos ensearon a ensear el material nuevo que muchos de nosotros encontramos tan desalentador, as como la forma de llevar a cabo la evaluacin necesaria y la planificacin de los nuevos programas de estudio. Recuerdo asistir a una LEA-siempre INSET obligatoria da completo que se dedica a darnos ideas para la enseanza del currculo de ciencias nuevas, mientras que los enfoques de evaluacin y mantenimiento de registros se determinaron a nivel escolar y difundido en la casa por la evaluacin del coordinador (de que por lo general haba una en cada escuela). A pesar de que siempre haba sido un rasgo importante del sector de la educacin obligatoria Ingls, el desarrollo profesional para servir a los maestros un paso a una velocidad superior a partir de 1988. La prioridad era el desarrollo de la profesin adecuada para impartir

el currculo nacional. De hecho, fue en ese momento que el gobierno introdujo el muy impopular 'da del panadero. Nombrado en honor al entonces secretario de Estado de Educacin, Kenneth Baker, de cinco das de lo que haba sido previamente vacaciones fueron reasignados como la capacitacin docente obligatoria y das de desarrollo, organizado en la escuela o LEA nivel.

La ERA de 1988 representa un punto crtico en la historia y el desarrollo de desarrollo de los maestros de escuela Ingls de los docentes. Desarrollo profesional y formacin se convirti en un vehculo para el rediseo de la profesin docente - para crear lo que algunos analistas han llamado un "nuevo profesionalismo" (vase, por ejemplo, Evans, 2008; Hargreaves, 1994; Hargreaves y Fullan, 1998; Helsby, 1999; Sachs, 1999; Troman, 1996; Whitty, 2001). Este era un elemento de la reforma del gobierno del Reino Unido o la "modernizacin" de los servicios pblicos que formaban parte de la ms amplia "agenda normas" que los gobiernos nacionales de los pases ms desarrollados se pusieron en los aos 1980 y 1990. Sin embargo, la eficacia fue el plan de estudios nacional como un mecanismo para el desarrollo de la profesin docente? Examino esta cuestin en la prxima seccin.

La aplicacin y las repercusiones: una perspectiva crtica sobre el currculo nacional como mecanismo de desarrollo profesional

En otro lugar (Evans, 2008) he identificado lo que explica que los tres estados reificada de la profesionalidad: el profesionalismo que se exige o pide (por ejemplo, que exige en cuenta las condiciones profesionales de nivel de servicio o de las solicitudes presentadas de un grupo de trabajo o fuerza de trabajo individuales - por lo general por los empresarios) , el profesionalismo que se receta (como la que refleja previstas o los niveles recomendados de profesionales de servicio percibida por los analistas), y el profesionalismo que se promulga, es decir, la prctica profesional tal como se observa, percibe e interpreta (por cualquier observador - desde el exterior o dentro de las organizaciones profesionales grupo, e incluyendo los que realizan el "promulgar"). Desde que fue consagrado en la ley, el currculo nacional y sus requisitos como representante del Gobierno del Reino Unido exigen una profesionalidad especfica de sus docentes: un profesionalismo que resultara de la aplicacin de los profesores del programa de estudios.

Sin embargo, el punto que hacen de cada uno de estos "estados cosificada" tres de profesionalidad (Evans, 2008) es que slo la profesionalidad que se establezcan podr ser considerado para reflejar la realidad - aunque sea una realidad fenomenolgica define (incorporar la consideracin de la cuestin: real, de acuerdo con que punto de vista?). Profesionalidad promulgada sigue siendo el concepto slo tiene sentido de profesionalismo. A menos que los profesores realmente tener en cuenta y poner en ella, exige profesionalidad o prescrito simplemente representan insustancialidad que van desde la ideologa articulada a una ilusin: la retrica hueca que no se confirma en la prctica. Esto es lo que ocurri en el caso del Ingls y el gals tres planes de estudios nacionales.

Yo era un miembro de un equipo de investigacin que lleva a cabo un estudio de 1990 a 1992, financiado por un sindicato de profesores, sobre el impacto de los planes de estudios nacionales sobre los maestros de la vida laboral. Nuestros resultados revelaron negatividad generalizada hacia el plan de estudios nacional en su perodo de aplicacin temprana, como la moral baja y la satisfaccin en el trabajo (Evans et al. 1994). Ms significativamente a la consideracin del plan de estudios nacional como un mecanismo para la creacin de un nuevo gobierno exigi, profesionalismo, hemos descubierto gran disparidad en relacin con la aplicacin prctica a nivel escolar. Algunas escuelas fueron, evidentemente, la aplicacin del plan de estudios, precisamente como est previsto por el gobierno, y como se estipula en la documentacin. Nos hemos referido a esto como "el libro" la ejecucin. Era claramente un ejemplo de profesionalidad exigido que se haba convertido en el profesionalismo promulgado: la realidad de convertirse en el gobierno 'ilusin'. Sin embargo, el 'por el libro' enfoque se produjo slo en una minora de las escuelas. Que representa el extremo opuesto haba escuelas donde se forma efectiva el plan de estudios nacional siendo ignorados, con los maestros de aplazar la ejecucin y continuar enseando como lo haban enseado en el perodo previo a la EEI. A esto lo llamamos la "cabeza en la arena" enfoque, ya que era casi como si estas escuelas la esperanza de que si se enterraron sus cabezas en la arena, el currculo nacional de alguna manera por arte de magia desaparecen y luego podra regresar a la edad de oro de la autonoma profesional y la desregulacin. Entre estos dos polos opuestos se lo hemos identificado como dos enfoques de la ejecucin. El enfoque del "sentido comn" que participan de tomar lo que se considera manejable y de realizacin de los requisitos curriculares y adaptacin de estos para que funcionen, mientras que rechazar lo que se irrealizable. El "de boquilla" enfoque implic la presentacin de una fachada de la aplicacin que no reflejaban la realidad de que muy poca aplicacin real que estaba ocurriendo. El "de boquilla" enfoque fue un ejemplo de lo que Hoyle y Wallace (2007, p. 19) se refieren como "la irona de la presentacin, que" se manifiesta en la manera en que los

miembros de una organizacin presente una imagen de la organizacin con el mundo exterior que no es del todo congruente con la realidad de sus prcticas diarias.

Como mecanismo de desarrollo profesional, entonces, el currculo nacional - al menos en sus primeros das -, evidentemente, tuvieron un xito limitado, ya que muchos maestros no lograban desarrollar su prctica en la forma y en la medida en que el gobierno haba previsto y deseado. La razn de esto, creo yo, radica en el hecho de que el cambio a reconocer y apreciar la esencia del desarrollo profesional.

La comprensin del desarrollo profesional

Como he indicado anteriormente, la comunidad de investigacin educativa ha hecho grandes progresos en el avance de nuestra comprensin del desarrollo profesional: de qu es y cmo se produce. Muy poco de este conocimiento acumulado, sin embargo, parece ser tenido en cuenta por los agentes de cambio. En particular, los agentes de cambio responsables de la introduccin del plan de estudios nacional pareca, en 1988, ajeno a la importancia del desarrollo de actitudes. Tambin numerosas iniciativas dirigidas a "centrar el desarrollo profesional nicamente en lo que me refiero como" los maestros de desarrollo funcional "(Evans, 2002): en conseguir que la gente cambie su forma de trabajar. Desarrollo funcional implica un cambio en las caractersticas observables de la prctica de los docentes, sino que cambia la forma en que van sobre la realizacin de las tareas que constituyen su trabajo diario. Pero el desarrollo funcional no incorpora cambios en las actitudes de la gente, por lo que puede ser diferente - o, ms probablemente, que aparecer para llevar a cabo de manera diferente - pero su corazn y la mente no puede haber no sido ganados. Cualquier cambio en sus prcticas que ponen en prctica, por lo tanto probable que sea a medias, falto de conviccin, y, en muchos casos, reflejan el resentimiento y la negatividad.

Para desarrollar profesionalmente la gente tiene que reconocer una nueva forma de hacer las cosas como una mejor forma de hacer las cosas. Este reconocimiento de una "mejor manera" es un componente clave en el proceso por el cual las personas desarrollan profesionalmente. Es crucial. Sin ella, las personas se quedan satisfechos con su prctica actual y no veo ninguna razn para el cambio. Para desarrollar, uno debe estar satisfecho - por poco - con lo

que se est haciendo actualmente. Esta insatisfaccin puede inducir la bsqueda de una "mejor manera" de hacer las cosas, o puede no ocurrir hasta que un inesperado 'mejor manera' se presenta y entonces es reconocido como tal. A menos que los profesionales comparten la percepcin de los agentes de cambio sobre lo que constituye una "mejor manera", que nunca se compromete con ella como un camino para el desarrollo. Cualquier desarrollo que se produce en estas circunstancias ser incompleta: implica el desarrollo funcional, pero no el desarrollo de actitudes. Esto es lo que ocurri en el caso del plan de estudios nacional Ingls y el gals. La mayora de los maestros, a tratar de ponerlo en prctica, no lo reconocen como una "mejor manera". Tiene el gobierno del Reino Unido aprendido de esto? Para abordar esta cuestin que examine una iniciativa de desarrollo profesional ms reciente: la escuela basada en la gestin del rendimiento.

DESARROLLO PROFESIONAL A TRAVS DE GESTIN DEL RENDIMIENTO: PRIORIDADES DE CORRIENTE

Un poco menos de veinte aos despus de la ERA fue aprobada, el desarrollo profesional de los docentes acapar la atencin de nuevo en el Reino Unido cuando, en septiembre de 2007, un nuevo sistema de gestin del rendimiento se introdujo en las escuelas de Ingls 4. Se trata de un sistema legal: las escuelas estn legalmente obligados a cumplir con ella.

El objetivo del nuevo sistema es el desarrollo profesional de servir a los maestros. Uno de sus objetivos fundamentales declarado es el desarrollo de:

una cultura donde los profesores y directores se sienten seguros y capacitados para participar plenamente en la gestin del rendimiento, el reconocimiento de los profesores y los directores de "responsabilidad profesional que se dedica al desarrollo profesional efectivo, sostenido y relevante a lo largo de sus carreras y contribuir al desarrollo profesional de los dems, (. Rewards y el Grupo de Incentivos de 2006, prrafo 1.4) y la creacin de un derecho contractual para los profesores para el desarrollo profesional efectivo, sostenido y relevante como parte de una revisin ms amplia de los derechos profesionales de los profesores

Aunque una forma de gestin del rendimiento se introdujo en las escuelas de Ingls en el ao 2000, el nuevo sistema est destinado a sustituir y mejorar la gestin del rendimiento y sistemas de evaluacin y procesos. Antes de la introduccin de los sistemas de valoracin legal del sistema se utiliza en las escuelas, a discrecin de la administracin, y su valor y eficacia - como su aplicacin - era irregular y variada. El nuevo sistema es, evidentemente, dirigidas a aumentar la transparencia y la eficiencia en premiar a los maestros y mejorar la calidad de su desarrollo profesional. Se vincula con los estndares profesionales para los maestros (TDA, 2007), que especifican las caractersticas profesionales - o, para usar la terminologa exacta de Formacin del Reino Unido y la Agencia para el Desarrollo (TDA) la documentacin, los atributos de los docentes, el conocimiento, comprensin y habilidades - que un profesor empleado en una escuela de Ingls se espera alcanzar y mantener, y construir, en cada una de cinco etapas de su carrera identificados. Ya que son esenciales para el desarrollo profesional de los docentes en las escuelas de Ingls vale la pena examinarlos un poco ms cerca.

La primera etapa es la condicin de profesor titulado (QTS). Con ello se espera de los profesores cuando, al trmino de su capacitacin previa al servicio, entran en la profesin por ocupar un puesto asalariado. El total de 33 normas en esta etapa son: la comunicacin efectiva con los nios, jvenes, colegas, padres y cuidadores (Q4), tener un compromiso de colaboracin y trabajo cooperativo (P6), tener un enfoque creativo y crtico de manera constructiva a la innovacin , estar preparado para adaptar la prctica en que los beneficios y mejoras se identifican (Q8), el conocimiento de una serie de enfoques para la evaluacin, incluyendo la importancia de la evaluacin formativa (Q12), saber cmo utilizar las habilidades de alfabetizacin, clculo y las TIC para apoyar la enseanza y la ms amplia actividades profesionales (P17); la comprensin de cmo los nios y los jvenes a desarrollar y que el progreso y el bienestar de los alumnos se ven afectados por una serie de desarrollo, sociales, influencias religiosas, tnicas, culturales y lingsticas (Q18) y el establecimiento de un marco claro para la disciplina en el aula para manejar el comportamiento de los alumnos de manera constructiva y promover su auto-control y la independencia (P31). El dominio de estas normas representa la etapa previa al servicio de carrera de los docentes y las normas QTS por lo tanto, determinar los currculos de formacin docente inicial (ITT), cursos, y est acreditado que le confieren los proveedores de ITT QTS en sus estudiantes. Todas las normas se deben cumplir para poder calificar como un maestro y ser registrado ante el Consejo General de Docencia de Inglaterra (GTCE).

Etapa 2 est representado por lo que se llama las normas fundamentales, de los cuales 41 se especifican. Los docentes deben hacer frente a estos al final de su perodo de induccin profesional (lo que ocurre en su puesto asalariados primero) y continuar a su encuentro a lo largo de su carrera. Cumplir con todas las normas fundamentales representa un umbral ms all del cual los profesores pueden optar por el progreso - y, de hecho, muchos de ellos as lo deciden. El umbral no es slo un umbral en trminos de competencia profesional, sino que tambin consiste en pasar ms all del lmite salarial ncleo y por lo tanto, trae recompensas monetarias, lo que efectivamente representa un pago vinculado.

La tercera etapa en el marco de las normas profesionales es por lo tanto, la etapa de post-umbral. El logro de este y cada etapa posterior es opcional, pero depende de la evaluacin de la demostracin de haber llegado a las normas pertinentes especificadas.

La cuarta etapa es la de maestro excelente, y la quinta etapa es la etapa avanzada de maestros. Cada uno incluye roles de liderazgo especficos relacionados con la efectividad de la enseanza. (Estas funciones de liderazgo son muy distintas de la gestin escolar y las funciones de administracin, como director adjunto y director del centro, ofrecen una va alternativa de desarrollo profesional que permite a los profesores para mantener y demostrar su eficacia en, la enseanza de las funciones y para compartir su experiencia.)

Este es el marco normativo que, desde septiembre de 2007, se ha incorporado en el sistema de gestin del rendimiento nuevo, ya que es el rendimiento que demuestran estas normas en relacin con las etapas 1-3 que es el foco de la evaluacin 5. Para continuar ms all de la etapa de los maestros en las escuelas umbral de Ingls ahora deben demostrar, con pruebas de evaluacin de los dos ltimos aos de gestin del rendimiento, que cumplen con los estndares requeridos. Las normas por tanto, representan el criterio para medir el desarrollo profesional de los docentes, proporcionando los objetivos de identificar las capacidades y el desarrollo de competencias. La gestin del rendimiento de los directores se basa igualmente en los estndares profesionales para ellos.

Los estndares profesionales para los maestros de escuela Ingls delinear la naturaleza de la profesionalidad que se exige de ellos por el gobierno britnico:

la profesionalidad que cada profesor, se espera, se desarrollan durante el curso de su o su carrera. Pero, como ya he indicado, una profesionalidad exige no es lo mismo que un profesional aprobado. Qu tan efectiva como herramienta de desarrollo profesional es el sistema de gestin del rendimiento probable que el nuevo ser? Es posible para fomentar la profesionalidad que est implcito en las normas profesionales especficas?

Destinado al xito? Una perspectiva crtica sobre el sistema de gestin del rendimiento nuevas

Es muy pronto en la evaluacin del nuevo sistema. En el momento de la escritura es slo en su tercer ao de ejecucin y no conozco ninguna investigacin que haya examinado todava. Performatividad como un principio es siempre representado negativamente (Ball, 2003; Osborn, 2008; Strain, 2009) como: induccin de estrs, de-moralizacin, la autoestima, la reduccin, lo que limita la creatividad, potencialmente nocivos sobre las relaciones entre los administradores y administrados los y poner en peligro la integridad profesional de los docentes y las identidades. Dentro de la literatura reciente que incorpora la referencia a l (por ejemplo Bolam, 2008; Osborn, 2008; Storey, 2002, 2004), el anlisis de la gestin del rendimiento en las escuelas del Reino Unido, inevitablemente, se relacionan con los sistemas anteriores a la ms reciente, presentado en 2007. Uno de los ms relevantes estudios significativos recientes es un examen de los efectos de umbral de evaluacin del desempeo 6 de trabajo de los profesores (Mahony et al, 2003;. 2004). Este estudio revel que los maestros tenan actitudes predominantemente negativas para el ejercicio de evaluacin del desempeo del umbral. Ms importante an, que no revel ningn impacto reportado en la prctica docente. Sin embargo, estos hallazgos no fueron corroborados por Isherwood y otros 's (2007) pequeo estudio de casos a escala, cuyo maestro de la muestra inform de que la gestin del rendimiento les haba motivado a un mejor desempeo. Pruebas pertinentes de investigacin emprica no resulta concluyente.

El objetivo fundamental del sistema de gestin del rendimiento es nuevo desarrollo profesional. Est concebido como un mecanismo para identificar las necesidades individuales de desarrollo, en el contexto de la mejora institucional en relacin las prioridades, y para la formulacin de planes y poner en marcha procesos dirigidos a satisfacer esas necesidades. Sera injusto para examinar el nuevo sistema sin considerar la naturaleza de las normas profesionales a las que se relaciona, y cuya consecucin est dirigida a facilitar

y garantizar. Lo que es impresionante acerca de estas normas profesionales es que no se centran estrictamente y exclusivamente en los profesores observan la conducta relacionada con el trabajo, que incluyen "atributos" y el entendimiento. Parece que cubren todo el espectro de la profesionalidad y el desarrollo profesional como su identificacin (Evans, 2009), que comprende tres componentes clave: conducta, actitud e intelectual. El sistema de gestin del rendimiento por lo tanto representa un intento de dar cabida a una comprensin holstica de desarrollo profesional.

Sin embargo, mucho depender de cmo el sistema de gestin del rendimiento se aplica el nuevo y administrado por los directores o sus representantes (el director se encarga de gestionar el rendimiento de todos los maestros en su su / la escuela, pero s / l puede delegar la responsabilidad de hacer por lo que otro maestro). Los encargados de la evaluacin de los maestros el desempeo contra las normas se tienen que entender que a menos que el individuo que est siendo evaluado reconoce que no hay margen de mejora en los aspectos de su / su prctica, s / l es poco probable que acepte las ideas de una "mejor manera" de hacer las cosas. Reconocimiento de una "manera mejor" - el componente clave en el proceso de desarrollo profesional - debe ser compartida por el asesor y evaluados por igual. El xito reportado por Isherwood et al (2007), antes mencionado, de la aplicacin de la gestin del rendimiento en una escuela de estudios de caso nico, se atribuy a la aproximacin sensible y de motivacin adoptado por el director. Este le pedir que los profesores desarrollan su prctica. Quizs, entonces, en la medida en que los profesores desarrollan profesionalmente, y de la naturaleza y la utilidad de su desarrollo, no estn determinadas por los sistemas o polticas, sino por su aplicacin inteligente y sensible por parte de respetados colegas de alto nivel. Si es as, son los lderes de la escuela y los directivos que son los agentes clave del cambio, y, por extensin, cualquier sistema educativo slo nunca ser tan bueno como los que dirigir y gestionar sus instituciones.

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Sbado, 10 de febrero de 2007

Nos parece pertinente iniciar este ensayo determinando los diversos informes y planes que se han declarado sobre la crisis educativa de Venezuela; especficamente en los perodos gubernamentales de la dcada de los noventa.

Citamos dos de ellos: el Informe que presenta la Comisin Presidencial del Proyecto Educativo al Presidente Jaime Lusinchi(5 de Septiembre de 1986) y el Plan de Accin del Ministro de Educacin Antonio Lus Crdenas(15 de Enero de 1995). Ambos exhiben la gravsima crisis educativa; mostrando que aun el Estado no ha podido resolver el problema de la exclusin, de la prctica del

derecho que todos sean educados y que se alcance finalmente la calidad del hecho educativo.

A pesar de las investigaciones que reflejan el conflicto educativo y a la vez los aportes tericos para desarrollar la educacin que necesitamos; la crisis sigui en ascenso. De all que podemos resumir en dos palabras lo que hasta 1998 haba sido la educacin; citamos entonces; las polmicas palabras del prof. Antonio Lus Crdenas el fraude educativo.

En 1996 la realidad poltica trajo consigo algunos aportes que abrieron un debate sobre el diseo de estrategias educativas como base para el desarrollo integral del pas y como va para corregir las desigualdades sociales. En ese sentido, mencionamos la propuesta Una Revolucin Democrtica para Transformar a Venezuela del autor Hugo Chvez Fras, de igual carcter; el Proyecto Educativo Nacional de la Constituyente Educativa (1999). Ambos centran la discusin en el impulso del desarrollo humano y con ello el progreso social.

Sobre esta perspectiva, el gobierno de Hugo Chvez Fras erige una nueva concepcin de educacin, llamada Bolivariana marcada en un Socialismo del siglo XXI, que rompe con la normativa legal vigente(Ley Orgnica de Educacin.1980) y disea nuevo fundamento y base curricular; que en si misma trae consigo conceptos y principios filosficos que contradicen la prctica pedaggica y su objetivo central que es el de construir una educacin integral sin desigualdad.

Nos alistamos entonces, a ubicar el estudio en esas contradicciones filosficas e ideolgicas que obstruyen desarrollar la educacin cientfica y democrtica.

La Educacin Bolivariana est sustentada en la construccin de un ciudadano republicano bajo una sociedad republicana que est fundamentada en el Ideario Bolivariano y el Ideario Robinsoniano; y que las dems corrientes del pensamiento estn como secundarias al proceso de formacin de este nuevo ciudadano.

Reducir los hechos histricos y la construccin de un nuevo ciudadano a la accin de una personalidad por ms relevante que ste sea; es edificar una nueva sociedad sobre un camino desacertado.

La historia de Venezuela no es una creacin de Bolvar, nuestra historia se estableci contrariando el arrojo del libertador; como dice el historiador Manuel Caballero ubicndose en el contexto republicano...este proceso slo puede ser tratado en los trminos polticos de la confrontacin de dos proyectos nacionales para llegar al poder(Por qu no soy bolivariano. 2006). La historia por lo tanto, es la conciencia de la vida de los hombres en colectivo; no del hombre glorioso. De all que estemos encaminados al culto popular de Simn Bolvar sobre la visin de un nacionalismo fundamentalista.

Las ideas de Simn Rodrguez se ubican en el contexto de mayor florecimiento de la Ilustracin y su postura se encuentra en las tendencias racionalistas y liberales clsicas que dominaban el siglo de las Luces, en el que su idea se construye con los pensadores Locke, Montesquieu, Rousseau. Rodrguez a pesar de mantenerse en esta corriente; emiti oposicin al modelo poltico del liberalismo y plante desacuerdos con Bolvar sobre la democracia directa; ya que el Libertador consideraba la ignorancia del pueblo como una realidad.

En otro orden de idea, Simn Rodrguez en 1823 plantea la libertad de pensar, donde la misma est sujeta a la razn. Pero hoy, se quiere centrar al nuevo ciudadano en la idea que acompa un proceso histrico bolivariano.

Hasta los filsofos y pensadores del posmodernismo aplican y manipulan estratgicamente el humanismo para profundizar sus intereses individuales y justificar que existan hombres y mujeres enajenados y controlados social y econmicamente hablando, mencionamos como el capital humano. En ese sentido, me pregunto para qu Venezuela alcance ser una sociedad ms humana el camino cientfico es construir el ciudadano republicano sobre las ideas de Bolvar? con esto se resolveran los males que ha conducido la educacin y poder lograr la justicia social? El humanismo por esencia parte de lo social, por tanto es un error conceptual admitir que la Educacin Bolivariana esta basada el humanismos social.

El concepto de socialismo le abri a la humanidad la oportunidad para llegar a construir un sistema social con equidad, sin explotados y explotadores. Sin embargo lo que plantea la Educacin Bolivariana no entra en la naturaleza de la teora marxista y menos en su pedagoga. A entender, se utilizan categoras que en nada se relacionan a la pedagoga marxista y su pensamiento; citamos como Anton Makarenko(1888) y Paulo Freire(1921), ambos sealan que no se puede concebir una nueva sociedad, un nuevo hombre, una nueva educacin y cultura sino existe una accin prctica y transformadora de la realidad. En el mismo orden, la realidad es un proceso histrico-dialctico que busca emancipar y liberar al hombre y mujer de la opresin. La pedagoga marxista propuesta por Makarenko, se considera una propuesta pedaggica integral, que concreta una posicin ante el mundo y se vincula a una prctica poltica y econmica. Frente al reto que constituye armonizar los intereses sociales con los particulares de los educandos, Makarenko responde involucrando a stos en la bsqueda de soluciones a los problemas cotidianos; haciendo los copartcipes en la organizacin de la vida escolar y productiva, generando lazos de colaboracin, respeto, autoridad compartida y disciplina. El logro obtenido con esto, consisti en formar personalidades productivas y solidarias con su pueblo y la Nueva Sociedad.

La historia nos narra una teora cientfica que analiza las realidades sociales, ahora bien; el socialismos del siglo XXI; base de la Escuela Bolivariana se fundamenta en qu teora? El Continuo Humano manifestada en la Educacin Bolivariana presentan dos grandes contradicciones: la primera es que no puede existir un desarrollo humano centrndonos en una sola idea de la historia, esto transmuta la dialctica del pensamiento, la segunda, es que existe una mezcolanza de categoras como interculturalidad, la progresividad de la formacin integral y la teora pedaggica propia del continuo humano; que llevan a una gran confusin sobre el concepto central.

La Educacin Bolivariana el continuo humano supone considerar la educacin como elemento fundamental para el desarrollo del ser social, entendiendo que esto se logra mediante un proceso que se produce durante toda la vida, desde la gestacin hasta la vejez y que se origina por la relacin entre lo biolgico (lo gentico) y las condiciones sociales y culturales. Para la Pedagoga Marxista, el continuo humano es el proceso histrico del hombre y la mujer en la superacin y liberacin de la opresin social y econmica; y que hoy esta corriente nos pudiera impulsa a construir en Venezuela una educacin popular; surgida del anlisis poltico y social de las condiciones de vida de los pobres y de sus problemas ms visibles.

Sobre las contradicciones estudiadas, Orlando Albornoz declaraba en 1999 algo que lamentablemente pudiera hoy ser cierto la educacin en Venezuela, del fraude a la estafa.

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* UNIVERSIDAD PEDAGGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR INSTITUTO PEDAGGICO DE CARACAS COORDINACIN GENERAL DE ESTUDIOS DE POSTGRADO MAESTRA EN GERENCIA EDUCACIONAL

raqueljfp@cantv.net

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