UNIVERSITATEA „BOGDAN VODĂ”

DIN CLUJ-NAPOCA

Lect. Dr. Gabriela Mărieș-Leș

INTRODUCERE ÎN PEDAGOGIE

Note de curs

2010

2
Cuprins
Capitolul 1 Pedagogia - ştiinţă a educaţiei ................................................................. 5
1.1.Pedagogia – definire ................................................................................................ 5
1.2. Evoluţia concepţiilor despre fenomemul educaţiei ................................................ 8
1.3. Evoluţia pedagogiei ca metodă de cercetare a fenomenului educaţiei .................. 15
1.4. Educaţia şi instituţiile de învăţământ din Ţările Române .................................... 17
1.5. Sistemul disciplinelor pedagogice ......................................................................... 22
1.6. Relaţiile pedagogiei cu celelalte ştiinţe .................................................................. 23
1.6.1. Relaţiile pedagogiei cu filozofia ...................................................... 23
1.6.2. Relaţiile pedagogiei cu psihologia ................................................... 24
1.6.3. Relaţiile pedagogiei cu ştiinţele naturii ........................................... 25
1.6.4. Relaţiile pedagogiei cu sociologia ................................................... 26

Capitolul 2 Educaţia în societatea contemporană .................................................... 27

2.1. Educaţia – delimitări conceptuale .......................................................................... 27
2.2. Educaţia şi societatea cunoaşterii ........................................................................... 28
2.3. Învăţământul obligatoriu şi societatea cunoaşterii ................................................ 31
2.4. Evoluţia rolului educaţiei asupra dezvoltării omului ............................................. 34
2.5. Educaţia – o problemă a lumii moderne ................................................................ 35
2.6. Formele educaţiei ................................................................................................... 40
2.6.1. Educaţia formală .............................................................................. 40
2.6.2. Educaţia nonformală ........................................................................ 42
2.6.3. Educaţia informală .......................................................................... 43
2.6.4. Relaţiile dintre învăţarea formală–nonformală–informală şi 46
autoeducaţie ...............................................................................................
2.7. Funcţiile educaţiei .................................................................................................. 48

Capitolul 3 Educabilitatea .......................................................................................... 51

3.1. Ereditatea – premisă naturală a dezvoltării psiho-individuale ............................... 52
3.2. Mediul – cadrul dezvoltării psiho-individuale ....................................................... 55
3.3. Educaţia .................................................................................................................. 57
3.4. Mediile educaţionale. Socializarea ......................................................................... 59

Capitolul 4 Autoeducaţia şi educaţia permanentă ................................................... 65

4.1. Educaţia permanentă .............................................................................................. 65
4.2. Autoeducaţia– corolar al educaţiei permanente ..................................................... 69

Capitolul 5 Finalităţile educaţiei ................................................................................ 74

5.1. Caracterul finalist al educaţiei ................................................................................ 74
5.2. Idealul educaţional ................................................................................................. 76
5.3. Scopul educaţional ................................................................................................. 79
5.4. Obiectivele educaţionale ........................................................................................ 80
5.5. Competenţele educaţionale .................................................................................... 90
5.6. Operaţionalizarea obiectivelor educaţionale........................................................... 91

3
Capitolul 6 Dimensiunile educaţiei ............................................................................ 95
6.1. Educaţia intelectuală .............................................................................................. 95
6.2. Educaţia morală .................................................................................................. 100
6.3. Educaţia estetică şi artistică ................................................................................... 104
6.4. Educaţia profesională şi tehnologică .................................................................. 106
6.5. Educaţia fizică şi sportivă .................................................................................. 107
6.6. Educaţia religioasă ............................................................................................. 110
6.7. Educaţia patriotică .............................................................................................. 111
6.8. Noile educaţii ..................................................................................................... 112

Capitolul 7 Sistem de învăţământ. Proces de învăţământ ........................................ 114

7.1. Sistemul de învăţământ .......................................................................................... 114
7.2. Procesul de învăţământ .......................................................................................... 116

Capitolul 8 Teoria şi metodologia curriculum-ului .................................................. 122

8.1. Relaţia obiective–conţinuturi–strategii şi metode de predare–învăţare-evaluare... 122
8.2. Factorii determinanţi şi surse generatoare în elaborarea curriculum-ului ............. 123
8.3. Tipuri de curriculum ........................................................................................... 124
8.4.Documente curriculare ............................................................................................ 125
8.5. Orientări şi practici noi în organizarea curriculum-ului ..................................... 128

Capitolul 9 Proiectarea pedagogică a activităţilor de instruire şi educare ........ 130

9.1. Conceptul şi funcţiile proiectării didactice ............................................................ 130
9.2. Etapele proiectării pedagogice ......................................................................... 132
9.2.1. Definirea obiectivelor ................................................................. 133
9.2.2. Definirea sistemului de referinţă spaţio-temporal ....................... 134
9.2.3. Determinarea conţinuturilor ............................................................ 134
9.2.4. Stabilirea strategiei optime de acţiune ............................................ 134
9.2.5. Stabilirea criteriilor şi a instrumentelor de evaluare ....................... 135
9.3. Moduri şi forme de organizare a activităţilor didactice .................................... 137
9.4. Lecţia – activitate de bază în procesul de învăţământ ....................................... 139

Capitolul 10 Învăţarea şcolară .............................................................................. 140

Capitolul 11 Predarea ........................................................................................ ... 148

11.1. Predarea. Concept ........................................................................................... 148
11.2. Metode. Strategii. Stiluri de predare ............................................................... 150
11.3. Moduri de determinare a eficienţei predării .................................................... 152
11.4. Modele de predare .......................................................................................... 152

Capitolul 12 Evaluarea şcolară ............................................................................. 156

12.1. Concept. Aprecieri .......................................................................................... 156
12.2. Scopul şi funcţiile evaluării .................................................................................. 157
12.3. Forme şi tipuri de evalare ................................................................................. 158
12.4. Autoevaluarea ................................................................................................. 162

4
Capitolul 13 Managementul clasei de elevi. Dirigenţia ........................................ 164
13.1. Managementul clasei ...................................................................................... 164
13.2. Dirigintele şi dirigenţia ................................................................................... 166

Bibliografie ................................................................................................................... 171

5
 Cap. 1. Pedagogia – ştiinţă a educaţiei

1.1. Pedagogia- definire

Termenul de pedagogie este de origine greacă, fiind rezultatul îmbinării cuvintelor : pais -
„copil“ şi agoge - „conducere“, „educaţie“, precum şi a cuvintelor paideea - „învăţământ“,
„educaţie“ şi paidagogos - „îndrumător de copii“, „pedagog“.
Pedagogia, poate fi definită simplu, ca ştiinţa care studiază fenomenul educaţional. Ştiinţa
este un ansamblu de cunoştinţe, organizate în mod logic, al căror adevăr este confirmat prin
metodele cele mai de încredere de care se dispune la un moment dat şi care serveşte ca instrument
de analiză a problemelor noi ce apar într-un anumit domeniu.
Este foarte răspândită ideea că orice ştiinţă se defineşte şi se justifică în măsura în care
posedă un domeniu propriu de cercetare, anumite metode specifice de cercetare, precum şi legi şi
principii proprii.
Din acest motiv, statutul pedagogiei ca ştiinţă este uneori controversat întrucât se
apreciază că obiectul său de studiu este cercetat de multe alte discipline (de ex. psihologia,
sociologia ş.a.), metodele de cercetare pe care le utilizează sunt “împrumutate” de la alte ştiinţe şi
că nu operează cu nici o legitate proprie. Din aceste motive, se cuvine să examinăm pedagogia ca
ştiinţă, din această triplă perspectivă, mai întâi a specificului cu care abordează fenomenul
educaţiei-obiectul ei de studiu-, apoi specificul cercetărilor pe care le întreprinde şi în final
specificul legităţilor cu care operează.
Pedagogia este definită ca fiind ştiinţa de a educa, de a învăţa şi îndruma în scopul
formării personalităţii umane în vederea integrării ei active, creatoare în viaţa socială. Prin
urmare, pedagogia înseamnă a conduce copilul pe calea devenirii sale umane. Indiferent dacă este
artă, ştiinţă sau filozofie, obiectul de studiu al pedagogiei este educaţia, aceasta fiind o activitate
conştientă, intenţionată şi organizată.
Din punct de vedere epistemologic, ştiinţă înseamnă un sistem închegat de informaţii
veridice despre realitate, concretizarte în noţiuni, legi şi teorii, ce reflectă un anumit domeniu
supus cercetării. Orice ştiinţă conţine teorii explicative cu privire la realitatea pe care o studiază.
Teoriile reunesc într-un tot unitar legile ştiinţifice, într-o formă coerentă, capabilă să dea
explicaţie tuturor fenomenelor realităţii studiate. Concepţia contemporană despre ştiinţă
presupune înţelegerea caracterului său dinamic, deschis, niciodată încheiat, într-un continuu
progres. Una şi aceeaşi realitate poate fi explicată în mod diferit de teoriile concurente. Dacă în
ştiinţele pozitive (ştiintele care studiază fapte experimentale) la un moment dat o teorie câştigă în
defavoarea alteia, în ştiinţele umaniste, cum este şi pedagogia, acest lucru nu se întâmplă
întotdeauna. În general, dintre două teorii concurente, se impune aceea care poate exprima
coerent o arie cât mai largă de probleme şi poate să transforme într-un caz particular al său, toeria
pe care o învinge. Astefel, putem deduce următoarele funcţii ale teoriei ştiinţei:
- funcţia unificatoare: unifică toate cunoştinţele, legile ştiinţifice, într-un tot
unitar şi coerent
- funcţia explicativă: ceea ce însemană că ştiinţa îşi propune să explice cauzal
fenomenul pe care îl studiază
- funcţia predictivă: ştiinţa duce la descoperirea legilor care sunt relaţii
esenţiale, necesare şi repetabile între fenomene. Cunoscând legile care
guvernează domeniul studiat, ştiinţa poate face predicţii cu privire la
comportament sau evoluţia fenomenului în anumite condiţii
- funcţia referenţială: o teorie trebuie să facă trimitere la realitate, ea reflectă
obiecte şi fenomene reale cu scopul de a afla adevărul

6
 Pornind de la aceste consideraţii epistemologice, putem vedea dacă pedagogia
îndeplineşte condiţiile pentru a fi numită ştiinţă: are un aparat conceptual propriu, descoperă şi
caută legi ale educaţiei şi dispune de mai multe teorii ştiinţifice. Trebuie menţionat că legile cu
care operează pedagogia sunt mai degrabă împrumutate de la psihologie decât descoperite de
pedagogie. De asemenea, legile cu care operează pedagogia sunt mai degrabă legi probabilistice
pe baza cărora este greu de făcut predicţii. Obiectul asupra căruia se răsfrânge educaţia este fiinţa
umană în formare, ceea ce face ca pedagogia să aibă profunde implicaţii umane. Astfel, în
modelarea fiinţei umane, a copilului asupra căruia se răsfrânge acţiunea de educare, pedagogul
trebuie să fie călăuzit de scopuri morale, în timp ce acţiunea sa modelatoare trebuie să stea sub
semnul binelui.
Obiectul ştiinţei oferă posibilitatea elaborării unei structuri teoretice care se va îmbogăţii
şi perfecţiona continuu. Transformarea unei posibilităţi în realitate este „rezultatul demersului
ştiinţific care îmbracă forma spiralei şi cunoaşte un sens ascendent niciodată încheiat, de la o
reflectare relativ nediferenţiată până la elaborarea unor teorii riguroase şi formalizate”1
Apariţia unei ştiinţe se realizează printr-un proces complex şi îndelungat. Pedagogia
reprezintă şi ea rezultatul unui proces complex care din punct de vedere istoric cuprinde două
etape mari:
• etapa reflectării educaţiei în conştiinţa comună a oamenilor;
• etapa reflectării teoretice a fenomenului educaţional.
Educaţia ca fenomen social a apărut odată cu societatea. Multă vreme acest fenomen se
reflecta în conştiinţa oamenilor sub forma de reprezentări şi idei izolate, ocazionale, constituite în
procesul activităţii practice. Astfel, prima etapă corespunde în linii mari comunei primitive,
„învăţămintele” fiind transmise în mod oral de la o generaţie la alta sub formă de sfaturi, poveţe.
Toate acestea reprezintă ceea ce poartă numele de folclor pedagogic.
A doua etapă, cea a reflectării teoretice a fenomenului educaţional, reprezintă
preocuparea pentru cunoaşterea teoretică, organizată şi sistematică a acestui proces. De-a lungul
evoluţiei societăţii, au apărut diverse idei, teorii şi sisteme teoretice care aveau menirea de a
explica şi de a orienta activitatea educaţională. Astfel, preocupări teoretice speciale pentru studiul
fenomenului educaţional au apărut odată cu diferenţierea dintre munca fizică şi cea intelectuală.
Primele sisteme teoretice care aveau menirea să ofere o explicaţie mai cuprinzătoare asupra
acestui fenomen şi să orienteze activitatea educativă practică au fost elaborate în cadrul diferitelor
sisteme filozofice. Marii filosofi ai antichităţii au fost şi teoreticieni ai fenomenului educaţional.
Ulterior, teoretizarea fenomenului, educaţional devine o preocupare a unor mari personalităţi ca
Ian Amos Comenius (1592-1670); J. J. Rousseau (1712-1778); Johann Henrich Pestalozzi (1746-
1827); Johann Friedrich Herbart (1776-1841); K. D. Usinşki (1824-1870) etc. Aceasta activitate
este concretizată în elaborarea mai multor sisteme pedagogice.
La sfârşitul secolului al XIX–lea şi începutul secolului al XX–lea ca urmare a
rezultatelor obţinute de către sociologie şi psihologie, pedagogia cunoaşte un nou salt în evoluţia
ei. În cadrul ei se constituie diverse curente de orientare predominant sociologică sau
predominant psihologică, care concep educaţia în mod unilateral şi generează o opoziţie
ireductibilă între social şi psihologic în structura educaţiei. Contradicţia aceasta devine
antinomică întrucât a cultiva socialul fără un suport psihologic înseamnă a avea doar calităţi ale
personalităţii independent de purtătorul lor, după cum a cultiva doar individul înseamnă a pierde
din vedere finalitatea educaţiei, integrarea în societate.

1
Ioan Nicola – Pedagogie, Editura Didactică şi Pedagogică, R. A., Bucureşti, 1994, p. 44
7
 În a doua jumătate a secolului al XX-lea şi mai ales în zilele noastre se impune cu tot
mai multă insistenţă concepţia interdisciplinară în abordarea fenomenului educaţional. Această
viziune presupune valorificarea rezultatelor mai multor discipline prin elaborarea unei sinteze
privitoare la educaţie în ansamblul său şi la diferite aspecte concrete ale ei.
După cum am observat, pedagogia este deci o ştiinţă, ceea ce face ca ea să aibă un loc
bine stabilit în sistemul ştiinţific: este o ştiinţă de graniţă, precum şi una practică (fiind ştiinţa
educaţiei). Astfel, în timp ce o ştiinţă teoretică are ca scop explicarea diverselor noţiuni şi reguli,
ştiinţele practice urmăresc preponderent realizarea unei acţiuni eficiente, modelarea realităţii
înconjurătoare cât mai bine cu putinţă. La baza oricărei acţiuni eficiente stă întotdeauna un cadru
teoretic explicativ, ceea ce face ca legătura dintre ştiinţele teoretice şi cele practice să fie una
indestructibilă, ele înfluenţându-se reciproc. Din acest punct de vedere, pedagogia are ca
finalitate acţiunea practică – educaţia subiecţilor supuşi acţiunii de modelare, dar se bazează pe
un edificiu teoretic existent.
În zilele noastre, adâncirea specializării ştiinţelor şi creşterea numărului acestora a atras
după sine neputinţa de a comunica dincole de graniţele ştiinţei, în special datorită caracterului
închis al limbajului ştiinţific. Începând cu a doua jumătate a secolului nostru, creşterea
preocupării pentru rezolvarea unor probleme complexe, de tipul problemelor globale ale
umanităţii, a impus colaboarea între disciplinele ştiinţifice, precum şi găsirea unor punţi de
comunicare interdisciplinare. Astfel, pluri şi multidisciplinaritatea reprezintă o juxtapunere a
cunoştinţelor provenind de la mai multe discipline, fără a face o sinteză a acestora, în timp ce
interdisciplinaritatea reprezintă un stadiu mai avansat, fiind fertilizarea reciprocă a două sau mai
multe ştiinţe prin cooperare informaţională. Transdisciplinaritatea este un ideal teoretic al
ştiinţelor contemporane, reprezentând participarea tuturor ştiinţelor la soluţionarea unor probleme
complexe (trecerea unei probleme prin întreg sistemul disciplinar). Din prisma celor exprimate
mai sus, pedagogia trebuie considerată ca ştiinţă cu caracter multi şi interdisciplinar, ea având ca
obiect de studiu modelarea fiinţei umane şi ridicarea acesteia de la stadiul de natură la cel de
fiinţă culturală. Existenţa bazelor biologice, psihologice şi sociale determină întotdeauna
rezultatul finit al acestui proces continuu de modelare a fiinţei umane. Mai exact, în acţiunea
instructiv educatoare, dascălul porneşte de la un dat ereditar, acţionând asupra copilului într-o
anumită etapă a dezvoltării sale, modelează o personalitate unică în felul ei, cu un temperament şi
cu înclinaţii aptitudinale proprii şi înnăscute, pe fondul cărora modelează un caracter şi
potenţează valenţele creatoare. De asemenea, acţiunea educativă se desfăşoară întotdeauna într-
un context socio-istoric şi cultural determinat şi deteminant pentru acţiunea sa.
Necesitatea abordării interdisciplinare a fenomenului educaţional decurge din relaţiile de
interdependenţă tot mai strânse cu celelalte laturi ale vieţii – economice, sociale, culturale,
politice etc. Educaţia a devenit deopotrivă o problemă de meditaţie filosofică, de investigaţie
ştiinţifică şi tehnologică şi de decizie social-politică. Ea nu mai este un domeniu de ordin strict
pedagogic, lăsând loc unei cercetări multidisciplinare şi interdisciplinare. Educaţia, în diferitele ei
aspecte şi privită din diverse unghiuri, a devenit obiect de studiu al mai multor discipline
ştiinţifice fie generale sau particulare, cu un trecut mai îndelungat sau mai recent constituite, în
curs de afirmare. Împreună toate acestea constituie ceea ce se cheamă sistemul ştiinţelor
educaţiei. Această expresie tinde să se substituie cuvântului „pedagogie“ corespunzând mai bine
stadiului actual al dezvoltării disciplinelor care studiază problemele educaţiei sau care sunt în
raport cu educaţia.
Pedagogia este nu numai ştiinţă, ea este vazută şi ca o artă, conform fondatorului
sistemului de predare Waldorf, Rudolf Steiner. Prin artă se înţelege o activitate creatoare prin
excelenţă, în timp ce produsul finit este unicat. Dacă crearea unui tablou sau a unei sculpturi
potrivit unei tehnici învăţate, dar într-o manieră originală, unică şi irepetabilă care concretizează
8
frumosul, esteticul, poate fi considerat artă, atunci, cu atât mai mult educaţia este o artă, deoarece
presupune contactul spiritual între educator şi educat, contact care se soldează cu apariţia unei
fiinţe umane modelate şi create sub bagheta magică a dascălului. Arta reflectă întotdeauna unicul,
particularul şi irepetabilul, ceea ce face din pedagogie o artă a educaţiei. Produsele finite ale
oricărei forme de artă pot fi copiate, imitate, dar aceste copii sunt fără valoare – vezi imitaţiile
sculpturilor sau tablourilor celebre. Tot aşa, educatorul modelează şi creionează subiectul supus
educaţiei, dar pe fondul unicităţii sale, a înclinaţiilor şi aptitudinilor cu care acesta este înzestrat.
Educaţia ar putea fi considerată un gen de artă colectivă la care îşi aduc contribuţia mai
mulţi factori educativi: şcoala, familia, mediul social, etc. Dascălul poate fi şi un potenţial artist
care trebuie să înveţe o tehnică de predare care să reprezinte de fapt o cale spre desăvârşirea
creţiei sale, trebuie să asimilize formele de expresie şi expresivitate pedagogică (limbaj adecvat,
mimică şi gestică), el nefiind doar o simplă prezenţă raţională, o bibliotecă vie şi neutră, ci una
emoţională care realizează schimbul de informaţii într-un mod cât mai atrăgător şi interesant
pentru subiectul supus educaţiei.
În lucrarea sa Introducere în pedagogie, Emile Planchard avansează ideea că pedagogia
poate fi considerată o filozofie. Astfel, numeroase catedre de pegadogie din cadrul multor
universităţi europene şi nu numai, sunt ocupate de filozofi. Adevărul este că la baza oricărei
pedagogii trebuie să stea o concepţie generală despre om, adică o antropologie. (antropos – om).
Propunându-şi modelarea fiinţei umane potrivit unui ideal străvechi, pedagogia încorporează în
sine o teorie despre ce este omul şi despre cum ar trebui să fie. La prima întrebare, filozofii au
răspuns diferit ca dovadă că problemele omenirii sunt extrem de complexe. Între marile
răspunsuri date se remarcă definiţii ca: omul este o fiinţă raţională (Aristotel), omul este o fiinţă
socială, o fiinţă creatoare de simboluri, o specie morală (Kant), o fiinţă creatoare de cultură şi
fiinţă istorică (Blaga). Toate aceste atribute sunt aplicabile numai persoanelor adulte dintr-o
comunitate culturală, ceea ce înseamnă că la naştere omul nu este nici fiinţă raţională, nici socială
(în sensul de a fi capabil să cultive relaţii sociale), nici fiinţă creatoare de simboluri. Omul este la
naştere doar un „candidat la umanitate”, el devenind fiinţă creatoare de simboluri, unelte şi
cultură graţie educaţiei primite în diverse etape ale dezvoltării sale individuale. Prin urmare omul
se crează prin educaţie, iar la baza acesteia trebuie să stea o concepţie despre om, adică o
filozofie.
Educaţia modernă presupune reuniunea cunoştinţelor provenite de la discipline diferite,
cum ar fi arta, ştiinţa sau filozofia, ceea ce face ca pedagogia să realizeze o deschidere spre toate
disciplinele care îşi propun să reflecte într-o formă sau alta ştiinţa umană.

1.2. Evoluţia concepţiilor despre fenomenul educaţiei

Inţelesul obişnuit al cuvântului fenomen este acela de manifestare exterioară a esenţei
unui lucru, unui proces etc., care este accesibilă, perceptibilă in mod nemijlocit adică desemnează
acea latură a unui proces, transformare, evoluţie din natură sau din societate care este constatabilă
empiric. Provine din grecescul phainomenon care putea fi tradus prin „ceea ce apare”, „ceea ce
poate fi constatat”.
Fenomenul educaţiei „apare” ca o preocupare umană, veche de când a apărut specia, de a-
i ajuta pe semeni să-şi perfectioneze capacităţile adaptative de care dispun la un moment dat.
Acest aspect a fost observat şi acceptat de toţi gânditorii care au reflectat la acest fenomen.
Deosebirile au apărut atunci când s-a pus problema scopurilor educaţiei, adică a acelor însuşirile
umane spre care trebuie să se orienteze cu prioritate acţiunea educativă şi legat de aceasta, a
modului în care ar putea să fie influenţate prin educatie.
Educaţia diferă de la o etapă istorică la alta în funcţie de condiţiile materiale şi spirituale
ale societăţii. Educaţia este un fenomen social, specific uman, care apare odată cu societatea,
9
dintr-o anumită necesitate proprie acesteia – aceea a dezvoltării omului ca om, ca forţă de muncă
şi fiinţă socială. O dată cu succesiunea epocilor istorice, idealul, mecanismele, conţinuturile,
finalităţile educaţiei s-au schimbat, au evoluat şi s-au perfecţionat. Educaţia este deci supusă
schimbărilor istorice, ea apărând odată cu societatea din comuna primitivă. În momentul în care
strămoşii îndepărtaţi ai omului au început să muncească, prin aceasta, felul lor de viaţă a început
să se deosebească fundamental de cel al animalelor. Acestea din urmă au continuat să se adapteze
şi să se comporte faţă de mediul natural în mod instinctiv. Omul însă a adoptat faţă de mediu o
atitudine activă, transformându-l cu ajutorul uneltelor pe care le confecţionează. Astfel apare
atitudinea activă a omului faţă de propria sa dezvoltare, simţul de răspundere pentru generaţia
viitoare, exprimat prin grija adulţilor de a transmite celor tineri experienţa de confecţionare şi
utilizare a uneltelor în vederea formării lor ca forţă de muncă. Între muncă şi educaţie s-a stabilit
astfel un raport de intercondiţionare, raport care se află la baza perfecţionării uneltelor de muncă.
Dezvoltarea vieţii sociale, îmbogăţirea experienţei umane fac să se complice însuşi
procesul de transmitere a experienţei acumulate, de procesul de educare. Generaţiile adulte
transmit tinerelor generaţii nu numai experienţa de muncă, ci şi limba şi regulile de comportare.
Acest proces intenţionat de formare a tinerelor generaţii este tocmai ceea ce înţelegem prin
educaţia în comuna primitivă. Apariţia proprietăţii private şi a claselor sociale fac ca educaţia
antichităţii să se deosebească de cea specifică comunei primitive. Educaţia are acum un caracter
de clasă. Acest caracter este evident atât în statele din orientul antic – Egipt, China, India – cât şi
în Grecia şi Roma antică.
În şcolile egiptene se urmărea, pe de o parte, pregătirea conducătorilor statului – a
preoţilor – iar pe de altă parte, pregătirea acelora care, îndeplinind diverse funcţii administrative
mai mărunte, aveau obligaţia de a şti să scrie.
Din documentele ce au ajuns până în vremea noastră se poate deduce că chinezii au avut
şcoli cu mult înainte ca societatea lor să se împartă pe clase. Cu toate acestea şcolile din China
antică devin treptat un monopol al aristocraţiei. Spre deosebire de alte şcoli din orientul antic, în
China se acordă mare atenţie formării deprinderilor de comportare, urmărindu-se mai ales
cultivarea supunerii atât faţă de cei mai în vârstă, cât şi faţă de cei superiori ca situaţie socială.
Educaţia morală din şcoala chineză era puternic influenţată de religie.
Ca şi la egipteni, pentru indieni nu exista o demarcaţie precisă între cunoştinţele religioase
şi cele profane. Ele se împleteau. În India se studia astronomia, medicina (cu ajutorul magiei),
matemetica şi limba sanscrită.
În Grecia antică putem evidenţia două tipuri de sisteme educaţionale. Acestea privesc cele
două mari puteri: Sparta şi Atena. Sistemul educaţional spartan era cu precădere unul militar, pe
când în Atena predomina un sistem democratic.
Sistemul educaţional al romanilor a cunoscut o organizare diferită, corespunzătoare
principalelor etape ale dezvoltării statului. Astfel în perioada regalităţii educaţia se făcea în
familie; în timpul republicii începe să se manifeste tot mai mult preocuparea pentru organizarea
învăţământului; pe când în timpul imperiului sistemul de instrucţie şi educaţie capătă un caracter
de stat.
În antichitate, Platon (427-347 î.e.n.) a formulat ideea că educaţia ar trebui să-l ajute pe
fiecare individ uman să-şi desăvârşească, atât cât este cu putinţă, acele însuşiri ale corpului şi
sufletului cu care s-a născut. El definea educaţia ca fiind arta de a forma bunele deprinderi sau de
a dezvolta aptitudinile native pentru virtute ale acelora care dispun de ele.
Aristotel (383-322 î.e.n.) a fost precursorul aşa numitei teorii a facultăţilor, care
presupunea existenţa unor capacităţi (facultăţi) intelectuale, mai degrabã înnăscute, decât
învăţate, iar educaţia trebuia să le antreneze şi să le dezvolte prin “munci” specifice. In modelarea

10
virtuţilor înnăscute, educaţia ar trebui sã ţină seama de mersul firii, adică de ceea ce astăzi s-ar
numi “caracteristicile psihoindividuale şi de vârstă ale copiilor”.
Către sfârşitul evului mediu ritmul de dezvoltare al societăţii a devenit mai alert.
Cruciadele au înlesnit schimbul de mărfuri, au contribuit la dezvoltarea puternică a meseriilor, a
atelierelor meşteşugăreşti. În industrie s-au introdus motoarele hidraulice, a început să se
folosească roata de tors şi s-a trecut la organizarea unui nou tip de producţie industrială, producţia
manufacturieră. Secolele al XIV-lea şi al XV-lea constituie – pentru o parte din ţările Europei de
apus – perioada de trecere de la feudalism la capitalism. Criza economică şi socială din aceste
secole este însăşi criza regimului feudal, care a permis trecerea de la supremaţia nobilimii feudale
la dobândirea puterii de către burghezie. Populaţia oraşelor a crescut continuu. Treptat, apar, mai
ales în Italia, o mulţime de “republici”. Aproape fiecare oraş mai dezvoltat a devenit o republică
– Veneşia, Florenţa, Milano, etc. Schimbări majore s-au petrecut şi în educaţie. Conceptele
umanismului au influenţat puternic ideile pedagogice. Se dă o mare importanţă respectului faţă de
om, încrederea în posibilităţile sale fizice şi intelectuale.
Teoria “facultăţilor înnăscute”, apărute în antichitate, a dominat reflexia pedagogică până
în secolul al XVI-lea, când a început să fie contestată de reprezentanţii unui nou curent de idei. In
epoca Renaşterii, Erasmus din Rotersam (1467-1536) aprecia că oamenii se formează prin
educaţie iar educatorii ar trebui să-i ajute să se dezvolte liber, armonios sub aspect intelectual, dar
şi moral, estetic şi fizic. În aceeaşi epocă însă Michel de Montaigne (1553-1595) manifesta
rezerve cu privire la puterea educaţiei de a transforma natura umană.
În secolul al XVII-lea, Jan Amos Comenius (1592- 1670), creează primul mare sistem de
educaţie, o impresionantă construcţie teoretică, în care analizează sistematic problemele:
educabilitatea, idealul educaţiei armonioase a intelectului, moralităţii, religiozităţii şi a corpului,
principiile instruirii, metodele de instruire şi de educaţie morală, organizarea învăţământului pe
clase şi pe lecţii ş.a.
În lucrarea sa Didactica Magna(1632), Comenius susţine ideea umanizării omului prin
educaţie. “Omul dacă vrea să fie om-scria el- trebuie să se cultive”, căci fără educaţie, fiinţa
umană recade în sălbăticie. Umanizarea este rezultatul pregătirii individului pentru viata eternă
prin: cunoaşterea de sine şi a vieţii înconjuroare (dobândirea culturii); stapânirea de sine
(dobândirea virtuţii) şi năzuinţa spre Dumnezeu (pietatea). Principiul după care trebuie să se
conducă educaţia ar trebui să fie principiul conformităţii cu natura, ceea ce înseamnă începerea
educaţiei la timpul potrivit şi urmărirea unui progres treptat, dar şi respectarea legilor dezvoltării
naturii umane, astfel încât tot ce trebuie învăţat trebuie să fie distribuit corespunzător treptelor de
vârstă.
John Locke (1632-1704), un cărturar englez, a scris o lucrare intitulată Incercare asupra
intelectului uman (1690), apoi o alta, Câteva cugetări asupra educaţiei (1693), în care, sub
influenţa filozofiei empiriste a secolului, aprecia- contrar teoriei “facultăţilor”- că nouă zecimi
din oameni sunt, ceea ce sunt, datorită educaţiei. Din punctul său de vedere, la naştere, mintea
omului este o “tabula rasa” (o tablă ştearsă). Ideile cu care opereazã intelectul uman rezultă în
urma unor experienţe senzoriale, însoţite de reflecţiile individului asupra senzaţiilor provocate de
aceste experienţe.
Acest punct de vedere avea să-şi găsească multi aderenţi şi a condus la constituirea unei
pre-teorii a învăţării, numită asociaţionism, care explica învăţarea umană prin asocierea
experienţelor senzoriale cu ideile generate de aceste experiente. In consecinţă activitatea de
învăţare ar trebui să se facă ca urmare a contactului nemijlocit cu lucrurile, iar instrucţia ar trebui
să urmarească mai ales cultivarea interesului pentru cunoaşterea ştiintifică a lumii şi dezvoltarea
capacităţilor intelectuale necesare. Introducând munca în procesul de educaţie a tinerilor se vor

11
cultiva acele calităţi umane pe care Locke le apreciază cel mai mult: simţul practic, spiritul
întreprinzător, însoţite de manierele alese ale unui “gentleman”.
Materialiştii francezi din secolul al XVIII-lea considerau că educaţia are un rol imens în
formarea omului. Helvetius afirma că oamenii sunt egali de la natură, iar deosebirile dintre ei sunt
rezultatul faptului că unii au beneficiat de o educaţie mai bună,l în timp ce alţii au primit o
educaţi superficială sau chiar nu au fost deloc educaţi, supuşi procesului de modelare intelectuală.
Diderot explica, de asemenea, deosebirile dintre oameni exclusiv prin prisma eduaţiei, căreia îi
atribuia o mare importanţă.
Tot în secolul al XVIII-lea, Jean Jaque Rousseau (1712- 1778), prin lucrarea sa Emile sau
despre educaţie a realizat o adevărată revoluţie coperniciană în pedagogie atunci când a atras
atenţia că între adult şi copil există diferenţe calitative şi nu cantitative. Copilul nu este doar un
adult în miniatură, ceea ce face ca educaţia să îl considere ca atare. De aici ideea de a respecta
copilăria subiectului educat. Meritul lui Rousseau a fost nu numai că a intuit principiul
periodizării educaţiei în conformitate cu treptele de vârstă ale copilului, dar mai ales, că a sesizat
caracterul asincronic al dezvoltării diferitelor structuri psihice, în diferitele stadii ale ontogenezei,
şi astfel a ajuns la ideea existenţei unor perioade optime pentru educaţia anumitor însuşiri umane.
De exemplu, primii 12 ani ai vieţii sunt cei mai potriviţi pentru o educaţie care să pună accentul
pe dezvoltarea forţelor fizice ale copilului, pe dezvoltarea simţurilor şi pe cunoaşterea naturii,
prin contactul direct cu faptele şi descoperirea de către copilul însuşi a lucrurilor. Începând cu
vârsta de 12 ani, devine posibilă o educaţie sistematică a raţiunii.
Rousseau mai are meritul de a fi insistat, mai mult decât toţi predecesorii săi, asupra
importanţei activităţii proprii a copilului şi a intereselor sale specifice pentru producerea
dezvoltării psihice individuale. Practic, el este cel care a intuit valoarea formativă a ceea ce mai
târziu se va numi “învăţare prin descoperire”. Vechile concepţii asociaţioniste erau astfel
depãşite. Practicii din şcoli i se sugera o nouă orientare, caracterizată printr-un mai mare accent
pus pe activitatea şi efortul personal al elevilor, prin trecerea de la o educaţie centrată pe profesor
(magistrocentrism), la o educatie centrată pe copil (pedocentrism).
Sfârşitul secolului al XVIII-lea şi începutul secolului al XIX-lea se caracterizează pe plan
socio-politic printr-o succesiune de victorii ale burgheziei din ţările Europei occidentale. Întrucât
înseşi interesele sale economice şi politice îi impuneau asigurarea unei instrucţii elementare
pentru categorii largi ale populaţiei. Această perioadă constituie un mare pas înainte în direcţia
generalizării învăţământului primar şi a dezvoltării teoriei pedagogice corespunzătoare.
Amploarea pe care a luat-o acum învăţământul, mai ales şcoala elementară, a atras după sine şi
dezvoltarea instituţiilor de pregătire a corpului didactic. Aceste împrejurări au stimulat procesul
de constituire a pedagogiei ca disciplină ştiinţifică. Interesul manifestat pentru problemele
dezvoltării tinerei generaţii au favorizat crearea unei instituţii speciale de educare, precum şi
elaborarea unei teorii pedagogice privind copii de vârstă preşcolară.
Jean Piaget a demonstrat existenţa unei „mentalităţi infantile”, care implică un mod diferit
de prelucrare a informaţiilor de la un stadiu la altul al dezvoltării intelectuale a individului.
Datorită experimentelor lui Piaget, toate intuiţiile lui Rousseau cu privire la natura copilului au
fost confirmate - gândirea abstractă începe să se manifeste în jurul vârstei menţionate de acesta.
Astfel, între 15 şi 20 de ani este o perioadă propice pentru educaţia morală şi religioasă întrucât
tânărul a devenit capabil să aprecieze faptele morale la justa lor valoare, ca urmare a
posibilităţilor gândirii sale de a opera cu principii morale abstracte.
Teoria psihogenezei stadiale a operaţiilor mintale propusă de Jean Piaget se bazează pe
progresele psihologiei copilului şi adolescentului. Din unghiul de vedere al psihologiei educaţiei

12
este semnificativ faptul că teoria lui Piaget se centrează asupra „modului în care copiii formează
conceptele implicate în gândire”.2 Pentru a analiza structura intelectului marele psiholog elveţian
foloseşte două noţiuni: schema, care „constituie reprezentarea internă a unei anumite acţiuni
fizice sau mentale specifice”, unele scheme sunt înnăscute, altele dobândite, fiind „formate în
întregime când copilul răspunde mediului ambiant”; şi operaţia ce „reprezintă o structură mentală
de nivel superior care nu este prezentă la naştere şi, de obicei, nu este dobândită până în perioada
copilăriei mijlocii-operaţia implică copilul în cunoaşterea regulilor mai complexe ale modului de
desfăşurare a mediului, prezentând caracteristica de a fi reversibilă”3
Un alt concept cheie cu care operează J. Piaget în cadrul teoriei sale este stadiul de
dezvoltare, care exprimă faptul că construcţia inteligenţei e ordonată, o succesiune de stadii:
stadiul senzorio-motor (0-2ani) - cunoaştere prin activitate fizică, percepţie imediată, gândire
dominată de principiul „aici şi acum”; stadiul preoperaţional (2-7ani) - cunoaşterea şi gândirea
este limitată de egocentrism, atenţia este orientată asupra unei singure trăsături a situaţiei şi
ignorarea celorlalte, ireversibilitate(înţelege uşor adunarea, dar nu va aprecia că acest proces e
reversibil prin scădere); stadiul operaţiilor concrete (7-11ani) - achiziţia gândirii reversibile;
abilitatea de decentrare, de a opera cu concepte, de exemplu clasificare, seriere; are capacitatea
„să manipuleze şi să experimenteze obiecte reale cu scopul de a rezolva problemele într-o
manieră logică dar are şi dificultăţi în rezolvarea problemei verbale”; stadiul operaţiilor formale
(11-18ani) - aptitudinea de a raţiona abstract, „fără a se bizui pe obiecte sau evenimente
concrete”; capacitatea de a rezolva probleme pe plan mental; gândirea se aseamănă din ce în ce
mai mult cu cea a adultului.
La începutul secolului al XIX-lea, Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827), preocupat de
o educaţie care să dezvolte forţele interne specifice naturii umane, în lucrarea sa Cum îşi învaţă
Gertruda copiii (1801) ajunge la concluzia că în domeniul educaţiei intelectuale accentul ar
trebui pus pe funcţia formativă a oricărei instruiri, şi nu numai pe funcţia sa informativă. Pentru
aceasta, cel mai important aspect este acela de a-i învăţa pe copii metoda prin care urmează să fie
cercetate lucrurile, ca de exemplu, cercetarea sistematică a aspectele lor cantitative (numărul) ,
apoi a formelor , pentru a se ajunge, în final, la descrieri teoretice (numele). Dincolo de problema
discutabilă a valorii acestei metode de cercetare, cert este că ideea unui învăţământ care să pună
accent pe iniţierea elevilor în metodele de cunoaştere, şi nu numai pe memorarea rezultatelor
cunoaşterii, a rămas până astăzi o idee importantă pentru orice educaţie şcolară. Astfel, ideea lui
era de a începe studiul de la noţiuni uşoare, pentru a ajunge la cele dificile în mod progresiv. De
asemenea, nu credea în pedeapsa corporală asupra elevilor, şi nici în utilizarea metodelor de
memorare mecanică a lecţiilor, spunând că rolul educatorului este acela de a învăţa copiii, şi nu
de a memora subiecte.
În aceeaşi epocă, Johann Friedrich Herbart (1776-1841), a sesizat caracterul procesual al
învăţării cognitive, desfăşurarea ei prin parcurgerea unor faze şi etape: confruntarea cu o
problemă (crearea interesului), adunarea informaţiei necesare prin cercetarea obiectelor
(claritatea), prelucrarea informaţiilor, prin asociere cu alte idei cunoscute (asocierea), fixarea
concluziilor (sistema) aplicarea noilor idei (metoda), evaluarea învăţării. Termenii folosiţi de el
nu sunt dintre cei utilizaţi în terminologia modernă, însă metoda aceasta a dat roade mulţi ani
după apariţia sa. Astfel, profesorii vremii, şi nu numai, şi-au conceput activitatea de predare
călăuzindu-se după modelul herbartian al învăţării, ceea ce înseamnă că el a răspuns cerinţelor
practicii predării în şcoli. Herbart a introdus conceptul de “fond aperceptiv al învăţării” care
desemna totalitatea ideilor deja însuşite de către cel care învaţă şi care constituie, ceea ce mai

2
Jean Piaget – Psihologie şi pedagogie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1972, p. 25 - 39
3
Idem, p. 92 - 94
13
târziu se va numi agentul sintetizator al experientei ( orice nouă idee este asimilatã prin
raportarea ei la ceea ce este deja cunoscut). În plus, Herbart a intuit necesitatea îmbinării
activităţilor de analiză şi de sinteză mintalã în activitatea de învăţare.
După modul cum au fost concepute şi elaborate aceste lucrări, putem distinge două
direcţii principale, una inductivă, când se porneşte de la datele observaţiei directe (Jan Amos
Comenius, Johann Heinrich Pestalozzi) şi alta deductivă, speculativă, cand se porneşte de la
anumite principii generale de natură filozofică, psihologică sau etică, pentru a se ajunge la
anumite principii pedagogice necesare pentru practia educaţională (Jean Jaque Rousseau, Johann
Friedrich Herbart).
Desprinderea pedagogiei de filozofie nu a însemnat o ruptură bruscă şi totală între cele
două ştiinţe umaniste. Dacă până acum pedagogia a existat datorită filozofiei, o dată cu
desprinderea de aceasta, pedagogia s-a dezvoltat ca ştiinţă de sine stătătoare, dar nu independent
de ea. Filozofia epocii şi-a pus amprenta asupra diferitelor sisteme pedagogice, cum ar fi
influenţa exercitată de către marii filozofi Bacon, Descartes, materialiştii francezi, sau
reprezentanţii filozofiei clasice germane. Se poate afirma că majoritatea lucrărilor apărute în
această perioadă de creionare a marilor sisteme pedagogice sunt „rezultatul unor observaţii
concrete transpuse într-o formă literară în care ficţiunea şi imaginaţia autorului ocupă un loc
important. De aici rezultă caracterul lor realist şi critic în acelaşi timp; realist, prin preocuparea de
a adapta diferite teze pedagogice la necesităţile epocii şi ale naturii umane, desconsiderată în
perioada Evului Mediu, critic, prin relevarea unor limite ale educaţiei medievale sau chiar a celei
din epoca lor.”4
La sfârşitul secolului al XIX-lea şi începutul secolului al XX-lea, sub influenţa ştiintelor
experimentale, a apărut în pedagogie ideea fundamentării educaţiei pe datele ştiintelor pozitive,
îndeosebi pe sociologie şi pe psihologie. Astfel, în această perioadă au apărut şi s-au constituit
diverse curente de orientare socioligizantă sau psihologizantă. Ambele orientări concep educaţia
în mod unilateral, adică fie doar prin prismă sociologică, fie doar psihologică. Orientarea
sociologică vizează cu precădere subordonarea educaţiei trebuinţelor societăţii prin cultivarea
acelor calităţi care sunt necesare integrării individului în societate, în timp ce orientarea
psihologică plasează în centrul său copilul şi nevoile şi interesele acestuia. Astfel, în cadrul celei
dintâi educaţia este centrată pe educator şi are un caracter rigorist, de inspiraţie herbertiană, în
timp ce în orientarea a doua, educaţia este centrară pe copil, valorificând teoria rousseauistă.
Ideea unei educaţii care să pună în centrul preocupărilor sale copilul cu trebuinţele şi
interesele specifice vârstei a stat la baza unui curent pedagogic, influenţat de progresele
psihologiei şi cunoscut sub numele de educaţia nouă, ai cărui teoreticieni de frunte au fost John
Dewey (1859-1952), Maria Montessori (1870-1952), Edouard Claparede (1873-1940), Ovide
Decroly (1871-1932), Ellen Key (1849-1926). Tezele fundamentale ale “educaţiei noi”, se
refereau la considerarea activităţii practice ca fiind cea mai importantă sursă a cunoaşterii pentru
copil, la orientarea cu prioritate a procesului educativ spre satisfacerea intereselor şi a trebuinţelor
de cunoaştere ale copilului, la necesitatea organizării de către educatori unui mediu care să
stimuleze activitatea si interesele spontane de cunoaştere ale copilului. Lucrarea Elleney Key
Secolul copilului (1900) este sugestivă pentru orientările moderne din pedagogie. Adversară
înverşunată a unei educaţii autoritare, specifică şcolii tradiţionale, scriitoarea suedeză pledează
pentru necesitatea respectării individualităţii copilului, a libertăţii sale de manifestare potrivit
naturii sale, fără niciun fel de constrângere exterioară.

4
Ioan Nicola – Pedagogie, Editura Didactică şi Pedagogică, R. A., Bucureşti, 1994, p. 46
14
 O notă aparte a introdus-o John Dewey în lucrarea sa Democraţie şi educaţie, (1916) care
considera că, într-o lume cu un ritm accelerat de dezvoltare, rolul educaţiei ar trebui să fie acela
de a-l ajuta pe copil să-şi dezvolte capacităţile de readaptare continuă la situaţii noi, problematice.
De aceea principala preocupare a educatorilor ar trebui să fie aceea de a organiza întâlnirea
copilului cu acele situaţii de viaţă care sunt stimulative pentru capacităţile sale de a rezolva
probleme (de viaţă). Dewey aprecia că şcoala ar trebui să fie“însăşi viaţa”, în sensul că situaţiile
problematice cu care se confruntă elevii în şcoală ar trebui să fie foarte asemănătoare cu cele care
pot fi întâlnite în viaţă. În cadrul unei asemenea şcoli, copilul ar trebui să înveţe si să se dezvolte
acţionând efectiv (learning by doing), nu prin memorarea unor teze teoretice, gata elaborate.
Ideea influenţării cursului dezvoltării copilului prin crearea unui mediu educativ care să răspundă
trebuinţelor interioare, înnăscute, care se manifestă spontan, doar la anumite vârste ale copilăriei
a fost susţinută de Maria Montessori. Dacă trebuinţa nu este satisfăcută la timp, interesul dispare.
Astfel, copilul se formează şi devine adult prin propriile sale impulsuri, ceea ce o determină pe
autoarea Descoperirii copilului(1909) să formuleze o sintagmă paradoxală despre copil, care ar
putea fi considerat “tatăl adultului”. Orientarea educaţiei spre satisfacerea unor trebuinţe specifice
ale copilăriei a fost susţinută şi de Edouard Claparede în lucrarea sa Educaţia funcţională,(1931),
precum şi de Ovide Decroly. Primul, are meritul de a fi pus în discutie problema motivaţiei
învăţării şi de a fi formulat, printre primii ideea cultivării motivaţiei intrinseci (elevul să înveţe
din dorinţa de a cunoaşte, pentru a-şi satisface curiozitatea) care să înlocuiască, treptat, motivaţia
extrinsecă, dominantă în practica şcolară. Ultimul a încercat gruparea trebuinţelor de cunoaştere
ale copiilor în patru mari categorii, pe care le-a denumit „centre de interes”- trebuinţe de hrănire,
de luptă împotriva intemperiilor, de apărare împotriva pericolelor, de lucru şi de odihnă- şi a
propus renunţarea la sistemul de instruire pe obiecte de învăţamânt, în favoarea structurării
cunoştinţelor oferite copiilor în jurul acestor categorii de trebuinţe.
Influenţele psihologiei asupra gândirii pedagogice au continuat în deceniul al treilea al
secolului al XX-lea, sub forma şcolii active, o teorie pedagogică promovată de Adolphe Ferriere
(1879-1961) şi care făcea din metoda activă şi colaborarea în echipe principalele modalităti prin
care vor fi încurajate spontaneitatea, activismul, spiritul de cooperare ale copiilor. Acestea par a fi
instrumentele de lucru a multor dascăli din şcolile moderne europene, şi nu numai.
Psihanaliza, marea descoperire a lui Sigmund Freud (1856-1939) , a adus în pedagogie
ideea unei educatii care să îl pregătească pe copil să îşi soluţioneze în mod satisfăcător tensiunile
intrapsihice generate de un perpetuu conflict între instinctele antisociale, native, ca parte a naturii
umane, şi forţele civilizatoare externe, care tind să-şi subordoneze aceste instincte. Pentru
aceasta, educaţia va trebui să asigure un mediu securizant, plin de afecţiune, de natură să prevină
producerea traumelor psihice, îndeosebi în copilărie, o perioadă vieţii în care sistemul psihic nu
şi-a consolidat mecanismele inconştiente de apărare ale eu-lui.
Cealaltă orientare din pedagogie, fundamentată pe sociologie, a pornit de la ideile
sociologului şi pedagogului francez Emile Durkheim (1857-1917). Teoria lui Durkheim cu
privire la funcţia educaţiei în societate a pornit de la premisa că individul uman are o dublă
natură, căci el poate fi privit ca fiinţă individuală - cu stările sale psihice - şi ca fiinţă socială,
adică morală. Individul uman vine pe lume ca o fiinţă biologică asocială iar pentru a se umaniza,
el trebuie să-şi însuşească anumite comportamente considerate normale pentru o fiinţă umană.
Comportamente „normale” sunt considerate a fi cele care pot fi întâlnite la toţi ceilalţi oameni şi
care sunt indispensabile convieţuirii sociale. Prin interiorizarea comportamentelor „normale”
individul devine o fiinţă socială. Pentru Durkheim, fiinţa socială este, în primul rând, o fiinţă
morală. Principalele caracteristici ale moralei sunt spiritul de disciplină (respectul pentru norme),
ataşamentul faţă de grup (altruismul) şi autonomia voinţei. Fiinţa umană nu se naşte cu asemenea

15
însuşiri. Ele se interiorizează prin educaţie, a cărei funcţie esentială este aceea de socializare
metodică a tinerei generaţii.
Un alt reprezentant al acestei orientări pedagogice a fost germanul Georg Kerschensteiner
(1854 – 1932) a cei principală contribuţie a fost aceea de a fi analizat unul dintre mijloacele de
educaţie mai puţin teoretizate până la el: munca , nu numai un izvor de cunoştinţe, dar si un
mijloc de formare a virtuţilor cetăteneşti si a deprinderilor indispensabile integrării tineretului în
societate, teoria lui fiind cunoscută sub numele de „şcoala muncii”.
Ideea conducerii prin educaţie a individului uman din starea de “natură’, la “cultură”, prin
asimilarea valorilor culturale ale umanităţii a fost dezvoltată de filozoful si pedagogul german
Eduard Spranger (1882-1963), în cadrul unei teorii cunoscută sub numele de “ pedagogia
culturii,”, inspirată mai degrabă de filozofie, decât de sociologie. Spranger a avut meritul de a fi
atras atentia asupra “necesităţii angajării afectivităţii în procesul educaţional şi de a fi relevat
semnificaţia marilor valori ale culturii în procesul structurării personalităţii”.
În secolul al XX–lea în toate ţările se duce o luptă permanentă pentru democratizarea
învăţământului, adaptarea acestuia la cerinţele sociale, pentru o instrucţie şi educaţie reală,
practică, eficientă, a tuturor copiilor şi tinerilor. Ca în toate statele lumii, în România din perioada
amintită educaţia prezintă o serie de carenţe, fiind în general apanajul claselor avute. Deşi
învăţământul de 4 clase a fost obligatoriu, la sfârşitul primei jumătăţi al secolului al XX–lea, în
ţara noastră erau aproape 4 milioane de analfabeţi. Prin reforma învăţământului din 1948,
învăţământul a devenit de stat, cu o structură unitară, caracter laic, accesibil tuturor copiilor şi
tinerilor de la oraşe şi sate indiferent de sex, religie, naţionalitate. Prin însăşi legea reformei din
1948 s-a organizat alfabetizarea neştiutorilor de carte.

1.3. Evoluţia pedagogiei ca metodă de cercetare a fenomenului educaţiei

Ştiinţa este adeseori definită şi ca metodă. Scopul ei este de a oferi cele mai bune căi, de a
stabili adevărul, de a dobândi cunoştinţe demne de încredere, care să înlăture ignoranţa, confuzia,
superstiţia şi înţelegerea limitată a anumitor categorii de fenomene obiective.
Ca metodă, pedagogia a evoluat parcurgând mai multe faze:
1. Observarea fenomenului educaţiei, aşa cum se manifestă el într-un cadru
restrâns, al unor cazuri individuale (anumite tipuri de copii, familii, şcoli)- a fost metoda
dominantă în „pedagogia clasică”. Pe această metodă s-au întemeiat sistemele
pedagogice ale lui Jan Amos Comenius (1592- 1670), al lui Johan Heinrich Pestalozzi
(1746-1827) preocupate de formularea unor teorii practice şi a unor enunţuri
prescriptive, pornind de la datele observaţiei directe. În cazul altor sisteme pedagogice
„clasice”, observaţiile personale ale cercetorului au fost interpretate cu ajutorul unor
principii generale de natură filozofică, psihologică sau etică, aşa cum a fost în cazurile
sistemelor pedagogice ale lui J.J. Rousseau (1712-1778) sau al lui Johann Friedrich
Herbart (1776-1841).
2. Verificarea experimentală a efectului diferitelor variabile izolate ale
educaţiei a constituit o altă etapă în evoluţia metodelor de obţinere a cunoştinţelor despre
educaţie. La începutul secolului XX, a început să se afirme ideea că progresul educaţiei
este condiţionat de aşezarea lui pe baze experimentale. În America, Edward Lee
Thorndike, în lucrarea sa, Educational Psychology (1903), a pledat pentru
fundamentarea educaţiei pe cercetări ştiintifice cu caracter experimental. El însuşi a
întreprins cercetări experimentale privind învăţarea cititului şi a noţiunilor de
matematică, testarea inteligentei şi transferul celor învătate de la o situaţie la alta. În
Franţa, Alfred Binet (1857-1911) a experimentat metode pe baza cărora poate fi apreciat
a nivelul de dezvoltare intelectuală al copiilor, pentru a identifica pe cei supradotaţi sau
16
 care, dimpotrivă, posedă un scăzut coeficient de inteligenţă. În Germania, Wilhelm
August Lay (1862- 1926) si Ernst Meuman(1862-1915) au fost principalii reprezentanţi
ai unui curent de idei cunoscut sub numele de pedagogia experimentală. In evoluţia
acestui curent de idei s-au putut distinge două etape: una în care cercetările au fost
orientate spre studierea copilului şi a legilor dezvoltării sale psihice şi alta, în care
atenţia s-a îndreptat spre comportamentul copilului în procesul de învăţământ, cu
speranţa de a se putea descoperi legile care guvernează acest proces. Rezultatele nu au
fost la înălţimea aşteptãrilor, datorită faptului cã cercetările experimentale întreprinse au
fost cercetãri de laborator, şi nu în mediul viu al scolii, iar problemele abordate s-au
dovedit a fi de importanţă minoră pentru practica muncii educative din scoli. Prima
încercare de a înlocui pedagogul, conducător şi îndrumãtor al educaţiei şcolare, cu
psihologul s-a soldat, practic, cu un eşec.
3. Faza pluridisciplinară sau perioada ştiinţelor educaţiei, a apărut ca o
consecinţă firească a constatării că educaţia este un fenomen mult prea complex ca să
poată să fie studiat de o singură disciplină (de ex. psihologia) “Acelaşi obiect este
studiat de mai multe mini-ştiinţe specializate, fie prin negarea pedagogiei şi înlocuirea
ei cu ştiinţele educaţiei, fie prin conceperea acestora ca ştiinţe auxiliare, anexate
pedagogiei sistematice sau generale”5. Sintagma de „ştiinţele educaţiei” a fost folosită
pentru prima dată de către Edouard Claparede (1873-1940) şi a condus, treptat, la
evitarea utilizării termenului de pedagogie. De exemplu, în literatura contemporană de
specialitate autorii de limbă engleză folosesc cuvântul „education” pentru a desemna
disciplina care studiază fenomenul educaţiei, iar in limbile germană, franceză, spaniolă
şi italiană „termenul pedagogie tinde să fie înlocuit cu cel de “ştiintele educaţiei”,
aparent mai comod”6. Dezavantajul ştiintific major al acestei abordării a fost
fragmentarea obiectului de studiu (fenomenul educaţiei) în multiple componente
studiate de discipline ultraspecializate, juxtapuse, care doar colaborează, însă nu ajung
la integrarea limbajelor şi nici la conferirea unui sens unitar unor date disparate despre
fenomenul studiat, obţinute de fiecare în cercetarea aceluiaşi fenomen. Progresul în
cunoaşterea fenomenului este conceput mai degrabă sub forma unei simple adiţionări a
rezultatelor cercetarilor din diverse ştiinţe ale educaţiei, şi nu sub forma restructurării
continue a sistemului de cunoştinte prin integrarea fiecărei noi descoperiri.
4. Faza interdisciplinară este etapa actuală de căutare a unei viziuni unitare,
asupra fenomenului viu al educaţiei, care încearcă să valorifice atât pluralismul
ştiintelor, cât şi viziunea unitară a ştiintei. C. Bârzea descrie această “ştiinţă a educaţiei”
ca o disciplină care prelucrează ansamblul cunoştinţelor despre educaţie obţinute de
diferitele discipline interesate folosind o metodă integrativă ce transcede demersurile
parţiale (istorico-genetice,comparative, filozofice, dialectice şi empirice) pentru a ajunge
la o combinaţie originală, ireductibilă la sursele initiale. O asemenea ştiinţă va fi
preocupată de rezolvarea unui ansamblu de probleme ridicate de activitatea practică.
Fiecare problemă poate fi considerată o situaţie-tip care va fi cercetată si soluţionată prin
asocierea unor cunoştinte specializate ce pot proveni din diferite domenii ale cercetării
stiinţifice, dar care sunt semnificative pentru soluţia preconizată. „Noua construcţie
epistemologică va putea fi atunci reprezentată ca un ansamblu de probleme de rezolvat,
cunoştinte specializate şi soluţii adecvate”7.

5
C. Bârzea – Arta şi ştiinţa educaţiei, Editura Didactică şi Pedagogică R. A., Bucureşti, 1995, p. 130
6
Cezar Bârzea – Arta şi ştiinţa educaţiei, Editura Didactică şi Pedagogică R. A., Bucureşti, 1995, p. 137
7
Idem, p. 149
17
1.4. Educaţia şi instituţiile de învăţământ din Ţările Române
Întemeierea statelor feudale româneşti şi afirmarea independenţei lor (în 1330 Ţara
Românească, iar în 1359 Moldova) au impulsionat dezvoltarea economică şi culturală.
Dezvoltarea meşteşugurilor, a comerţului intern şi extern, a schimburilor diplomatice cu ţările
vecine au dus la o mai intensă activitate a cancelariilor domneşti, a cancelariilor de pe lângă
administraţia târgurilor şi oraşelor. Consolidarea statului a impus cerinţa firească a ştiutorilor de
carte. Astfel a apărut o cerere de caligrafi nu numai pentru nevoile bisericii, cât şi pentru cele
laice. Existenţa unor documente domneşti din secolul al XIV-lea atestă atât existenţa unor
cunoscători ai cititului şi scrisului pe lângă curţile domnitorilor ci şi preocuparea pentru
pregătirea lor.
Nu avem documente scrise care să ateste existenţa şcolilor la o mănăstire sau alta din
secolele al XIII-lea şi al XIV-lea. S-au păstrat însă manuscrise despre care se ştie sigur că au fost
scrise în mănăstirile din Ţările Române. În mai multe documente bisericeşti sunt pomeniţi
anagnoşti sau citeţi care îi ajutau pe clerici în desfăşurarea ritualului religios. Ei au fost, cu
siguranţă, pregătiţi de clericii ştiutori de carte, în mănăstiri. Între şcolile mănăstireşti s-au
remarcat şcoala de pe lângă mânăstirea Neamţu şi cea de pe lângă mânăstirea Putna. Este ştiut
faptul că la Neamţ s-a desăvârşit stilul caligrafic moldovenesc. La mânăstirea Putna – ctitoria lui
Ştefan cel Mare(1470) s-a organizat şi s-a dezvoltat un sistem de şcoli şi de ateliere similar celui
de la mânăstirea Neamţu. Şcoala de la Putna a fost, până către sfârşitul secolului al XVII-lea o
şcoală greco-slavonă, ce poate fi comparată cu „şcolile latine” din Europa Centrală şi din Apus.
Aici se studiau discipline care în şcolile europene făceau parte din trivium şi quadrivium. Se
învăţa gramatica limbii slavone(posibil şi a limbii eline); se preda retorica. În quadrivium se
preda muzica (teoretică), astronomia şi aritmetica. În secolul al XV-lea în afara şcolilor de pe
lângă mănăstiri existau şi şcoli pe lângă episcopii şi mitropolii.
Având în vedere că o parte dintre caligrafii care redactau diverse acte din secolele al XV-
lea şi al XVI-lea se intitulau grămătici se poate presupune că şcoala gramaticului, ca şcoală
orăşenească pentru societatea laică, era o realitate istorică şi pentru ţările române încă din secolul
al XV-lea. În aceste şcoli unde se preda grămăticul sau cu o denumire slavonă procelnicul erau
pregătiţi copii şi tineri laici pentru trebuinţele cancelariilor domneşti, ale administraţiei oraşelor.
Ca discipline de bază se preda scrisul – cititul în limba slavonă, tehnica redactării actelor.
Căderea capitalei Imperiului Bizantin a determinat pe unii oameni de cultură bizantini de rit
ortodox să-şi caute adăpost în nordul Dunării. Călugări greci şi reprezentanţi ai culturii slavo-
bizantine au găsit sprijin pentru activitatea lor în mânăstirile din Ţara Românească şi Moldova.
Un moment important în cultura noastră l-a constituit introducerea tiparului şi tipărirea
primelor cărţi slavone de către meşterul tipograf Macarie. Tipărirea cărţilor religioase a dus la o
creştere a răspândirii lor în toate ţările române.
Cea mai veche şcoală românească atestată documentar este aceea de pe lângă biserica din
Şcheii Braşovului (1495). În această şcoală se însuşeau limba slavonă, cunoştinţe de cult şi
cântări religioase necesare clerului. Era o şcoală de nivel elementar, cu un fel de curs seminarial.
Ucenicii acestor şcoli făceau parte din rândul ţăranilor liberi şi ai orăşenilor. Pentru fii de boieri
exista un alt sistem de pregătire, asemănător cu acela al educaţiei nobililor laici din Europa de
Apus. Tinerii boieri erau formaţi pentru activitatea de conducere, de susţinere a eforturilor
domniei pentru păstrarea independenţei.
Scrisoarea lui Neacşu din Câmpulung-Muscel adresată judelui Braşovului din 1521 este o
dovadă că la începutul secolului al XVI-lea nu numai că se scria în limba română, ci se făcea şi
şcoală în această limbă. Din aceiaşi perioadă s-au păstrat primele traduceri din limba slavonă în
limba română cu caracter bisericesc. Pornind de la faptul că primele documente scrise în limba
18
română având conţinut fie religios, fie laic se poate aprecia că învăţarea scrierii în limba română
s-a realizat în şcoli organizate pe lângă bisericile orăşeneşti sau pe lângă cancelariile domneşti,
cât şi în unele şcoli mânăstireşti.
Tiparul – prin Coresi – a permis răspândirea cărţilor scrise în limba română pe întregul
teritoriu locuit de români, favorizând procesul de creare a limbii literare. Anul apariţiei primei
cărţi a lui Coresi Întrebare creştinească – 1559, poate fi considerat ca dată sigură pentru
funcţionarea şcolii din Şcheii Braşovului în limba română. După acest an, şcoala din Şchei a
funcţionat cu un curs inferior – citit, scris, rugăciuni, cântece bisericeşti, catehism, şi un curs
superior – catehism, tipicul şi muzica vocală bisericească, caligrafia, limba slavonă şi probabil
limba latină. Cursul superior era destinat pregătirii preoţilor şi diecilor din cancelarii.
În Ţara Românească o şcoală importantă era aceea care funcţiona pe lângă biserica Sf.
Gheorghe vechi. Un important eveniment cultural a avut loc în Moldova la jumătatea secolului al
XVII-lea în momentul înfiinţării de către Iacob Eraclid „Despotul”(1561-1566) a şcolii latine de
la Cotnari. El intenţiona să-şi apropie la Suceava pe unii din savanţii de seamă ai Europei,
reunindu-i într-o Academie. Se pare că, potrivit planurilor sale, începuse şi organizarea unei
biblioteci de curte. Despre existenţa şcolii informaţii deosebite ne oferă cel care a fost profesorul
ei Johann Sommer. Şcoala de la Cotnari urma să se integreze spiritului umanist al vremii care
punea pe primul plan studiul limbii latine şi a operelor literare ale antichităţii.
Învăţăturile lui Neagoe Basarab către fiul său Teodosie – prima operă literară originală
românească, elaborată la începutul secolului al XVI-lea, cuprinde numeroase idei cu privire la
educaţia morală şi politică a viitorului domn şi a marilor boieri. Concepţia despre domnie a
voievodului român este una nouă, de tip renascentist. Idealul de domn nu este războinicul, nici
despotul autocrat, ci omul ajuns la înţelepciune prin instruire. În repetate rânduri Neagoe Basarab
revine asupra îndemnului ca domnul să se păstreze întotdeauna „desăvârşit şi întreg”. El
subliniază că întotdeauna voievodul va proceda „cu lege şi judecată”. Criteriul de alegere a
sfetnicilor îl va constitui nu originea ci meritul. Prin ideile enunţate, scrierea lui Neagoe Basarab
se înscrie curentului umanist al epocii.
Învăţământul în limbile greacă şi latină, aşa cum fusese organizat în Moldova şi Ţara
Românească, la sfârşitul secolului al XVII-lea şi pe parcursul veacului următor (în timpul
domniilor fanariote) nu mai răspundea cerinţelor societăţii româneşti, aflată în plin proces de
afirmare naţională. Apariţia şi dezvoltarea atelierelor manufacturiere, creşterea interesului pentru
producţia agricolă, ca urmare a dezvoltării schimbului comercial au grăbit procesul de constituire
a noii clase – burghezia. Trecerea societăţii româneşti la relaţiile capitaliste ,care a coincis cu
procesul formării naţiunii, impunea organizarea unui învăţământ corespunzător, nu numai la nivel
primar ci mai ales la nivel superior.
Exponenţii noii orientări în cultura şi învăţământul românesc au fost Gheorghe Asachi şi
Gheorghe Lazăr. Gh.Asachi (1788-1869) după studii făcute la Lemberg, Viena şi Roma se
întoarce în ţară cu o întinsă pregătire umanistă şi ştiinţifică. „Nu era pe acea vreme român care să
ştie atâtea lucruri ca dânsul”, aprecia Nicolae Iorga. Bucurându-se de sprijinul Epitropiei
şcoalelor, Gh.Asachi cere domnitorului Scarlat Calimachi să deschidă un curs de inginerie şi
hotărnicie, şi numirea unui profesor de ştiinţele trebuincioase unui inginer politicesc. La 15
noiembrie 1813 domnul aprobă cererea, iar în anul următor tânărul dascăl a predat unei clase de
elevi, din cadrul Academiei domneşti din Iaşi un curs de matematică teoretică cu aplicaţie
practică de geodezie şi arhitectură. Cursul de ingineri „hotarnici” poate fi considerat nucleul
învăţământului superior tehnic în ţările române. Cursul lui Gh.Asachi a fost o întruchipare a
tendinţelor progresiste ale vremii în direcţia perfecţionării învăţămîntului, tendinţă resimţită odată
cu ascensiunea tot mai accentuată a tehnicii. Iniţiatorul cursului de inginerie a alcătuit el însuşi, în
limba română un manual complet de matematică(aritmetică, algebră, geometrie, trigonometrie şi
19
geodezie practică) şi preda desenul liniar, topografia şi arhitectura, învăţându-i pe elevi să ridice
planuri cu ajutorul instrumentelor geodezice. În primul an cursul a fost predat în limba franceză,
dar în anii următori el a fost ţinut în limba română. În 1818 a avut loc examenul de absolvire al
primilor ingineri pregătiţi în limba română. Absolvenţii săi au dat răspunsuri bune la examen şi
au prezentat câteva proiecte originale, între acestea şi un arc de triumf consacrat amintirii lui
Ştefan cel Mare.
În Ţara Românească exista la începutul secolului al XIX-lea o vie preocupare pentru o
mai bună aşezare a învăţământului. La 10 decembrie 1817, eforia propunea organizarea la
biserica Sf.Gheorghe a unei şcoli cu trei dascăli, dintre care unul avea ca sarcină să predea
aritmetica, geometria, geografia şi să pregătească elevii în tehnica măsurării pământului. În luna
august 1818, inginerul Lazăr răspândea în Bucureşti o Înştiinţare către de toată cinstea vrednică
tinerime, în care arăta necesitatea pentru poporul român de a avea şi el o şcoală mai de treabă, o
Academie cu ştiinţă chiar în limba maicii sale. Şcoala academicească de fel de ştiinţe filosofice şi
matematiceşti, după titulatura dată de Gh.Lazăr, era o instituţie de învăţământ de un tip nou,
deosebită de celelalte care au precedat-o, era o şcoală de nivel superior în limba română, cu o
orientare realistă, legată de nevoile practice, deschisă tuturor categoriilor sociale. La fel ca şi
cursul de inginerie a lui Gh.Asachi în Moldova, o astfel de şcoală corespundea trebuinţelor de
consolidare a elementelor capitaliste în creştere.
Noua şcoală, prin întreaga ei orientare naţională şi socială, a stârnit numeroase proteste
din partea boierimii conservatoare, care considera – după cum mărturisea I. H. Rădulescu – că
„limba vlahică este săracă, e limba mojicilor şi n-are vorbele ştiinţelor”. Gh. Lazăr ca şi Gh.
Asachi, a demonstrat însă că limba română este capabilă să exprime generalizările filosofice şi
ştiinţifice. În Ţara Românească I.H. Rădulescu a continuat activitatea lui Gh. Lazăr introducând
„metodul lancasterian”. Elaborând tabelele lancasteriene, I. H. Rădulescu a urmărit să simplifice
ortografia limbii române, pentru a fi mai uşor învăţată scrierea de către elevi. Eforturile sale în
acest domeniu i-au servit la elaborarea prestigioasei lucrări Gramatica românească (1828).
Evenimentele revoluţionare din 1821 au afectat desfăşurarea procesului instructiv –
educativ în ţările române. În Moldova, abia în 1828 va reîncepe funcţionarea învăţământului din
vechea Academie, prin redeschiderea Şcolii Vasiliene la Mănăstirea Trei Ierarhi 8. Alături de
studierea limbii vorbirii neamului şi a limbii latine se prevedea predarea retoricii, poeziei,
matematicii, istoriei, economia pământească şi politicească. În martie 1828 apare hrisovul
domnesc pentru înfiinţarea şcolii de la Trei Ierarhi, cunoscută sub numele de Gimnazia vasiliană.
Aceasta cuprindea de fapt mai multe cicluri de învăţământ : o şcoală începătoare, cu durata de un
an, unde se preda după metoda lancasteriană; urma şcoala normală, cu o durată de doi ani, în
care se preda gramatica, aritmetica, geografia, caligrafia şi catehismul; şi în sfârşit gimnaziul, în
care pe parcursul a patru ani se învăţa latina, greaca, filosofia, retorica ,dar şi discipline realiste.
Evoluţia învăţământului către sfârşitul deceniului trei al secolului trecut a fost afectată de
ocupaţia militară ţaristă, ca urmare a declanşării războiului ruso-turc(1828-1829). A urmat o
perioadă în care, sub „oblăduirea” Regulamentului Organic (1831-1845) şcoala în ţările române
va căpăta noi contururi, devenind o instituţie mai cuprinzătoare de învăţământ public.
Regulamentele învăţăturilor publice - unul pentru Ţara Românească (1833) şi altul pentru
Moldova(1835) – sunt o expresie a intereselor burgheziei şi boierimii mai înaintate în domeniul
organizării şcolilor. În introducerile acestor regulamente este relevată necesitatea instruirii tuturor
oamenilor, se susţinea ideea organizării instrucţiei de către stat, se manifesta încrederea în puterea
educaţiei, în capacitatea omului de a se dezvolta pe plan intelectual, moral şi fizic. Prin
prevederile lor, cele două regulamente exprimau unele din cele mai de seamă cuceriri ale
pedagogiei burgheze de la începutul secolului al XIX-lea, îndeosebi acelea ale lui Pestalozzi, care
cunoşteau o largă răspândire în întreaga Europa. Regulamentele cuprindeau amănunţite prevederi
20
pentru organizarea învăţământului orăşenesc: programe, orare, construcţii şcolare, mobilier.
Procesul de învăţământ urma să se desfăşoare după metoda lancasteriană.
Pe baza acestor regulamente au fost înfiinţate şcoli de stat, întreţinute din bugetul
acestuia; predarea se făcea în limba română – din acest motiv au fost denumite şcoli naţionale. Se
prevedea predarea aritmeticii şi geometriei, discipline necesare orăşenilor în acea perioadă de
dezvoltare a comerţului şi meşteşugurilor. Faptul că în 1838 s-au găsit 2 000 de tineri ştiutori de
carte doritori să devină „candidaţi la învăţători” este o dovadă că şi înainte de 1838 au existat
şcoli la sate, dar probabil ele au funcţionat fără sprijinul statului. Pregătirea tinerilor candidaţi de
învăţători s-a făcut la şcolile statului din reşedinţele judeţene – devenite şcoli normale . La
cursurile de pregătire s-a insistat mai ales asupra iniţierii în metoda lancasteriană.
Tot în această perioadă se pune şi problema educării populaţiei trăitoare în mediul sătesc,
iar în 1838, pe măsură ce şcolile rurale îşi fac apariţia din ce în ce mai mult, apare nevoia tipăririi
tablelor lancasteriene pentru citire, catehism şi aritmetică, pentru ca „să nu aibă ţăranii greutate la
cumpărături de cărţi”.8 Aceste table trebuiau să fie modernizate, simplificate conform noilor
orientări pedagogice ale vremii, „după mai nouă perfecţie”, profesorii de la colegiul Sf. Sava
fiind însărcinaţi cu realizarea noilor table. Astfel, G. Pop urma să realizeze tablele pentru silabism
şi aritmetică, Gh. Ioanid pentru sentenţii morale, Iosif Genilie tablele pentru geografie şi
cronologie, Aaron Florian cele pentru catehism, istoria sfântă şi istoria ţării, iar Petrache Poenaru
se ocupa de industrie şi istorie naturală. „Toate acestea, alcătuindu-se după metodu franţuzesc, se
vor tipări cu cheltuială din partea şcoalelor, atât în table cît şi în manuale, ca pe aceste cărţi să
poată copii repeta şi acasă ceea ce vor învăţa la şcoală.”9
La Iaşi, în iunie 1835, se deschid cursurile Academiei Mihăilene – instalată, la 16 iunie în
casele lui Petrache Cazimir şi Iorgu Voinescu – care concentra, cu excepţia învăţământului
primar, toate formele de învăţământ. Învăţământului gimnazial (mai întâi două clase, mai apoi
patru şi ulterior cinci) i se adăuga Facultăţile de Drept(legile), Filosofie, Teologie, precum şi
cursuri extraordinare de ingineri, organizate pe trei ani. Potrivit regulamentului, se prevedea şi
înfiinţarea unui Institut tehnic, în cadrul Academiei, în care să se predea, între altele, desenul
arhitectonic şi geometria. În anul şcolar 1837-1838 cursurile de inginerie din cadrul Academiei
au fost frecventate de 9 elevi. Absolvenţilor cursurilor de matematică aplicată li se conferea titlul
de inginer civil. Pentru scurt timp, cursurile de inginerie s-au desfăşurat pe o perioadă de patru
ani, consolidându-şi formele şi conţinutul ca urmare a venirii la Iaşi a lui Ion Ghica, inginer cu
temeinică pregătire în şcolile apusului şi care era convins că „nu există propăşire fără ştiinţă”.
Academia Mihăileană rămâne cea mai importantă ctitorie de tip universitar din prima jumătate a
secolului al XIX-lea. Prin Academia Mihăileană au fost puse temeliile învăţământului tehnic
superior românesc.
Într-o perioadă, care se deschide cu o revoluţie (1821) şi se încheie, de asemenea cu o
revoluţie în toate provinciile româneşti (1848), în care se pun bazele învăţământului superior în
limba română şi se organizează o reţea şcolară ce a contribuit la dezvoltarea conştiinţei naţionale,
este firesc să fi existat o preocupare şi pentru problemele teoretice ale educaţiei. Nu ne putem
aştepta la elaborarea unor teorii închegate, complete, cu privire la educaţie. Mai de grabă a fost
vorba de propagarea unora din tezele pedagogice cu caracter iluminist aflate în circulaţie în
Europa în a doua jumătate a secolului al XVIII-lea sau în primele decenii ale secolului al XIX-
lea. Concepţia despre şcoală a generaţiei de la 1848 poate fi sintetizată în formula lapidară a lui
Ion Codru Drăguşanu, Şcoala e sufletul naţiunii. Făcând din luminarea maselor un scop al luptei

8
V.A. Urechia – Şcolile săteşti în România. Istoricul lor de la 1830 – 1867 cu anesarea tuturor documenteloru
relative la cestiune, Bucureşti, 1868, p. 6
9
V.A. Urechia – Istoria şcolelor de la 1800 – 1864, Imprimeria Statului, Bucureşti, 1892, p. 359 - 360
21
lor comune, aproape că nu există un reprezentant al generaţiei de la 1848 care să nu fi scris câteva
rânduri cu privire la şcoală şi educaţie. Generaţia de la 1848 a discutat mai ales probleme de
politică şcolară. Dintre aceştia, Ion Heliade Rădulescu şi Nicolae Bălcescu au reuşit să avanseze
idei originale.
În concepţia lui I.H.Rădulescu, prin educaţie se urmăreşte „păstrarea, îndestularea şi
desăvârşirea trupului, a duhului şi a inimii”. Această întreită sarcină se realizează cu ajutorul
meşteşugurilor, ştiinţei şi moralei. Prin mijlocirea meşteşugurilor se „păstrează, îndestulează şi
desăvârşeşte” trupul; ştiinţa permite „îndestularea” duhului, iar morala deschide drumul spre
desăvârşirea inimii. Meşteşugurile, ştiinţa şi morala alcătuiesc împreună „o uniune în trei feţe a
educaţiei”. I.H.Rădulescu exprima, în acest fel, ideea unei educaţii armonioase – fizice,
intelectuale şi morale. El leagă dezvoltarea armonioasă de exercitarea unei îndeletniciri practice;
aceasta era o idee nouă întâlnită doar la Rousseau, Pestalozzi.
Nicolae Bălcescu aspira spre o transformare radicală a societăţii şi spre o nouă educaţie.
În Manualul bunului român – scris după revoluţia de la 1848 – el aprecia că menirea omului era
de a lucra asupra sa pentru a se desăvârşi, precum şi asupra semenilor pentru a-i ajuta să se
desăvârşească. Acest lucru, aprecia el, se putea realiza prin şcoală şi participarea la treburile
obşteşti.
În Transilvania, s-a distins prin ideile sale Stephan Ludwig Roth (1796-1849), care plecat
să facă studii în Germania, a fost atras de puternica personalitate a lui Pestalozzi. El a pus în
circulaţie ideile acestuia, adaptându-le societăţii transilvănene.
Secolul al XIX-lea, după cum s-a observat, nu este un secol al tradiţiei, ci un secol al
exploziilor. Multe progrese în ştiinţa secolului s-au născut datorită descoperiri
electromagnetismului, inclusiv şi formulării legilor matematice ale lui Maxwell care descriu
fenomenul, ca şi din determinarea legăturii dintre electroliză şi chimie. Către sfârşitul secolului,
naţiunile cele mai dezvoltate utilizau tot mai mult rezultatele tehnologice ale acestui efort
ştiinţific: motoare electrice, iluminat, telegraful, telefonul, etc. Pe parcursul acestui secol
cercetarea ştiinţifică a devenit o componentă solid ancorată în universităţi şi în unităţile
industriale. În domeniul învăţământului superior, se impune din ce în ce mai mult cerinţa
desprinderii învăţământului tehnic de cel ştiinţific. În diverse întruniri internaţionale sunt aduse
argumente solide de către personalităţi ale învăţământului şi ştiinţei în acest sens.
În România, la începutul secolului trecut un susţinător fervent al aceste idei a fost
profesorul Dragomir Hurmuzescu. Graţie stăruinţelor sale la 1 noiembrie 1910 lua fiinţă Şcoala
de Electricitate Industrială a Universităţii din Iaşi – prima secţiune de învăţământ aplicat pe
lângă o universitate românească. Declanşarea primului război mondial nu a făcut decât să amâne
problema reorganizării învăţământului ştiinţifico-tehnic. Pe parcursul anilor care au urmat
primului război mondial, guvernele statelor din Est şi Vest au început să finanţeze activ ştiinţa şi
învăţământul tehnic.
Secolul al XX-lea presupune dezvoltarea sistemului de învăţământ românesc, de la
formele elementare până la studiile aprofundate în universităţi şi instituţii de cercetare. Ştiinţele
educaţiei devin extrem de importante pentru oamenii de ştiinţă, încercările lor de modernizare şi
aliniere a sistemului educaţional românesc la cel european şi mondial fiind una dintre principalele
preocupări până astăzi. Mijloacele menite să ducă la formarea noii generaţii şi la integrarea
socială a acesteia într-o lume a globalizării, devin premisele esenţiale ale şcolii noastre. Şcoala, în
toate formele ei, este instituţia căreia societatea i-a încredinţat sarcina pregătirii generaţiilor

22
viitoare, ea fiind pentru societate „mijlocul prin care ea îşi prepară în inima copiilor condiţiile
esenţiale ale propriei exisenţe.”10
În condiţiile actuale ale secolului al XXI-lea, când România este supusă unor profunde
trasnformări economice, integrării în marea familie europeană, reformarea sistemului de
învăţământ este necesar. Astfel, şcoala trebuie să înscrie printre preocupările sale principale:
dezvolarea potenţialului naţional de aptitudini, ceea ce este posibil doar prin practicarea unui
învăţământ deschis cerinţelor societăţii moderne în continuă transformare, furnizarea „materiei
brute cerută de inovaţie şi creaţie în diverse domenii, simultan cu dezvoltarea receptivităţii critice
şi a capacităţilor creative individuale”.11 De asemenea, trebuie să se asigure o bună mobilitate
socială, bazată pe realizarea individuală, ţinându-se seama de necesitatea pregătirii unor
specialişti de înaltă calificare profesională, precum şi dezvoltarea caracterului şi personalităţii
individului care să îi asigure acestuia adaptarea facilă la viaţa socio-profesională, culturală şi
civică.
De asemenea, învăţământului actual îi revine şi sarcina individualizării, aplecării spre
nevoile particualre ale fiecărui individ în parte. Opusă învăţarii frontale, clasice, individualizarea
presupune crearea unor situaţii de învăţare adecvate fiecărui elev în parte, astfel încât fiecare elev
să înveţe de fiecare dată la nivelul maxim al capacităţilor sale. Pentru aceasta e nevoie ca
rezultatele fiecărui elev să fie evaluate în raport cu propriile sale disponibilităţi şi numai după
aceea în concordanţă cu cele ale colegilor săi.

1.5. Sistemul disciplinelor pedagogice

Delimitarea acestor discipline constitutive ale sistemului ştiinţelor educaţionale se poate
face în funcţie de obiectul sau domeniul său de cercetare, de componentele acţiunii educaţionale,
de relaţiile dintre ele, de interacţiunile dintre acţiunea educaţională şi societate, precum şi în
funcţie de metodele şi tehnicile folosite pentru cunoaşterea acestui domeniu. După cum am mai
spus, obiectul şi metoda confereră statutul de ştiinţă unei anumite discipline. De aceea, „pe
masură ce se desprind noi aspecte şi se conturează metodele de cerecetare, se pot constitui noi
ramuri. Gradul de maturitate al unei ştiinţe este apreciat în funcţie de metoda sa, de capacitatea
cunoştinţelor dobândite de a se converti în metodă şi de a facilita astfel obţinerea de noi
rezultate.”12
Cercetarea ştiinţelor educaţionale recente au stabilit următoarele criterii de clasificare a
disciplinelor pedagogice: zonal, etapele de educare, laturile personalităţii, disciplinele de graniţă,
studiul devenirii în timp al fenomenului educaţional. Conform criteriului zonal există astăzi o
pedagogie preşcolară, una şcolară, universitară, pedagogia familiei, socială, industrială; în funcţie
de criteriul erapei de vârstă al elevului, sau al celui educat, distingem o pedagogie a copilului, a
adolescentului sau chiar pedagogia adultului; în funcţie de laturile formării personalităţii avem o
pedagogie a educaţiei intelectuale, o pedagogie a educaţiei morale, o pedagogie a educaţiei
estetice, o pedagogie a educaţiei fizice sau o pedagogie a educaţiei tehnologice; în funcţie de
studiul devenirii în timp al fenomenului educaţional, vorbim despre istoria pedagogiei, care
cunoaşte subdomeniile pedagogiei antice, a evului mediu, a renaşterii, pedagogia modernă şi
contemporană, alături de istoria învăţământului cu subdomeniile sale, precum şi o pedagogie
comparată; nu în ultimul rând, conform definirii criteriului de graniţă, există azi o pedagogie
cibernetică, a managementului şcolar sau a conducerii, precum şi psihopedagogia sau
sociopedagogia. Toate aceste discipline pedagogice formează un sistem al ştiinţelor educaţiei în

10
Stanciu Stoian – Educaţie şi societate, Editura Politică, Bucureşti, 1971, p. 239
11
Maximilian Boroş – Profesorul şi elevii, Editura Gutinul, Baia Mare, 1994, p.40 - 41
12
Ioan Nicola – Pedagogie, Editura Didactică şi Pedagogică, R. A., Bucureşti, 1994, p. 51
23
raport cu care pedagogia generală prezintă problemele fundamentale ale educaţiei, facilitând
însuşirea limbajului pedagogic şi accesul la literatura de specialitate.
Pedagogia generală este o disciplină teoretică care studiază acţiunea educaţională dintr-un
punct de vedere general, urmărind să surprindă anumite legităţi ale acesteia, valabiel indiferent de
timpul şi locul în care se desfăşoară. Pedagogia preşcolară are o arie de acţiune delimitată în
funcţie de vârsta obiectului educaţional, ocupându-se de problematica şi tehnologia acţiunii
educaţionale cu copiii de vârstă preşcolară în cadrul grădiniţei, în timp ce pedagogia şcolară
tratează problematica şi tehnologia acţiunii educaţionale din cadrul şcolii, având copii normali
dezvoltaţi din punct de vedere fizic şi psihic. În cazul în care vorbim despre persoane cu diverse
dizabilităţi, vorbim implicit şi de o pedagogie specială, destinată educării acestor indivizi.
Pedagogia comparată este acea ramură a ştiinţei educaţiei care studiază particularităţile naţionale
ale educaţiei în vederea revelării a ceea ce este tipic şi universal. Ea a apărut din necesitatea
cercetării realităţii educaţionale din diverse ţări, cu ajutorul metodologiei comparate, pentru a
facilita un transfer de valori educaţionale de la o ţară la alta. Pedagogia prospectivă studiază
tendinţele de evoluţie în viitor ale finalităţilor educative, ale politicilor educaţionale si ale
modalităţilor de organizare a instruirii si educaţiei. Pedagogia socială cercetează activitatea
educativă desfăşurată în cadrul diferitelor institutii sociale (ex. universităti populare, cluburi,
fundaţii etc). Istoria pedagogiei cercetează evoluţia de-a lungul timpului a ideilor pedagogice şi a
practicii educative, cu scopul de a învăţa din experienţa trecutului şi de a nu repeta ceea ce s-a
dovedit a fi o eroare.
Pedagogia profesională abordează problemele educative specifice pe care le ridică
formarea competentelor profesionale specifice unor anumite domenii de activitate umană. Are ca
subramuri, de exemplu, pedagogia industrială, pedagogia militară, pedagogia medicală,
pedagogia sportivă, pedagogia artistică ş.a.

1.6. Relaţiile pedagogiei cu celelalte ştiinţe

Cercetarea educaţiei ca acţiune se bazează pe luarea în consideraţie a contribuţiilor
celorlalte ştiinte despre om şi societate. Pedagogiei îi sunt specifice o serie de legături pe care le
are cu alte discipline, legături care îi permite să primească şi să utilizeze anumite date specifice
domeniului respectiv şi relaţii în cadrul cărora, pedagogia este în situaţia de a oferi un suport altor
ştiinţe care nu se pot dezvolta dacă nu respectă unele exigenţe pedagogice. Corelaţiile pe care le
manifestă pedagogia sunt:
• pedagogie-filozofie
• pedagogie-psihologie
• pedagogie- ştiinţele naturii
• pedagogie-sociologie

1.6.1. Relaţiile pedagogiei cu filozofia

Filozofia educaţiei „este o disciplină de graniţă sau vecinătate în cercetarea complexităţii
naturii umane şi a prezenţei acesteia în educaţie, a valorii de adevăr a înformaţiilor şi
cunoştinţelor pedagogice, a orientării spre valoare a proceselor pedagogice, a analizei
construcţiilor teoretice pedagogice pentru eliminarea ambiguităţilor lingvistice şi logice ale
terminologiei acestora.”13
Există o iterdependenţă tradiţională pentru că la începuturile ei, pedagogia a fost
predominant filozofică. Pedagogia păstrează o serie de legături cu filozofia, legături reclamate de

13
M. Călin – Filozofia educaţiei, Editura Aramis Print, Bucureşti, 2001, p. 13
24
necesităţile survenite când trebuie să se stabilească idealul educaţional care nu poate fi configurat
dacă nu se au în vedere o serie de consideraţii filozofice. Din punctul de vedere al tipologiei
valorilor, când se pune problema inoculării acestora la elevii care se vor instrui, aceste valori sunt
clasificate în mai multe categorii: valori care aparţin culturii, ştiinţei, eticii, etc. Ele trebuiesc
echilibrate astfel încât să nu apară diferenţe între ele, pentru că ar fi consecinţe negative în
dezvoltarea personalităţii elevilor. La ora actuală, una din ramurile pedagogiei o reprezintă
filozofia educaţiei care circumscrie toate aspectele de mai sus. În categoria acestor probleme,
intră şi cele care obiectivează problemele de deontologie didactică. Unele practici sunt interzise în
educaţie cu elevii sau adolescenţii. Problemele filozofice care prezintă interes pentru pedagogie
provin atât din domeniul reflexiei filozofice normative, cât şi din cele ale metafizicii sau ale
filozofiei analitice. Filozofia metafizică încearcă să treacă dincolo de experienţa imediată a vieţii
de zi cu zi, inclusiv experienţa din laboratoarele ştiinţei, pentru a găsi principii universale si a
pune întrebări fundamentale privind natura minţii omului, modul în care ea poate să
interacţioneze cu corpul si în general care sunt caracteristicile esenţiale ale naturii umane, dincolo
de ceea au descris stiinţele biologice, medicale sau psihologice. Filozofia normativă reflectează la
acele însuşiri umane care sunt valoroase si merită a fi cultivate prin educaţie, încearcă să arate de
ce aceste dispoziţii pot fi considerate valoroase si cum pot fi ele cultivate. Filozofia analitică
examinează conceptele si argumentele utilizate în diferite domenii ale cunoasterii sau ale actiunii
practice. De exemplu filozofia contemporană a educaţiei încearcă să clarifice concepte cum ar fi
predare, învăţare, îndoctrinare, echitate, pedeapsă, educaţie, ş.a.

1.6.2. Relaţiile pedagogiei cu psihologia

Este cea mai semnificativă corelaţie pentru că poate fi demonstrată la nivelul mai multor
ramuri ale psihologiei. Primul exemplu care vizează psihologia generală se exemplifică prin
faptul că instruirea nu se poate realiza în condiţii bune dacă nu se cunoaşte foarte bine de către
educator structura sistemului psihic uman în globalitatea lui, iar pe de altă parte nu se poate
realiza dacă nu sunt cunoscute detaliat structurile fiecărui proces psihic, sau dacă nu se ştie cum
funcţionează procesul psihic. Nu se dezvoltă gândirea ca proces cognitiv central dacă nu este
cunoscut din perspectiva componentelor structurale şi a operativităţii generale şi specifice. Unul
dintre obiectivele fundamentale ale activităţii educaţionale îl reprezintă dezvoltarea comunicării
ca interacţiune desfăşurată între îndivizi care sunt implicaţi în diverse activităţi. Pentru a fi
stimulată comunicarea în educaţie, trebuie să se cunoască elementele structurale ale comunicării
şi modul cum acestea interacţionează între ele în desfăşurarea procesului comunicării.
Întotdeauna educaţia reuşită se face în condiţii în care elevii sunt cunoscuţi din perspectiva
particularităţilor specifice fiecărui nivel de dezvoltare. De aici, psihologia copilului oferă
informaţii referitoare la felul cum se structurează şi cum funcţionează activităţile psihice ale
copiilor care se plasează pe anumite nivele de dezvoltare. Cunoaşterea acestor caracteristici face
mai uşoară compatibilizarea conţinuturilor de instruire şi a metodelor acestor elevi care vor
asimila şi utiliza respectivele conţinuturi. Este contraindicat ca unor elevi care sunt din punct de
vedere al dezvoltării psihogenetice în stadiul operaţiilor concrete (după Piaget) să li se ofere
conţinuturi prezentate abstract care sunt potrivite a face obiectul instruirii în cazul elevilor mai
mari. La copiii preşcolari (3-6 ani) sunt inadecvate metode ca problematizarea, dar alte metode ca
povestirea sunt şi mai atractive şi mai eficiente pentru lipsa unei experienţe de viaţă şi pentru
dificultăţile pe care le resimte preşcolarul în păstrarea unei atenţii mai extinse în timp. Toate
demersurile pedagogice trebuie să se facă plecându-se de la o bună cunoaştere a caracteristicilor
elevilor ce urmează a fi subiecţi ai procesului de instruire. Necunoaşterea sau ignorarea lor poate
duce la aplicarea unor metode inadecvate.

25
 Se pot aduce argumente care susţin aporturile psihologiei sociale în felul în care se
realizează educarea. Cele mai bune exemple sunt cele referitoare la informaţiile pe care le oferă
psihologia socială pedagogiei în legătură cu caracteristicile grupurilor şcolare şi informaţii
referitoare la felul cum funcţionează aceste grupuri în rezolvarea activităţilor. În majoritatea
cazurilor, instruirea nu se realizează cu elevi separaţi, ci activităţi desfăşurate la nivelul unor
grupuri mai mari. Succesul activităţilor este condiţionat de foarte buna cunoaştere a grupurilor din
perspectiva mai multor caracteristici ale acestora:
-numărul de membrii ai grupului
-modul în care se împart statuturile în grup
-natura obiectivelor specifice unui grup
-natura normelor care conduc activităţile grupului
-felul în care se realizează comunicarea în grup
-felul în care se structurează afectivitatea
-nivelul de coeziune al grupului
-felul în care se realizează influenţa în grup.
Cunoaşterea acestor parametrii conduce la ameliorarea activităţii grupului, fie că se
vizează productivitatea sau modul de lucru al grupului.
Intercorelarea psihologiei cu pedagogia se realizeazã astăzi pe două planuri majore: planul
metodologic şi cel al conţinutului problematic.
Metodologic, psihologia contemporană este interacţionistă, în sensul că, în viziunea ei
actuală, sistemul psihic uman (conduita) se constituie şi se întreţine prin acţiuni interspecifice.
Pedagogia contemporană este în consonanţă cu aceastã perspectivă interacţionistă. Pe de o parte,
educaţia este concepută ca fiind rezultatul interacţiunii a numeroşi factori educativi (instituţionali,
informali etc.), pe de alta, programele educative însele reprezintă, în esenţă, anticiparea
modalităţilor în care elevii vor interacţiona optim cu societatea, natura, în general cu mediul lor
de viaţă, în scopul interiorizării anumitor aspecte ale experienţei umane. Educaţia este o pregătire
a elevilor pentru o asemenea interacţiune, cu toate problemele pe care ea le ridică. Psihologia
oferă pedagogiei sugestii privind sistemul proceselor psihice şi al structurilor psihice implicate în
această interacţiune adaptativă.
Planul conţinutului problematic se referă la existenţa unor probleme de interes comun,
atât pentru pedagogie, cât şi pentru psihologie, cum ar fi: condiţiile modelării educative a
conduitei şi a personalităţii umane, caracteristicile fiinţelor umane care sunt supuse educaţiei şi
„rezistenţa” pe care ele o opun tentativelor de modelare educativă, motivarea ştiinţifică, inclusiv
psihologică, a metodelor de educaţie, pentru a le conferi un caracter legitim.
Abordarea acestor probleme comune se realizează însă diferit de către cele două ştiinţe:
psihologia le studiază dintr-o perspectivă predominant explicativă, în vreme ce pedagogia le
abordează dintr-o perspectivă precumpănitor pragmatică, raportându-le la realizarea unor finalităţi
educative, a unor scopuri determinate social şi istoric.
Practica educativă din şcoli validează adeseori modelele teoretice ale psihologiei, îi oferă
noi sugestii de cercetare viitoare; validarea însăşi a modelelor explicative ale psihologiei include
o fază de elaborare a lor tehnologică, propriu-zis didactică, ceea ce constituie o ilustrare a
conlucrării celor două domenii, în avantajul lor reciproc. Psihologia oferă pedagogiei justificarea
psihologică a practicii educative.

1.6.3. Relaţiile pedagogiei cu ştiinţele naturii

Această corelaţie se justifică prin faptul că educaţia în general nu se poate realiza dacă
procesele de maturizare şi dezvoltare ale organismului n-au ajuns la un nivel propice. Dobândirea
tipurilor de achiziţii sunt condiţionate de procese de creştere şi maturizare ale diverselor sisteme.
26
Toate aceste informaţii trebuiesc valorificate judicios pentru că s-a dovedit că în evoluţia
organismului există ceea ce se numesc perioade sensibile care ar putea fi etichetate ca segmente
de vârstă compatibile anumitor tipuri de competenţe. Din punct de vedere pedagogic, este
necesară cunoaşterea nişelor de dezvoltare pentru a focaliza formarea acelor competenţe specifice
anumitei etape a dezvoltării fiinţei umane. Datele pe care nu le oferă ştiinţele biologice nu se
prezintă în stare pură, pentru că ele sunt şi şi rezultatul influenţei mediului de viaţă şi educaţia
exercitată asupra lor până în momentul respectiv.

1.6.4. Relaţiile pedagogiei cu sociologia

Sociologia poate oferi unele informaţii despre mediul social de provenienţă şi de acţiune a
subiecţilor supuşi procesului educaţional, informaţii care pot fi utilizate de către pedagogi. Aceste
informaţii pot fi grupate astfel: locul de rezidenţă al elevului, gradul de motivare al personalului
didactic, precum şi eficienţa sistemului de învăţământ.
Examinând educaţia atât din perspectivă macrosociologică, cât şi din perspectivă
microsociologică, un curs special destinat sociologiei educaţiei va încerca să explice educaţia ca
instituţie şi relaţiile ei cu celelalte instituţii, rolul jucat de către şcoli în societate, caracteristicile
organizaţionale ale şcolilor, rolul şcolii în generarea inechităţii sociale, dar şi relaţiile sociale din
interiorul unei clase de elevi.
Analiza macrosociologică îşi propune să evidenţieze organizarea instituţională a educaţiei
şi implicaţiile acestei organizări asupra dezvoltării omului ca fiinţă socială. În al doilea rând îşi
propune să studieze modul în care este influenţată educaţia de o serie de procese demografice,
politice, culturale, comunitare, etc. De exemplu, specialiştii în sociologia educaţiei studiază din
această perspectivă multiplele conexiuni între educaţie şi societate la toate nivelurile unui sistem
educaţional, cum ar fi nivelul educaţiei primare, secundare şi postsecundare.
Unii specialişti s-au concentrat asupra măsurii în care şcolile, colegiile şi universităţile
acţionează ca instituţii de socializare, în vreme ce alţii au cercetat modul în care aceste instituţii
influenţează stratificarea socială, mobilitatea socială sau obţinerea succesului socio-economic la
vârsta adultă.
Alţii au cercetat relaţia dintre educaţie şi societate, din perspectivă macrosocială,
analizând modul în care curricula crează şi legitimează statul naţional modern, sau pentru a
înţelege variaţia cererii şi ofertei de educaţie în condiţiile unor anumite mişcări sociale, control
social şi diferite tipuri de schimbare socială.
Printre problemele cercetate din această perspectivă se numără şi aceea a accesului
inechitabil la educaţie, problema restructurării şi reformei şcolilor, ş.a.
Analiza microsociologică vizează fenomenele sociale cotidiene din interiorul diverselor
organizaţii şi grupuri educative. În aceste contexte, sociologia examinează cu precădere:
• Relaţiile sociale în interiorul grupurilor educative;
• Rolurile sociale în organizaţiile educative;
• Grupurile educaţionale.
Cercetarea educaţiei din perspectivă microsociologică poate oferi răspunsuri la o serie de
probleme concrete referitoare la condiţiile în care unităţile şcolare pot deveni mai eficiente. Din
această perspectivă au fost cercetate problema grupării elevilor în şcoli, procesele de stratificare
din interiorul şcolii şi între şcoli care ar putea să explice diferite efecte observabile ale educaţiei,
precum şi problemele abandonului şcolar şi a repetenţiei scolare la diferite nivele, ori cea a
perfecţionării profesionale a profesorilor ca modalitate de a stimula colaborarea dintre ei, şi multe
alte probleme sociale cu care se confruntă sistemul educaţional internaţional.

27
 Cap. 2. Educaţia în societatea contemporană

2.1. Educaţia – delimitări conceptuale

Educaţia este definită în dicţionarele explicative, ca fiind un ansamblu de acţiuni
desfăşurate în mod deliberat într-o societate în vederea transmiterii informaţiilor generaţiilor
viitoare şi formării acestora, cu ajutorul experienţelor de viaţă, a cunoştinţelor şi deprinderilor
dobândite, a valorilor acumulate de omenire până în acest moment. D. Todoran considera
educaţia ca fiind formarea individului în vederea integrării sale în societate prin adaptare
personală. Din această definire data conceptului reies două caracteristici ale educaţiei: aceasta se
desfăşoară într-un cadru social determinat pe care individul îl găseşte la naştere şi căruia trebuie
să i se adapteze prin socializare, umanizare sau spiritualizare, precum şi faptul că educaţia îl
angajează pe individ în ceea ce are al său, ceea ce este el ca personalitate. Astfel, orice subiect
supus procesului de educaţie, se adaptează la viaţa cotidiană într-o formă personală, unică şi
irepetabilă.
Ca obiect de studiu al pedagogiei, educaţia este o activitate conştientă, intenţionată şi
organbizată, ea având menirea de a pregăti omul pentru viaţă, corespunzător cerinţelor socităţii în
care trăieşte. Formarea noilor generaţii a fost o preocupare continuu şi permanentă încă de la
începuturile dezvoltării societăţii, necesitând din partea educatorilor o pregătire tot mai temeinică
şi mai specializată. Din totdeeauna, omul a fost la fel din punct de vedere biologic, însă nevoile
sale sociale şi spirituale au crescut o dată cu dezvoltarea economică şi schimbările pe care le-a
suferit societatea de-a lungul evoluţiei sale. Astăzi, lumea este într-o continuă căutare şi
transformare, ceea ce face ca educaţia să devină elementul necesar pentru oricare societate de a-şi
crea un ideal de personalitate care să asigure progresul social, cujltural şi economic.
Etimologic vorbind, termenul de educaţie provine din educatio (lat.), substantiv derivat
din educo-educare (a creşte, a hrăni, a îngriji) şi din educo-educere (a ridica, a înălţa), ceea ce
înseamnă în sens larg - a scoate din natură fiinţa umană şi a o educa. De-a lungul anilor, s-au dat
diverse definiţii termenului, astfel, conform lui Kant, educaţia este o activitate de disciplinare, de
cultivare, de civilizare şi de moralizare a omului, scopul ei fiind dezvoltarea în individ a întregii
perfecţiuni de care acesta este susceptibil. Jean Piaget afirmă că educaţia nu este altceva decât
transformarea conştiinţei, a psihismului individual în raport cu valorile conştiinţei comune, prin
facilitarea şi accelerarea adaptării, cu subprocesele ei - acomodare şi asimilare.
În concepţia lui Durkheim, educaţia reprezintă acţiunea generaţiilor adulte îndreptată
asupra generaţiilor tinere, în intenţia inducerii de stări fizice, intelectuale şi morale reclamate de
viaţa socială, în general, dar şi de mediul social pentru care sunt destinaţi indivizii, sau procesul
de socializare metodică a tinerei generaţii.
În literatura de specialitate românească, definiţia data conceptului de educaţie de către
Ştefan Bârsănescu, se apropie cel mai mult de realitate - activitate conştientă de influenţare a
educabilului printr-o triplă acţiune de îngrijire, îndrumare, cultivare, în direcţia sensibilizării sale
faţă de valorile culturale şi, ulterior, pentru crearea acestora. De asemenea, educaţia reprezintă un
ansamblul de influenţe exercitate asupra indivizilor umani, de regulă copii şi tineri, în evoluţia şi
dezvoltarea lor, de către alţi indivizi umani, de regulă adulţi, indiferent dacă aceste influenţe sunt
intenţionate sau spontane, explicite sau implicite, sistematice sau întâmplătoare, dar având un rol
mai mare sau mai mic în formarea individului ca om social. (Cerghit şi Vlăsceanu - coord.)
Educaţia reprezintă în societatea contemporană preocuparea numărul unu a adulţilor faţă
de tânăra generaţie, şi nu numai, educaţia fiind adresată tuturor şi mai ales, ea fiind destinată
vieţii întregi. Astfel, prioritară este „concepţia holistică, integratoare, de reuniune a tuturor
eforturilor din educaţia formală (în formă organizată, în comuniunea profesor – elev) cu educaţia

28
nonformală (organizată, dar nu în cadrul unor instituţii specializate) şi educaţia informală
(spontană sau planificată, dar obţinută nu într-o structură organizată).”14

Concepţia holistică asupra

educaţiei permanente

Nonformal Formal Informal (mass-

(învăţământul) media, etc.)

2.2. Educaţia şi societatea cunoaşterii

Un termen tot mai des folosit în zilele noastre este knowledge-based society, având
echivalentul în limba română, de societate a cunoaşterii. Societatea cunoasterii reprezinta mai
mult decât societatea informaţională (informatica), îngloband-o de fapt pe aceasta.
James W. Michaels prezintă astfel erele prin care a trecut şi trece omenirea: a pietrei, a
fierului, a agriculturii, a industriei, a tehnologiei, a cunoaşterii. Consideraţiile lui James W.
Michaels reprezintă probabil prima încadrare conceptuală teoretică a societăţii cunoaşterii în
mersul istoriei omenirii. Ar putea să surprindă lipsa erei informaţiei care nu apare explicit, dar ea
se împarte probabil între era tehnologiei şi era cunoaşterii care este partea superioară a erei
informaţiei. De fapt, omenirea se găseşte după părerea noastră, într-o eră a informaţiei având ca
faze succesive societatea informaţională, societatea cunoaşterii şi societatea conştiinţei.
Cunoaşterea este informaţie cu înţeles şi informaţie care acţionează. De aceea, societatea
cunoaşterii nu este posibilă decât grefată pe societatea informaţională şi nu poate fi separtă de
aceasta. Societatea informaţională se caracterizează prin democratizarea informaţiei, comunicării,
înţelegerii şi cooperării. În esenţă, aceasta societate se bazează pe Internet. Societatea informatică
reprezintă o noua etapă a civilizaţiei umane, un nou mod de viaţă calitativ superior, care implică
folosirea intensivă a informaţiei în toate sferele activităţii şi existenţei umane, cu un impact
economic şi social major. Avansul către societatea informaţională, bazată pe cunoaştere este
considerat, pe plan mondial, ca o evoluţie pentru asigurarea dezvoltării durabile în contextul „noii
economii”, bazată, în principal, pe produse şi activităţi intelectual-intensive, precum şi pentru
realizarea unei civilizaţii socio-umane avansate.
Societatea informaţională bazată pe cunoaştere înseamnă mai mult decât progresul
tehnologiei şi aplicaţiilor informaticii şi comunicaţiilor, ea integrând şi următoarele dimensiuni:
socială (cu impact asupra îngrijirii sănătăţii, solidarităţii şi protecţiei sociale, muncii şi pieţei
muncii, educaţiei şi formării continue, etc), ambientală (cu impact asupra utilizării resurselor şi
protecţiei mediului), culturală (cu impact asupra conservării şi dezvoltării patrimoniului cultural
naţional şi internaţional, a promovării pluralismului cultural, etc), economică (cu dezvoltarea

14
Vasile Marcu – Problematica educaţiei şi învăţământului în societatea românească, publicat în Psihopedagogia
pentru formarea profesorilor, Editura Universităţii din Oradea, Oradea, 2007, p. 13
29
unor noi paradigme ale economiei digitale şi ale noii economii bazate pe cunoaştere, inovare,
cultură antreprenorială şi managerială, educaţie a cetăţeanului şi consumatorului).
Instrumentul care transformă societatea informaţională într-o societate a cunoaşterii este
un vector al societăţii cunoaşterii. Au fost definite două clase mari de vectori ai societăţii
cunoaşterii: vectorii tehnologici şi vectorii funcţionali.
Vectorii tehnologici ai societăţii cunoaşterii sunt:
• internetul
• tehnologia cărţii electronice (digitale)
• agenţii inteligenţi (sisteme de inteligenţă artificială, folosiţi pentru data mining şi
chiar knowledge discovery)
• mediul înconjurător inteligent pentru activitatea şi viaţa omului
• nanotehnologia si nanoelectronica (care va deveni principalul suport fizic pentru
procesarea informaţiei)
Vectorii functionali ai societăţii cunoaşterii sunt:
• managementul cunoaşterii pentru întreprinderi, organizaţii, instituţii, administraţii
locale şi naţionale
• managementul utilizării morale a cunoaşterii la nivel global
• cunoaşterea biologică şi genomică
• sistemul de îngrijire a sănătăţii la nivel social şi individual
• protejarea mediului înconjurător şi asigurarea societăţii durabile şi sustenabile
printr-un management specific al cunoaşterii
• aprofundare cunoaşterii despre existenţă
• generarea de cunoaştere nouă tehnologică
• dezvoltarea unei culturi a cunoşterii şi inovării
• un sistem de învăţământ bazat pe metodele societăţii informaţionale şi a
cunoaşterii (e-learning)
Numărul vectorilor funcţionali va creşte în viitorii ani, datorită faptului că, din ce în ce
mai multe domenii de activitate vor fi tot mai dependente de cunoaştere. Societatea
informaţională este caracterizată de creşterea explozivă a informaţiei digitale disponibilă prin
intermediul produselor tehnologiei informaţiei şi comunicaţiilor. Aceasta înseamnă pentru
guverne şi administraţii, servicii publice mai eficiente, mai transparente şi mai rapide, mai
apropiate de nevoile cetăţenilor şi mai puţin costisitoare. Accesul cetăţenilor la informaţie este o
cerinţă a dezvoltării societăţii româneşti în contextul globalizării şi mondializării proceselor şi
fenomenelor contemporane. Între principalele componente ale societăţii informaţionale pot fi
amintite:
• documentele electronice
• reţeaua Internet şi serviciile oferite
• bibliotecile electronice şi bibliotecile virtuale
• centrele de informare
• învăţământul la distanţă
• comerţul electronic şi plăţile electronice
• telefonia mobilă, etc
În secolul al XX-lea, cel mai mare eveniment tehnologic şi social în acelaşi timp a fost
apariţia şi dezvoltarea reţelei de calculatoare şi a Internetului. Internetul nu este numai un
fenomen tehnologic, ci şi unul social, prin participarea utilizatorilor, din ce în ce mai numeroşi, la
structurarea lui actuală. Odată instaurat în fibrele societăţii, Internetul a produs şi produce
consecinţe noi pentru societate. Cel mai important dintre acestea este procesul de globalizare
30
despre care care se poate afirma că în esenţă societatea informaţională este societatea care se
bazează pe Internet. De asemenea, globalizarea, procesul aflat în plină desfăşurare în zilele
noastre, este, printre altele, o consecinţă a Internetului. Astfel, putem afirma fără echivoc că
globalizarea este un fenomen specific societăţii informaţionale.
În ultimii ani s-a desprin o noua idee, şi anume apariţia unei societăţii a conştiinţei după
cea a cunoaşterii. Vom ajunge în acest secol la un moment în care va trebui să intervină o
îmbinare între elementele societăţii cunoaşterii şi a societăţii conştiinţei. De fapt, marea eră a
informaţiei va cuprinde epocile societăţii informaţionale, a societăţii cunoaşterii şi a societăţii
conştiinţei. Atât cunoaşterea, căt şi conştiinţa reprezintă forme de informaţie. Îmbinarea dintre
societatea informaţiei şi societatea cunoaşterii reprezintă elementul de studiu şi de analiză extrem
de actual în lumea ştiinţifică al începutului de secol al XXI-lea. Astfel, s-a concluzionat că
societatea cunoaşterii presupune:
• o extindere şi aprofundare a cunoaşterii ştiinţifice şi a adevărului despre existenţă
• utilizarea şi managementul cunoaşterii existente sub forma cunoaşterii tehnologice
şi organizaţionale
• producerea de cunoaştere tehnologică nouă prin inovare
• diseminarea fără precedent a cunoaşterii către toţi cetăţenii prin mijloace noi,
folosind cu prioritate Internetul şi cartea electronică şi folosirea metodelor de
învăţare prin procedee electronice (e-learning)
• societatea cunoaşterii reprezintă o nouă economie în care procesul de inovare
(capacitatea de a asimila şi converti cunoaşterea nouă pentru a crea noi servicii şi
produse) devine determinant (economia nouă este economia societăţii
informaţionale şi a cunoaşterii)
• societatea cunoaşterii este fundamental necesară pentru a se asigura o societate
sustenabilă din punct de vedere ecologic
• societatea cunoaşterii are caracter global şi este un factor al globalizării
• societatea cunoaşterii va reprezenta şi o etapă nouă în cultură, pe primul plan va
trece cultura cunoaşterii care implică toate formele de cunoaştere, inclusiv
cunoaşterea artistică, literară
Informatizarea învăţământului reprezintă un proces social complex situat la linia de
intersecţie dintre sistemul de educaţie şi sistemul cultural, condiţionat în ultimele decenii de
cerinţele unei societăţi postindustriale, informatizate. Acest proces complex angajează asimilarea
şi valorificarea noilor tehnologii informative în activităţile proiectate la nivelul sistemului de
învăţământ, în contextul unor acţiuni specifice de: alfabetizare computerială, însuşire a
cunoştinţelor studiate la disciplinele de profil informatic, realizare a gestiunii învăţământului,
aplicare a instruirii asistate de calculator.
La nivel de politică a educaţiei, informatizarea învăţământului implică introducerea şi
utilizarea tehnologiilor informatice şi de comunicare în condiţiile interacţiunii continue dintre
hard-soft-instruirea personalului. Efectele sociale angajate pe termen scurt, mediu şi lung vizează
calitatea procesului de învăţământ (esenţializarea informaţiei angajate în cadrul programelor
şcolare; promovarea tehnicilor de autoinstruire individualizată) şi a managementului şcolar
(optimizarea bazei de date în termeni de selecţie, procesare, stocare, circulaţie în reţea pe
orizontala şi verticala sistemului de învăţământ).
Informatizarea învăţământului stimulează activitatea de proiectare, realizare şi dezvoltare
a educaţiei la niveluri de competenţă proprii ştiinţei comunicării. În aceste condiţii, se au în
vedere trei categorii de competenţe:
• competenţa profesorului, ca emiţător de informaţie;

31
 • competenţa canalelor de comunicare pedagogică devenite publice prin folosirea
unor tehnologii informaţionale de largă circulaţie;
• competenţa elevului/studentului ca receptor dispus să preia mai multă informaţie,
care cere şi acordă un interes special produselor mediatice.

2.3. Învăţământul obligatoriu şi societatea cunoaşterii

Curriculumul învăţământului obligatoriu este astfel proiectat, încât să contribuie la o
dezvoltare individuală aflată în concordanţă cu cerinţele unei societăţi a cunoaşterii, ale unei
societăţi bazate pe respectul pentru fiinţa umană. În general, relaţia dintre educaţie şi societate
trebuie construită astfel încât:
• membrii societăţii care sunt absolvenţi ai unei trepte de şcolaritate să fie astfel
formaţi încât să ajungă să aspire la învăţarea continuă prin: creşterea receptivităţii
faţă de dinamica schimbării, prospectarea aplicativităţii dezvoltărilor ştiinţifice şi
tehnologice, afirmarea gândirii critice sau divergente;
• să permită eliminarea din învăţământ a barierelor dintre educaţia de tip academic
şi cea de tip pragmatic, respectiv dintre „a şti” şi „a face”, „a cunoaşte” şi „a
aplica”, prin accentul pus pe formarea de competenţe;
• să stimuleze promovarea prin sistemul de învăţământ obligatoriu, dar şi de către
agenţii politici, economici şi sociali, a valorilor asociate cunoaşterii continue şi
activităţii eficiente;
• să asigure existenţa, nu numai ca priorităţi ale curriculumului pentru învăţământul
obligatoriu, ci şi în practica efectivă din şcoală, a educaţiei civice, a educaţiei
tehnologice şi a educaţiei pentru viaţa privată.
Realizarea acestei relaţii - dintre educaţie şi societatea cunoaşterii - depinde de o varietate
de factori. Unii sunt exteriori educaţiei şi depind în prea mică măsură de iniţiativele sau
realizările din lumea şcolii. Alţi factori sunt educaţionali şi vizează scoaterea învăţământului
dintr-o stare eminamente pasivă, de simplu beneficiar al alocaţiilor de la bugetul de stat sau al
intervenţiilor şi/sau sponsorizărilor ce îi sunt exterioare. Astfel, este necesară crearea
mecanismelor care să permită realizarea unui nou şi veritabil parteneriat între stat, sectorul privat,
sindicate şi şcoală, în care şi unii şi alţii să se considere ca ofertanţi şi beneficiari, solicitanţi şi
realizatori.
De asemenea este nevoie să se stabilească unele priorităţi clare într-o politică a educaţiei
centrată pe învăţământul obligatoriu, pe relaţiile acestuia cu celelalte niveluri sau cicluri de
învăţământ, inclusiv cu cel superior sau terţiar, centrată pe dezvoltarea parteneriatului dintre
învăţământ, comunitate, societate, într-o lume a cunoaşterii aplicate.
Pe termen scurt şi mediu, politicile aplicate în învăţământul obligatoriu ar trebui:
1. Să conducă la afirmarea acestuia ca un nivel educaţional integral, distinct şi specific,
bazat pe continuitatea stadiului primar şi a celui gimnazial. Aceasta implică operarea cu ciclurile
curriculare definite pe baza psihologiei vârstelor şi a învăţării în cadrul integrat al învăţământului
obligatoriu. În acest sens, se propune:
• considerarea duratei (cls.I - a IX-a) şi a activităţilor curriculare din învăţământul
obligatoriu ca un tot integral;
• operarea, în cadrul structurii formale a învăţământului, cu cele trei cicluri
curriculare succesive: ciclul achiziţiilor fundamentale (grupa pregătitoare a
grădiniţei urmată de clasele I şi a II-a); ciclul de dezvoltare (de la clasa a III-a
până la clasa a VI-a); şi ciclul de observare şi orientare (de la clasa a VII-a până la
clasa IX-a), aşa cum sunt definite acestea în documentele reglatoare ale
Curriculumului Naţional;
32
 • încadrarea cu personal didactic specializat pe cele trei cicluri curriculare, în mod
progresiv (de exemplu: educator/învăţător pentru primul ciclu, profesor/
învăţător/institutor pentru al doilea ciclu, profesor pentru al treilea ciclu
curricular);
• îmbunătăţirea coerenţei curriculumului din învăţământul obligatoriu în funcţie de
ciclurile curriculare, succesiunea lor şi integrarea într-un tot unitar;
• definirea de descriptori de performanţă/criterii de notare pe cele trei cicluri, în
concordanţă cu standardele curriculare de performanţă, care să genereze evaluarea
progresului în învăţare şi care, în ultimă instanţă, să genereze evaluarea
comprehensivă prin examenul de capacitate;
• organizarea examenului de capacitate, ca examen naţional, pe baza standardelor
curriculare de performanţă existente în Curriculumul Naţional.

2. Să includă, fără discriminări, prin aplicarea principiului echităţii sociale şi al egalităţii

şanselor de şcolarizare, toţi copiii de vârstă corespunzătoare, oricare ar fi mediul (social,
rezidenţial, etnic etc.) din care provin şi oricare ar fi capacităţile lor intelectuale. Şcolarizarea
tuturor şi eliminarea abandonului şcolar sunt menite să genereze o rată maximă de participare a
copiilor în învăţământul obligatoriu. Nici o justificare contrară acestei opţiuni nu poate fi
acceptată. Este necesară o analiză în scopul inventarierii categoriilor de situaţii de abandon şcolar
şi adoptarea unor soluţii flexibile şi eficiente, corelate cu situaţia respectivă.

3. Să recupereze, prin modalităţi şi căi specifice, pe toţi cei care, dintr-o raţiune sau alta,
au abandonat şcoala sau nu au fost deloc şcolarizaţi. În acest sens, este necesară elaborarea unui
mecanism legislativ care să asigure dezvoltarea de alternative eficiente de reşcolarizare sau
recuperare şcolară.

4. Să conducă la elaborarea şi aplicarea unor descriptori/criterii de performanţă care să

permită testarea relativ standardizată a cunoştinţelor şi a abilităţilor operatorii teoretice şi practice
ale elevilor.

5. Să ajungă la consolidarea, în cel mult zece luni – pe baza unor analize şi discuţii
extinse, transparente şi bine focalizate – a curriculumului naţional al învăţământului obligatoriu
cu durata de 9 ani şi a ponderilor disciplinare măsurate prin timpul şcolar alocat şi sarcinile de
învăţare asociate. Aceasta va asigura, în anul şcolar 2003-2004, aplicarea unui curriculum
corespunzător învăţământului obligatoriu cu clasele I – a IX-a, în concordanţă cu principii clare şi
dezvoltări bine definite logistic. Anii şcolari 2001-2002 şi 2002-2003 oferă suficient timp şi
destule oportunităţi pentru analize, opţiuni şi elaborări cu valoare anticipativă. Totodată, agenţii
principali ai reformei pot fi angajaţi atât în elaborare, cât şi în aplicare, având astfel şansa de a fi
din timp informaţi, ceea ce permite să se evite eventuale stări de improvizare sau aglomerare de
ultim moment. Consolidarea unor achiziţii valoroase şi anticiparea schimbărilor ce vor fi
introduse – acestea trebuie să fie opţiunile fundamentale ale unei politici şcolare consecvente,
unde nu este loc pentru fluctuaţii de amploare pe perioade scurte de timp, în afara celor minor-
corective.

6. Să asocieze ponderea curriculumului la decizia şcolii (CDS) cu specificul contextului

comunitar şi al intereselor elevilor şi părinţilor, facilitând astfel integrarea şcolii în comunitate,
responsabilizarea autorităţilor locale şi a părinţilor faţă de calitatea şcolarităţii locale.

33
 7. Să afirme în şcoală şi în relaţiile elevilor şi părinţilor cu şcoala o cultură a exigenţei, a
gândirii disciplinate, a curiozităţii nelimitate şi a muncii independente, a comunicării active şi
neîngrădite.

8. Să promoveze în mod consecvent valorile democraţiei, ale respectului pentru drepturile

individuale, inclusiv dreptul la tratament nediscriminatoriu, şi ale responsabilităţilor individuale
faţă de comunitate şi societate ca întreg. Să accentueze educaţia elevilor ca personalităţi,
asimilarea abilităţilor şi cunoştinţelor necesare integrării în viaţa publică şi în cea privată.

9. Să faciliteze afirmarea fiecărei şcoli obligatorii în parte, în mod independent de

grupurile şcolare integratorii (adică de licee, şcoli profesionale etc.), dispunând de o gestionare
clară şi explicită a propriilor activităţi, inclusiv pe plan bugetar-financiar, capabilă să răspundă
aşteptărilor şi contribuţiilor membrilor comunităţii în care funcţionează.

10. Să asigure reorganizarea reţelei şcolare astfel încât să se evite situaţii de alocare
ineficientă a resurselor, găsind soluţii economice pentru accesul tuturor elevilor la un învăţământ
de calitate. Fragmentarea ineficientă şi neproductivă a sistemului, ilustrată de multiplele şcoli
rurale cu predare simultană din comunităţi lipsite de viabilitate economică ar trebui stopată prin
integrarea copiilor din aceste localităţi în şcoli care oferă facilităţi sociale şi culturale
corespunzătoare. În multe situatii, însă, s-a dovedit ca este mai scump şi mai neproductiv ca o
şcoală rurală cu doar câţiva elevi să fie desfiinţată prin comasări pline de riscuri. Pentru
rezolvarea situaţiilor, este nevoie de analize prealabile, detaliate şi competente, evitându-se
deciziile arbitrare, de tip globalist sau bazate pe jocuri de interese care ar ignora şcolarizarea
copiilor în relaţie cu comunităţile din care provin.
Realizarea acestor opţiuni în învăţământul obligatoriu modern depinde de:
• optimizarea, la nivelul Ministerului Educaţiei, a mecanismelor de elaborare, aplicare,
monitorizare şi evaluare a politicilor de dezvoltare a învăţământului obligatoriu;
• creşterea performanţelor manageriale ale inspectoratelor şcolare judeţene, mai ales în
condiţii de descentralizare şi regionalizare;
• dezvoltarea optimă a sistemului de monitorizare a pregătirii şi evoluţiei în carieră a
personalului didactic, în care accentul să fie pus pe instruirea profesională adecvată şi pe
recompensarea corespunzătoare; afirmarea clară a identităţii profesionale a corpului
didactic;
• pregătirea în domeniul managementului educaţional, prin cursuri adecvate, a membrilor
administraţiei locale cu responsabilităţi în învăţământ (inclusiv a celor aleşi);
• dezvoltarea unor instituţii autonome de cercetare şi ofertante de servicii educaţionale în
domenii ale elaborării materialelor de învăţare, ale aplicării noilor tehnologii de informare
şi comunicare, ale evaluării şi examinării, managementului şi administraţiei şcolare etc.;
• Sectorul învăţământului obligatoriu trebuie să fie definit ca o componentă de sine
stătătoare a sistemului de învăţământ, evitându-se includerea sa într-un tot construit pe
dihotomia universitar - preuniversitar (întemeiată pe o orientare tradiţională, preponderent
academică, a învăţământului românesc). Crearea unei societăţi a învăţării este puternic
dependentă de un învăţământ obligatoriu performant şi eficient, care trebuie să-şi creeze
propriile instituţii de susţinere a calităţii în strânsă legătură cu interesele regionale şi
comunitare, economice, culturale şi sociale, cu obiective şi finalităţi clare şi relativ
independente de cele ale celorlalte niveluri de învăţământ.

34
 Gratuitatea studiului în şcoala obligatorie este o opţiune naţională incontestabilă. Dar
aceasta presupune introducerea unor mecanisme şi reglementări clare privind modul de
gestionare economică şi de implicare a comunităţilor regionale şi locale, concomitent cu
respectarea unor standarde naţionale precis definite şi monitorizate.
În contextul unei preocupări strategice internaţionale în domeniul educaţiei, putem vorbi
de o strategie comună a învăţământului, în contextul globalizării, la care şi România se
raportează. Începând cu anul 1997 s-au produs la nivelul Uniunii Europene progrese în realizarea
efectivă a unui spaţiu european extins al educaţiei: Lisabona 1997, Sorbona 1998, Bologna 1999,
Praga 2001, Copenhaga 2002, Berlin 2003, Bergen 2005, Londra 2007, Louvain-la- Neuve
(Belgia) 2009.

2.4. Evoluţia rolului educaţiei asupra dezvoltării omului

De-a lungul evoluţiei sale istorice, omul a oscilat între cele două extreme în ceea ce
priveşte problema educaţiei generaţiilor viitoare: negarea sau minimalizarea rolului educaţiei pe
de o parte, şi exagerarea aportului acesteia prin subaprecierea celorlalţi factori, pe de altă parte.
Astfel, reprezentanţii burgheziei în plină ascensiune din secolele al XVII-lea şi al XVIII-
lea, luptând împotriva dominaţiei clerului şi a nobilimii străbune, au promovat ideea că soarta
omului nu este predestinată, exprimându-şi încrederea în rolul factorilor sociali şi educativi în
evoluţia umană. Din galeria numelor mari care au împărtăşit această ideea fac parte J. A.
Comenius, John Locke, materialiştii francezi Helvetius şi Diderot. John Lock susţine în lucrarea
sa Eseu asupra intelectului omenesc că la naştere, sufletul omului este asemenea unei table
nescrise, că în intelect nu există nimic care să nu fie trecut înainte prin simţuri. Pentru a accentua
rolul educaţiei el afirmă că nouă zecimi din oameni sunt buni sau răi, folositori sau dăunători,
prin efectul educaţiei. Astfel, educaţia este aceea care determină diferenta dintre oameni.
Materialiştii francezi mergeu până la a afirma că prin educaţie se poate schimba însăşi societatea.
Helvetius era de părere că oamenii sunt egali de la natură, deosebirile dintre ei fiind rezultatul
faptului că unii au primit o educaţie mai bună, în timp ce alţii una mult mai redusă sau chiar nu au
avut acces la nicio formă de educaţie.
La polul opus se află teoriile care neagă sau minimalizează rolul educaţiei, cum ar fi
concepţia determinismului biologic cu nuanţele sale, concepţia sociologizantă şi pedologia.
Adepţii teoriei biologizante afirmă că factorii erediatari sunt aceia care prestabilesc dezvoltarea
psihică ulterioară a copilului, astfel având de a face cu o ereditate biologică. Conform acestei
teorii, fiecare individ ar poseda de la început, prin transmitere ereditară, un anumit potenţial al
maturizării care nu ar putea fi depăşit sub nicio influenţă externă. Dintre aceste orientări, de
amintit este „teoria lui Lombroso privind criminalul înnăscut, teoria impulsurilor a lui Szondi,
după care toate manifestările vieţii psihice sunt expresii constituţionale de natură impulsională,
fiecăruia din impulsurile noastre corespunzându-i o genă, dominantă sau latentă.”15
Reprezentanţii teoriei sociologizante absolutizează rolul mediului social, considerând că ar exista
o legătură între mediul social de provenienţă al individului şi inegalitatea genetică. Datorită
mediului social, întotdeauna favorabil elitelor, potenţialul erediatar ar fi superior celui din
straturile inferioare ale societăţii. La sfârşitul secolului al XIX-lea şi începutul secolului al XX-
lea, au apărut şi ideile reprezentanţilor curentului pedologic. Aceştia susţineau că pedologia ar fi
o ştiinţă completă despre copil, ştiinţă care încearcă să explice totul pe baza determinării fatale
ereditare a tuturor trăsăturilor fizice şi psihice, mediul având întotdeauna rolul de a declanşa ceea
ce se află preformat în zestrea ereditară.

15
Ioan Nicola – Pedagogie, Editura Didactică şi Pedagogică, R. A., Bucureşti, 1994, p. 86
35
2.5. Educaţia – o problemă a lumii moderne
Educaţia preupune întotdeauna un scop. O astfel de definire a educaţiei poate fi utilizată
numai pentru educaţia ce se desfăşoară în condiţii formale, în instituţii specializate. Educaţia
formală a apărut în antichitate, o dată cu apariţia educaţiei şcolare, dar şcolarizarea şi educarea
tinerei generaţii exista şi înainte, sub forma transmiterii spontane, nonformale şi informale de
informaţii. Cu toate acestea, influenţele onoformale şi informale coexistă cu educaţia primită în
formă organizată, în zilele noastre. Am putea spune că în epoca noastră, rolul influenţelor
educogene nonformale este în creştere. Prin educaţie nonformală înţelegem ansamblul
influenţelor educogene provenind de la instituţii cum ar fi radioul, presa, televizorul, muzeele,
teatrul, al căror rol primordial nu este unul educativ.
Prin educaţie, orice individ se ridică de la stadiul de natură, de fiinţă sălbatică, la stadiul
de fiinţă cultivată, informată. Potrivit lui Olivier Reboul, expertul francez în filozofia educaţiei
secolului al XX-lea, în lucrarea La philosophie de l'éducation, reia problema filiofofie „tabula
rasa”. Astfel, el se întreabă dacă există o natură umană înnăscută sau suntem la naştere doar aşa
numita „tabula rasa” şi devenim umani datorită educaţiei obţinute şi a procesului prin care fiecare
individ reuşeşte să dobândească această educaţie. O. Reboul invocă în demersul său exemplul
copiilor sălbatici care, în pofida încercărilor de umanizare, au dovedit o foarte slabă educabilitate.
Unii autori susţin că, în cazul copiilor găsiţi, acest lucru nu este relevant pentru că ar putea fi
vorba de copii debili, cu diverse probleme de sănătate. Aşa cum arată Olivier Reboul, copii
sălbatici sunt dovada vie că un pui de om care nu e crescut de om mai este nimic uman, pentru că
„limbajul, gândirea, sentimentele, tehnica, ştiinţa, artele, morala, omul le are pentru că le învaţă.”
Contrar punctului de vedere al empiriştilor, Reboul consideră că un copil sălbatic, ca şi unul debil
sau un nebum rămâne permanent un copil. În mod concret, chiar şi în cazul copiilor sălbatici s-au
putu obţine câteva modificări comportamentale chiar dacă acestea pot fi considerate neesenţiale
pentru ceea ce în mod propriu numim fiinţă umană. În schimb, nimeni nu ar putea să înveţe un
animal să deprindă limbajul uman, moralitetea, şi tot ceea ce individualizeazea specia umană.
Prin urmare, există cu siguranţă o natură umană universală care constă tocmai în posibilitatea de
a învăţa – acest lucru face din fiinţa umană una unică în lumea „animală”. Concluzia lui Olivier
Reboul este că a educa nu însemană a fabrica adulţi după un model anume, ci a elibera din fiecare
om ceea ce îl împiedică să fie el însuşi.
Unul dintre marii gânditori al renaşterii italinene, Pico della Mirandola, înclină mai mult
către filozofia lui Platon, în opoziţie cu scolastica dominată de învăţătura lui Aristotel, aflată în
declin, şi devine unul din cei mai activi participanţi la discuţiile în care se căuta realizarea unei
unităţi între idealismul platonician şi spiritualitatea creştină. De-a lungul vieţii, el studiază
filozofia, religia, dreptul canonic (pe care îl studiază la Universitatea din Bologna – prima
universitate europeană), mai multe limbi străine (latina, greaca, ebraica, arameica şi araba), iar în
anul 1486 publică la Roma 900 de teze asupra tuturor temelor filozofice şi teologice posibile din
acel timp, adunate sub titlul Conclusiones philosophicae, cabalisticae et theologicae, cu o
introducere, Oratio de dignitate hominis, care mai târziu va deveni unul din cele mai renumite
texte filozofice ale umanismului italian.
Concepţiile de bază ale lui Pico della Mirandola au fost expuse în Oratio de dignitate
hominis. Ele reprezintă o sinteză ambiţioasă a tradiţiei scolastico-aristoteliene cu temele noi ale
umanismului. Pico della Mirandola vede această sinteză în filozofia neoplatoniciană, stabilind o
ierarhie a existenţei, de la corpurile neînsufleţite, urcând diverse trepte până la fiinţa supremă,
Dumnezeu. Dumnezeu a creat pe om şi l-a situat în centrul lumii, de aceea, omul nu este nici
muritor, nici nemuritor, nici pământesc, nici celest. Stă în întregime în puterea lui să aleagă, în ce
direcţie a existenţei se dezvoltă. Omul se deosebeşte de alte vieţuitoare prin faptul că nu este legat
de un anumit destin sau de o anumită lege, dimpotrivă, el are capacitatea să-şi determine în mod
36
liber modul şi forma existenţei, să se înjosească până la o treaptă animalică, sau să se apropie de
divinitate, care stă la propria sa origine. Calea care duce la acest scop este eliberarea de pornirile
simţurilor şi purificarea prin cugetarea şi contemplaţia filozofică.
Lumea contemporană se confruntă astăzi cu e serie de probleme, cea mai importantă fiind
existenţa în mileniul al treilea a peroanelor analfabete în multe colţuri ale lumii. În anul 1972
apare un raport internaţional asupra educaţiei numit A învăţa să fii, raport realizat de o comisie
UNESCO formată din şapte savanţi, sub preşedenţia lui Edgar Faure. Acest raport reprezintă o
analiză critică a educaţiei în lume, autorii considerând că din punct de vedere al procesului
educaţional, toate ţările, fără nicio excepţie, sunt în curs de dezvoltare. Raportul se vrea un
îndemn adresat tuturor guvernelor lumii de a spori bugetul alocat educaţiei. Autorii sunt de părere
că trebuie valorificate tradiţiile paideice autohtone, naţionale, care sunt periclitate de penetrarea
modelelor importate din ţările dezvoltate. În aceste condiţii, se pierde pluralitatea formelor de
educaţiei, o pierdere importantă pentru întreaga lume, ducând până la pierderea bogăţiei
repertoriului paideic universal. Purtând şi numele de Raportul Faure el introduce un nou concept
privind educaţia modernă, şi anume conceptul cetăţii educative, conform căreia, societatea în
totalitatea sa trebuie să fie astfel organizată încât să aibă valenţe educogene armonizate. Prin
urmare, sarcina educării tinerei generaţii nu mai poate fi sarcina exclusivă a şcolii. În condiţiile
acestea, educaţia devine sarcina societăţii în întregul ei, afirmându-se că ar trebui să se găsească
un plan „al unei cetăţi educative”, în timp ce educaţia este un proces prin care individul învaţă să
se exprime „să pună întrebări lumii şi să devină mereu mai mult el însuşi” – aceasta fiind şi
semnificaţia metaforică a titlului raportului.
Pe scurt, raportul comisiei UNESCO din 1972:
• confirmă dreptul şi nevoia fiecărui individ de a învăţa pe tot parcursul vieţii;
• recomandă ca toate contextele, formale şi nonformale, în care apare educaţia să fie strâns
interconectate, resursele să fie distribuite echitabil, indiferent de context sau de vârsta
participanţilor;
• pune accentul pe calitatea instruirii primite şi nu pe tipul de sistem în care a fost educat
cel care învaţă;
• se pronunţă în favoarea unei participări crescute a celor care învaţă la concepţia şi
gestionarea proceselor educative în care sunt implicaţi.
În condiţiile exploziei informaţionale din zilele noastre, copilul nu mai este un simplu
depozit de informaţii, el trebuie să devină un factor activ capabil să folosească instrumentele
muncii intelectuale în vederea propriei sale formări pentru viitorul apropiat sau îndepărtat, ori
pentru desfăşurarea unei activităţi creatoare cu caracter social, într-o perspectivă mai îndepărtată.
În lucrarea mai sus menţionată A învăţa să fii, Edgar Faure relevă aceste funcţii ale
învăţământului în termeni de-a dreptul patetici: „a învăţa să iubeşti lumea şi să o faci mai umană,
a învăţa în aşa fel încât să-ţi însuşeşti cunoştinţe noi de-a lungul întregii vieţi, a învăţa să gândeşti
liber şi critic, a învăţa să te desăvârşeşti prin muncă creatoare.”16
Educaţia este o ştiinţă de şlefuire a fiinţei umane. Dacă ştiinţa este un mod de a gândi, de
a dialoga, atunci cheia de a ajunge la ea, de a pune în valoare omul, este reprezentată de
afectivitate. Dintotdeauna, nu s-a putut realiza o educaţie cu un fundament sănătos fără dragoste
faţă de semeni şi faţă de mediul înconjurător care ne este „casa”.
Jean Thomas în lucrarea sa Marile probleme ale educaţiei în lume consideră că
problematica mondială în educaţie se concretizează în nevoia de a racorda învăţământul la

16
Edgar Faure, şi colaboratorii – A învăţa să fii – un raport al UNESCO, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,
1974, p. 119
37
schimbările care au loc în întreaga lume, altfel, existând riscul de a face din şcoală o instituţie
cinservatoare şi anacronică. Autorul consideră că învăţământul este o succesiune de reforme,
fiind într-o permanentă schimbare şi modernizare, ceea ce face ca şi educaţia, procesul datorită
căruia apare produsul finit al instituţiei şcolare, este în continuă transformare. De asemenea,
autorul face şi o analiză comparativă a învăţământului în lume, ajungând la concluzia că, dacă
pentru învăţământul primar şi secundar se poate vorbi de un specific naţional la care s-a referit şi
Edgar Faure, învăţământul universitar are o gamă largă de obiective şi probleme comune, care ţin
de caracterul universal al cunoştinţelor şi a cercetării. Astfel, se poate afrima că universitatea are
prin excelenţă o vocaţie universală.
În secolul al XXI-lea educaţia a devenit din ce în ce mai importantă pentru societate, ceea
ce face ca universitatea şi ofertele educaţionale ale acesteia să reprezinte punctul de pornire în
desăvârşirea omului ca homo sapiens. Referindu-se la “universitatea viitorului”, Mircea Maliţa
evidenţiază următorii factori care susţin perenitatea universităţii, raţiuni pentru care universitatea
este considerată drept instituţie stabilă a viitorului, ocupând un loc central:
• universitatea este multidisciplinară - Cum viitorul se pronunţă în favoarea mai multor
discipline şi a unei specializări largi, este bine ca în fiecare sistem de învăţământ să existe
două căi de explorare a unui domeniu: ca profesie şi ca disciplină. Universitatea nu acordă
o diplomă profesională, ci o licenţă polivalentă într-un câmp al ştiinţei.
• universitatea presupune educaţia permanentă - Tot ce este particular în conceptul de
universitate, specific sau restrâns ca sferă de aplicaţie devine general,larg şi cuprinzător.În
termenii viitorului, se pune problema generalizării învăţământului universitar.
Universitatea devine un loc de care eşti legat şi la care revii periodic, care ţine evidenţa
atât a pregătirii cât şi a nevoilor de pregătire.
• universitatea integrează ştiinţă, învăţătură şi producţie - Universitatea este considerată o
instituţie capabilă să facă legătura cu ceilalţi factori de cercetare şi de producţie, esenţiali
societăţii de mâine.Nu faptul că universitatea are săli de curs îi conferă supremaţie sau
ascendent. Laboratorul este partea ei modernă şi semnificativă, în lipsa căruia
universităţile devin mai puţin susceptibile de a se adapta la nou .
• universitatea tratează corespunzător informaţia - Universitatea îşi dezvăluie o nouă
vocaţie atunci când promite să fie un centru documentar adecvat uriaşei revărsări
informaţionale. Existenţa centrelor de calcul permite universităţilor să facă investigaţii în
aşa numita problemă a găsirii informaţiei.
• universitatea are un ritm special de lucru - ritm criticat uneori pentru lentoarea sa,
invidiat alteori pentru absenţa de sarcini instantanee. Lucrări publicate,expuneri,
comunicări, descoperiri nu au putut fi încheiate decât după decenii de trudă. Putem să ne
întrebăm în favoarea cărui ritm se pronunţă viitorul. Universitatea este o instituţie pe
termen lung. Are în structura sa răgazul necesar pentru a urmări obiective fundamentale
ale societăţii, ca progresul ştiinţei. Tipul de activitate umană va fi mai apropiat în viitor de
tipul investigaţiei universitare.

Pentru România devine esenţială realizarea societăţii informaţionale, dar în condiţiile

actuale ea trebuie să se desfăşoare odată cu primele obiective ale societăţii cunoaşterii. Este greşit
să se spună: mai întâi societatea informaţională şi apoi societatea cunoaşterii. Nu trebuie să ne
condamnăm să rămânem mereu în urmă. Nu: mai întâi societatea informaţională şi numai după
aceea societatea cunoaşterii. România ar trebui să aibă ca model situaţia Finlandei, o ţară fără
resurse (în sensul tradiţional al cuvântului) care a ştiut să investească în cercetare şi în înalta
tehnologie şi într-o perioadă istorică foarte scurtă a trecut în rândul ţărilor dezvoltate. De
exemplu, in 1993, în Finlanda procentul de finanţare din PIB pentru cercetare l-a depăşit pe cel
38
din Uniunea Europeană. În 1995 balanţa de import-export în înalta tehnologie a acestei ţări a
devenit pozitivă, iar în 1999 excedentul a ajuns la 60%.
James W. Botkin, Mahdi Elmandjra, Mircea Maliţa publică Orizontul fără limite al
învăţării (un raport în care mari personalităţi ale lume ştiinţifice universale îşi propun să găsească
soluţii pentru problemele lumii contemporane) în care autorii consideră că soluţiile pentru ieşirea
din criza globală a umanităţii au fost căutate până acum în mod eronat în exteriorul fiinţei umane,
dimpotrivă, autorii găsesc că soluţia viabilă privind problema supravieţuirii umane trebuie căutată
în omul însuşi, mai exact în procesul prin care omul devine ceea ce este, adică în procesul de
educare la care este supus încă din primii ani de viaţă. Raportul propune un nou model al învăţării
– învăţarea inovatoare, acest model fiind opus modelului tradiţional, numit de autori învăţare de
menţinere.
Conform autorilor, „criza omenirii” apare ca provenind din „decalajul uman”. Ei pledeazã
pentru „ a aşeza din nou omenirea pe un drum ascendent. Astfel, este necesară o activitate nouă,
cu totul diferită, comparabilă, dar superioară celei care a împins lumea pe calea progresului.
Punând accent pe oamenii înşişi, această activitate trebuie, de fapt, ... să fie îndreptată spre
dezvoltarea capacităţii lor latente, ascunse, de înţelegere şi de învăţare, în aşa fel încât mersul
evenimentelor să fie până la urmă controlat”.17
Cei trei coautori, accentuând probloema aspectului uman al problematicii globale, arată că
în condiţia umană au survenit câteva schimbări fundamentale, în legătură cu suprapopulaţia
globului, discrepanţa dintre Nord şi Sud, extinderea cursei înarmărilor, capacitatea de
supraucidere nucleară atingând niveluri absurde, limitarea resurselor, degradarea rapidă a
pădurilor tropicale aducătoare de ploaie, înaintarea deşerturilor şi stingerea accelerată a florei şi
faunei sălbatice etc., iar complexităţii „clasice” a problemelor i se suprapune o complexitate nouă
„de gradul doi” - provenind în special din caracterul progresului ştiinţific şi tehnic.
Proiectul pledeazã pentru câteva orientări noi în problemele noi sau în probleme vechi
care - în actualul context global - trebuie să fie privite din perspective noi:

• tehnologia trebuie pusă în slujba omenirii, şi nu omenirea în slujba tehnologiei;

• deplasarea accentului de la problemele materiale, fizice către problemele cu
caracter cultural, social şi politic;
• căutarea unor noi indicatori sociali şi a unor noi criterii pentru verificarea şi
aprecierea importanţei problemelor globale.

În strânsă legătură cu „decalajul uman”, este conturat conceptul de învăţare, ca atitudine

atât faţă de cunoaştere, cât şi faţă de viaţă, ca proces de pregătire pentru a face faţă unor situaţii
noi. Autorii disting două tipuri fundamentale de învăţare: învăţarea de menţinere şi învăţarea
inovatoare. Învăţarea de menţinere este „achiziţia de norme, metode şi reguli fixe pentru a face
faţă unor situaţii cunoscute şi recurente ...acest tip de învăţare este menit să asigure funcţionarea
unui sistem existent sau a unui mod de viaţă stabilit. Învăţarea de menţinere este şi va continua să
fie indispensabilă pentru funcţionarea şi stabilitatea oricărei societăţi”.18 Învăţarea inovatoare
este „...acel tip de învăţare care poate aduce schimbare, reînnoire, restructurare şi reformulare de
probleme”, „un tip de învăţare care să pună accentul mai mult pe crearea de valori decât pe
simpla lor conservare”.19

17
Mircea Maliţa, James W. Botkin, Mahdi Elmandjra - Orizontul fără limite al învăţări, Editura Politică, Bucureşti,
1981, p. 12
18
idem, p. 26 - 27
19
Idem, p. 27 - 29
39
 ÎNVĂŢAREA DE MENŢINERE ÎNVĂŢAREA INOVATOARE
Adaptativă – reactivă în sensul unei ajustări Anticipativă – antrenând capacităţile
post-factum la schimbare intelectuale ale individului de a iniţi
aschimbarea

Neparticipativă – executorie, pasivă Participativă

Presupune dezvoltarea unei judecăţi critice faţă
Necritică – faţă de valorile sistemului social de valorile societăţii în care trăieşte

Învăţare prin şoc – generează progresul pe căi Presupune din partea indivizilor şi a societăţii
primitive şi primejdioase pentru complexitatea elaborarea de scenarii alternative, modele,
situaţiei contemporane anticipaţii, soluţii, gândire proiectivă, respectiv
capacitatea de a gândi efectele unei decizii

Orientată temporal spre trecut şi spaţial închisă Crează prin anticipare solidaritatea umană în
în cadre locale, naţionale sau regionale timp cu generaţiile viitoare, iar prin participare
solidaritatea în spaţiu lărgită până la spaţiul
continental şi planetar

Încurajează verticalitatea relaţiilor umane Încurajează prin participare responsabilă

(relaţii de subordonare, supercentralizare, extinderea relaţiilor pe orizontală, ceea ce
autocratismul) include un comportament cooperativ, plin de
respect şi înţelegere

Nu dezvoltă responsabilitatea umană, Presupune angajarea plină de răspundere pentru

încurajează interesele de grup, precum şi soluţionarea problemelor globale şi înţelegerea
comportamentul egoist interdependenţei umane

Participarea este obligatorie, ceea ce face ca Participarea este liber consimţită, ceea ce îi
învăţarea să fie neproductivă conferă consistenţă, productivitate,
responsabilitate

În concluzie, noua metodă de învăţare este una exată pe două valori fundamentale, şi
anume supravieţuirea umană şi demnitatea umană. Prin valoare se înţelege ceea ce este preţuit şi
se bucură de aprecierea unei colectivităţi umane, cum ar fi de exemplu: binele, adevărul,
frumosul, libertatea, legalitatea, etc.

40
2.6. Formele educaţiei
Influenţele multiple care se exercită zi de zi asupra fiecărui individ, resimţite sau nu ca
fiind de tip educativ, pot acţiona concomitent, succesiv sau complementar asupra fiinţei umane,
în forme variate, în mod spontan, incidental sau având un caracter organizat şi sistematic. În
pedagogie, această realitate este reflectată cu ajutorul conceptului care defineşte formele generale
ale educaţiei. Acesta se referă la principalele ipostaze prin care educaţia se poate obiectiva, şi
anume pornind de la varietatea situaţiilor de învăţare şi de la gradul diferit de intenţionalitate
acţională.
În aceste condiţii, Gabriela Cristea consideră că formele generale ale educaţiei reprezintă
modalităţile de realizare a activităţii de formare-dezvoltare a personalităţii prin intermediul unor
acţiuni şi influenţe pedagogice desfăşurate în cadrul sistemului de învăţământ în condiţiile
exercitării funcţiilor generale ale educaţiei (funcţia de formare-dezvoltare a personalităţii, funcţia
economică, funcţia civică, funcţia culturală a educaţiei).
Conform celor exprimate mai sus, toate influenţele şi acţiunile educative care intervin în
viaţa individului, în mod organizat şi structurat sau, dimpotrivă, în mod spontan şi ocazional, sunt
reunite sub denumirea de forme ale educaţiei.
În funcţie de gradul de organizare şi de oficializare al formelor educaţiei, putem delimita
trei mari categorii:
• − educaţia formală (oficială);
• − educaţia non-formală (extraşcolară);
• − educaţia informală (spontană);
Clasificarea formelor educaţiei angajează două categorii de criterii valorice:
a) Criteriul proiectării: care delimitează între formele educaţiei instituţionalizate (care au
în vedere realizarea unor finalităţi specifice, într-un cadru instituţionalizat) – educaţia formală şi
educaţie nonformală; şi forma educaţiei neinstituţionalizată – educaţia informală;
b) Criteriul organizării: conform căruia diferenţiem educaţia realizată pe baza unor
acţiuni explicite şi influenţe implicite – educaţia formală şi educaţia nonformală; şi educaţia
realizată doar pe baza unor influenţe implicite – educaţia informală.

2.6.1. Educaţia formală

O definiţie a educaţiei formale a fost dată de către Philip Coombs, în anul 1973, conform
căreia educaţia formală este „sistemul educaţional structurat ierarhic şi gradat cronologic, pornind
de la şcoala primară şi până la universitate, care include, în plus faţă de studiile academice, o
varietate de programe de specializare şi instituţii de pregătire profesională şi tehnică cu activitate
“full-time”.
Ca note definitorii, în afară de caracterul ei instituţionalizat, este de reţinut că se realizează prin
intermediul procesului de învătămant, presupune planuri, programe, manuale, orare, evaluări,
prezenţa si acţiunea unui corp profesoral specializat. Educaţia formală se realizează în cadrul
unui sistem de învătământ.
Din punct de vedere etimologic, termenul îşi are originea în latinescul formalis care
înseamnă “organizat”, “oficial”. În acest sens, educaţia formală reprezintă educaţia oficială.
Dezideratele majore ale educaţiei formale cuprind asimilarea sistematică şi organizată a
cunoştinţelor din diferite domenii de interes cultural-ştiinţific, practic şi tehnologic şi folosirea
acestora în vederea dezvoltării personale şi a inserţiei optime în viaţa activă a societăţii, prin
formarea şi stimularea capacităţilor intelectuale şi aptitudinale, a priceperilor şi deprinderilor, a
atitudinilor şi convingerilor. Totodată se urmăreşte înzestrarea individului cu metode şi tehnici de
muncă intelectuală şi dezvoltarea pe cât posibil a inteligenţei sociale şi emoţionale.

41
 Educaţia formală urmăreşte să realizeze dezvoltarea capacităţilor intelectuale şi angajarea
sau participarea afectiv-emoţională a educatului. Ca trăsături specifice educaţiei formale,
menţionăm: structurare, sistematizare, dirijare (conducere), competenţă didactică.
Educaţia şcolară reprezintă o perioadă de activitate intensivă, urmărind cu precădere
formarea persoanei. Educaţia formală durează 15 – 20 de ani şi că ea nu reprezintă mai mult
decât o introducere în sfera culturii şi a pregătirii iniţiale pentru educaţia permanentă, care se va
extinde de-a lungul vieţii. Ea se adresează în primul rând copilului, persoana aflată în
dezvoltare, la care învăţarea trebuie să alterneze cu perioade de repaus sau vacanţe.
Însuşirea sistematică a cunoştinţelor angajează într-un plan mai larg autoritatea şcolii şi pe
specialiştii care concep şi conduc procesul de educaţie. Realizarea educaţiei în mod competent
presupune întotdeauna prezenţa şi acţiunea unui personal anume pregătit, personalul didactic.
Acesta este alcătuit din specialişti pe domenii, capabili de a realiza corelaţiile necesare unei
formări a elevilor în perspectiva finalităţilor educaţiei.
O caracteristică importantă a educaţiei formale o constituie acţiunea de evaluare care este
administrată în forme, moduri şi etape anume stabilite pentru a facilita reuşita şcolară, succesul
formării elevilor. Evaluarea în cadrul educaţiei formale revine fiecărui cadru didactic, în timp ce
evaluarea practică în cadrul educaţiei nonformale şi mai ales în cadrul celei informale cade
automat în sarcina celui care învaţă, uneori pe calea unui contact brutal, sau confirmarea de către
realitate a acţiunilor sale, a calităţii cunoştinţelor sale sau a gesticii sale profesionale.
Educaţia formală este importantă prin faptul că facilitează accesul la valorile culturii,
ştiinţei, artei, literaturii şi tehnicii, la experienţa social-umană, având un rol decisiv în formarea
personalităţii umane, conform dezideratelor individuale şi sociale. Prin intermediul acestei forme
de educaţie, în timpul anilor de studii, individul este introdus progresiv în vastele domenii ale
existenţei umane. Aceasta permite asimilarea cunoştinţelor ca un sistem, oferind concomitent şi
un cadru metodic al exersării şi dezvoltării capacităţilor şi aptitudinilor umane ale fiecărui subiect
supus procesului educativ. Educaţia formală devine astfel un autentic instrument al integrării
sociale a omului.
Cu toate că educaţia formală este generalizată şi indispensabilă ea înregistrează câteva
critici şi limite:
• centrarea pe performanţele înscrise în programe lasă mai puţin timp liber
imprevizibilului şi studierii aspectelor cotidiene, cu care se confruntă elevii;
• există tendinţa de transmitere-asimilare a cunoştinţelor în defavoarea dezvoltării-
exersării capacităţilor intelectuale şi a abilităţilor practice;
• cufundarea într-o calmă monotonie şi erodarea prin rutină a practicii didactice;
• orientarea predominantă spre “informare şi evaluare cumulativă a proceselor
instrucţionale” (Sorin Cristea)
• lipsa iniţiativei elevilor şi slaba participare a părinţilor în activităţile şcolare fapt
ce conduce şi la o comunicare defectuoasă între aceşti agenţi pedagogici
importanţi;
• dotarea materială şi tehnică insuficientă a sălilor de clasă şi a laboratoarelor din
şcoală care nu mai satisfac cerinţele tot mai crescute ale elevilor conexaţi în
permanenţă la noi mijloace de transmitere, prelucrare şi actualizare rapidă a
informaţiilor.
Dezvoltarea educaţiei formale are loc în contextul depăşirii interpretărilor clasice conform
cărora i se atribuie educaţiei formale rolul prioritar. Orientările postmoderniste evidenţiază
expansiunea educaţiei nonformale cu preluarea unor sarcini de educaţia formală, diversificând
activităţile şi stimulând în mai mare măsură motivaţia participanţilor. Pentru a se realiza

42
deschiderea şcolii faţă de problematica lumii contemporane sunt propuse următoarele modalităţi
menite să înlăture treptat carenţele semnalate de multe ori la nivelul educaţiei formale:
• descongestionarea materiei şi crearea ocaziilor tot mai numeroase de afirmare a
talentelor şi a intereselor tinerilor, prin creşterea şi diversificarea ofertei de
opţionale şi de alternative educaţionale;
• şanse reale pentru fiecare unitate de învăţământ de a-şi determina propriul
curriculum;
• posibilitatea utilizării flexibile a segmentului neobligatoriu din programe în funcţie
de nevoile locale de educaţie şi formare;
• asigurarea sinergiei dintre învăţarea formală, nonformală şi informală, în sensul
deschiderii şcolii înspre influenţele educative nonformale şi informale şi găsirea
modalităţilor optime de articulare între acestea;
• armonizarea politicilor şi practicilor privind instruirea initială, şi continuă
(asigurarea calităţii şi continuităţii prin conţinutul curriculum-ului, evaluare şi
recunoaştere) şi regândirea tuturor nivelurilor şi structurilor învăţământului din
prespectiva educaţiei permanente;
• integrarea rapidă a noilor tehnologii comunicaţionale în procesul de învăţământ.

2.6.2. Educaţia nonformală

Educaţia nonformală a fost definită de către J. Kleis (1973) drept „orice activitate
educaţională, intenţionată şi sistematică, desfăşurată de obicei în afara şcolii tradiţionale, al cărei
conţinut este adaptat nevoilor individului şi situaţiilor speciale, în scopul maximalizării învăţării
şi cunoaşterii şi al minimalizării problemelor cu care se confruntă acesta în sistemul formal
(stresul notării în catalog, disciplină impusă, efectuarea temelor etc.)”
Educaţia nonformală se referă la toate activităţile organizate în mod sistematic în afara
sistemului formal pentru a răspunde unei mari varietăţi de cerinţe de învăţare, cum ar fi cele de
educaţie „complementară”, paralelă cu educaţia primită în şcoală, de educaţie „suplimentară” sau
de educaţie de „substituţie”(de ex. pentru cei analfabeţi). Notele caracteristice ale acestei forme
de educaţie sunt legate de caracterul opţional al activităţilor organizate, participarea elevilor la
stabilirea a ceea ce se va învăţa şi se va întreprinde fiind deosebit de important, rolul discret al
educatorilor, aceştia devenind doar ghizi pentru cei educaţi, renunţarea la evaluări şi utilizări de
note sau calificative.
Educaţia nonformală sau extraşcolară desemnează o realitate educaţională mai puţin
formalizată sau neformalizată, dar având întotdeauna efecte formative, modelatoare pentru cei
supuşi procesului de învăţare. Raportul acestei educaţii se defineşte în mod tradiţional ca un
raport de complementaritate.
Prin natura şi specificul ei, educaţia nonformală atestă alte însuşiri proprii: mare varietate,
flexibilitatea sporită, diferenţierea conţinuturilor şi a tehnicilor de lucru, caracterul optimal sau
facultativ, implicarea mai profundă în actul organizării a înseşi persoanelor educate. Conţinuturile
urmăresc desfăşurarea unei activităţi cu caracter formativ, dirijate de personalul specializat în
strânsă legătură cu elevii, părinţii, organizaţiile social-culturale şi social-politice. De regulă,
activităţile se desfăşoară în şcoală şi sunt constituite din cercuri pe discipline cu caracter tematic
sau pluridisciplinar, competiţii culturale sau sportive, comemorări şi festivităţi etc. Desigur, sunt
cuprinse şi activităţi a căror desfăşurare necesită deplasări în locurile cerute de tematică
(întreprinderi, muzee, terenuri agricole) sau instituţii asociate.
Din punct de vedere etimologic, termenul de educaţie nonformală îşi are originea în
latinescul “nonformalis”, preluat cu sensul “în afara unor forme special/oficial organizate pentru
un anume gen de activitate”.
43
 Dezideratele educaţiei nonformale sunt în strânsă legătură cu realizarea următoarelor
finalităţi: să lărgească şi să completeze orizontul de cultură, îmbogăţind cunoştinţele din anumite
domenii, să creeze condiţii pentru desăvârşirea profesională sau iniţierea într-o nouă activitate, să
sprijine alfabetizarea grupurilor sociale defavorizate, să contribuie la recreerea şi la destinderea
participanţilor precum şi la petrecerea organizată a timpului liber, să asigure cadrul de exersare şi
de cultivare a diferitelor înclinaţii, aptitudini şi capacităţi, de manifestare a talentelor.
Educaţia nonformală este o componentă importantă a procesului de educaţie, având
următoarele avantaje pedagogice:
• este centrată pe cel ce învaţă, pe procesul de învăţare, nu pe cel de predare
solicitând în mod diferenţiat participanţii;
• „demitizează funcţia de predare” şi „răspunde adecvat necesităţilor concrete de
acţiune” (Constantin Cucoş)
• dispune de un curriculum la alegere, flexibil şi variat propunându-le participanţilor
activităţi diverse şi atractive, în funcţie de interesele acestora, de aptitudinile
speciale şi de aspiraţiile lor;
• contribuie la lărgirea şi îmbogăţirea culturii generale şi de specialitate a
participanţilor, oferind activităţi de reciclare profesională, de completare a
studiilor şi de sprijinire a categoriilor defavorizate sau de exersare a capacităţii
indivizilor supradotaţi;
• creează ocazii de petrecere organizată a timpului liber, într-un mod plăcut,
urmărind destinderea şi refacerea echilibrului psiho-fizic;
• asigură o rapidă actualizare a informaţiilor din diferite domenii fiind interesată să
menţină interesul publicului larg, oferind alternative flexibile tuturor categoriilor
de vârstă şi pregătirii lor profesionale, punând accentul pe aplicabilitatea imediată
a cunoştinţelor;
• antrenează noile tehnologii comunicaţionale, ţinând cont de progresul
tehnicoştiinţific, valorificând oportunităţile oferite de internet, televiziune,
calculatoare, etc.;
• este nestresantă, oferind activităţi plăcute şi scutite de evaluări riguroase, în
favoarea strategiilor de apreciere formativă, stimulativă, continuă;
• răspunde cerinţelor şi necesităţilor educaţiei permanente.
Cu toate că educaţia nonformală este extrem de bine apreciată de către pedagogi, ea are şi
anumite limite, semnalate în multe lucrări de specialitate: include uneori programe mult prea
flexibile, centrate doar pe obiective pe termen scurt şi dă o prea mare libertate metodologică
educatorilor. În concepţia lui Sorin Cristea există trei riscuri pedagogice înregistrate de acest tip
de educaţie: „promovarea unui activism de suprafaţă, dependent doar de îndeplinirea obiectivelor
concrete, rupte adesea de obiectivele specifice educaţiei formale; avansarea unui proiect
dependent doar de mijloacele tehnice disponibile, care pot dezechilibra corelaţia funcţională
dintre subiectul şi obiectul educaţiei; eludarea posibilităţilor de validare socială reală a
rezultatelor în raport cu diplomele şi certificatele obţinute la nivelul educaţiei formale.”

2.6.3. Educaţia informală

Educaţia informală include experienţele trăite sau valorile încercate în viata cotidiană.
Cele mai semnificative influenţe informale sunt cele exercitate de massmedia, de unele aspecte
ale vieţii în familie (exemplul părinţilor, atitudinile manifestate de ei), influenţele exercitate de
grupurile de prieteni, colegi , dar şi de diferite instituţii culturale (ex. muzee, teatre, biblioteci
etc), religioase, politice, militare, sindicale ş.a.

44
 Din punct de vedere etimologic, denumirea termenului de educaţie informală provine din
limba latină, „informis/informalis” fiind preluat cu sensul de „spontan”, „neaşteptat”. Ca urmare
prin educaţie informală înţelegem educaţia realizată spontan.
Educaţia informală reprezintă întreaga achiziţie autonomă a persoanei, achiziţie dobândită
într-o manieră întâmplătoare, dar în ocazii din ce în ce mai numeroase şi mai variate. Educaţia
informală precede şi depăşeşte ca durată, conţinut şi modalităţi educaţia formală. Este şi firesc să
fie aşa, dacă o raportăm la multitudinea şi specificul diverselor sectoare ale vieţii persoanei,
prezenţa ei de-a lungul vieţii.
Mulţi autori o caracterizează prin antrenarea ei în mod decisiv cu ajutorul marilor
mijloace de comunicare, citându-se cazul statelor industrializate, care o facilitează cu ajutorul
unui număr foarte mare de canale de televiziune, al computerizării informaţiei, al casetelor audio-
vizuale etc. Educaţia informală nu poate constitui substanţa şi temeiul fundamental al educaţiei.
Sub aspectul conţinutului, educaţia informală este determinată de caracterul predominant
al unuia sau altuia dintre tipurile de valori, activităţi sau preocupări ale mediului ambiental în
care educatul îşi duce existenţa, dar şi de propriile lui aspiraţii. Unii rămân sub influenţa culturii
umaniste, în vreme ce alţii sunt atraşi de preocupări ştiinţifice, tehnologice, organizatorice.
Educaţia informală apare prin excelenţă ca o rezultantă a multitudinii de influenţe venind
din aria mediului social. În realitate, viaţa socială a omului se desfăşoară sub un dublu impact:
acela al opiniei colectivităţii şi al cenzurării pe care o operează conştiinţa în sine. În cadrul
influenţelor de grup, deosebit de acţiunile cu semnificaţie formativă pozitivă (sport, muzică, dans
etc.) pot apărea orientări cu atitudini negative, conduite deviante, cu semnificaţie antisocială. Este
cunoscută atitudinea infracţională a unor tineri datorată în mod exclusiv actului inducţional din
partea unor lideri cu tulburări de caracter care exercită asupra grupului o influenţă negativă.
Avantajele educaţiei informale pot fi sesizate în plan didactic. Învăţarea de tip informal
este o învăţare cu caracter pluridisciplinar, informaţiile provenind din variate domenii,
completându-le pe cele achiziţionate prin intermediul celorlalte forme de educaţie. Această
situaţie îi conferă individului posibilitatea de a interioriza şi exterioriza atitudini, comportamente,
sentimente etc. “În contextul informal de educaţie, iniţiativa învăţării revine individului; educaţia
este voluntară, iar grilele de evaluare sunt altele decât în educaţia formală, competenţa într-un
domeniu sau altul fiind criteriul reuşitei” afirmă Elena Istrate. În condiţiile multiplicării şi
diversificării surselor de influenţă şi a ridicării gradului de civilizaţie a unei societăţi, cresc şi
efectele educaţiei incidentale. Importantă devine intervenţia educatorului, manifestată prin
capacitatea acestuia de a valorifica experienţa de viaţă a fiecărui elev.
Dezavantajele educaţiei informale sunt inerente în condiţiile inexistenţei unei acţiuni
pedagogice, instituţionalizate şi organizate sistematic la nivel structural şi funcţional. De aceea
educaţia informală are o funcţie formativă redusă. Puţine informaţii devin cunoştinţe. De multe
ori prin intermediul influenţelor incidentale individul are acces la informaţii care pot veni în
contradicţie cu scopurile educaţiei formale şi nonformale. Pe de altă parte, Sorin Cristea spune că
“educaţia formală rămâne în limitele unor sfere de influenţe care, prin lărgirea lor, devin tot mai
aleatorii în lipsa unor scopuri şi efecte pedagogice directe, specifice acţiunii educaţionale de tip
formal sau nonformal.”
Dezvoltarea acestei forme de educaţei se poate realiza prin sporirea caracterului educativ
al influenţelor spontane provenite în special din mass-mediei şi din mediul comunitar. Acest fapt
presupune creşterea substratului cultural şi al beneficiului formativeducativ al informaţiilor
oferite pe diverse căi, lucru care determină la rândul său, ridicarea nivelului cultural al societăţii.
În ţările dezvoltate se manifestă tendinţa instituţionalizării educaţiei informale în cadrul
organizaţiilor de tineret şi comunitare. În acest sens, specialiştii (de multe ori voluntari),
încurajează oamenii să se gândească la propriile experienţe şi situaţii de viaţă şi să discute despre
45
acestea cu ceilalţi membrii prezenţi (vezi întrunirile şi cluburile pentru dezalcolizare şi
dezintoxicare, şi campaniile împotriva SIDA, etc.)
În concluzie, în orice societate subiectul uman primeşte influenţe educative din multiple
direcţii, astfel încât comportamentele si capacităţile pe care şi le interiorizează prin educaţie sunt
o “rezultantă” a actiunii educative conjugate a unei multitudini de factori. A explica aceste
comportamente si capacităţi doar prin influenţa exercitată de un factor sau altul (de ex. şcoala,
mass-media, prietenii etc.) înseamnă a reduce în mod nejustificat fenomenul educaţiei la una sau
altele dintre multiplele sale forme de manifestare. Ideal ar fi ca toate formele educaţiei dintr-o
societate să concorde sub aspectul valorilor pe care le promovează. Uneori pot să pară
contradicţii între valorile promovate prin educaţia formală ori nonformală şi cele vehiculate în
contexte informale de realizare a educaţiei.
Comparativ, cele trei forme ale educaţiei pot fi analizate conform tabelului de mai jos:

Tăsătura Educaţia Educaţia Educaţia

caracteristică formală nonformală informală
Într-un cadru
instituţionalizat
1. Locul de (şcoli şi universităţi), Într-un cadru În afara unui cadru
desfăşurare prin intermediul instituţionalizat, dar instituţionalizat din
sistemului de situat în afara şcolii. punct de vedere
învăţământ, structurat “Şcoală paralelă” pedagogic, pe stradă,
pe trepte şcolare şi pe în magazine, în grupul
ani de studii. de prieteni, etc.
Scopurile sunt
Finalităţile sunt complementare
deduse din idealul educaţiei formale, cu
2. Finalităţi educaţional şi sunt accent pe anumite Finalităţile sunt de
educative cuprinse în laturi ale personalităţii altă natură decât cea
documentele şcolare. individului. Sunt pedagogică şi vizeză
Sunt elaborate pe elaborate pe termen un câmp mai larg.
termen lung şi sunt scurt şi sunt
generale. specifice.
Conţinutul este Conţinutul, mai Influenţele fiind
structurat, flexibil, este prevăzut întâmplătoare,
standardizat, în documente special conţinutul este variat,
organizat şi eşalonat elaborate şi diferenţiat nediferenţiat,
3. Conţinutul pe cicluri, niveluri şi după vârstă, sex, neorganizat ori
ani de studii în interes, aptitudini, structurat din punct
documentele şcolare. categorii socio de vedere pedagogic.
Are un caracter profesionale, etc. Are În anumite situaţii,
aplicativ întârziat. un caracter aplicativ tinde către organizare.
imediat.
Responsabilitatea Educatori informali
revine cadrelor Educatorii nonformali pot fi părinţii,
didactice, investite sunt moderatori, prietenii, colegii,
4. Agenţii implicaţi cu acest rol, având o animatori, rudele sau persoanele
pregătire specială, adresându- pregătite
adresându-se unui se publicului special pentru aceasta
46
 public cu statut de larg, interesat. (vezi agenţii sociali)
elev sau de student.

Dispune de un cadru Strategiile sunt căutate Nu dispune de

5. Contextul metodic metodic şi material în scopul menţinerii un context metodic
şi dotarea materială investit special cu interesului, iar dotarea şi material
funcţii pedagogice materială tinde să fie organizat.
specifice. de ultimă oră.

Evaluare este Evaluarea este mai

stresantă, exterioară şi puţin evidentă; se Este o “evaluare”
6. Evaluarea se soldează cu note bazează pe realizată
sau calificative pe autocontrol; uneori social.
baza cărora se asigură se acordă diplome şi
promovarea în clasa certificate de
superioară. participare.
Ocupă mai puţin de
1/3 din viaţa Ocupă acea parte din
7. Variabila timp individului, fiind însă timpul individului pe Este un proces care
cea mai care acesta i-o alocă. durează toată viaţa
importantă ca premisă
a formării şi
dezvoltării
personalităţii
Educaţia/învăţărea formală ocupă ponderea cea mai mică de timp din viaţa individului,
fiind completată de educaţia/învăţarea nonformală, ambele desfăşurându-se pe fondul multiplelor
influenţe cotidiene, toate împreună conducând către permanentul şi cuprinzătorul proces de
autoeducaţie şi autoînvăţare. Autoeducaţia include şi se bazează pe elementele învăţării formale,
nonformale şi informale.

2.6.4. Relaţiile dintre învăţarea formală – nonformală – informală şi autoeducaţie

Din perspectiva educaţiei permanente, educaţia secolului nostru, cele trei tipuri de
învăţare trebuie corelate cu procesul de autoinstruire, proces la care omul este supus în
permanenţă. Autoinstruirea reprezintă o modalitatea de dobândire de cunoştinţe în diverse
domenii confirm cu priorităţile şi nevoile fiecărui individ în parte. Definiţiile date acestor termeni
se concentrează în jurul ideii de analiză a intrărilor (inputs) şi a rezultatelor, efectelor (outcomes)
în procesul învăţării precum şi a controlului asupra formulării obiectivelor şi al modalităţilor de
realizare a acestora.
Dacă se analizează formele educaţiei luându-se în considerare factorii care decid asupra
finalităţilor învăţării şi asupra căilor de atingere a acestora, pot fi identificate următoarele tipuri
de învăţare:
• învăţarea formală: unde instituţia educativă deţine controlul asupra finalităţilor şi
a modalităţilor de organizare a activităţii în vederea atingerii lor;
• învăţărea nonformală: unde educatul are controlul asupra finalităţilor (în sensul că
el îşi propune să urmeze activităţile nonformale), dar nu şi asupra metodelor şi
mijloacelor de realizare, programul (resurse umane, materiale, de conţinut, de timp
şi spaţiu) fiind organizat de către instituţia organizatoare;

47
 • învăţărea informală: unde individul poate decide asupra modului cum se
realizează aceasta (prin faptul că alege ce să asculte, ce să citească, unde să
meargă şi cu ce prieteni să se întâlnească), dar mai puţin poate controla rezultatele;
• autoinstruirea: unde educatul controlează ambele variabile, atât obiectivele cât şi
metoda de a le atinge;
În cazul învăţării formale, activitatea instructiv-educativă se realizează în virtutea
atingerii unor finalităţi educaţionale precise, deduse din idealul educaţional, iar responsabilitatea
organizării cadrului metodologic revine instituţiilor şcolare şi universitare. Prin acest tip de
învăţare formală, elevul/studentul dobândeşte în mod organizat şi sistematic, cunoştinţe esenţiale
din domeniile principale ale patrimoniului cultural sub directa îndrumare a profesorilor.
Avem învăţare nonformală atunci când individul alege deliberat să participe (şi pe această
bază să acumuleze cunoştinţe şi să-şi dezvolte anumite capacităţi) la activităţi care-l interesează şi
care sunt organizate de către o instituţie socială, alta decât cea şcolară, în scopuri educaţionale.
De exemplu ar putea să ia parte la un seminar organizat de o universitate populară, având ca temă
protecţia mediului înconjurător. Individul participă la acesta din motive şi interese personale
(contolează obiectivele), însă modul de organizare şi resursele folosite (materiale, umane,
metodologice) sunt decise de către instituţia organizatoare. Acest tip de educaţie nonformală îşi
poate propune atingerea unor obiective formale, însă ele pot fi diferite de cele ale participanţilor.
În cazul învăţării informale, individul poate deţine controlul asupra căilor de desfăşurare a
acestora prin luarea deciziei de ascultare şi participare la o discuţie, putând influenţa derularea lor
dar nu şi rezultatele finale.
În ceea ce priveşte autoînvăţărea, fiecare decide asupra propriilor obiective şi asupra
felului cum le atinge. Autoînvăţarea reprezintă una dintre trăsăturile de bază ale educaţiei
moderne, copilul fiind în permanenţă îndrumat de către profesori spre realizarea acestui lucru.
Prin învăţare permanentă, educaţie şi autoinstruire, omul modern devine o fiinţă mai bună, uşor
adaptabilă la mediul în care îşi desfăşoară activitatea, fiind în mereu dornică de autodepăşire.

AUTOEDUCAŢIA - AUTOÎNVĂŢARE

Educaţie – înv. INFORMALĂ

Educaţie – înv.
NONFORMALĂ

Educaţia -
înv. formală

48
 Schema de mai sus ne prezintă interdependenţa dintre cele trei tipuri de educaţie, formală,
nonformală şi informală şi autoeducaţia, acestora corespunzându-le cele trei tipuri de învăţare,
precum şi autoînvăţarea. Dacă educaţia formală este dată în cadrul şcolii, într-o formă
instituţionalizată, şi pentru o anumită perioadă de timp, autoeducaţia înglobează toate tipurile de
educaţie, beneficiind de avantajele acestora, pe tot parcursul vieţii individului, autoînvăţarea fiind
procesul prin care orice individ dobândeşte noi şi noi cunoştinţe prin forţe proprii şi datorită
dorinţei sale de autodepăşire permanentă.

2.7. Funcţiile educaţiei

General vorbind, termenul de funcţie desemnează atributele sau proprietăţile unui sistem,
care se exercită în condiţiile raportării sale la subsistemele proprii sau la alte sisteme. Un sistem
se defineşte prin funcţia sa generală – scopul pentru care s-a creat –, funcţiile particulare ale
subsistemelor pe care le integrează şi funcţiile operaţionale care mijlocesc realizarea scopului
urmărit de sistem.
Conform poziţiei exprimate de către D. Tudoran considerăm că funcţia de maximă
generalitate a sistemului educaţional este aceea de a vehicula, selecta, actualiza şi valorifica
experienţa socială în vederea asigurării unei integrări eficiente şi rapide a persoanei în societat.
Totodată, beneficiind de mijloacele şi experienţa dobândită, se creează şi premisele
autodeterminării şi autoinstruirii acestea fiind factori de progres individual şi social.
Fiind riguros tributară sistemului social, educaţia îşi exercită la rândul său influenţele
asupra vieţii sociale. Aceste influenţe pot fi sintetizate în trei mari funcţii fundamentale: funcţia
cognitivă, de transmitere a valorilor culturale şi a experienţei culturale generaţiilor viitoare,
funcţia economică care alături de pregătirea cognitivă ajută individul la formarea sa ca fiinţă utilă
societăţii, acestă funcţie fiind însărcinată cu pregătirea forţei de muncă, funcţia axiologică
reprezentând atitudinea individului faţă de valorile preexistente în societate, precum şi
ierarhizarea acestora confirm importanţei pe care fiecare din noi le-o atribuim.
Funcţia generală, primordială a educaţiei o reprezintă procesul de instruire, deci implicit
capacităţiele cognitive a fiecărui individ supus acestui proces. Conform mai multor specialişti în
domeniu, funcţiile educaţiei pote fi descompuse în următoarele funcţii operaţionale:

• Funcţia instructiv-formativă - de dezvoltare conştientă a potenţialului de

cunoaştere al omului. Educaţia în lumea contemporană urmăreşte valorificarea
potenţialului biopsihic al fiecărei persoane în unitatea şi integralitatea ei. Interesul
pentru dezvoltarea resurselor umane prin valorificarea potenţialului de forţă,
inteligenţă şi creativitate trec pe prim plan. De aceea, funcţia formativă devine
prioritară. Funcţia trebuie privită în toată complexitatea ei; ea nu se reduce la
instruire – transfer de cunoştinţe teoretice şi practice algoritmice, instrumentare
acţională – ci are în vedere pregătirea fizică şi mentală (intelectuală şi atitudinală)
reproductivă – de mare fidelitate, de exemplu în însuşirea unei meserii -,
productivă – de mare eficienţă, de exemplu în însuşirea unei funcţii organizatorice
sau economice - şi generativă – de înnoire permanentă a unui domeniu de
cunoaştere, în însuşirea unei profesii care presupune studii superioare. Realizarea
funcţiei formative structurează componenta extrinsecă a motivaţiei învăţării şi
autoformării.

• Funcţia psihologic-formativă sau autoformativă – de înzestrare a persoanei cu

instrumentele psihice de adaptare independentă la schimbările permanente ale

49
 mediului în toată complexitatea lui internă şi externă, naturală şi artificială.
Perspectiva psihologică pune accent pe formarea priceperilor:
a) de anticipare a cerinţelor mediului în continuă schimbare şi a stărilor
biopsihice personale probabile;
b) de învăţare a învăţării în vederea asigurării instrumentelor necesare
educaţiei şi autoeducaţiei pe tot parcursul vieţii;
c) de formare a unei mentalităţi independente de autoconducere conştientă,
responsabilă şi principială a propriei deveniri;
d) de formare a unor atitudini deschise, favorabile receptivităţii şi
participării active şi creative la viaţa socială;
e) de stimulare a nivelurilor motivaţionale superioare, cele ale
autorealizării. Realizarea funcţiei psihologice structurează componenta intrinsecă
a motivaţiei învăţării şi autoformării.

• Funcţia socială are în vedere finalitatea efortului educativ, aceea de a pregăti

persoana pentru a îndeplini mai multe roluri pe scena vieţii sociale: familiale,
profesionale, economice, politice, etc. Funcţia socială pregăteşte persoana pentru
schimbarea majoră de rol social, pentru trecerea de la statutul de “consumator de
resurse sociale” – specifică copilăriei -, la cel de “producător de resurse sociale”
(materiale. spirituale, financiare) – specifică vârstei adulte.

• Funcţia culturală - de selectare şi transmitere a valorilor intelectuale şi acţional-

instrumentale de la social la individual. Prin intermediul educaţiei persoana îşi
însuşeşte fondul cultural acumulat de a lungul istoriei cunoaşterii. În condiţiile
exploziei informaţionale practic este imposibil şi chiar inutil la nivelul aceleiaşi
persoane însuşirea a tot ce se ştie la un moment dat. Educaţiei îi revine sarcina
selectării şi structurării acelor cunoştinţe care pregătesc persoana pentru exigenţele
lumii contemporane în raport cu propriul potenţial şi propriile interese. Selectarea
valorilor intelectuale nu se confundă cu cenzurarea acestora după criterii
religioase, politice sau de castă; mai mult decât atât, diversitatea alternativelor de
interpretare ale aceleiaşi realităţi constituie în sine un mijloc de eficientizare a
realizării funcţiei culturale.

• Funcţia axiologică este strâns legată de cea culturală, ea asigură fundamentul

moralatitudinal, principiile de viaţă şi conduită care reglează atât însuşirea cât şi
utilizarea cunoştinţelor. Funcţia axiologică a educaţiei asigură persoanei criteriile
valorice socialmente dezirabile pentru a realiza o alegere atunci când este pus în
faţa unor alternative valoric distincte; ea trebuie să aibă instrumentele mentale
necesare realizării unei distincţii între bine şi rău, între potrivit şi nepotrivit, între
frumos şi urât, între “se cade” şi “nu se cade”. Absenţa reperelor axiologice
afectează coerenţa şi eficienţa pe termen lung a procesului educativ.

Dacă în orice societate umană, educaţia îndeplineşte o funcţie cognitivă, una economică şi
una axiologică, în ceea ce priveşte conţinutul lor, aceste funcţii sunt marcate de nivelul de
dezvoltare economico-socială şi culturală a societăţii. De exemplu, în comunităţile primitive,
educaţia are un caracter spontan, non-formal. În această perioadă viaţa cotidiană coexista în
familie, muncă, jocuri, ritualuri, toate reprezentând pentru omul primitiv tot atâtea ocazii de
instruire şi autoeducare.
50
 În antichitate, o dată cu creşterea exigenţelor faţă de creşterea tinerei generaţii, pe fondul
acumulării informaţionale şi a extinderii experienţei sociale, educaţia are un caracter formal,
instituţionalizat, desfăţurându-se în şcoli, devenind astfel ocupaţia umor persoane desemnate care
se bucură de recunoaşterea competenţei personale în societatea vremii.
Începând cu Renaşterea, instituţiile şcolare au monopolizat educaţia tinerei generaţii
pentru ca în zilele noastre, datorită exploziei infirmaţionale, educaţia formală să devină
insuficeintă, fiind necesară utilizarea tuturor valenţelor educaţionale ale societăţii. Multe rapoarte
internaţionale privind educaţia în lume dezvoltă ideea relaţiilor de determinare dintre dezvoltarea
economico-socială şi culturală a contemporaneităţii şi educaţia contemporană. Funcţiile educaţiei
subliniază relaţia inversă: educaţia însăşi are un rol activ, influenţând în anumite limite progresul
economic, social şi cultural.
Este extrem de important de reţinut relaţia de reciprocitate dintre societate şi educaţie.
Dacă dezvoltarea economico-socială şi culturală reprezintă o provocare la adresa educaţiei,
mediul social fiind asimilat pedagogic (introducerea informaticii în şcoli), pe de altă parte,
educaţia e singura cale de transmitere a cunoştinţelor şi experienţelor acumulate de-a lungul
istoriei. Această trasmitere reprezintă punctul de pornire al oricărei transformări, determinând
dezvoltarea societăţii în totalitatea sa. Crescând rolul formativ al şcolii, promovând învăţarea
inovatoare, creativitatea şi educaţia permanentă, astăzi educaţia devine nu doar un punct de
pornire al dezvoltării, ci şi factor activ de promovare a progresului în diversiunea sa culturală,
economică şi socială.

51
 Cap. 3. Educabilitatea

Caracteristică esenţială a fiinţei umane şi categorie pedagogică distinctă, educabilitatea

s-a bucurat de atenţia majorităţii cercetătorilor din domeniul ştiinţelor educaţiei, fiind defintă
drept:
• „capacitatea omului de a fi receptiv la influenţe educative şi de a realiza, pe
această cale, acumulări progresive concretizate în diferite structuri de
personalitate”.
• „ansamblul posibilităţilor de a influenţa cu mijloace educative formarea
personalităţii fiecărui individ uman, în limitele psihogenetice ale speciei noastre şi
a particularităţilor înnăscute care conferă fiecăruia individualitatea sa genetică”.
În sensul cel mai larg aproximăm educabilitate ca desemnând „capacitatea umană posibilă
de a educa şi a fi educat“. Ea este valorizată, evident, numai într-o relaţie de tip educaţional, –
relaţie care implică acţiunea conjugată a mai multor categorii de elemente subiective şi obiective.
În psihopedagogie se asociază termenului „educabilitate“ şi următoarea conotaţie: „potenţialul de
formare umană sub influenţa factorilor de mediu sau educaţionali“. Aproximativ acelaşi sens
conferă educabilităţii E. Păun susţinând că reprezintă „disponibilitatea (sau capacitatea) omului
de a fi receptiv la influenţele educative (organizate sau nu) şi de a realiza, pe această cale,
acumulări progresive ce se vor concretiza în comportamentul său socio-individual“. Se poate
reţine faptul că indiferent de multitudinea modalităţilor de definire, educabilitatea reprezintă o
însuşire specifică fiinţei umane. În acest sens Kant susţinea, că singur omul este educabil, pentru
că poartă in el posibilitatea dea fi altul decât este. Omul este perfectibil şi perfectibilitatea este
condiţia sine qua non a educaţiei.
Educabilitatea este un concept care se referă la puterea modelatoare a educatiei, la măsura
în care o fiinţă umană poate fi transformată prin educatie. Dezvoltarea capacitătilor umane în
ontogeneza este influenţată de mai mulţi factori: biologici, ambientali, sociali, pedagogici. De-a
lungul timpului, au apărut tendinţe de a absolutiza rolul influenţelor unor categorii de factori sau
ale altora asupra cursului dezvoltării individuale, ca de exemplu, rolul factorilor ereditari (teoriile
„ereditariste) sau al factorilor de mediu ( teoriile „ambientaliste), ori al educaţiei. Din acest motiv
examinarea problemei educabilitătii presupune, în primul rând, examinarea ponderii obiective pe
care o au în transformarea individului uman cei trei factori importanti care intervin în dezvoltarea
sa ca personalitate: ereditatea, mediul şi educaţia.
În literatura de specialitate se face distincţia între două tipuri de educabilitate:
educabilitatea manifestă şi educabilitatea latentă. Deşi sunt strâns legate între ele, cele două tipuri
de educabilitate prezintă unele particularităţi specifice.

• Educabilitatea manifestă se referă la ceea ce poate realiza efectiv individul în

contextul limitelor impuse de educaţia instituţionalizată prin intermediul
examenelor de selecţie. În general, se consideră că educabilitatea manifestă a
copilului este strâns legată de educabilitatea sa latentă, de potenţialul său de
învăţare şi dezvoltare.

• Educabilitatea latentă se referă la potenţialul de învăţare al individului, la

capacitatea sa de a învăţa cum să facă faţă unor situaţii concrete. Din această
perspectivă majoritatea psihologilor şi pedagogilor resping ideea după care ,,
capacitatea manifestă este un test real al capacităţii latente de învăţare şi nu mai
consideră că esenţa educaţiei constă în achiziţionarea de conţinuturi”.

52
 Analiza relaţiei educabilitate – educaţie poate porni de la aproximarea terminologică
formulată pentru „educabilitate“ de către S. Cristea. El o consideră „o caracteristică esenţială a
personalităţii umane care desemnează capacitatea acesteia de dezvoltare pedagogică progresivă,
permanentă continuă“. Astfel, educaţia presupune educabilitatea, relaţie care nu este valabilă şi în
sens invers. Din această generalitate se pot desprinde particularizări pentru relaţiile graduale ale
implicaţiei. Spre exemplu: cu cât educabilitatea este mai mare cu atât şansele cresc (cel puţin
teoretic); cu cât educabilitatea este mai problematică cu atât complexitatea (şi dificultatea) actelor
educative – e de presupus că – va fi mai mare.
Pe de altă parte, relaţia educabilitate – educaţie (act educativ) poate fi gândită şi în
termenii unei circularităţi permanente: prin educaţie (care presupune, cum am arătat – o
potenţială educabilitate) gradul de educabilitate ar trebui să crească (cel puţin în sensul
deschiderii spre educaţie, lărgirii disponibilităţii pentru educaţie).
În psihopedagogie se asociază termenului „educabilitate“ şi următoarea conotaţie:
„potenţialul de formare umană sub influenţa factorilor de mediu sau educaţionali“. Aproximativ
acelaşi sens conferă educabilităţii E. Păun, care, dintr-o perspectivă sociopedagogică, susţine că
reprezintă „disponibilitatea (sau capacitatea) omului de a fi receptiv la influenţele educative
(organizate sau nu) şi de a realiza, pe această cale, acumulări progresive ce se vor concretiza în
comportamentul său socio-individual“. Educabilitatea reprezinta problematica generală a
dezvoltării psihice, putând fi definită drept capacitate şi disponibilitate a omului de a recepta
influenţele externe, sau ca potenţare a capacităţii omului de a fi receptiv la educaţie.

3.1. Ereditatea – premisă naturală a dezvoltării psiho-individuale

Ereditatea curpinde un complex de dispoziţii virtuale sau scheme funcţionale ce se
transmit de la părinţi, bunici la copii, de la antecesori la succesori, prin intermediul mecanismelor
genetice. Patrimoniul ereditar al fiecărui individ rezultă din combinarea trăsăturilor genetice
moştenite din partea maternă şi din partea paternă.
Majoritatea autorilor sunt de părere că zestrea ereditară a fiecărui om se manifestă pe
două planuri, unul în determinarea unor trăsături generale speciei umane, cum ar fi poziţia
bipedă, tipul de metabolism, structura anatomofiziologică a organismului, iar celălalt în
dezvoltarea caracteristicilor individuale cum ar fi caracteristicile anatomomorfologice (culoarea
părului, ochilor, părului) amprentele digitale, grupa sanguină.
Pedagogia contemporană acceptă că ereditatea este un prim factor care intervine în
determinarea dezvoltării psihologice. Ereditatea este un fenomen de natură biologică ce constă în
transmiterea de la părinţi la urmaşi a unor însuşiri morfofuncţionale, cu ajutorul codului genetic.
Codul genetic este un sistem de înregistrare în compoziţia nucleului şi citoplasmei din celulele
organismului a unor informaţii privind caracteristicile ce urmează să fie transmise urmaşilor.
Sistemul este identic pentru toate organismele: informaţia genetică transmisă este diferită în
funcţie de specia, familia, părinţii cărora le aparţine individul. Astfel, putem concluziona că, pe
cale ereditară se transmit:
• caracteristici ale speciei (ex. constituirea anatomofiziologică specifică, tipul de
metabolism etc.)
• caracteristici ale familiei căruia îi aparţine subiectul (pigmentaţie, compoziţie chimică a
sângelui ş.a.);
• caracteristici ale părinţilor (caracteristici funcţionale ale analizatorilor, particularităţi ale
motricitătii, memoria brută, temperament, inteligenţă ş.a.).
În categoria teoriilor ereditariste pot fi incluse, pe de o parte, teoriile vitaliste, iar pe de
altă parte, teoriile instinctualiste. Ele au în comun faptul că în explicarea educaţiei pun accentul
pe desfăşurările interioare ale subiectului sau pe fenomene biologice specifice individului uman.
53
 Teoriile vitaliste se fundamentează pe ideea că sursa oricărei activităţi umane constă într-
un elan vital, o fortă a vieţii existentă în orice fiinţă, o entitate imaterială, invizibilă şi
indestructibilă, exprimată prin puterea mintală (puterea mintală include voinţă, intenţionalitate,
putere de reflexie, de imaginaţie şi de reamintire). Vitalismul are două versiuni : monismul şi
dualismul.
Monismul consideră că la baza tuturor fenomenelor lumii se află un singur principiu.
Pentru monismul idealist, întreaga lume materială, aşa cum îi apare subiectului, este doar idee,
fiind o proiecţie a gândirii limitate a omului sau a gândirii Creatorului, asadar nu are
substanţialitate reală. De exemplu, pentru Giovanni Gentile (1875-1944) întreg universul constă
în esenţă în acte de gândire, deci acte ale minţii, căci mintea sau spiritul stau la baza a tot ceea ce
conştientizează omul. Pierre Teilhard de Chardin (1881-1955) considera că la baza universului
stă energia, care ia forme din ce în ce mai complexe. Energia se manifestă în două moduri:
energia fizică şi energia psihică. Energia psihică este echivalentă cu conştiinţa, spiritul sau
sufletul; una dintre proprietăţile ei este iubirea. În concluzie, în viziunea teoriilor moniste,
educaţia este legată de „puterea de voinţă” şi de „puterea minţii fiecăruia”, căci mintea fiecărui
om decide asupra a ceea ce trebuie făcut, unde şi cum, iar acestea sunt însuşiri cu care omul vine
pe lume, într-o măsură mai mare sau mai mică.
Dualismul constituie o altă variantă a teoriilor vitaliste şi porneşte de la ideea că fiinţele
umane sunt constituite din două entităti distincte: mintea şi corpul. Dualiştii erau înclinaţi să
creadă că atunci când primează impulsurile legate de plăcerile corpului, comportamentele
individului tind să fie rele, în vreme ce atunci când domină spiritul sau mintea, comportamentul
individului tinde să fie mult mai bun. René Descartes (1596-1650) considera că mintea foloseşte
corpul ca pe un instrument şi este forţa care comandă corpului. Folosind o analogie mai aproape
de perioada actuală, corpul s-ar prezenta ca un automobil iar mintea ca şoferul acesteia. Mintea
(elanul vital) este aceea care, în concepţiile dualiste, provoacă şi orientează –adică motivează-
activităţile corpului. Reprezentanţii acestei orientări nu au explicat însă modul în care o entitate
de natură imaterială, spirituală poate acţiona asupra unei substanţe materiale.
Teoriile instinctualiste au la bază ideea că întreg comportamentul uman îşi are rădăcinile
în puteri înnăscute sau „facultăţi”, cum ar fi libertatea voinţei şi capacitatea de raţionare, care sunt
capacităţi înnăscute specific umane. Comportamentul uman nu este însă în întregime raţional,
căci în mare parte el este guvernat de emoţii primare, animalice, instinctuale.
Thomas Hobbes (1588-1679) distingea două categorii de mişcări umane: mişcările vitale
cum sunt cele legate de mişcările inimii, digestia hranei, şi mişcările voluntare, legate de ceea ce
un om realizează ca urmare a unei alegeri conştiente- cum ar fi mânuirea unei unelte, mersul,
zâmbetul etc. Mişcările voluntare sunt orientate spre reducerea suferinţei şi sporirea plăcerii.
Acest principiu al plăcerii-suferinţei reprezintă o orientare instinctivă a comportamentului uman.
Teoriile instinctualiste preştiinţifice sunt legate, fie de credinţa că omul este rău de la
natură, fie de credinţa în natura bună înnăscută a fiinţei umane.
Credinţa în răutatea înnăscută a fiinţei umane îşi are origini străvechi, căci poate fi găsită
în Vechiul Testament (Geneza, 8:21: “ întocmirile gândurilor din inima omului sunt rele din
tinereţea lui”) sau în scrierile unor filozofi chinezi antici (Hsun-tzu: “ Natura omului este rea.”);
are la bază ideea că fiinţa umană se naşte cu impulsuri spre a face rău, astfel că motivaţia
fundamentală a actelor sale, cu care se naşte, este orientată spre săvârşirea unor fapte antisociale
în ochii semenilor şi păcătoase în ochii lui Dumnezeu. Orientările comportamentale înnăscute ale
fiinţei umane sunt spre comportamente imorale şi ilegale. Cu toate acestea, teama de pedeapsă
sau, dacă este necesar, pedeapsa însăşi, îi va obliga pe oameni să se comporte relativ decent.
Oamenii vor continua să se gândească la rău- şi acest lucru nu poate fi împiedicat- dar dacă vor fi
suficient de înspăimântaţi de consecinţele transpunerii în practică a gândurilor lor, atunci ei vor
54
avea motivaţia suficientă de a se comporta bine, astfel încât societatea să poată funcţiona.
Această concepţie mai dăinuie în unele şcoli. Elevii sunt consideraţi a fi, în marea lor majoritate,
înclinaţi spre lenevie, incorectitudini sau furturi. Sunt plini de energie atunci când este vorba să
facă ceva rău şi apatici atunci când trebuie să facă ceva constructiv în sala de clasă. Mai există
profesori care cred în sinea lor că doar prin corecţie morală sau fizică elevii pot fi deteminaţi să
adopte un comportament productiv.
Credinţa în natura bună a fiinţei umane are două versiuni. Prima porneste de la ideea că
pornirile native ale omului sunt bune prin ele însele şi că dacă oamenii ar trăi în acord cu ceea ce
le dictează impulsurile lor înnăscute, atunci ei ar avea o viaţă mai bună. Această idee a cunoscut o
largă răspândire în perioada Renaşterii. Cea de a doua versiune consideră că oamenii sunt buni de
la natură, dar că civilizaţia are o influenţă nefastă asupra comportamentului lor.
Jean Jaques Rosseau (1712-1778) îşi începea cunoscuta sa carte, Emile, cu fraza: „Tot ce
iese din mâna Ziditorului este bun, totul se strică în mâna omului”. Dacă oamenii ar fi ţinuţi
departe de relele societăţii civilizate, atunci natura lor bună nu ar mai putea fi coruptă, iar
comportamentul lor ar fi în acord cu natura lor iniţial pură. Arnold Gesell (1880-1981), unul
dintre cei mai cunoscuţi cercetători ai psihologiei copilului, influenţat de ideile lui Rosseau
aprecia că în descierea unui copil este foarte potrivită utilizarea analogiei cu o plantă. Copilul îşi
va arăta trăsăturile lui naturale bune, dăcă mediul său educativ va fi suficient de permisiv.
Teoriile instinctualiste asupra motivaţiei de genul celor anterior prezentate, sunt
considerate astăzi preştiintifice, deoarece, prin felul în care au fost formulate, nu permit o
riguroasă verificare experimentală.
Afirmaţii de genul că natura umană este prin naştere bună sau rea nu pot fi ipoteze
ştiinţifice care să poată fi probate printr-o metodă ştiinţifică riguroasă. Ceva poate fi considerat
bun sau rău în funcţie de cum contribuie sau nu contribuie la atingerea unui scop dorit, dar nu
există un deplin acord asupra naturii scopurilor urmărite de diferiţi oameni. Ceea ce este
considerat de unii bun este rău pentru alţii, ceea ce este considerat bun sau rău într-un anumit
spaţiu cultural sau într-o anumită epocă istorică nu este obligatoriu să fie considerat în acelaşi
mod în contextul unei alte culturi sau perioade istorice.
Pedagogia contemporană acceptă că ereditatea este un prim factor care intervine în
determinarea dezvoltării psihologice. Trebuie observat faptul că moştenirea ereditară se referă
mai degrabă la un complex de predispoziţii, decât la o preluare a bazei genetice a predecesorilor.
Altfel, nedescoperită şi needucată, moştenirea ereditară rămâne un potenţial nevalorificat. In plus,
aceleaşi predispoziţii ereditare pot fi valorificate în mod diferit: de exemplu o bună motricitate
poate sta la baza obţinerii unor performanţe deosebite în domeniul sportului, dar la fel de bine
condiţionează reuşita în arta coregrafică, sau în profesii care presupun fine coordonări ale
mişcărilor.
În sfârşit, trebuie precizat că fiinţa umană poate depăşi limitele unei eventuale moşteniri
ereditare mai puţin favorabile pentru realizarea performantă a unei anumite activităţi. Prin
motivaţie, voinţă, determinare, o persoană poate să compenseze, într-o anumită măsură, absenţa
unor calităti cu alte calităti , la fel cum este posibil ca o altă persoană, cu o mostenire genetică
favorabilă, să obtină performanţe mai scăzute într-un domeniu pentru care are înclinaţii native,
dar de care nu se simte atras, nu perseverează, nu exersează etc.
Moştenirea ereditară nu poate fi aşadar considerată o predeterminare biologică fatală a
dezvoltării viitoare a unei persoane în planul psihologic. Ea face doar ca învătarea să se producă
mai uşor în anumite domenii, reuşitele să fie obţinute cu mai puţin efort, iar nivelul
performanţelor posibil de atins în urma unei educaţii adecvate, să fie foarte înalt.

55
 Ereditatea este esenţială în orice proces formativ (de instruire – educare a individului).
Astfel, putem să exemplificăm sumar următoarele :
• capacitatea senzorio-perceptivă depinde de particularităţile anatomo-fiziologice
ereditare şi înnăscute ale analizatorilor;
• memoria, depinde de însuşirile biofizice şi biochimice ale celulei nervoase, de
însuşirile acizilor nucleici (mai ales ARN) precum şi alte elemente determinate de
particularităţile SNC;
• inteligenţa – ca predispoziţie (în dimensiunea ei aptitudinală) e determinată
genetic.
• formula temperamentală individuală se bazează pe biotipul determinat de sistemul
cerebro-spinal, cel neurovegetativ, cel endocrin şi metabolism.
• kinestezia ca şi capacitate potenţială, este dependentă de particularităţile biofizice
ale materiei osoase, ale fibrelor musculare şi nervoase.
Dacă în ceea ce priveşte particularităţile analizatorilor şi ale SNC, evidenţa condiţionării
genetice este indiscutabilă iar implicaţiile asupra educaţiei sunt relevate, în raport cu sistemul
instinctual problemele sunt mai complicate. Cu toate acestea, s-a dovedit că instinctele – deşi
relativ rezistente la schimbare – nu au caracter fatal şi invariabil la om; ele pot suferi transformări
calitative sub influenţa structurilor psihice superioare, a condiţiilor de mediu (în sensul general al
termenului) şi a educaţiei. Astfel instinctul de explorare, curiozitatea, trebuinţele de varietate şi
nou, nevoia interioară de satisfacţie, plăcere, bucurie sunt fundamentale în formarea – dezvoltarea
capacităţii de creaţie. Menţionâm mai jos câteva aspecte privind condiţionarea genetică a
evoluţiei personalităţii:
• fondul genetic limitează acţiunea factorilor educaţionali dar nu o anulează;
• ereditatea induce predispoziţii ale proceselor psihice structurate nu procesele şi
trăsăturile psihice;
• aceste predispoziţii sunt polivalente iar „polivalenţa acestor date ereditare
constituite premisa biologică a educaţiei şi educabilităţii (de aceea – în acest sens,
dar numai în acest sens – se poate spune că educabilitatea este înnăscută)“
• în educaţie e important că receptivitatea maximă la influenţele educative este
programată genetic pentru anumite perioade ale vieţii.
Aceste observaţii sunt premise teoretice de la care trebuie să pornească orice act
educaţional. Deci, prin ereditate „se transmite îndeosebi capacitatea individului de a reacţiona
plastic la influenţele mediului“.

3.2. Mediul – cadrul dezvoltării psiho-individuale

În sens general, mediul include toţi factorii naturali, artificiali şi socio-umani
(socioculturali) care pot influenţa individul. În aceeaşi ordine de idei, mediul şi individul
constituie două entităţi corelative cu funcţii complementare, prima oferind posibilităţi nelimitate
pentru acţiunea celeilalte, iar aceasta îmbogăţind şi diversificând componentele celei dintâi.
Din punct de vedere al teoriei educaţiei mediu poate fi considerat „mediu educaţional“ (în
sens larg); el poate fi potrivit ca mediu pedagogic care include „ansamblul factorilor naturali şi
sociali, materiali şi spirituali angajaţi în activitatea de formare – dezvoltare a personalităţii umane
conform unor obiective stabilite în mod explicit şi/sau implicit la nivelul comunităţii educative
naţionale, teritoriale, locale“. A delimita strict influenţele acestui mediu asupra personalităţii, pe
dimensiunile fizică (naturală), socială, culturală etc. este destul de dificil. În mod real,
interferenţele, interinfluenţele, interacţiunile sunt atât de puternice, inerente, încât decelările nu-şi
au adesea sensul. Nuanţând însă putem sublinia câteva aspecte referitoare la ceea ce în literatura
de specialitate se desemnează prin sintagma „medii educaţionale“.
56
 Mediul, ca factor al educabilităţii, poate fi analizat din două perspective:
• determinările provenite din partea mediului natural;
• determinările din partea mediului social.
Mediul natural (fizic, mediul natural şi ecologic) reprezintă totalitatea condiţiilor
bioclimatice (relief, climă, faună, floră etc.) în care se naşte şi trăieşte un subiect uman. Acesta
influenţează indirect dezvoltarea psihică a oamenilor, prin problemele adaptative pe care le
creează, prin ocupaţiile pe care le favorizează, obligându-i să-şi dezvolte anumite capacităţi şi
abilităţi. Influenţele acestui mediu devin din ce în ce mai puţin observabile direct, dar ele există.
Dacă iniţial mediul fizic a determinat diviziunea socială a muncii şi implicit, influenţele
educaţionale derivate, astăzi problemele legate de degradarea echilibrului ecologic conduc spre
„noile educaţii“ (educaţia ecologică şi pentru mediu, educaţia nutriţională etc.). Cercetările de
până acum nu au putut pune în evidenţă existenţa unor influenţe directe ale mediului natural
asupra dezvoltării structurilor psihice individuale. Prejudecăţi, cum ar fi acelea că, de exemplu, o
climă foarte caldă determină o inteligenţă scăzută, sunt fără nici un temei stiinţific. În toate
zonele climatice ale planetei există oameni foarte inteligenţi şi mai puţin inteligenţi. Doar atunci
când un înalt grad de poluare a mediului natural produce mutaţii genetice la nivelul organismului,
se poate vorbi de o influenţă directă a mediului natural asupra dezvoltării psihice a oamenilor.
Mediul social include condiţiile sociale în care vieţuieşte individul (elementele
economice, politice, culturale, relaţionale şi grupale, instituţionale, organizaţionale, ideologice
etc.). Cum caracteristic speciei umane este faptul că achiziţiile se fixează nu doar în modificări
organice ci şi în fenomenele culturale, este evidentă importanţa influenţelor educative sociale.
Sunt cercetători care susţin că acestea sunt preponderente întrucât ele umanizează. În raport cu
ereditatea, acţiunea mediului nu este transformatoare, ci mai degrabă modelatoare – permisivă
sau restrictivă – dar cu un rol considerabil de stimulare şi amplificare a dispoziţiilor genetice.
Acestea sunt „deschise“ influenţei modelatoare a mediului socio-cultural.
Mediul social poate influenţa direct dezvoltarea psihică a oamenilor. Se poate opera o
distincţie între mediul social restrâns al unei persoane (familia, grupul de prieteni, colegi, vecini
etc) şi mediul socio-cultural în sens larg, caracteristic pentru societatea în care trăieşte un subiect
uman.
Mediul social restrâns influenţează evoluţia psihologică a unei persoane prin tot ceea ce subiectul
preia de la părinţi şi din familie cu privire la modalităţile de comportare, aspiraţii, atitudini,
valori. Multe dintre gusturile, opiniile, atitudinile unei persoane sunt influenţate de grupurile de
prieteni, de colegi, de mediile şi de anturajul pe care îl frecventează.
Mediul socio-cultural în sens larg influenţează posibilităţile de acţiune transformatoare ale
subiectului uman prin instrumentaţia socială pe care i-o pot oferi cultura şi civilizaţia unei epoci:
limbă, ştiinţă, tehnologie, unelte, mijloace tehnice etc. De exemplu, posibilităţile de acţiune
transformatoare asupra mediului de care au dispus membrii unei societăţi primitive au fost mult
mai mici în comparaţie cu cele de care dispune o persoană care a avut şansa să se nască în
mijlocul unei societăţi cu un înalt grad de evoluţie al ştiinţei şi al civilizaţiei. Faptul de a te naşte
într-o societate cu un înalt grad de cultură şi civilizaţie nu este, prin sine însuşi, de natură să
confere superioritate posibilităţilor de acţiune transformatoare ale unui subiect uman. De pildă, în
societăţi cu o civilizaţie extrem de avansată pot exista oameni care nu au făcut prea mari eforturi
de a-şi însuşi instrumentaţia socială a epocii lor, motiv pentru care au un nivel de cultură extrem
de scăzut, în comparaţie cu ceea ce le-ar putea oferi societatea în care trăiesc. Omul nu se poate
elibera de servituţi naturale şi sociale decât printr-un efort conştient de cunoaştere a legilor
obiective care guvernează natura şi societatea, prin intrarea în posesia unor mijloace de acţiune
care să-i permită emanciparea lui treptată de asemenea servituţi. Cunoştinţele şi mijloacele sale

57
de acţiune depind de bogăţia instrumentaţiei sociale pe care i-o oferă societatea în care trăieşte.
Insuşirea acestei instrumentaţii sociale se realizează prin intermediul educaţiei.
Rolul mediului în dezvoltarea psihica a individului:
• Mediul reprezintă factorul care transformă potenţialul ereditar în componenta psihică
reală;
• Mediul umanizează fiinţa şi funcţiile sale biologice;
• Mediul nu acţionează direct asupra dezvoltării, ci oferă circumstanţele şi oportunităţile
pentru dezvoltare (împrejurările şi condiţiile de viaţă, informaţiile şi modelele de
conduită, prilejurile de comunicare şi schimburile afective cu ceilalţi semeni).
În dezvoltarea psihică a individului, importantă nu este doar simpla prezenţă sau absenţă a
factorilor de mediu, ci, îndeosebi, măsura, maniera şi rezonanţa interacţiunii dintre acesti factori
şi individ. Acţiunea factorilor de mediu poate fi simultană sau succesivă, astfel că interacţiunea
lor poate genera doua categorii de consecinţe: o dezvoltare fără probleme, dacă acţiunea acestor
medii este convergentă şi pozitivă; blocaje majore în dezvoltare dacă acţiunea mediilor este
divergentă (situatia conflictului valoric între mediul familial şi cel şcolar).
Mediul trebuie considerat ca un bun inestimabil de patrimoniu al omului. El trebuie
conservat, protejat, îmbunătăţit în legătură cu tot ceea ce este favorabil vieţii omului, prevenindu-
se sau înlăturându-se tot ceea ce reprezintă poluarea lui. Asigurarea purităţii mediului implică
educaţia, cea care instruieşte şi formează oameni, care să prevină şi la nevoie să înlăture orice
situaţie poluantă, fie că este vorba de mediu natural, fie de cel social. Deoarece contribuţiile
eredităţii şi mediului sunt necesare dar nu suficiente, în procesul dezvoltării depline a fiinţei
umane este determinantă contribuţia singurului mediu cu valenţe exclusiv pozitive – mediul
educaţional.
Mediul social acţionează prin intermediul diferiţilor factori educaţionali (familia, şcoala,
instituţii şi organizaţii culturale (şi/sau educative), mass media etc.), neomogen (influenţele pot fi
spontane sau organizate) dar acţionează fundamental.
Prin urmare, principalele medii educaţionale sunt: familia, şcoala, instituţiile de ocrotire
socială, instituţiile extraşcolare culturale, mediul şi comunitatea profesională, comunitatea
religioasă, extracomunitatea, comunitatea naţională şi cea internaţională. În măsura în care aceste
medii circumscriu paliere instituţionalizate, ele reprezintă şi factori educaţionali.
Concomitent cu recunoaşterea influenţei mediului asupra dezvoltării omului, trebuie să
meţionăm şi să admitem că şi reciproca sa este valabilă – omul influenţează la rândul său mediul,
transformându-l. Astfel, omul „nu este un produs pasiv al mediului, el este un subiect activ care,
transformând mediul, se transformă pe sine însuşi.”20

3.3. Educaţia
În raport cu natura originară (dependentă de ereditate), educaţia înseamnă influenţare
selectivă, care vizează dezvoltarea anumitor caracteristici umane, ce vor permite individului să
participe la efortul colectiv de satisfacere a acelor trebuinţe si realizarea acelor idealuri,
considerate dezirabile. De exemplu, pornirile naturii umane care sunt în contradicţie cu valorile
spre care se orientează la un moment dat umanitatea nu vor fi stimulate prin educaţie.
Posibilitatea unor asemenea porniri negative de a se transforma, din caracteristici potenţiale, în
însuşiri de personalitate sunt astfel diminuate.
Teza de largă circulaţie potrivit căreia educaţia îndeplineşte rolul de factor conducător în
dezvoltarea personalitătii unui om, trebuie să fie interpretată în sensul că, în cazul omului, această

20
Ioan Nicola – Pedagogie, Editura Didactică şi Pedagogică, R. A., Bucureşti, 1994, p. 85
58
dezvoltare este influenţată de propriile sale opţiuni valorice. Fiinţa umană are capacitatea de a
acţiona transformator nu numai asupra mediului natural înconjurător, ci-dacă este nevoie– chiar
asupra propriei sale fiinţe. Intreg potenţialul biologic (ereditar) disponibil va fi activat pentru a-şi
dezvolta acele capacităti adaptative considerate necesare (valoroase) de către individul însuşi.
Din tot ceea ce îi oferă cultura şi civilizaţia epocii în care trăieşte (mediul social), el va selecţiona
doar ceea ce consideră că este în acord cu trebuinţele şi idealurile sale. Acestea, la rândul lor, sunt
puternic influenţate de orientările valorice existente în societatea din care face parte.
Educaţia constă tocmai în influenţarea deliberată a opţiunilor valorice personale în acord
cu ceea ce se consideră, într-o anumită societate, că este de dorit să fie adoptat ca ideal personal
de atins. Educaţia depinde de ceilalti doi factori (ereditatea si mediul) si nu poate avea puteri
nelimitate (nu poate compensa în totalitate o ereditate afectata si nici un mediu total defavorabil).
Într-o anumită măsură educaţia poate accelera dezvoltarea psihică prin varietatea experienţelor de
învăţare care-şi propun reducerea decalajului între capacităţile prezente ale individului şi un nivel
superior al acestora.
Copilul devine om social numai prin educaţie. Prin intermediul educaţiei omul îşi
însuşeşte limbajul social, cultura generală şi comportamentul moral-cetăţenesc, îşi formează
concepţia despre lume, îşi dezvoltă potenţialul creator şi se pregăteşte pentru integrarea socio
profesională. Individul care trăieşte într-o comunitate umană beneficiază atât de o educaţie
spontană, care acţionează habitudinal asupra lui, cât şi de educaţia organizată, realizată prin
instituţii specializate, dintre care cea mai importantă este şcoala. Iată de ce este foarte important
pentru toţi factorii educaţionali să cunoască temeinic personalitatea copilului, gradul său de
educabilitate şi, pe această bază, să structureze întregul proces educaţional.
Ereditatea oferă sau nu potenţialul de dezvoltare psiho-fiziologică, mediul oferă sau nu
anumite condiţii, iar educaţia dirijează, prin procesul învăţării, formarea armonioasă şi integrală a
personalităţii, fiind factorul determinant al acesteia. Prin intermediul educaţiei, individul uman îşi
extinde existenţa dincolo de limitele biologice, devenind personalitate. Personalitatea este
individualitatea confirmată de comunitatea socială în interiorul căreia trăieşte pentru a-i sluji sau
îmbogăţi valorile.
Dezvoltarea psihică este un proces plurideterminat, având următoarele particularităţi:
• se sprijină pe ereditate
• foloseşte datele oferite de mediu
• este dirijată de educaţie
• se desfăşoară în contextul activităţii proprii de învăţare, fiind impulsionată de
motivaţie
• este deplină în condiţiile interacţiunii optime între cei trei factori, respectiv atunci
când există o corespondenţă în timp între desfăşurarea programului ereditar şi
cantitatea şi calitatea influenţelor externe
• are o traiectorie ascendentă din punct de vedere calitativ, non-lineară şi
imprevizibilă
• este individuală în sensul că prezintă numeroase aspecte de diferenţiere, dincolo
de legile general-umane de dezvoltare
• este sistemică, în sensul că orice schimbare produsă într-o anumită zonă va avea
efecte asupra întregii dezvoltări
• este stadială, în sensul că anumite perioade ale vieţii se corelează cu schimbări
cantitative şi calitative specifice.

59
3.4. Mediile educaţionale. Socializarea
În sens general mediul include toţi factorii naturali, artificiali şi socio-umani
(socioculturali) care pot influenţa individul; „mediul şi individul constituie două entităţi
corelative cu funcţii complementare, prima oferind posibilităţi nelimitate pentru acţiunea
celeilalte, iar aceasta îmbogăţind şi diversificând componentele celei dintâi“.
Din punct de vedere al teoriei educaţiei, acest mediu poate fi considerat „mediu
educaţional“ (în sens larg); el poate fi potrivit ca mediu pedagogic care include „ansamblul
factorilor naturali şi sociali, materiali şi spirituali angajaţi în activitatea de formare – dezvoltare a
personalităţii umane conform unor obiective stabilite în mod explicit şi/sau implicit la nivelul
comunităţii educative naţionale, teritoriale, locale“. Deoarece contribuţiile eredităţii şi mediului
sunt necesare, dar nu suficiente în procesul dezvoltării depline a fiinţei umane este determinant
contribuţia singurului mediu cu valenţe exclusiv pozitive – mediul educaţional.
Mediul social acţionează prin intermediul diferiţilor factori educaţionali (familia, şcoala,
instituţii şi organizaţii culturale sau educative, mass media etc.), neomogen (influenţele pot fi
spontane sau organizate) dar acţionează fundamental.
Astfel, principalele medii educaţionale sunt: familia, şcoala, instituţiile de ocrotire socială,
instituţiile extraşcolare culturale, mediul şi comunitatea profesională, comunitatea religioasă,
extracomunitatea, precum şi comunitatea naţională şi cea internaţională.
Tot mediile educaţionale sunt responsabile cu modul de adaptare a individului la normele
sociale, de gradul său de adaptare şi răspuns faţă de acestea. Astfel, socializarea nu este
întotdeauna un proces deliberat, de multe ori acţiunile de socializare ale individului sunt spontane
şi întâmplătoare. Socializarea este, de asemenea, şi produsul interacţiunii umane spontane ce se
realizează în interiorul şi prin însuşi intermediul acţiunii deliberate şi a intenţiei explicite de a
educa. Cu alte cuvinte, socializarea nu se limitează numai la educaţia realizată voluntar.
Există şi o socializare inconştientă, efectuată în afara sfaturilor, recompenselor şi
pedepselor pe care părinţii le dau direct şi în mod explicit. Copilul este influenţat, în egală
măsură, de modelele de comportament cotidian ale membrilor familiei sale, ale prietenilor din
grupul de joacă şi de „conversaţiile” represive – bătaie, molestare, etc. – la care recurg adesea, în
mod nepedagogic, părinţii.
În literatura de specialitate, se face distincţia între două tipuri de socializare:

• Socializarea primară: iniţială, care se realizează în perioada copilăriei, în cadrul

grupurilor primare şi în mod special în cadrul mediului familial. La venirea sa pe lume,
individul nu vine în contact numai cu mediul fizic, ci şi cu mediul social, reprezentat
iniţial de familie, care va procura noului născut primele experienţe ale interacţiunii cu un
alt individ – fundamentul implicit al oricărei inserţii sociale ulterioare. Primele răspunsuri
ale părinţilor la solicitările copilului se bazează pe obiceiurile, regulile, credinţele şi
valorile personale ale acestora, formate într-un mediu socio-cultural determinat. Copilul,
la rândul său, va reacţiona la răspunsurile, modelate social, ale părinţilor şi astfel, prin
intermediul interacţiunii mutuale primare, va debuta îndelungata şi practic interminabila
„aventură” a socializării. În consecinţă, prin prisma reciprocităţii interacţiunilor dintre
părinţi şi copii socializarea poate fi privită ca proces bidirecţional. În cadrul acestuia
putem distinge:
- răspunsurile parentale la necesităţile fiziologice şi socio-afective ale
copilului;
- reacţiile noului născut la calitatea îngrijirii acordate de părinţi.

60
 • Socializarea secundară: reprezintă socializarea ulterioară, aferentă adolescenţei şi
vârstelor adulte, care se derulează prin intermediul grupurilor secundare sau referenţiale -
de tipul şcolii, grupului de muncă, cluburi, organizaţii diverse etc. - precum şi al unor
factori socializanţi ce au o influenţă difuză şi insuficient structurată, cum ar fi: mass-
media, literatura (beletristică şi de specialitate) consumată ocazional, nesistematic etc.
Dincolo de prima copilărie, cînd tânăra fiinţă începe să se desprindă treptat de influenţele
socio-culturale şi psiho-afective ale familiei, pentru a traversa etapă cu etapă fiecare ciclu
de creştere şi dezvoltare, până la cele mai înaintate vârste ale maturităţii, fiinţa umană este
nevoită să-şi adapteze atitudinile, sistemul de valori, credinţele şi comportamentul în
funcţie de normele diverselor grupuri sociale la care participă sau cu care interacţionează.
Experienţele prilejuite de noile comunităţi sociale cu care va intra în contact îşi vor pune
amprenta asupra felului său de a gândi, de a se comporta şi de a acţiona, obligând-o să se
adapteze, constructiv sau regresiv, la situaţiile multiple şi adesea inedite pe care viaţa
socială i le oferă.

În acest context apare un fenomen în aparenţă paradoxal şi anume: pe de o parte,

socializarea, prin intermediul pârghiilor obiective sau subiective, deliberate sau spontane prin
care acţionează, îl obligă pe individ la conformare şi supunere, în ultimă instanţă la uniformitate;
pe de altă parte, prin intermediul aceloraşi mecanisme, socializarea încurajează individualizarea,
unicitatea şi originalitatea personalităţii.
În realitate cele două procese sunt interdependente şi inseparabile. După cum am arătat
anterior, fiinţa umană nu poate să se dezvolte şi nici să supravieţuiască în afara ambientului
socio-cultural, întrucât singurul mediu capabil să convertească potenţialul său genetic într-un
„eu” ce îşi poate construi propria identitate este universul social. Cu alte cuvinte, unicitatea şi
originalitatea personalităţii reprezintă produsul exclusiv al socializării.
În cadrul interdependenţei ce se stabileşte între copil şi mediul social în general, părinţii
joacă rolul de intermediari universali. Influenţa factorilor sociali, socio-economici şi culturali
asupra copilului se realizează prin intermediul părinţilor. Ei pot corija sau agrava influenţa
acestor factori, în funcţie de propria lor experienţă. Alături de acest rol, deloc neglijabil, în cadrul
contextului familial părinţii intervin ca organizatori ai afectivităţii şi sociabilităţii copilului, ai
activităţii şi atitudinilor lui, ai personalităţii sale, în ansamblu.
Metodele folosite în mod implicit de părinţi pentru socializarea copiilor diferă în funcţie
de diverse atitudini luate de părinţi, de experienţele de viaţă ale acestora, şi nu în ultimul rând de
educaţia primită de aceştia la rândul lor. Astfel, în funcţie de modul de educare al copiilor primit
din partea familiei, putem vorbi de o educaţie represivă şi una participativă.
Expresia cea mai evidentă a socializării participative şi forma principală de manifestare a
acesteia este afecţiunea parentală, atitudinea pozitivă, de apropiere a părinţilor faţă de copil.
Afecţiunea parentală favorizează socializarea participativă, care este centrată pe nevoile şi
trebuinţele fireşti ale copilului. În cadrul socializării participative comunicarea ia forma
dialogului autentic. Copilul este liber să-şi exprime dorinţele şi ideile; comportamentele şi
atitudinile sale independente sunt încurajate, iar corecţia comportamentelor indezirabile este
dirijată de părinţi prin dialog responsabil, raţional şi lucid cu copilul, care este astfel implicat în
procesul propriei sale educaţii.
În cazul socializării represive, afecţiunea parentală nu este absentă, dar se manifestă
extrem de rar şi atunci sub forma indulgenţei, reprezentând mai curând o formă de şantaj afectiv
şi nu o atitudine firească de înţelegere adultă a micilor pozne sau obrăznicii, adesea nevinovate,
ale copilăriei, ceea ce provoacă de obicei copiilor sentimente de ruşine, de vinovăţie şi
neîncredere.
61
 Cel mai adesea, însă, în socializarea represivă, părinţii fac apel la pedepse corporale, la
ridiculizare, sfaturi, dispoziţii, ordine umilitoare. Relaţia părinte-copil este, în acest caz, una de
dominare-supunere, comunicarea reală fiind exclusă, simulată sau redusă la un dialog asimetric,
în care părintele este cel care comandă, dictează, sfătuieşte, hotărăşte, are iniţiativă, iar copilul
este doar un interlocutor pasiv care ascultă, se conformează, execută dispoziţiile primite.
În tabelul de mai jos sut prezentate comparativ cele două tipuri de educaţie de care un
copil poate beneficia din partea părinţilor:

Educaţia represivă Educaţia participativă

Face apel la constrângere, ca atitudine Promovează atitudinile pozitive, de stimulare
parentală favorită faţă de copil şi apreciere necondiţionată a manifestărilor de
independenţă ale copilului
Este orientată spre obedienţă şi umilinţă Este îndreptată spre câştigarea participării
tinerei fiinţe la propria să educaţie
Se realizează prin: Se realizează prin:
• Pedepsirea comportamentelor indisciplinate • recompensarea comportamentelor dizerabile
• Recompensare materială şi pedeapsă • recompensarea simbolică şi pedeapsă
• Umilirea copilului • autonomia copilului
• Comunicare nonverbală • comunicarea ca interacţiune
• Socializare centrată pe părinţi • socializarea centrată pe copil
• Discernământul copilului faţă de dorinţele • discernământul părinţilor faţă de nevoile
părinţilor copilului

Se raportează mai ales la comportamentele Se adresează tuturor manifestărilor

indisciplinate, pe care le sancţionează prin
pedepse sau interdicţii
Inhibă curiozitatea şi spontaneitatea nativă a
copilului, induce obedienţa, respectul
exagerat faţă de autoritate şi controlul extern.
psihocomportamentale ale copilului,
recompensîndu-le şi întărindu-le pe cele bune,
concomitent cu dezaprobarea simbolică a
celor indezirabile
Acordă copilului libertatea de a gândi şi de a
explora lumea conform propriilor lui tendinţe.
Adultul (părinţii sau înlocuitorii lor) are doar
rolul de a supraveghea şi de a stimula
atitudinile independente ale copilului.

Părinţii şi familia în sens mai larg exercită, deci, puternice influenţe asupra noastră în
prima parte a vieţii. Părinţii sau aceia care ne cresc servesc în general ca modele de rol, stabilesc
standarde şi pattern-uri pentru noi şi în general promovează în noi interesul sau dezinteresul
pentru modelele de viaţă. Din păcate, în educaţia copiilor adesea se trece cu vederea şi nu se
acordă suficientă importanţă rolului de părinte ca model al copiilor. O mai bună cunoaştere a
relaţiilor dintre comportamentele parentale şi trăsăturile de personalitate ale copiilor – şi mai
târziu ale adulţilor care devin aceştia – nu poate genera decât efecte pozitive asupra practicilor de
educare a copiilor şi asupra dezvoltării ulterioare a personalităţii acestora.
W. H. Missildine propune în lucrarea sa Your Inner Child of the Past o altă serie de
perechi cauză efect între comportamentele parentale şi trăsăturile de personalitate ale copiilor
ajunşi la maturitate. Conform acestuia, există mai multe tipuri de părinţi, care, în funcţie de
atitudinile şi modul de viaţă de zi cu zi, îşi direcţionează copii, mai mult sau mai puţin
intenţionat, spre diverse moduri de mnifestare socială sau antisocială. Întotdeauna părinţii mai
afectuoşi reuşesc să îşi controleze mult mai bine copii în situaţii critice, faţă de cei care sunt
62
resptrictivi şi recurg la metode de pedeapsă fizică. Aceştia din urmă reuşesc să îşi controloeze
copii, dar fac din agresivitate un model de urmat pentru soluţionarea diverselor situaţii
conflictuale. Copilul suspus pedepselor fizice, va fi de obicei liniştit şi nu îşi va manifesta
agresivitatea în familie, acolo unde pedeapsa fizică este mai mereu prezentă, agresivitatea lui va
fi manifestată în exteriorul familiei, la şcoală sau în cercul de prieteni al copilului.
Tabelul următor prezintă concepţia lui W. H. Missildine despre relaţia părinte – copil:

Dacă părinţii Ca adulţi noi am putea fi...

noştri au fost...
Perfecţionişti Hiper-preocupaţi de realizări - fizice, intelectuale, sociale.

Hipersubmisivi Nepoliticoşi, impulsivi şi iritabili.

Prea coercitivi Tendinţă de opoziţie, delăsare şi incapabili să realizăm ceea ce

ne-am propus.

Prea indulgenţi Ne plictisim uşor şi avem dificultăţi în a iniţia şi desfăşura

activităţi prin efort propriu.

Punitivi Credem fără temei că suntem persecutaţi şi ne urmăreşte ideea

răzbunării pentru acţiuni sau ofense din trecut.

Neglijenţi Cu sentimentul permanent de anxietate, singurătate şi al lipsei de

apartenenţă.

Rejectivi Izolaţionişti, fără stimă de sine, adesea cu sentimentul de a nu fi

acceptaţi şi atrăgându-ne acuzaţia de centrare-pe-sine.

Ipohondri Obosim uşor, de obicei ne temem pentru sănătatea noastră.

Sexuali Prea obsedaţi de a găsi relaţii sexuale care să ne ofere satisfacţii.

În ultimii ani este subliniată tot mai frecvent ideea importanţei extreme pe care o au
grupurile de egali (sau covârstnici) în procesul socializării individului. Într-un astfel de grup
subiectul este asociat cu alţii de aproximativ aceeaşi categorie de vârstă şi statut social cu al său
în compania cărora experimentează noi tipuri de relaţii, mai libere şi mai egalitare, nesupuse
controlului parental, calitativ diferite de cele din mediul familial.
Interacţiunile din cadrul grupului de egali încep să structureze personalitatea individului
încă de la cele mai fragede vîrste.În mod special însă importanţa acestor grupuri sporeşte
considerabil la vîrsta preşcolară, pe măsură ce copilul abandonează treptat jocul pe cont propriu,
în compania sau sub supravegherea adultului, în favoarea jocului social practicat alături de
covîrnici. Prin specificul lor relaţiile cu egalii stimulează dezvoltarea cognitivă si achiziţionarea
competenţei sociale. Prin intermediul grupului de prieteni copilul intră în contact cu autoritatea
interpersonală.
În familie autoritatea este reprezentată de părinţi, care hotărăsc între bine sau rău, între
corect şi greşit. În compania „egalilor” din grupul de prieteni, pe măsură ce învaţă să se supună
regulilor impersonale ale mingii, să-şi asume rolul obiectiv de arbitru în unele jocuri, copilul îşi
63
formează implicit şi un sistem personal de credinţe referitoare la conceptele de justiţie, dreptate,
echitate pe care le va aplica apoi în alte împrejurări.
Una dintre cele mai importante responsabilităţi ale ”grupurilor de egali” în calitatea lor de
agenţi ai socializării o constituie impunerea unor valori şi norme de comportament pentru
membrii săi, concomitent cu exercitarea presiunii psihosociale pentru conformarea la normele şi
standardele impuse. Principalele valori promovate în grupul de prieteni sunt disponibilitatea de a
coopera, sociabilitatea şi altruismul. În raport cu orice alt factor al socializării, însă, grupul de
joacă dispune de un sistem extrem de puternic de recompense şi pedepse, de aprobări şi
dezaprobări, prin care îşi constrînge membrii la supunere şi conformitate. Prin recompensarea
sociabilităţii, a cooperării şi altruismului, concomitent cu respingerea şi sancţionarea
egocentrismului care întrerupe desfăşurarea
activităţilor pozitive în grup şi stânjeneşte calmul relaţiilor interpersonale, va fi introdus un
feedback psihosocial pozitiv, activ şi penetrant.
Familia şi grupurile de prienteni, constituie bazele socializării oricărui individ. Un al
treilea factor determinant al socializării copilului îl constituie şcoala, care ocupă un loc important
în viaţa acestuia încă din primii ani, adică de la primele forme de educaţie instituţionalizată.
Gradiniţa, constituie primul pas spre integrarea copilului în societatea în care trăieşte, primul
contact cu realităţile extrafamiliare acestuia. Democrit spunea: „Natura şi educaţia sunt
asemănătoare. Într-adevăr, educaţia îl transformă pe om şi, transformându-l îi dă o a doua
natură”. Intrarea copilului în şcoală este considerată o cotitură fundamentală în procesul
socializării; odată cu intrarea în şcoală a copilului debutează ceea ce am numit socializare
secundară. „Nu este adevărat, notează Mendel, că cea mai mare aventură a umanităţii a fost
piciorul pus de om pe suprafaţa lunară; cea mai mare aventură, după naştere, este momentul în
care copilul păşeşte pentru prima dată pe poarta şcolii.”
Şcoala ca instituţie socializantă diferă de familie prin câteva trăsături importante:
• contactele şi relaţiile dintre adult şi copil sunt de scurtă durată (fiind limitate la câteva ore
pe zi);
• contactele dintre copil şi adulţi sunt extrem de variate, elevul intrând în relaţie cu mai
multe persoane adulte care oferă fiecare propria sa perspectivă asupra lumii, perspective
care diferă atât între ele, cât şi de perspectiva părinţilor;
• evaluarea performanţei este comparativă, publică şi periodică.
Şcoala nu este o instituţie inflexibilă; organizarea şi interacţiunea ei cu elevii evoluează.
Ea oferă un context social diferit la nivel preşcolar, primar şi gimnazial. Aceste nivele sunt
organizate diferit şi sunt percepute diferit de către copii; în şcoală sunt exprimate diferite aspecte
ale comportamentului social, în funcţie de capacităţile şi nevoile de schimbare ale copiilor. Pe
măsură ce copiii avansează în vârstă, mediul şcolar devine din ce în ce mai complex.
Astfel, mediul preşcolar este un mediu protector, dependent de clasă şi limitat din punctul
de vedere al relaţionării (preşcolarul interacţionează cu un singur educator şi cu câţiva copii). În
şcoala primară şi în gimnaziu reţeaua de relaţii sociale devine ceva mai complexă, iar pentru
elevii de liceu câmpul social devine şcoala ca întreg, mai degrabă decât o anumită clasă. Elevul
adolescent intră în contact cu profesori şi colegi cu modele comportamentale foarte diferite şi i se
oferă posibilitatea de a-şi alege activităţile din afara clasei. În acest stadiu elevul este adesea
conştient de şcoală ca organizaţie socială şi poate, fie să se adapteze şi să participe, fie să
provoace sistemul.
Familia este cel mai important factor cu care cooperează şcoala în procesul educaţional.
Cum şcoala deţine atuul calităţii actului educaţional, prin însuşi profilul dascălilor, ea are
obligaţia să realizeze o corectă şi competentă informare a părinţilor cu privire la ceea ce aceştia
au de făcut, în vederea realizării unui front comun în procesul educaţional.
64
 Iată câteva domenii ale procesului educaţional care intră în conţinutul acelui dorit front
comun:
• cunoaşterea reală (nepărtinitoare) de către părinţi a propriilor copii, evitându-se
tendinţa unora dintre aceştia de a supraevalua calităţile şi posibilităţile propriilor
copii. Există şi cazuri, izolate, de subestimare de către părinţi a resurselor
intelectuale ale propriilor copii. Este necesară o iniţiere a părinţilor cu privire la
tehnicile elementare de investigare a resurselor intelectuale, a calităţilor morale, a
nivelului afectivităţii şi motivaţiei în ceea ce reprezintă ocupaţia de căpătâi a
copiilor şi tinerilor: învăţătura;
• iniţierea părinţilor cu privire la modalităţile prin care trebuie să „studieze”
comportamentul copiilor din punct de vedere al trăsăturilor de caracter ale
acestora, al înclinaţiilor lor, al capacităţii de a evalua corect ceea ce e bun, frumos,
corect, moral, în ţinuta propriilor copii;
• recomandări cu privire la ajutorul şi controlul efectuării temelor, orale şi scrise,
pentru ziua următoare de cursuri; să nu se încerce efectuarea unor teme în locul
copiilor. De obicei, aceştia nu acceptă o asemenea practică, fiind bucuroşi să-şi
rezolve obligaţiile şcolare prin efortul propriu;
• sugestii cu privire la regimul zilnic de viaţă şi de activitate al copiilor, care să aibă
în vedere atât obligaţiile lor de şcolari, cât şi integrarea într-un program care să
ţină seama atât de aceste obligaţii, cât şi de „libertatea” de a-şi construi şi din
proprie iniţiativă programe adecvate regimului lor zilnic. Şi ceea ce e deosebit de
stimulatoriu pentru copii e „libertatea” care trebuie să li se acorde de a-şi introduce
în programul zilnic iniţiative proprii, ceea ce nu exclude controlul cât se poate de
discret al părinţilor.

65
 Cap. 4. Autoeducaţia şi educaţia permanentă

4.1. Educaţia permanentă

Ideea necesităţii de a învăţa în permanenţă, de autoinstruire şi autoeducare este confirmată
din cele mai vechi timpuri, fiind întâlnită încă din antichitate la greci şi romani, iar mai târziu
scrisă în Coran de către arabi ca obligaţie religioasă. Proverbele populare, precum ,,Omul toată
viaţa învaţă”, maximele latineşti:,,Ne discere cessa”(,,Nu înceta să înveţi”) ori cugetările celebre:
,,Tota vita schola est” (Jan Amos Comenius) atestă universalitatea şi existenţa milenară a
conceptului.
Conceptul de „educaţie permanentă” a fost, pentru prima oară, lansat în Anglia în cadrul
Comitetului pentru educaţia adulţilor (1919), din necesitatea de a compensa carenţele de
instrucţie realizată la vârsta copilăriei şi a adolescenţei. În perioada postbelică, educaţia
permanentă a pus pe prim plan pregătirea profesională a unor mari categorii ale populaţiei, pentru
ca, în zilele noastre, educaţia permanentă să devină o alternativă la pregătirea individului, în
condiţiile revoluţiei tehnico-ştiinţifice contemporane. Conceptul de educaţie permanentă e
specific pedagogiei contemporane. Educaţia nu trebuie să se rezume la ceea ce oferă şcoala. Ea
trebuie să continue şi după absolvirea şcolii, trebuie să continue toată viaţa.
O caracteristică majoră a educaţiei contemporane este evoluţia ei pe principiul educaţiei
permanente. Educaţia permanentă apare ca un concept integrator, ce înglobează toate
dimensiunile actului educativ, atât din punct de vedere temporal (toată durata vieţii, din copilărie,
până la vârsta a treia), cât şi din punct de vedere spaţial, articulând toate influenţele educaţionale
exercitate într-o organizare formală (în sistem şcolar), non-formală sau informală. Conceptul de
„educaţie permanentă” interferează cu altele, care, deşi par a avea o conotaţie identică, comportă,
în realitate, sensuri diferite: cultură globală, educaţie permanentă, educaţie recurentă, educaţia
adulţilor, formare continuă etc.
Deşi nu există o definiţie clară, unanim acceptată a educaţiei permanente, putem, în
funcţie de un număr de caracteristici conceptuale deja inventariate, şi în consens cu opiniile mai
multor cercetători, aprecia că educaţia permanentă reprezintă un ansamblu de mijloace puse la
dispoziţia oamenilor de orice vârstă, în vederea formării continue, pentru a-şi asigura deplina
dezvoltare şi participarea eficientă la progresul societăţii. Altfel spus, educaţia permanentă este
„un proces de perfecţionare a dezvoltării personale, sociale şi profesionale pe durata întregii vieţi
a indivizilor” (R.H.Dave), „un principiu organizator al întregii educaţii” (Consiliul Cooperării
Culturale al Consiliului Europei). Operând o sinteză asupra diverselor opinii exprimate în
legătură cu educaţia permanentă, ca ipoteză a educabilităţii extinse la scara întregii vieţi, se pot
reţine următoarele idei :
• instrucţia şi educaţia trebuie extinse la durata întregii vieţi, asupra tuturor
oamenilor, în toate sferele de actvitate socio-umană;
• actul educativ trebuie conceput ca formare totală a omului;
• educaţia are un caracter sistematic, menit să contribuie la realizarea adaptării
continue a omului, în plan social, profesional şi cultural;
• prioritatea dezvoltării creativităţii şi productivităţii gândirii şi acţiunii umane.
A învăţa să înveţi şi a dori să te perfecţionezi continuu sunt cerinţe ale educaţiei
permanente, prin care omul contemporan învaţă să fie el însuşi, receptiv la schimbări, capabil să
le anticipeze şi să se adapteze la ele, oferindu-se ca participant la progresul social prin autonomia
sa intelectuală şi moral -civică.
Pentru secolul nostru, instruirea continuă şi implicit autoinstruirea au devenit cerinţe
fundamentale ale societăţii, determinate de creşterea exponenţială a informaţiilor şi de uzura
accelerată a acestora, de mobilitatea profesiilor, de progresele extraordinare ale ştiinţei, tehnicii,
66
tehnologiei şi mijloacelor de informaţie, de dinamismul vieţii economice şi sociale, de
democratizarea învăţământului, de creşterea nivelului de aspiraţie spre cultură şi educaţie, de
folosirea cât mai plăcută şi utilă a timpului liber.
Omul care doreşte să se autoeduce permanent, îşi formează personalitatea echilibrat, poate
identifica şi folosi sursele de informaţie, participă la dezvoltarea societăţii şi la educarea celorlalţi
membri ai colectivităţii din care face parte. Nicolae Iorga susţinea că: ,,Învăţat e omul care se
învaţă necontenit pe sine şi învaţă necontenit pe alţii.”
În acest scop, şcoala este o etapă iniţială a educaţiei permanente. Ea trebuie să pună
accent pe folosirea pe scară largă a metodelor activ-participative, pe tehnicile de învăţare
eficientă, pe folosirea unui stil didactic integrat, pe creşterea efortului de învăţare al elevilor şi pe
formarea capacităţii de autoevaluare, insistând asupra acţinilor prin care omul se autoeducă.
Autoeducaţia devine posibilă la vârsta adolescenţei, deoarece tânărul îşi proiectează în
viitor propria persoană, formându-şi idealul în viaţă. El meditează asupra celor învăţate şi
dispunând de un mod propriu de apreciere a valorilor socio-culturale, le interiorizează,
participând astfel la propria sa formare şi dezvoltare. În acelaşi timp autoeducaţia favorizează
asimilarea influenţelor venite din afară prin educaţie, iar pe de altă parte se integrează în educaţia
permanentă sporindu-i eficienţa.
Ca urmare, în şcoală trebuie să se transmită elevilor bazele şi metodele autoformării. Un
adevărat proces de educaţie trebuie să servească, să pregătească, să stimuleze autoeducaţia,
aceasta fiind socotită ca un înalt nivel de dezvoltare a copilului sau individului.
Orice acţiune conştientă, îndreptată spre perfecţionarea comportamentului, este un act de
autoeducaţie. În măsura în care o persoană are o concepţie clar conturată despre lume şi viaţă, o
atitudine personală faţă de sistemul social de valori, un ideal propriu, în aceeaşi măsură este
capabilă să-şi aplice un program raţional de autoeducaţie.
Actul educativ şi cel autoeducativ sunt călăuzite de scop, în primul caz acesta fiind stabilit
de societate, iar în al doilea caz este stabilit de subiectul însuşi, în acord însă cu cerinţele sociale.
El este aici mai accentuat fiind în conformitate cu năzuinţele, aspiraţiile şi concepţia proprie
despre viaţă. Omul se cunoaşte pe sine în mod mijlocit, prin intermediul actelor sale de conduită,
al prestaţiilor personale, al relaţiilor sale cu alţii. Marx spunea: ,,Deoarece nu vine pe lume cu o
oglindă în mână, omul se oglindeşte mai întâi în alt om”. El va ajunge la autocunoaştere,
raportându-se şi comparându-se necontenit cu alţii.
Printre factorii care impun şi justifică necesitatea educaţiei permanente menţionăm, în
primul rând, factorii sociali, precum procesul de accelerare a schimbărilor, dinamismul vieţii
economice, mobilitatea profesiilor, evoluţia fără precedent a ştiinţelor şi tehnologiilor,
perisabilitatea cunoştinţelor, explozia demografică, sporirea timpului liber, criza modelelor
relaţionale şi de viaţă, creşterea gradului de democratizare a vieţii sociale. Educaţia permanentă
este impusă ca necesitate şi de o serie de factori individuali, cum sunt: nevoia integrării dinamice
a omului în societate, nivelul crescut al aspiraţiilor individuale, sentimentul demnităţii personale,
nevoia omului de a se elibera de tensiuni, nevoia de încredere în viitor şi progres.
Scopul fundamental al educaţiei permanente este de a menţine şi îmbunătăţi calitatea
vieţii. Ea reprezintă democratizarea educaţiei, fiind totodată un principiu organizatoric pentru
toate tipurile de educaţie, aspect sub care îndeplineşte multiple funcţii: de adaptare, de corectare
şi inovare.
În lucrarea Fundamentele educaţiei permanente, avându-l coordonator pe R. H. Dave,
există o listă a caracteristicilor conceptuale a UNESCO privind educaţia permanentă. Dintre
acestea menţionăm:

67
 - educaţia nu se termină la sfârşitul şcolarizării instituţionalizate, ci este un
proces continuu, permanent, întinzându-se pe durata întregii vieţi a
individului
- unifică toate stadiile educaţionale (primar, liceal) şi toate formele educaţiei
(formală, nonformală şi informaţională)
- urmăreşte continuitatea formării individului pe orizontală (armonizează
influenţele educogene la un anumit stadiu de vârstă) şi pe verticală
(continuarea influenţelor educaţiei de la un an la altul, de la un stadiu la altul)
- are un caracter democratic, fiind în opoziţie cu formele de elită ale educaţiei
- educaţia permanentă permite modele şi forme alternative de educaţie (se
consideră că învăţarea permanentă poate fi dobândită de indivizii dintr-o
societate în moduri diferite şi că aceste modalităţi sunt menite a-l conduce pe
acesta spre obţinerea celui mai înalt nivel al calităţii vieţii)
- educaţia permanentă are două componente inter-relaţionale: educaţia generală
şi educaţia profesională
- educaţia permanentă are o funcţie corectivă în raport cu sistemul de
învăţământ, scopul ei fiind potenţarea capacităţilor adaptative şi inovatoare
ale indivizilor şi creşterea calităţii vieţii
- există trei condiţii preliminare ale educaţiei permanente: oportunitatea
(adecvarea tematicii educaţionale la vârsta celui educat, precum şi crearea
unui climat propice învăţarii), motivaţia (învăţarea poate fi intrinsecă sau
extrinsecă) şi educabilitatea (se referă la modul în care subiectul deprinde
mecanismele învăţarii, acel „a învăţa cum să înveţi”)
Factorii care impun omului modern necesitatea educaţiei permanente şi a autoinstruirii
sunt multiplii, dintre aceştia amintim:
• explozia informaţională contemporană face ca în toate domeniile cunoaşterii şi
activităţii umane să se multiplice cunoştinţele necesare întelegerii proceselor de
viaţă şi de muncă moderne. Omul contemporan trebuie să fie pregătit în mod
special pentru a căuta, selecţiona şi utiliza informaţiile de care are nevoie, precum
şi de a pune în acord ceea ce ştie, cu ceea ce se descoperă în domeniile care îl
interesează;
• dinamica profesiilor, la acest sfârşit de secol, reprezintă un alt factor care obligă la
educaţia permanentã. Oamenii, în cursul carierei lor sunt adeseori puşi în situaţia
de a-şi schimba de mai multe ori locul de muncă şi chiar profesia, ceea ce îi obligă
să înveţe permanent, să cunoască noi instituţii şi să-şi formeze noi deprinderi
profesionale;
• revolutionarea tehnologiilor tranformă radical procesele productive în interiorul
aceleiaşi profesii; pentru a-şi păstra locul de muncă oamenii sunt obligaţi să se
adapteze din mers la noile tehnologii şi utilaje moderne, să se instruiască
permanent;
• prelungirea duratei medii de viaţă are drept consecinţă, printre altele, creşterea
numărului persoanelor care au intrat în perioada de pensionare; dispunând de mai
mult timp liber mulţi dintre aceştia doresc să se perfecţioneze sau chiar să continue
a fi active profesional, ceea ce face ca autoperfecţionarea să devină sursa lor de
instruire.
Dimensiunea pragmatică: a educaţiei atrage după sine mutaţii structurale fundamentale
la nivelul sistemului educativ. Cea mai importantă dintre ele are în vedere integrarea într-un
sistem unic a educaţiei copiilor, tineretului şi adulţilor. Faptul că toate aceste niveluri de educaţie
68
sunt organizate într-un sistem unic nu înseamnă anularea particularităţilor fiecărui nivel. Amplele
transformări produse în sfera educaţiei şcolare : îmbinarea formaţiei teoretice de bază cu practica,
legătura cu viaţa, stimularea creativităţii,valenţele formative,învăţarea permanentă etc nu lasă
neatins sistemul educaţiei adulţilor.
Dacă până nu demult, educaţia adulţilor era considerată ca o formă complementară a
instrucţiei şcolare obişnuite, noua concepţie consideră că funcţia principală a educaţiei adulţilor
este aceea de a crea mijloacele, formele şi metodele capabile de a contribui la adaptarea
indivizilor şi a colectivităţilor la realităţile sociale , economice şi tehnologice în continuă şi rapidă
dezvoltare.
Educaţia adulţilor necesită a fi organizată şi fundamentată ştiinţific, dat fiind că, la această vârstă,
se impune sporirea învăţării (calificarea, policalifi-carea, recalificarea, reciclarea ş.a.m.d.).
Acest lucru presupune realizarea unor demersuri multiple, de ordin psihologic şi pedagogic,
privind modul de „tratare” a individului. Contribuţii importante se înregistrează, în planul
educaţiei permanente, şi în ceea ce priveşte metodele şi tehnicile de instruire-educaţie :
• discuţia în grup;
• studiul de caz;
• jocul de rol,
• învăţarea prin cercetare,
• brainstormingul etc.
Şi la nivelul educaţiei adulţilor este necesară deplasarea accentului de pe informare pe
formare, de pe memorizare pe raţionament, de pe învăţarea mecanică pe creativitate.
Recursul din ce în ce mai frecvent la noile tehnologii multimedia, concomitent cu integrarea lor
efectivă în procesul de învăţământ, explică impunerea conceptului de „tehnologie educaţională”
şi în sfera educaţiei adulţilor.
Dimensiunea politică: în nota de fundamentare la Proiectul Legii Învăţământului, se
vorbeşte despre „statuarea principiului educaţiei permanente” şi modalităţile de realizare a lui.
Lipsesc însă referinţele punctuale la modul concret în care urmează să se materializeze acest
principiu, în funcţie de diferitele paliere de învăţământ, precum şi la misiunea şcolii în
perspectiva educaţiei permanente.
Rămâne deci în sarcina profesioniştilor educaţiei definirea clară a conceptului şi a
modalităţilor practice de aplicare a principiului educaţiei permanente, fiind că – arată unul dintre
specialiştii domeniului- „ toate studiile şi experienţele întreprinse la nivel mondial demonstrează
că ceea ce nu se înfăptuieşte cu temeinicie în perioada formaţiei iniţiale, nu se va putea realiza
decât foarte greu şi cu mari cheltuieli mai târziu”.
Educaţia permanentă este concepută ca un principiu organizatoric al intregii educaţii; ea
implică un sistem complet, coerent şi integrat, oferind mijloace proprii de a raspunde aspiraţiilor
de ordin educativ şi cultural ale fiecarui individ, potrivit facultăţilor sale. Impunerea acestui
principiu se datoreaza unei serii de condiţii dintre care amintim:
• revoluţia tehnica şi ştiinţifica ce au dus la „explozia“ cunoaşterii şi la o mare
perisabilitate a cunoştinţelor;
• schimbarea masivă a statutului economico-social al multor oameni (trecerea forţei
de muncă in sectorul serviciilor şi in sectorul cercetarii);
• creşterea timpului liber (daca i se dă o utilizare creatoare, poate deveni o sursa de
progres social).
Din punct de vedere al strategiilor şi modurilor de acţiune propuse pentru încetăţenirea
conceptului de educaţie permanentă, documentul intitulat Déclaration mondiale sur l’éducation
pour tous adoptat, în 1960, în Thailanda, iniţiază o analiză detaliată a problemei educaţiei
permanente, sintetizată în următoarele direcţii de acţiune :
69
 • universalizarea accesului la educaţie şi promovarea echităţii;
• accentuarea procesului de însuşire conştientă şi temeinică a cunoştinţelor;
• amplificarea şi diversificarea ariei educaţie de bază;
• ameliorarea condiţiilor de învăţare;
• intensificarea relaţiilor de parteneriat.
Dacă se pot accepta ca definitorii direcţiile de abordare a problematicii educaţiei
permanente fixate în documentul reper al UNESCO, mai sus menţionat, înseamnă că o strategie
de acţiune adaptată realităţilor româneşti ar putea avea în vedere următoarele:
• un studiu de prognoză, elaborat în considerarea realităţilor româneşti şi a evoluţiei
ei probabile pentru următorii 15-20 de ani;
• rezultatele cercetrării ştiinţifice în domeniu şi concluziile unor dezbateri pe teme
de educaţie, organizate la nivel naţional;
• reproiectarea sistemului de învăţământ, finalităţi de ansamblu, niveluri de
învăţământ şi categorii de şcoli, conţinuturi, forme şi metode de instruire, educare
şi evaluare, formarea şi perfecţionarea personalului didactic etc.

4.2. Autoeducaţia – corolar al educaţiei permanente

Cuvântul ,,autoeducaţie”, provenit din grecescul ,,autos”(,,însuşi”) şi latinescul
,,educatio”(,,educaţie”) este o activitate pe care orice individ o desfăşoară conştient pentru
formarea sau desăvârşirea propriei persoane. El este atât subiect cât şi obiect al educaţiei, asupra
lui aplicandu-se toate influenţele. Autoeducaţia presupune autocunoaştere, autostăpânire,
autoconducere.
Autoeducatia vizează toate aspectele dezvoltării personalităţii: intelectuale, morale,
corporale, religioase, profesionale etc. În cazul autoeducaţiei, subiectul educaţiei este în acelaşi
timp şi obiectul ei. În ceea ce priveşte scopurile urmărite, în vreme ce scopurile celorlalte forme
ale educaţiei sunt stabilite de către societate, scopurile autoeducaţiei sunt stabilite de individul
însuşi, în acord cu cerinţele societăţii. Autoeducaţia se împleteşte continuu cu celelalte forme de
educaţie.
Pe măsură ce individul avansează în vârstă, autoeducaţia ocupă un loc tot mai important
în procesul său de formare. La vârste mici copilul nu este capabil să se autoeduce, în adevăratul
înţeles al cuvântului. Primele preocupări sistematice de autoeducatie apar, de obicei, în perioada
şcolii secundare (gimnaziul). Este evident că „niciodată problematica autoeducaţiei nu a fost
evidenţiată cu puterea secolului nostru; omul este somat de viaţa însăşi la cunoaşterea şi
realizarea de sine. Într-o epocă de largă competiţie economică, ştiinţifică ş.a. competiţia omului
cu sine însuşi constituie un imperativ de prim ordin.
Autoeducaţia presupune ca persoana să posede anumite caracteristici, care reprezintă
totodată condiţii prealabile necesare ale desfăşurării unei asemenea activităţi:
• autocunoaştere;
• putere de stăpânire şi capacitate de autoconducere;
• fermitatea hotărârii;
• un ideal propriu, bine conturat şi conştientizat;
• concepţie clară despre lume şi despre valorile ei.
Metodologia autoeducaţiei include patru categorii de metode: metode de autocontrol
(autoobservaţia, autoanaliza, introspecţia), metode de autostimulare (autoconvingere,
autocomandă, autosugestie), metode de autoconstrângere (autodezaprobarea, autorespingerea,
autorenunţarea), metode de stimulare a creativităţii (lectura-scrierea creative, asocierea de idei,
realizarea planului rezumativ, autoaprobarea, autoavertizarea).

70
 Raportul educaţie–autoeducaţie depinde de anumiţi factori interni şi externi. „Nu există
educaţie fără autoeducaţie”. Educaţia şi autoeducaţia trebuie să aiba un raport echilibrat şi
continuu, ceea ce înseamnă că cele două noţiuni se influenţează reciproc, conlucrând astfel la
realizarea finalităţilor educaţionale pentru fiecare individ în parte. Autoeducaţia nu este opusul
educaţiei şi nu se identifica cu ea. Autoeducaţia are aceleaşi elemente ca şi educaţia (scop, obiect,
subiect, mijloace, metode). Individul poate fi subiect al educaţiei la orice vârstă, autoeducaţia
implică un anumit grad de maturitate (preadolescentin, adolescentin).
Autoeducaţia şi-a demonstrat necesitatea permanenţei. Numai astfel se poate face faţă
exigenţelor dezvoltării sociale, economice şi cultural-politice a epocii în care trăim. Autoeducaţia
se realizează numai prin forţe proprii, fără ajutorul sau apelul la factori educativi externi.
Autoeducaţia este o urmare, dar şi o condiţie a eficenţei educaţiei, fiind totodată şi o completare a
educaţiei.
Factorii determinanţi ai educaţiei permanente pot fi sintetizaţi astfel (R.H.Dave):
• datorită revoluţiei ştiinţifice şi tehnice care a generat explozia informaţională şi
perisabilitatea crescândă a cunoştinţelor, educaţia şi formarea nu se mai pot limita
la anii şcolarităţii, ci trebuie să se întindă pe tot parcursul vieţii;
• pentru a facilita adaptarea la schimbare, educaţia trebuie să îşi elaboreze un sistem
de obiective, conţinuturi şi metode menit să ajute oamenii şi societatea în procesul
de adaptare socială, profesională şi culturală;
• schimbările survenite la nivel economic, social, ştiinţific, politic, cultural, familial
şi profesional impun adaptări şi readaptări rapide care necesită eforturi crescute şi
permanente din partea tuturor persoanelor;
• evoluţiile demografice indică scăderea natalităţii şi creşterea numărului
persoanelor în vârstă, care trebuie să beneficieze de programe de educaţie
permanentă pentru a rămâne activi, productivi şi creatori chiar şi după părăsirea
câmpului muncii pentru a nu deveni o sursă de regres social din cauza
neînţelegerii şi neadaptării adecvate la schimbări, a lipsei de receptivitate la nou;
• educaţia trebuie concepută ca o formare totală a omului, modelând multiplu şi
complex personalitatea fiecărui individ pe parcursul întregii sale existenţe, de
exemplu prin facilitarea utilizării eficiente a timpului liber care a devenit o
realitate ambiguă în societatea contemporană.
• având mai mult timp liber la dispoziţie, datorită tehnologizării, oamenii se pot
concentra asupra activităţilor extraprofesionale şi asupra propriei realizări,
participând la activităţi cu scop educaţional mai mult sau mai puţin explicit, cu
atât mai mult cu cât educaţia este un proces multidimensional, care nu se limitează
la acumularea de cunoştinţe şi care nu cade exclusiv în sarcina sistemului
educaţional.
În ultimii ani, a apărut ca o necesitate imediată determinarea implicării în educaţia
individului a tuturor instituţiilor dătătoare de informaţii, pentru a creiona omul educat în spiritul
autodepăşării şi autocunoaşterii. Secolul nostru presupune o angrenare a instituţiilor de cultură şi
educaţie în formarea deprinderilor de autoeducaţie, precum şi educaţie continuă a tuturor
indivizilor indiferent de vârstă sau nivel de educare. În aceste condiţii este evidentă necesitatea
creşterii numărului de lăcaşuri menite să ofere programe educaţionale tuturor, dar mai ales
adulţilor, aceştia constituind marea masă a populaţiei care se încadrează conceptului de
autoeducaţiei şi educaţie permanentă.
Astfel, anul 1996 a fost declarat An European al Educaţiei Permanente, în timp ce la
Hamburg, Conferinţa Generală UNESCO din 1997 a definit conceptul de educaţie a adulţilor şi
i-a afirmat clar obiectivele:
71
 1. dezvoltarea autonomiei şi a simţului responsabilităţii individului;
2. abilitarea adulţilor pentru a face faţă transformărilor care afectează
economia, cultura, şi societatea în ansamblul său
3. promovarea unei participări creative a cetăţenilor la viaţa colectivităţii.
Chiar dacă cele două concepte par a se referi în mod deosebit la educaţia adulţilor, a celor
care într-o formă sau alta au dobândit un anumit nivel de educaţie, şi în cadrul şcolii educaţia
pentru autoeducaţie şi educaţie permanentă trebuie să constituie o necesitate vitală. Orice copil
trebuie să fie învăţat încă din anii şcolii cum să înveţe, cum să se autoeduce şi cum ar trebui să îşi
continue studiile şi cercetările proprii după finalizarea formelor instituţionalizate de învăţamânt.
Educaţia pentru autoeducaţie este lăsată pe seama şansei, preocupările autoeducative fiind
insufiecient reprezentate în mediul şcolar. Greutăţile întâmpinate de adolescenţi în absenţa unui
îndrumări adecvate nu pot fi depăşite întotdeauna în mod fericit. Autoeducaţia este un proces care
implică o anumită „strategie temporală” atât socială, cât şi individuală. Munca pentru
autoeducaţie trebuie începută încă din adolescenţă, atunci când s-au creat deja condiţiile
psihologice necesare unei astfel de activităţi.
Autoeducaţia are rolul de a dezvolta capacităţi intelectectuale, de a modela trăsături
fundamentale ale personalităţii elevilor, la vârsta la care se decide şi se precizează idealul
profesional şi nivelul de aspiraţii. Începând cu vârsta de 11 ani elevii iau singuri decizii, deşi pe la
13-14 ani ei revin la profesor pentru a-i cere în continuare ajutorul; pe la vârsta de 13 ani numărul
elevilor cu activitati preferate este în creştere, aceştia încep să fie tot mai mult preocupaţi de
organizarea timpului lor liber; pe la 14 ani tinerii îşi propun multe, dar sunt incapabili să-şi
sincronizeze acţiunile în timp şi spaţiu, în unele zile „nemaivăzându-şi capul de treburi”, în timp
ce în alte zile „nu au ce face”; la 14 ani tânărul ţine să-şi argumeteze deciziile însă simte lipsa
unor informaţii. La 15 ani el ştie ce vrea să facă, este totuşi mai putin capabil să se
automobilizeze la activitate, să depună un efort susţinut; nevoia cunoştinţelor despre natura şi
comportarea umană devine mai acută. Obiectul preocupărilor de autocunoaştere ale
adolescenţilor se schimbă cu înaintarea în vârstă; dacă la 13 ani îl preocupă mai mult fizicul sau,
la 15 ani îl preocupă gândurile şi ideile sale, iar pe la 16-18 ani comportarea, normele morale,
firea sa în comparaţie cu ale altora. Profesorul trebuie să trezească elevilor săi interesul pentru
autoperfecţionare.
În cadrul autoeducaţiei pot funcţiona şi metodele euristice, lucrul cu manualul şi resursele
extraşcolare; problematizarea este un alt mijloc care concură la apariţia autoeducaţiei. Învăţarea
programată este un mijloc de autoinstruire atunci când permite iniţierea într-un domeniu care
constituie obiectul autoinstruirii. Profesorul e o sursă suplimentară de informaţie. Ca membru al
unui grup, tânărul adoptă cerinţele colectivului, care devin un factor de autoeducaţie la rândul lor.
Toate acestea trebuie cunoscute de educator şi grupul din care tânărul face parte.
Ultimii ani presupun şi unele mutaţii în cadrul conceptului de educaţie:
▪ obiectivul educaţiei nu va mai fi învăţarea ci a învăţa cum să înveţi, cum să cauţi şi să
utilizezi eficient informaţia de care ai nevoie pentru a trăi în societate în armonie cu
indivizi diferiţi;
▪ ca participant activ la procesul de educaţie permanentă, beneficiarul acestui tip de
educaţie încetează să mai fie obiectul pasiv al educaţiei, pentru a deveni subiectul ei
activ;
▪ este necesară crearea şi adoptarea unei metodologii didactice inovative care să
favorizeze participarea fiecărui individ la propria formare. Se constată diversificarea şi
extinderea metodelor activparticipative cu impact formativ, generate în sistemul
educaţiei adulţilor la toate nivelurile educaţionale;

72
 ▪ deplasarea procesului de învăţământ de la informare la formare, de la memorizare la
raţionament de la învăţare mecanică la învăţare creativă;
▪ pătrunderea în educaţia de toate nivelurile a tehnologiei didactice moderne (sisteme
audiovizuale multimedia, învăţare asistată de calculator, internet etc.) (I. Jinga);
▪ se schimbă rolul şi funcţiile cadrului didactic, acesta devenind consilier şi facilitator al
învăţării, îndrumător şi stimulator al efortului de învăţare şi formare a copiilor,
tinerilor şi adulţilor;
▪ autoeducaţia este înţeleasă ca o „activitate conştientă, planificată şi sistematică
desfăşurată de către fiinţa umană în scopul autoperfecţionării propriei personalităţi şi
formării de noi deprinderi şi competenţe în vederea adaptării eficiente la specificul
societăţii prezente şi viitoare” (A. Barna).
Oricât de mult am învăţa de-a lundul anilor în cadrul şcolii, mare parte a celor studiate vor
fi uitate, J. Piaget susţinând că doar informaţiile dobândite prin experianţă personală nu vor fi
niciodată uitate. Pedagogia modernă încearcă permanent să perfecţioneze procesul instructiv-
educativ (figura de mai jos – caracterul instructiv şi educativ al provesului de învăţământ),
întreaga reformă a învăţamântului bazându-se pe necesitatea sporirii caracterului formativ al
întregului proces educativ.

Instruire Informare

Proces de
învăţământ

Educare Formare

Conceptul de educaţie permanentă vizează integrarea într-un tot unitar a educaţiei

prescolare, şcolare şi postşcolare - pe verticală, în timp ce pe orizontală a educaţiei formale
nonformale şi informale. Această integrare presupune rezolvarea problemelor de continuitate pe
verticală şi armonizarea influenţelor pe orizontală; şcoala nu deţine monopolul educaţiei, dar
trebuie menţionat că ea rămâne instituţia fundamentală a educaţiei permanente. Şcoala este
instituţia care-l formează pe individ astfel încât să fie apt să se adapteze prin învăţare continuă la
schimbările survenite permanent în societate (educaţie permanentă), şi chiar să instituie el însuşi
schimbarea (învăţarea inovatoare).
Astfel, educaţia permanentă şi autoeducaţia nu trebuie confundate nici cu educaţia
adulţilor, nici cu educaţia şcolară. Dacă educaţia se referă la educaţia intelectuală, morală,
estetică, comportamentală, fizică, autoeducaţia vizează toate aspectele personalităţii individului.
Diferenţa dintre educaţie şi autoeducaţie nu e dată de scop, conţinut, metodă sau mijloc de
realizare, ci de poziţia subiectului în raport cu poziţia de învăţare. În cazul educaţiei, influenţele
educative vin din afară, în cazul autoeducaţiei situaţia e generată de subiectul însuşi, acesta fiind
una şi aceeaşi persoană. Între aceste două concepte nu există o poziţie convergentă sau divergentă

73
netă. Orice educaţie presupune şi momente de autoeducaţie. Şcoala viitorului va trebui să mute
accentul de pe omul care este educat pe cel ce se educă singur.
Tabelul de mai jos prezintă comparativ cele două tipuri de educaţie şcolară: tradiţională şi
modernă (în scopul formării deprinderilor de autoeducaţie).

Educaţia şcolară tradiţională Educaţia şcolară din perspectiva

educaţiei permanente
O
B - scopul educaţiei şcolare este de a forma
I - scopul educaţiei şcolare este de a da competenţele autoeducaţionale şi
E cunoştinţe (de a informa) necesare întregii autoevaluative ale individului (tehnici de
C vieţi. învăţare, gândire divergentă, creativitate,
T - rezultă un învăţamânt livresc, având un rol adică „a-l învăţa să înveţe”)
I preponderent informativ - acest lucru face să crească rolul formativ
V al şcolii
E
- în funcţie de scopurile noi ale şcolii
(şcoala este o etapă iniţială, pregătitoare în
vederea autoeducaţiei postşcolare), căştigă
C - conţinuturile (manuale, planuri de teren conţinuturile cu valenţe formative
O învăţământ, etc) sunt elaborate în funcţie de - nu este vorba de dispariţia conţinutului
N scopurile şcolii tradiţionale informativ (prin excelenţă conţinutul este
Ţ - sunt preponderent informative, ceea ce duce informativ) ci de modul de selecţie şi de
I la un învăţământ livresc, verbalist, bazat pe organizare a acestui conţinut
N „enciclopedii” - nu se adresează numai memoriei, ci
U - se adresează memoriei celui educat trebuie să fie structurate problematizant,
T euristic, astfel încât să incite gândirea,
creativitatea, dorinţa de a ştii, să formeze
deprinderi de muncă intelectuală
independentă, ca şi deprinderi de prelucrare
activă a influenţelor
M - se folosesc metode active, participative,
E care antrenează personalitatea elevului,
T - mijloacele de învăţare sunt obiectele de care transformându-l din obiect al educaţiei în
O se foloseşte profesorul, iar metodele subiect activ al propriei sale deveniri
D reprezintă felul prin care profesorul realizează - se recomandă metode de muncă
O ora de învăţare independente pentru a forma abilităţi de
L - se utilizează metode expozitive (expunerea, autoinstruire
O explicaţia) care nu antrenează elevul în mod - introducerea în procesul de învăţământ a
G direct, acesta rămânând un receptor pasiv mijloacelor multi-media şi a celor audio-
I vizuale
E

74
 Cap. 5. Finalităţile educaţiei

5.1. Caracterul finalist al educaţiei

Finalitatea este o formă de manifestare a cauzalităţii şi exprimă procesul de
autodeterminare a unor fenomene. Există situaţii în care efectul dorit este utilizat de un sistem
deschis pentru corectarea propriilor cauze. In cazul sistemului psihic uman, efectele dorite ale
propriilor acţiuni generează activităţi specifice, în vederea atingerii scopurilor propuse;
apropierea sau îndepărtarea de finalitătilor avute în vedere produce corectări, din mers, ale
activităţii.
In teorie se operează adeseori o distincţie între finalitatea naturală (a organismelor vii,
care se manifestă sub forma unei evoluţii către o stare anume, determinată biologic) şi finalitatea
intenţionată (specifică omului, care presupune formulare de scopuri şi desfăşurarea unor activităţi
în concordanţă cu acestea). Finalităţile educative reprezintă un caz particular al finalităţii
intenţionate. La rândul lor, finalităţile educative pot fi concepute ca finalităţi în proiect ( idealul
educaţiei, scopurile şi obiectivele educative) sau ca finalităţi în fapt ( calitătile dobândite efectiv
de către elevi, ca urmare a acţiunilor educative la care au participat).
Educaţia, aşa după cum demonstrează inclusiv etimologia acestui concept (lat. educe,
educere – a duce, a conduce), nu este o activitate desfăşurată în sine şi pentru sine, ci una care
urmăreşte atingerea anumitor finalităţi. Aşadar, din perspectivă educaţională, educaţia are un
caracter finalist. Ea este produsul acţiunii oamenilor şi, în consecinţă, poate fi explicată şi
abordată numai prin prisma intenţiilor urmărite şi a rezultatelor obţinute. În orice moment
educaţia este orientată şi dirijată în funcţie de finalităţile pe care le urmăreşte. Finalităţile
educaţiei reprezintă orientările asumate la nivel de politică a educaţiei în vederea realizării
activităţii de formare-dezvoltare a personalităţii umane conform anumitor valori angajate în
proiectarea sistemului şi a procesului de învăţământ.
Astfel, finalităţile educaţiei reprezintă:
• un model metodologic de explicare şi înţelegere corectă a raportului dintre planul general,
particular şi concret al activităţii de formare-dezvoltare a personalităţii la nivelul
sistemului şi al procesului de învăţământ;
• în sens pedagogic larg, sesizat de Viviane şi Gilbert de Landsheere, finalitatea este „un
motiv pentru care există ceva”, care asigură „raţiunea de a fi a activităţii de educaţie”.
Finalităţile instruirii exprimă:
1. aspiraţii, intenţii pe termen lung;
2. orientarea obligatorie a activităţii pedagogice către anumite rezultate aşteptate,
anticipate de către factorii implicaţi, societate, instituţii specializate, indivizi;
3. realizarea în trepte, progresivă, dinamică a instruirii, dar de la acţiuni simple,
concrete, operaţionale, situative, către finalitatea cu gradul cel mai mare de
generalitate (idealul educaţiei), prin intermediul altora, cu o sferă mai restrânsă
(obiective);
4. adaptarea, în timp, a conţinutului finalităţilor la modificările valorilor promovate,
conturate în dezvoltarea complexă a societăţii;
5. dependenţa calităţii schimbărilor în învăţământ (conţinut, structură, strategii,
resurse);
6. modalităţi variate de definire a complexităţii finalităţilor, după gradul de trecere de
la particular la general, de la nivelul ideal la cel practic, real, imediat.
Finalităţile educaţiei au suportat o evoluţie calitativă, ca urmare a schimbării de
paradigma din ştiinţele educaţiei, respectiv trecerea de la paradigma tradiţională la cea modernă.
Sensul finalist al acţiunii educaţionale se referă la faptul că, în fiecare moment al desfăşurării
75
sale, educaţia este orientată şi dirijată în funcţie de finalităţile (rezultatele) pe care aceasta le
urmăreşte. Aceste finalităţi sunt determinate preponderent de contextul social-istoric în care se
desfăşoară acţiunea educaţională şi mai puţin de dorinţele proprii ale elevului sau ale celui care
organizează, declanşează şi conduce acţiunea educativă.
Educaţia reprezintă un sistem de acţiuni informativ-formative, desfăşurate în mod
conştient şi sistematic asupra subiectului uman în vederea transformării acestuia în conformitate
cu finalităţile educaţionale urmărite. Aceste finalităţi exprimă orientările asumate la nivel de
politică educaţională în vederea dezvoltării personalităţii umane în conformitate cu anumite
valori.
Finalităţile educaţiei pot fi clasificate pe baza următoarelor criterii:
1. după forma de obiectivare a orientărilor valorice:
• finalităţi de tip proiect: idealul pedagogic, scopurile pedagogice,obiectivele generale ale
sistemului de învăţământ;
• finalităţi de tip produs: obiectivele specifice procesului de învăţământ, obiectivele
operaţionale.
2. după modul de raportare la sistemul de educaţie:
• finalităţi macrostructurale (raportate la nivelul macrostructural al sistemului de educaţie:
idealul pedagogic, scopurile pedagogice, obiectivele generale);
• finalităţi microstructurale (raportate la nivelul microstructural al sistemului de educaţie:
obiectivele specifice procesului de învăţământ, obiectivele operaţionale).
3. după gradul de generalitate reflectat:
• finalităţi de maximă generalitate: idealul pedagogic, scopurile pedagogice;
• obiective pedagogice specifice: obiective cognitive, afective, psihomotorii;
• obiective pedagogice operaţionale, definite în cadrul activităţii didactice.
4. după gradul de generalitate asumat:
• finalitate pedagogică (de exemplu: “o personalitate dezvoltată”);
• scop pedagogic (de exemplu: “protejarea mediului”);
• obiectiv pedagogic operaţional (de exemplu: “să depisteze, în mediul apropiat, semnele
concrete ale poluării”).
5. după gradul de raportare la teoria, respectiv la practica pedagogică:
• finalităţi pedagogice teoretice, de maximă generalitate: idealulpedagogic, scopurile
pedagogice;
• obiective pedagogice teoretice orientative: obiective pedagogice generale ale sistemului
de învăţământ;
• obiective pedagogice aplicative: obiectivele operaţionalizabile pe domenii psihologice, pe
domenii cu conţinut specifice;
• obiective concrete (operaţionale): obiectivele unei activităţi didactice (lecţii, excursii
didactice).
6. după gradul de divizare:
• finalităţi indivizibile: idealul pedagogic, scopurile pedagogice ale sistemului de educaţie;
• finalităţi divizibile: obiectivele pedagogice specifice (incluse în programele şcolare);
obiectivele pedagogice operaţionale (incluse în planul activităţii didactice, elaborate de
cadrul didactic).
Finalităţile circumsciu modelul de personalitate pe care educaţia urmează să-l formeze. Ele se
diferenţiază şi integrează într-un tot unitar în fucţie de cerinţele sociale şi descifrarea
mecanismului psihologic al învăţării umane. Finalităţile acţiunii educaţionale îmbracă forma
idealului educaţional, scopurilor şi obiectivelor educaţionale. Astfel, ele se constituie într-un
76
sistem cu o funcţionalitate internă bine conturată, conferindu-i rol director şi reglator propriu
oricărei acţiuni educaţionale.
Între ideal, scopuri şi obiective educative există o strânsă legătură. Pe de o parte, idealul
educativ determină scopurile şi obiectivele, în timp ce acestea concretizează pe diverse planuri şi
la diferite niveluri prescripţii generale ale idealului. Idealul vizează, conform lui I. Nicola,
„finalitatea acţiunii educaţionale în ansamblul său, ca o componentă a sistemului macrosocial,
scopurile şi obiectivele educaţionale orientează desfăşurarea unor acţiuni educaţionale
concrete.”21

SOCIETATE

IDEAL SOCIAL

Relaţia dintre componentele

finalităţii acţiunii educaţionale
IDEAL EDUCAŢIONAL
poate fi reprezentată ca în schema
alăturată.

SCOPURI EDUCAŢIONALE

OBIECTIVE EDUCAŢIONALE

5.2. Idealul educaţional

Idealul educaţional exprimă cerinţele şi aspiraţiile unei societăţi într-o anumită etapă
istorică sub forma unui model dezirabil de personalitate umană. Idealul educaţional are un nivel
ridicat de generalitate şi se atinge pe termen lung, la realizarea sa contribuind sistemul educativ în
ansamblul său. Prin conţinutul său instructiv-educativ, idealul educaţional este rezultatul unui
proces de raţionalizare, generalizare a unor fenomene sociale, psihologice şi pedagogice,
specifice unei etape istorice, proces în urma căruia se proiectează apoi trăsăturile fundamentale
ale omului pe care educaţia urmează să-l formeze.
Idealul educaţional realizează legătura dintre ceea ce este şi ceea ce trebuie să devină
omul în procesul educaţiei. Idealul educaţional al şcolii româneşti nu se referă doar la
desăvârşirea interioară a personalităţii ci are în vedere şi asigurarea dimensiunii de ordin
vocaţional al procesului instructiv-educativ, vizând exercitarea unei profesiuni cu randament
optim.

21
Ioan Nicola – Pedagogie, Editura Didactică şi Pedagogică, R. A., Bucureşti, 1994, p. 104
77
 Acest concept se referă la un model ideal de personalitate, către care tinde educaţia şi
întreaga societate, într-un anumit moment al dezvoltării sale istorice. Acest model ideal de om are
următoarele caracteristici:
1. caracter obiectiv, întrucât acest model de om nu reprezintă opera arbitrară a unui filozof
sau a unui grup de oameni, ci reprezintă „un consens care se constituie în interiorul unei
societăti prin intermediul unor procese de persuasiune, care se desfăşoară la diferite
niveluri ale coparticipării indivizilor si grupurilor, în diferite sectoare socioculturale:
economie, politică, viaţa religioasă, creaţia artistică etc.”22
2. caracter istoric, căci evoluează odată cu societatea şi reflectă aspiraţiile ei într-un anumit
moment al dezvoltării ei istorice. De exemplu, în antichitate, la spartani predomina
„idealul militar”, în vreme ce la atenieni era urmărit idealul „kalokagatiei” (kalos- frumos,
agatos-bun); în Evul Mediu era preţuit „idealul cavaleresc”, în Renaştere „idealul
umanist”, în capitalism „idealul profesional”, etc.;
3. caracter realizabil, pentru că modelul uman avut în vedere, deşi este un model ideal,
trebuie să corespundă totuşi posibilităţilor existente ale ştiinţelor educaţiei şi ale practicii
pedagogice de a se apropia de el.
În cadrul oricărui ideal educativ pot fi delimitate trei dimensiuni, conform lui I. Nicola:
• dimensiunea socială care vizează tendinţa generală de dezvoltare a societăţii pe
termen mediu şi lung, fundamentele filosofice şi politice ale evoluţiei sociale,
valorile culturale şi economice angajate în diferite prospecte sociale, deschiderile
instituţiilor sociale spre (auto)perfecţionare;
• dimensiunea psihologică se referă la tipul de personalitate care corespunde
tendinţei generale de evoluţie a societăţii, tipul de învăţare socială, bazat pe
cunoştinţe fundamentale, cu grad de aplicabilitate şi adaptabilitate maximă,
precum şi substratul motivaţional al (auto)realizării umane;
• dimensiunea pedagogică se referă la posibilităţile de care dispune sau cu care va
trebui investită acţiunea educaţională pentru a putea pune în practică acest ideal.
Idealul educativ al societăţii româneşti contemporane este înscris în Legea învăţământului
din 1995, nr. 84, la art. 3 al.2: „Idealul educaţional al şcolii româneşti constă în dezvoltarea
liberă, integrală şi armonioasă a individualităţii umane, în formarea personalităţii autonome şi
creative.”
Idealul educaţional din societatea noastră presupune formarea unei personalităţi integral -
vocaţionale şi creatoare, capabilă să exercite şi să iniţieze roluri sociale în concordanţă cu
propriile aspiraţii şi cu cerinţele sociale. De asemenea, implică două laturi complementare, una
antropologică şi cealaltă acţională. Prima se referă la desăvârşirea interioară a personalităţii, la
dezvoltarea sa integral - vocaţională prin asimilarea valorilor culturale fundamentale şi stimularea
pe această bază a calităţilor general-umane (aptitudini, atitudini, interese, motivaţii etc). Este
latura care facilitează detaşarea individualităţii umane şi contribuie la accentuarea
„personalizării” sale. Cealaltă latură, acţională, vizează implicarea şi exercitarea unei profesiuni
în mod creator şi cu un randament sporit (omul societăţii din zilele noastre trebuie să fie un om de
acţiune, implicat prin tot ceea ce face în procesul devenirii sociale). Dezvoltarea personalităţii
umane, a diverselor trăsături, în special, este rezultatul întrepătrunderii dintre factorii ereditari
(dispoziţii interne) şi cei externi (mediul şi educaţia). Idealul educaţional, prin conţinutul său
proiectiv, realizează joncţiunea dintre aceşti factori, anticipând finalitatea generală a educaţiei.

22
G. M. Bertin - La “transformazione” dell’uomo. Nuovo modello educativo. In vol. Motivazioni, strategie e
rendimento nella dinamica di un nouvo modello educativo (a cura Casali, A.), Bologna: Atti dei 3-eme Symposium
di Cibernetica psico-pedagogica, 1981
78
 Idealul dezvoltării personalitătii reprezintă o constantă a gândirii pedagogice în sec. XX,
astfel încât dezideratul unei personalităţi dezvoltate multilateral şi armonios va putea fi întâlnit la
aproape toate orientările pedagogice ale acestei perioade, indiferent de ideologia care le stă la
bază. Un model uman nu poate fi considerat nou şi valid, doar pentru că se prezintă ca fiind
„diferit” de altele deja experimentate. Astfel, examinarea noului ideal educativ al societăţii
noastre poate fi realizată prin raportarea acestuia la principalele modele umane contemporane
aflate în conflict: modelul individual, modelul sociocratic şi modelul creative.
Modelul individualist porneste de la ideea că omul ar trebui educat ca o personalitate
liberă de orice inhibiţii, frustrări şi complexe. Este modelul eliberării omului prin educaţie de
orice condiţionare, de orice „dictatură” din afară sau din interior. Criticile aduse acestui model îi
reproşează caracterul său abstract, căci o libertate absolută a individului este considerată utopică
şi mistificatoare. Un asemenea model ar privilegia acele forţe sociale care sunt interesate în
slăbirea solidarităţii sociale a oamenilor, în vederea promovării individualismului, a privilegiilor
unor categorii sociale restrânse. Nu în ultimul rând, un asemenea model va educa fiinţe umane cu
o scăzută disponibilitate de participare socială şi va încuraja pornirile lor antisociale. La antipodul
acestui model uman se află modelele „sociocratice” (ideologice).
Modelul sociocratic (ideologic) are drept premisă ideea că omul ideal este un „luptător
angajat”, care înţelege să se subordoneze „comandamentelor înalte” ale societăţii căreia îi
aparţine, acţionând într-un mod disciplinat pentru îndeplinirea sarcinilor sociale încredinţate. Un
asemenea model uman a fost criticat pentru că apără şi susţine un colectivism nivelator şi se
bazează pe acţiunea de persuasiune ideologică. Abuzul de ideologie va împiedica dezvoltarea
plenară şi autonomă a personalitătii, căci va restrânge orizontul de înţelegere a vieţii de către
oameni şi va încuraja întotdeauna fanatismul şi intoleranţa pentru orice idee care nu se încadrează
în schemele şi normele ideologiei oficiale.
Modelul omului creativ tinde spre integrarea celor două exigenţe - autonomia şi angajarea
socială - căci activitatea creatoare reprezintă forma cea mai înaltă de angajare socială (creaţia este
adresată semenilor) şi nu poate, totodată, să fie concepută decât în condiţii de deplină libertate
individuală. Atributul creativităţii este înţeles ca o dimensiune integrală a personalităţii omului
ideal dorit de sociatatea românească contemporană. Tipul uman dezirabil pentru
contemporanietate este omul cu simţul riscului şi al răspunderii, descoperitorul, întreprinzătorul,
într-un cuvânt omul modern al zilelor noastre. Aceste atribute sunt confirmate de psihologia
contemporană a creativităţii ca fiind principalele caracteristici ale persoanelor creative. Pe de altă
parte, opţiunea pentru o personalitate creativă este de natură să explice ideea „dezvoltării
integrale şi armonioase”, nu numai ca o armonie între intelect, moralitate, sensibilitate,
profesionalism şi corporalitate – cele cinci laturi ale educaţiei - ci şi ca o disponibilitate a
individului de a pune în acord idealul cultural individual cu idealul educativ pe care comunitatea
socială şi-l formulează. Modelul omului creativ militează pentru o dezvoltare atât pe plan
individual, cât şi pe plan social.
Uneori utilitatea lui pentru practică a fost contestată, pe motiv că ar fi prea abstract,
valabil în toate circumstanţele şi pentru orice om; alteori s-a admis că, deşi este ceva de dorit în
sine, datorită caracterului mult prea general, este puţin probabil ca va reuşi să trezească interesul
persoanelor care se educă. În realitate, una dintre principalele misiuni ale oricărei educaţii este
aceea de a-l ajuta pe om să dobândească principii de orientare valorică care să-l ghideze atunci
când trebuie să judece dacă un lucru serveşte propriei sale desăvârşiri ca om. Asemenea principii
alcătuiesc nucleul conştiinţei sale morale şi se exprimă sub forma unui model ideal de om.
Concluzionând putem spune că oricare ar fi societatea în care funcţionează idealul
educaţional, acesta urmăreşte să atingă aspectele definitorii pentru contextul istoric şi socio-
economic în care acesta urmează a se realiza. Astfel idealul educaţional are valoare orientativă şi
79
prezintă generalitate descriptivă pentru tot ceea ce se întreprinde în direcţia formării şi educării
omului.

5.3. Scopul educaţional

Scopurile educaţionale reprezintă finalităţi educaţionale cu nivel mediu de generalitate
care se realizează în intervale medii de timp. Scopurile educaţionale sunt anticipări mentale ale
diverselor acţiuni de formare a personalităţii umane şi se referă la rezultatele ce urmează să se
obţină în cadrul unui şir de acţiuni educaţionale. Specificul scopurilor educaţionale constă în
faptul că acestea practic detaliază idealul educaţional la nivelul diverselor situaţii instructiv-
educative. Astfel dacă idealul educaţional este unul singur, scopurile educaţionale vizează
finalităţi educaţionale particulare, specifice spre exemplu diverselor laturi ale educaţiei,
diferitelor nivele şi profile de învăţământ şi diferitelor tipuri de şcoli
Scopurile acţiunii instructiv-educative pun în evidenţă:
• orientările strategice ale procesului de învăţământ, prin realizarea finalităţilor educative,
pe nivele de formare, şcolarizare sub forma unor rezultate aşteptate de ideal;
• deciziile luate pentru realizarea idealului, prin curricula şcolară;
• arată direcţia acţiunii, strategia generală, proiectarea acţiunilor;
• faţă de ideal, stabilesc intenţii, aspiraţii pe termen mediu, cu un grad de generalitate, în
acţiuni determinate, anticipând etape şi operaţii, echilibrând aspectele informative-
educative ale procesului de învăţământ;
• modul de planificare, organizarea instrucţiei şi educaţiei şcolare cu precizarea rezultatelor
pe etape (cicluri şcolare), cu prevederea conţinuturilor, cu indicarea resurselor necesare.
Geissler distinge existenţa a patru perechi de scopuri, contradictorii dar, în ultimă instanţă,
complentare: scopuri materiale (centrate pe asimilarea de informaţii) şi scopuri formale (urmărind
modelarea aptitudinilor şi cultivarea personalităţii); scopuri de conţinut (centrate pe
achiziţionarea de cunoştinţe punctuale) şi scopuri comportamentale (formarea şi interiorizarea
unor acţiuni sau deprinderi); scopuri utilitare (axate pe formarea deprinderilor şi competenţelor
cerute de activitatea practică) şi scopuri nepragmatice (vizează formarea unor conduite fără o
finalitate practică imediată); scopuri specifice disciplinelor (caracteristice fiecărei materii) şi
scopuri supradisciplinare (dezvoltarea inteligenţei, motivaţiei etc.).
Trăsăturile esenţiale ale scopului educaţional sunt:
• caracterul de acţiune, deoarece vizează direcţiile principale de acţiune socială, care susţin
politica, planificarea educaţiei, a învăţământului, elaborarea curriculumului;
• caracterul strategic pentru că vizează liniile generale de inovaţie pedagogică (didactică),
pe termen lung şi mediu, care susţin funcţional sistemul de învăţământ;
• caracterul tactic, prin precizarea criteriilor de elaborare a obiectivelor generale ale
sistemului, care susţin proiectarea planurilor de învăţământ, a întregului curriculum;
• observarea, analiza, prevedea condiţiilor disponibile;
• sugerarea ordinii succesiunii adecvate a folosirii mijloacelor;
• alegerea alternativelor, stabilirea unor norme, reglementări;
• mobilizarea capacităţilor proprii, raţionale, intenţionale, în planuri de acţiune, prevenirea
piedicilor, prevederea consecinţelor;
• depăşirea condiţiilor existente, învingerea dificultăţilor;
• stabilirea de variante acţionale pentru asigurarea flexibilităţii modificării pe parcursul
acţiunii;
• precizarea obiectivelor în care se finalizează acţiunile, ca mijloc de orientare concretă a
activităţii

80
 • adaptarea la posibilităţile elevului, cu eliminarea caracterului abstract, uniform, cu
neglijarea capacităţilor individuale.
Astfel, scopul este un reglator al acţiunii deoarece orientează şi controlează modul în care
aceasta se desfăşoară. La fel cu idealul educaţional, scopul are o multiplă determinare. În primul
rand este determinat de idealul educativ, de condiţiile istorico-sociale pe fondul cărora se
desfăşoară acţiunea educaţională. În al doilea rând, scopul educativ are o determinare
psihologică, pentru că presupune acceptarea şi adeziunea subiectivă a agentului acţiunii
educaţionale. Ca proiecţie subiectivă, scopul este rezultatul conştientizării dezideratelor idealului
şi al trecerii lor prin filtrul personalităţii subiectului educat.
Din punct de vedere al documentelor legislative care stabilesc scopurile şi obiectivele
educative, menţionăm Articolul 4 (paragraful 1) din Legea Învăţământului, votată de Parlamentul
României în 1995, care evidenţiază faptul că idealul „personalităţii autonome şi creative”
implică:
1. însuşirea cunoştinţelor ştiinţifice, a valorilor culturii naţionale şi universale;
2. dobândirea capacităţilor cognitive, abilităţilor practice, atitudinilor motivaţionale şi
caracteriale, necesare în plan intelectual, moral, tehnologic, estetic şi fizic;
3. asimilarea strategiilor de învăţare necesare (auto)instrucţiei permanente;
4. formarea conştiinţei morale în spiritul respectării depline a drepturilor şi libertăţilor
fundamentale ale omului;
5. profesionalizarea tinerei generaţii la nivelul cerinţelor societăţii moderne informatizate
(vezi Legea nr. 85).
Prin conţinutul lor, scopurile educaţionale posedă o anumită autonomie în raport cu
idealul educaţional şi subordonează mai multe obiective particulare. Trecerea de la idealul
educaţional la scopuri educaţionale şi de la acestea la obiective poartă numele generic de derivare
pedagogică.

5.4. Obiectivele educaţionale

După cum idealului educaţional îi corespund mai multe scopuri educaţionale, unui scop îi
corespunde un şir de obiective educaţionale. Idealul şi scopurile educaţionale fiind mai generale
şi mai îndepărtate ca timp de realizare, este necesară detalierea acestora printr-un şir de obiective,
fiecare anticipând o performanţă ce va putea fi observată şi evaluată la sfârşitul acţiunii
educaţionale.
Obiectivele sunt finalităţi educaţionale care au un nivel redus de generalitate şi se
realizează în intervale scurte de timp, referindu-se la lecţii sau secvenţe de lecţii. Obiectivele
educaţionale sunt enunţuri cu caracter anticipativ care descriu în termeni exacţi rezultatele
aşteptate a fi obţinute la finele unei secvenţe de instruire. În funcţie de natura şi conţinutul
rezultatelor vizate, obiectivele educaţionale se împart în obiective de ordin cognitiv, obiective de
ordin afectiv-motivaţional şi obiective de ordin comportamental.
În pedagogia contemporană există mai multe orientări teoretice cu privire la finalităţile
educative ale învăţământului (W. OKON, 1974):
a) Teoria instruirii formale – conform căreia şcoala ar trebui să se preocupe în
exclusivitate de formarea şi dezvoltarea capacităţilor de cunoaştere ale elevilor, independent de
conţinutul disciplinelor de învăţământ, care dobândeşte o importanţă secundară în raport cu
preocuparea de exersare a capacităţilor mintale ale copiilor.
b) Teoria instruirii materiale - unde principala sarcină a şcolii este aceea de a transmite
elevilor cunoştinţe din toate domeniile cunoaşterii umane; dezvoltarea capacităţilor intelectuale
de operare cu aceste cunoştinţe se realizează de la sine prin însuşi efortul copiilor de a-şi însuşi
aceste cunoştinţe.
81
 c) Teoria utilitarismului educativ – conform căreia şcoala ar trebui să selecţioneze pentru
a transmite elevilor doar acele cunoştinţe şi deprinderi practice cu valoare aplicativă în viaţă.
După gradul de generalitate, obiectivele pedagogice se clasifică în obiective pedagogice
generale şi specifice. Astfel, obiectivele pedagogice generale sunt valabile pe verticala şi
orizontala procesului de învăţământ, reflectând dimensiunea funcţională a acestuia. Ele vizează
criteriile de elaborare ale planurilor de învăţământ, validitatea procesului educaţional în funcţie
de capacitatea acestuia de a răspundere nevoilor de dezvoltare şi instruire a individului, selecţia
conţinutului educaţional, etc. Obiectivele pedagogice specifice sunt valabile pe niveluri, trepte,
discipline, forme de învăţământ şi de instruire, reflectând dimensiunea structurală a procesului de
învăţământ. Aceste obiective acţionează la nivelul a trei coordonate principale angajate în
activitatea de proiectare a procesului de învăţământ:
1. coordonata transversală, care vizează dimensiunile educaţiei
- obiective pedagogice specifice educaţiei intelectuale;
- obiective pedagogice specifice educaţiei morale;
- obiective pedagogice specifice educaţiei tehnologice;
- obiective pedagogice specifice educaţiei estetice;
- obiective pedagogice specifice educaţiei fizice.
2. coordonata verticală, care vizează treptele de învăţământ
- obiectivul pedagogic specific învăţământului preşcolar;
- obiectivul pedagogic specific învăţământului primar;
- obiectivul pedagogic specific învăţământului secundar inferior;
- obiectivul pedagogic specific învăţământului secundar superior (liceal,
profesional);
- obiectivul pedagogic specific învăţământului superior (scurt, lung,
postuniversitar).
3. coordonata orizontală, care vizează obiectivele pedagogice specifice ale fiecărei discipline
de învăţământ sau grupe de discipline proiectate intradisciplinar, interdisciplinar sau
transdisciplinar
Fiecare ciclu de învăţământ (preşcolar, primar, secundar) urmăreşte finalităţi educative
specifice, în acord cu particularităţile psihoindividuale şi nevoile de educaţie ale elevilor la
diferite vârste. Astfel, ciclul primar are rolul de a asigura educaţia elementară a tuturor copiilor.
Primele două clase (clasele I-II) constituie aşa-numitul „ciclu al achiziţiilor fundamentale” şi
urmăreşte asimilarea elementelor de bază ale principalelor limbaje convenţionale (scris, citit,
calcul aritmetic), formarea motivaţiei pentru învăţare, a potenţialului creativ, pregătirea pentru
cunoaşterea mediului apropiat. Clasele III-IV alcătuiesc “ciclul de dezvoltare” şi îşi propun
pregătirea pentru diferite situaţii de comunicare, folosind diferite limbaje specializate,
dezvoltarea gândirii autonome şi a responsabilităţii fată de integrarea în mediul social
Învăţământul secundar inferior (ciclul gimnazial) are finalităţi educative în acord cu
particularităţile preadolescenţei. La aceste vârste apar primele preocupări sistematice de
autoeducaţie şi tot acum copiii devin capabili de autocunoaştere, dorind să afle îndeosebi care
sunt acele domenii în care ei excelează. Gimnaziul este prin excelenţă o şcoală „auto-orientantă”:
el va oferi elevilor posibilitatea de a-şi confrunta puterile cu operaţionalitatea mintală specifică
solicitată de diferitele discipline de studiu. În felul acesta ei vor putea experimenta şi constata
care sunt domeniile spre care se simt atraşi, în care obţin cele mai bine performanţe şi care le
oferă cele mai mari satisfacţii; în urma acestei autocunoaşteri, vor decide către care tip de şcoală
se vor orienta ulterior. Acest ciclu de învăţământ ar trebui să acorde o deosebită importanţă
dezvoltării capacităţilor metacognitive ale elevilor şi practicării unei aşa – numite „didactici a

82
operaţiilor”, în predarea diferitelor discipline şcolare (a unui mod de predare care pune acentul pe
iniţierea în operaţiile intelectuale specifice ale unei discipline studiate).
Învăţământul secundar superior (ciclul liceal) urmăreşte, în principal, punerea bazelor
culturii generale şi o anumită „pre-profesionalizare” a elevilor, nu în sensul iniţierii într-o
profesie anume, ci în sensul de a le oferi noţiunile şi principiile fundamentale care stau la baza
unor profesii şi care le vor înlesni însuşirea culturii profesionale, care stă la baza meseriei ce va fi
ulterior aleasă.
Învăţământul superior are menirea de a profesionaliza la cel mai înalt nivel: el oferă
cultura profesională a unui domeniu şi pregăteşte pentru desfăşurarea unei activităti creatoare în
domeniul respectiv.
Pe lângă obiectivele educaţive pe nivele de învăţamânt, există şi obiectivele educaţionale
ale disciplinelor din curriculumul educaţional. Această categorie de finalităţi descrie ceea ce vor
şti şi vor înţelege elevii, precum şi abilităţile pe care şi le vor însuşi, în urma studierii unei
anumite discipline de învătământ. În contextul preocupărilor actuale de realizarea a unei Reforme
a învăţământului românesc de toate gradele, obiectivele educative ale diferitelor discipline
şcolare au fost grupate în două mari categorii:
• Obiectivele cadru/competenţele generale vizează formarea unor capacităţi şi atitudini
specifice pentru o anumită disciplină de învăţământ şi care necesită mai mulţi ani de
studiu. Ele sunt cunoscute şi sub denumirea de „obiective ţintă” şi au un ridicat grad de
generalitate şi de complexitate. Obiectivele cadru exprimă următoarele trei aspecte
fundamentale ale unei discipline de studiu: structura conceptuală de bază a domeniului de
studiu respectiv, abilităţile de bază necesare pentru utilizarea în practică a cunoştintelor
din domeniul respectiv, contextul socio-cultural al disciplinei (legăturile cu alte domenii
de studiu, temele transcurriculare în interiorul cărora se înscriu anumite cunoştinţe
predate).
• Obiectivele de referinţă/competenţele specifice „precizează rezultatale aşteptate ale
învăţării pe fiecare an de studiu şi urmăresc progresia în achiziţia de competenţe şi de
cunoştinţe de la un an de studiu la altul” ( Curriculum national, pg. 15). Ele au un mai
pronunţat caracter operaţional întrucât precizează fără echivoc comportamentele care vor
trebui să fie demonstrate de elevi la sfârşitul perioadei de studiu vizate. Spre deosebire de
obiectivele operaţionale ale lecţiilor- la care ne vom referi pe larg la timpul potrivit –
„obiectivele de referinţă” nu precizează întotdeauna condiţiile în care elevii vor demonstra
atingerea finalităţilor respective şi nici nu indică nivelul de performanţă în valori
numerice precis delimitate.
Obiectivele educaţionale îndeplinesc mai multe funcţii. Acestea sunt grupate astfel:
1. funcţia de orientare valorică a procesului didactic, demonstrează că formularea
unui obiectiv nu constituie un simplu exerciţiu/demers didactic în măsură să
asigure creşterea gradului de organizare a predării şi învăţării, ci în acelaşi timp
constituie „o opţiune şi o aspiraţie” care se subordonează unor valori referitoare la
formarea personalităţii elevului. Dimensiunea valorică rezultă din concepţia
despre cunoaştere, societate şi om. (Promovarea unor valori ca spiritul
investigativ, imaginaţia creatoare, gândirea abstractă presupune formularea unor
obiective care să pretindă nu doar achiziţie de informaţii şi reproducerea acestora,
ci, cu deosebire, analize, sinteze, generalizări, experimentări);
2. funcţia de reglare a procesului de învăţământ face ca orice activitate instructiv-
educativă în fiecare din fazele ei, de prospectare, proiectare şi desfăşurare, să
înceapă cu formularea obiectivelor. Modificarea unui obiectiv determină
schimbări în toate componentele, verigile, câmpului său de acţiune. De asemenea,
83
 abandonarea sau nerealizarea obiectivului propus, presupune analiza retrospectivă
a modului de desfăşurare-realizare a muncii instructiv-educative, pentru a face
modificările care se impun, respectiv pentru a regla activitatea didactică
asigurându-i eficienţa;
3. funcţia de anticipare a rezultatelor şcolare se referă la faptul că în conţinutul
obiectivelor indiferent de gradul lor de generalitate, se prefigurează rezultatul
aşteptat la finele secvenţelor de instruire. Evitând formulările abstracte, generale,
ambigue, ca de exemplu: „transmiterea de noi cunoştinţe”, „dezvoltarea gândirii”,
„formarea trăsăturilor de personalitate” etc., obiectivele se formulează în aşa fel
încât ele să indice în termeni concreţi cunoştinţele, nivelul de dezvoltare afectivă
pe care dorim să le constatăm la elevi. Numai în acest fel obiectivele anticipă
rezultatele şcolare şi mobilizează eforturile cadrului didactic şi ale elevilor într-un
sens clar, bine definit şi în mod eficient;
4. funcţia evaluativă se referă la faptul că verificarea, evaluarea şi notarea
randamentului muncii elevului presupun utilizarea unor criterii între care
obiectivele sunt cele mai importante.

În lanţul finalităţilor educaţionale, obiectivul este ultima verigă, cel care va particulariza
şi concretiza idealul şi scopurile educaţionale. Obiectivul indică modificarea ce urmează a se
produce în mod intenţionat în structura personalităţii celui educat. Modificările pot surveni, aşa
după cum precizam anterior la nivelul proceselor şi însuşirilor psihice, calităţi intelectuale,
aptitudini, motivaţii. Asigurarea funcţionalităţilor specifice obiectivelor educaţionale necesită
operaţionalizarea acestora. Obiectivul este expresia anticipării unui rezultat aşteptat într-un
context concret al instruirii, arătându-ne „ce se urmăreşte în fiecare secvenţă a procesului
educaţional şi modul cum se evaluează performanţele astfel obţinute.
Obiectivele educaţionale pot fi clasificate în fucţie de câteva criterii avute în vedere.
Astfel, putem vorbi de o clasificare în funcţie de gradul de generalitate a obiectivelor educaţiei:
obiective generale şi obiective concrete. Obiective generale, cunosc diverse grade de generalitate,
denumite de unii autori şi finalităţi sau scopuri ale educaţiei. Obiectivele generale ocupă o arie
foarte largă a intenţionalităţii educative, şi pot fi identificate astfel:
• la nivelul întregului sistem de învăţământ, dând expresie directă idealului educaţional
(obiective generale ale învăţământului);
• în funcţie de tipul şi profilul şcolii;
• în funcţie de ciclul de învăţământ (obiective ale învăţământului primar, ginmazial etc);
• în funcţie de dimensiunile formării personalităţii (formarea personalităţii morale, estetice,
religioase);
• pe discipline de învăţământ (obiectivele generale ale disciplinelor de învăţământ,
obiective ale predării/învăţării matematicii, muzicii), dar şi la nivelul unor sisteme de
lecţii şi chiar la nivelul unei singure lecţii (obiectivul fundamental sau scopul lecţiei); apar
obiectivele cadru/competenţele generale şi obiectivele de referinţă/ competenţe specifice.
Pe lângă obiectivele generale menţionate mai sus, există şi obiectivele concrete ce pot fi
exprimate operaţional. Obiectivul operaţional este expresia anticipării de către profesor a unor
comportamente ale elevului observabile şi măsurabile într-un timp scurt (timpul desfăşurării unei
lecţii).
O altă clasificare poate fi făcută în funcţie de domeniile vieţii psihice a individului. Astfel,
vorbim de: obiective cognitive ce vizează însuşirea de cunoştinţe, deprinderi şi capacităţi
intelectuale, obiective afective care se referă la formarea de sentimente, interese şi atitudini,
precum şi obiective psiho-motorii care vizează comportamente de ordin fizic.
84
 Având ca punct de plecare cele mai cunoscute şi mai riguros elaborate taxonomii, cele ale
lui B. S. Bloom, Krathwohl şi Harrow, prezentăm principalele domenii şi niveluri taxonomice ale
obiectivelor instruirii şcolare, aşa cum apar ele în aceste taxonomii pedagogice.

Domeniul cognitiv (Taxonomia lui B.S. Bloom, 1956)

Aşa cum a fost ea concepută de Bloom, taxonomia domeniului cognitiv foloseşte drept
criteru de clasificare complexitatea operaţiilor mintale pe care le implică fiecare categorie de
obiective educative. Bloom publica pentru prima data taxonomia obiectivelor educaţionale pe
domenii comportamentale. Taxonomia lui Bloom nu îngrădeşte înţelegerea nivelului de
complexitate şi de generalizare a obiectivelor didactice, ci o completează şi o detaliază în
domeniul cognitiv, afectiv şi psihomotor.

Nivelul şi definirea lui Exemple

- reamintirea unei liste de cuvinte, a unui an
1. Cunoaşterea - memorarea pe de rost, cuvânt istoric, a denumirii unei lucrări, a unui număr, a
cu cuvânt, a unor informaţii unui simbol etc.,
- recitarea unei poezii, reproducerea definiţiei
unui termen, a unei clasificări sau a unei teorii

2. Inţelegerea - reformularea unei informaţii cu - reformularea unei definiţii în cuvinte proprii,

propriile cuvinte, extrapolarea unei informaţii, parafrazarea unei reguli
rezumarea unui text sau comentarea acestuia - exprimarea în cuvinte a unei formule de
calcul sau a unui grafic
3. Aplicarea - folosirea informaţiei într-o nouă - aplicarea unor formule matematice în
situaţie rezolvarea unei probleme
- aplicarea teoriilor psihologice ale învăţării în
practica educativă
4. Analiza - divizarea unei informaţii în parţile - descoperirea premiselor care stau la baza unui
ei constituiente, descoperirea, prin efort eseu filozofic
personal, a părţilor componente ale unui întreg, - identificarea erorilor din interiorul unei
a unor relaţii argumentări
5. Sinteza - conceperea a ceva nou prin -conceperea unei pledoarii în apărarea unui
integrarea mai multor informaţii punct particular de vedere exprimat într-o
dezbatere
- formularea unei teorii
- conceperea unui plan personal de acţiune
6. Evaluarea - formularea unei judecăţi de - critica unei teorii, a unui text literar sau a unei
valoare asupra unei creaţii creatii tehnice etc.
- examinarea validităţii interne si externe a unui
experiment

Acestă taxonomie a fost apreciată pentru că a fost prima taxonomie elaborată, realizează o
ordonare ierarhică a proceselor (informative şi formative-începând cu nivelul al IIlea); se impun
consideraţiile „pedagogico-logicopsihologice” (Bloom), au fost încercări de proiectare a lecţiei
după ierarhia proceselor implicate, a stimulat conştientizarea asupra locului mare pe care îl
acordă învăţământul simplei memorări şi mai puţin formării intelectuale. Din păcate, taxonomia
lui Bloom a avut şi păreri critice, dintre care amintim: validitate reală, dar limitată (ierarhia este
contestabilă, sistem eterogen categoriile nu se exclud reciproc), lipsa fidelităţii, utilitate redusă
85
pentru întocmirea programelor şcolare, un ansamblu rău echilibrat, nu este utilă fără referiri la
trecutul comportamental al individului. Unul dintre reproşurile adresate acestei taxonomii a lui B.
Bloom a fost acela că ultima clasă, „evaluarea”, nu pare a se referi la obiective care solicită o mai
mare complexitate operaţională, în comparaţie cu clasa precedentă. Se pare, totuşi, că evaluarea
unei creaţii necesită, printre altele, raportarea acesteia, în prealabil, la un model ideal, produs,
evident, printr-un efort de sinteză.

Domeniul afectiv (Taxonomia lui Krathwohl 1964)

Bloom sublinia că domeniul afectiv are în vedere obiectivele legate de modificarea sistemului de
interese, a atitudinilor, a valorilor şi dezvoltarea capacităţii de adaptare. Dificultăţile de elaborare
a taxonomiilor acestui domeniu sunt legate de:
- imprecizii conceptuale;
- de distincţiile dintre domeniile cognitiv şi afectiv;
- de anumite frâne de ordin cultural (zona sentimentelor este considerată drept
cea mai tainică a personalităţii);
- de ignorarea achiziţiilor în domeniul procesului de învăţare afectivă;
- de insuficienţa instrumentelor de măsură (se recurge, de obicei, la probe
indirecte) .

Nivelul şi definirea lui Exemple

1. Receptivitate -a conştientiza existenţa, a
acorda atenţie unei stări de fapt
2. Reacţia de răspuns - a încerca să descopere
satisfacţia oferită de un nou domeniu de
activitate, cunoaştere sau creaţie
- a încerca să aprofundeze un fenomen, din
proprie iniţiativă
3. Valorizarea - a demostra un interes constant
pentru o anumită activitate prin probarea unei
atitudini de implicare şi angajare
86
- manifestarea unei atitudini tolerante faţă de
posibilele diferenţe existente între oamenii care
aparţin diferitelor culturi, faţă de oamenii care
au alte gusturi sau preferinţe artistice, etc.
- acceptarea ideii că pot exista puncte de vedere
diferite de cel personal cu privire la valoarea
unui lucru, a unei preocupări sau teorii
- disponibilitatea de a asculta cu atentie ce spun
alţii în cadrul unei dezbateri
- exprimarea asentimentului cu privire la
respectarea unor reguli ale unui joc, chiar dacă
nu a fost de acord cu ele în totalitate
- lectura unor cărţi de un alt gen decât cel
preferat pâna în acel moment, din dorinţa de
aprofundare
- acceptarea unei responsabilităţi într-un nou
domeniu de activitate
- trăirea unui sentiment de satisfacţie în
realizarea unei activităţi
- ascrie un articol, o scrisoare unui ziar sau a
cere cuvântul într-o dezbatere etc. pentru a-şi
exprima propriile sentimente generate de o
problemă controversată
- a dori să comunice celorlalţi preferinţa
personală pentru un anumit domeniu
- a încerca să-i convingă pe alţii de satisfacţiile
pe care le poate aduce un anumit domeniu de
activitate, o anumită cunoaştere sau creaţie

4. Organizarea - preocuparea de studiu
sistematic a unui domeniu valoric cu
preocuparea de conceptualizare, de ierarhizare
a valorilor care îl compun şi de restructurare a
sistemului personal de valori
- a încerca definirea caracteristicilor unui
obiect de artă, a unei opere literare, a unei
creaţii ştiintifice etc. care trezeste admiraţia
personală
- preocuparea de a desprinde principalele
direcţii în care ar trebui să evolueze societatea,
un anume domeniu de activitate sau cercetarea
ştiinţifică a unui domeniu ş.a.
- ordonarea priorităţilor propriei vieţi ş.a.

5. Caracterizarea printr-o valoare sau sistem
de valori - comportare consecventă în acord cu
un anumit sistem organizat de volori şi
integrarea acestui sistem în filozofia personală
asupra vieţii
- a percepe situaţiile în mod obiectiv, realist si
tolerant
- utilizarea metodelor ştiinţifice ca mijloc de a
răspunde întrebărilor despre lume şi societate

Punctele apreciative ale acestei taxonomii: principiul interiorizării este folosit pentru a
explica clasificarea legată de acest domeniu; s-a propus un paralelism între domeniile cognitiv şi
afectiv ; se cunosc şi încercări de operaţionalizare. A fost criticată pentru : caracterul său abstract,
general; conceptul de interiorizare nu este deloc operaţionalizat; nu constituie un instrument
concret pentru educatori.

Domeniul psihomotor (Taxonomia lui Harrow, 1972)

Domeniul psihomotor are importanţa sa în procesul de modelare a personalităţii
individului: condiţie necesară de supravieţuire şi de independenţă; permite o explorare a mediului
înconjurător; menţine sănătatea fizică şi mintală; are un rol important în activităţile sportive şi
artistice; comunicarea nonverbală constituie un instrument important de socializare.
Taxonomia domeniului psihomotor a fost elaborata initial de E. J. Simpson şi cuprinde 5 clase
comportamentale, ordonate după criteriul gradului de stăpânire a unei deprinderi motrice. În
1972, a fost formulată o nouă taxonomie a acestui domeniu de către Harrow, aceasta fiind cea
mai dezvoltată şi mai riguroasă dintre taxonomii.

Nivelul şi definirea lui Exemple

1. Mişcări reflexe -a răspunde la un stimul în - mişcarea de evitare a ciocnirii de un obstacol
mod involuntar, fără a premedita mişcarea neaşteptat
- schimbarea centrului de echilibru al corpului
pentru a menţine echilibrul
2.Mişcări de bază - a realiza în mod voluntar - mersul
mişcări simple cu un anumit scop - scrisul

3. Abilităţi perceptive - a răspunde în mod - a urmări cu privirea mişcarea unui obiect

adecvat unei informaţii provenite de la un - realizarea coordonării ochi-mână
organ de simţ

4. Abilităţi fizice - formarea unor abilităţi - a alerga o distanţă lungă

legate de rezistenţă, putere, flexibilitate şi - schimbarea rapidă a direcţiei de mişcare
agilitate în realizarea mişcărilor
87
5. Deprinderi motrice - realizarea unui - înotul
ansamblu de operaţii cu un anumit grad de - lovirea mingiei de fotbal
îndemânare sau măiestrie - mânuirea unei unelte

6. Comunicare nonverbală - transmiterea - pantomima

sentimentelor prin mişcări ale corpului - dansul

Dintre aprecieri amintim: cuprinde o descriere completă; claritatea nivelurilor şi

subcategoriilor; prezintă interes pentru profesorii de educaţie fizică şi alte discipline de
învăţământ ce presupun componente psihomotorii; interdependenţa planurilor cognitiv şi
psihomotor. Aceasta taxonomie a fost şi ea criticată pentru: lipsa unui criteriu general precis;
subcriteriile nu se exclud.

Taxonomia lui D'Hainaut

Cea mai elaborată taxonomie rămâne cea a lui D'Hainaut (1981), care, prin tipologia
interdisciplinară a demersurilor intelectuale, „se apropie mai puţin de cerinţele taxonomice,
apropiindu-se în schimb de logica didactică”, utilă pentru facilitarea efortului de operaţionalizare
a unor obiective educaţionale. De asemenea, un merit al taxonomiilor îl constituie faptul că ele
par „să arunce o punte între filosofia şi tehnologia educaţiei”.
A defini obiectivele operaţionale înseamnă „a preciza cu cea mai mare grijă activităţile
graţie cărora cel care învaţă va progresa spre desăvârşirea educaţiei sale; cu alte cuvinte, este
vorba de precizarea situaţiilor în care astfel de activităţi se vor exersa sau se vor manifesta.
Astfel, a specifica un obiectiv în termeni operaţionali implică şi cuprinde definirea unei situaţii,
în care cel ce învaţă exersează pentru a stăpâni o deprindere sau un comportament, sau, şi mai
bine, în care dă dovadă că a atins acest obiectiv.”23
În viziunea lui D`Hainaut, „obiectivele operaţionale nu au sens şi nu se justifică decât în
calitate de componente ale unor scopuri mai generale”24. Analiza pe care el o realizează pune în
evidenţă problemele distincte pe care le implică operaţionalizarea obiectivelor domeniului
cognitiv şi cele ale domeniului afectiv.
Obiectivul pedagogic cu predominanţă cognitivă poate fi descris prin cinci caracteristici:
a. Obiectul activităţii elevului;
b. Natura activităţii elevului;
c. Operatorul pus în joc sau solicitat;
d. Produsul activităţii;
e. Disponibilitatea componentelor activităţii (operator, obiect produs) în repertoriul
cognitiv al elevului.
Caracteristicile unui obiectiv predominant afectiv sunt:
a. Obiectul care va declanşa reacţia afectivă şi situaţia în care este inserat;
b. Natura activităţii afective sau a atitudinii elevului;
c. Operatorul afectiv;
d. Comportamentul potenţial sau răspunsul elevului;
e. Disponibilitatea produsă în personalitatea afectivă a elevului.
Pentru domeniul cognitiv, tehnica de operaţionalizare a lui D`Hainaut următoarele
componente:

23
D'Hainaut L., coord, - Programe de învăţământ şi educaţie permanentă, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1981, p.147
24
Idem, p. 150 - 151
88
1. Activităţile cognitive ale elevului
Operaţii Caracteristici Verbe Exemple
Reproducerea -a şti pe dinafară; -a enunţa; Care este anul bătăliei de
(repetarea) -se repetă ceea ce s-a învăţat; -a descrie; la…?
-operatori de identitate, de -a recunoaşte
discriminare şi de legătură
Conceptualizarea -identificarea unei clase sau a -a recunoaşte; A recunoaşte (sublinia)
• Sintetică unui obiect în raport cu o -a clasifica; verbele dintr-o frază.
(extensivă) clasă;
• Analitică -se referă la obiecte
(comprehensivă) concrete/abstracte, la
relaţii şi structuri;
Aplicarea Asocierea unui răspuns -a găsi; Ce se produce atunci
• pură; particular şi o situaţie concretă -a calcula; când se încălzeşte acidul
• evocare; cu o clasă de situaţii şi clasa de -a determina; benzoic şi propanolul?
răspunsuri, pe baza unor reguli Calcularea ariei…
(algoritm).
Explorarea -A extrage dintr-o situaţie sau -a descoperi; A regăsi verbele într-un
• realului; dintr-o structură un element, -a cerceta; text;
• posibilului; o informaţie. A căuta într-un joc
-Este pregătită de activităţi demersul adecvat;
precedente (conceptualizare, A regăsi o eroare într-un
aplicaţii). calcul;
Mobilizarea şi Găsirea unor răspunsuri noi, pe -a imagina; A găsi o rimă a unui
asocierea baza repertoriului cognitiv, -a găsi; poem;
• convergentă respectând anumite condiţii: A sugera produse care
• divergentă -un singur produs/un număr satisfac anumite
mic (convergentă); exigenţe;
-mai multe produse A rezolva un rebus;
(divergentă).
Activităţi complexe În faţa unei situaţii noi, elevul -a calcula; Calcularea ariei;
şi trebuie să găsească-fără a şti -a determina; A asigura funcţionarea
rezolvarea dinainte algoritmul- o soluţie unei maşini timp de 1000
problemei care să respecte anumite de ore;
condiţii :
-obiectul nu este familiar;
-operatorii nu sunt familiari;
-produsul nu este familiar;

2.Materia (obiecte, produse)

----------------------2.1. Elementele
------------------------------2.1.1. Obiectele, simbolurile, cuvintele, valorile.
------------------------------2.1.2. Faptele specifice, evenimentele.
------------------------------2.1.3. Problemele, datele, locurile.
------------------------------2.1.4. Sursele cunoaşterii (referinţa la un autor, la o lucrare etc.)
----------------------2.2. Clasele (Categoriile, subdiviziunile, cazurile, grupurile, circumstanţele)
----------------------2.3. Relaţiile
89
------------------------------2.3.1. Relaţii de organizare: ierarhia, sensul, tendinţa, anterioritatea,
poziţia.
------------------------------2.3.2. Relaţia de cauză, de efect, de dependenţă sau de independenţă.
------------------------------2.3.3. Legile, concepţiile, axiomele, teoremele, regulile şi excepţiile.
------------------------------2.3.4. Relaţiile logice sau matematice: contrar, invers, reciproc,
corelativ, complementar, egal, compatibil, incompatibil.
------------------------------2.3.5. Condiţiile (în care o regulă este sau nu este aplicabilă).
------------------------------2.3.6. Criteriile de apreciere internă sau externă.
----------------------2.4. Operaţiile şi operatorii
------------------------------2.4.1. Operaţiile logice: nu, şi, sau, dacă, dacă şi numai dacă,
aproximativ, cam, excludere, includere, reciproc, invers, identitate etc.
------------------------------2.4.2. Transformările formale: permutare, simetrie, traducere, etc.
------------------------------2.4.3. Metodele: modalităţi operatorii, procedee, algoritmi, tehnici,
strategii.
------------------------------2.4.4. Aparate, instrumente, mijloace.
------------------------------2.4.5. Variaţiile, interpolarea, extrapolarea.
------------------------------2.4.6. Factorii.
----------------------2.5. Structurile
------------------------------2.5.1. Formele.
------------------------------2.5.2. Sistemele şi modelele.
------------------------------2.5.3. Teoriile.
3. Gradul de integrare : Indică măsura în care o nouă achiziţie „ar putea fi însuşită şi pusă în
acţiune de cel aflat în procesul educaţiei.”
----------------------3.1. Dimensiuni
------------------------------3.1.1. Reţinerea (cu patru trepte):
----------------------------------------a) imediată;
----------------------------------------b) pe termen scurt;
----------------------------------------c) pe termen mijlociu;
----------------------------------------d) pe termen lung;
------------------------------3.1.2. Transferul
----------------------------------------a) academic
--------------------------------------------------- în aceeaşi ramură (vertical- Gagné);
----------------------------------------------------într-o ramură diferită (orizontal).
----------------------------------------b) operaţional (în afara mediului de învăţare)
----------------------------------------c) integral (a pune în aplicare spontan în toate situaţiile).
4. Circumstanţele
----------------------4.1. Legate de obiect :
--------------------------------a) utilizarea imediată / să sufere o transformare prealabilă;
--------------------------------b) nivelul de familiaritate pentru elev;
----------------------4.2. Legate de produs :
--------------------------------a) sub ce formă va fi cerut;
--------------------------------b) gradul său de evidenţă;
--------------------------------c) dacă este verificabil sau nu;
----------------------4.3. Legate de operaţie :
--------------------------------a) gradul de evidenţă;
--------------------------------b) cât de explicită este informaţia necesară activităţii;
----------------------4.4. Legate de cel care învaţă :
--------------------------------a) gradul de autonomie;
90
--------------------------------b) caracterul public sau nu al activităţii sale;
--------------------------------c) eventualele consecinţe ale executării activităţii;
5. Criteriile de succes
----------------------5.1. Criterii de performanţă individuală
--------------------------------a) rata succesului;
--------------------------------b) toleranţa;
--------------------------------c) limitele de timp
----------------------5.2. Criterii de performanţă globală
--------------------------------a) procentul global de succes;
--------------------------------b) scorul relativ al grupului (tipul profitului)

Modelul lui D`Hainaut este, se pare, cel mai complet, dar şi extrem de greu de mânuit în
activitatea de predare-învăţare (De Landsheere). Sesizându-i dificultăţile, D`Hainaut a prevăzut o
combinaţie mai simplă (activitate X produs), constituirea unei „bănci” de obiective şi a propus un
model pentru selectarea obiectivelor.

5.5. Competenţele educaţionale

O categorie aparte a obiectivelor o reprezintă formarea conpetenţelor. Acestea sunt
definite astfel:
1. competenţele sunt ansambluri structurate de cunoştinţe şi deprinderi dobândite prin
învăţare, cu ajutorul cărora elevii pot rezolva diferite probleme dintr-un domeniu;
2. proiectarea curriculumului pe competenţe vine în întâmpinarea cercetărilor din psihologia
cognitivă, conform cărora prin competenţă se realizează în mod exemplar transferul şi
mobilizarea cunoştinţelor şi a deprinderilor în situaţii/contexte noi şi dinamice;
3. competenţa este un ansamblu integrat de capacităţi care se exersează într-un mod spontan
pe conţinuturi într-o categorie (într-un grup) determinată de situaţii în scopul de a rezolva
probleme puse de acestea.
Competentele sunt dimensiuni distincte ale comportamentelor care sunt relevante pentru
performanţele în post. Nivelul de performanţă este afectat de cât de uşor şi eficient un individ
susţine comportamentele necesare. Competenţele se decriu ca un set de comportamente
observabile, cunostinte, abilităţi, interese şi aspecte de personalitate. Pentru definirea
competenţelor se folosesc atât modele generice, cât şi modele construite în funcţie de specificul
organizaţiei. Primele au avantajul că presupun economie de timp şi bani, însă au dezavantajul că
nu iau în considerare diferenţele specifice organizaţiei, ceea ce poate duce la rezultate care nu
sunt neapărat căutate. Modelele construite în funcţie de specificul organizaţiei pleacă de la
analiza jobului, care induce totodata sentimentul de apartenenţă la o familie de posturi şi reflectă
mai corect cultura unei anumite organizaţii printr-o definire relevantă a competenţelor.
Există două tipuri de competenţe:
1. competenţe generale - se definesc pe obiect de studiu şi se formează pe durata unui ciclu
de învăţământ; au un grad ridicat de generalitate şi complexitate şi au rolul de a orienta
demersul didactic către achiziţiile finale ale elevului;
2. specifice - se definesc pe obiect de studiu şi se formează pe parcursul unui an şcolar; sunt
derivate din competenţele generale, fiind etape în rezolvarea acestora; acestora li se
asociază prin programă unităţi de conţinut.
O unitate de competenţă din Cadrul Român Naţional de Credite şi Calificări este definită
ca fiind „un set coerent şi explicit de competenţe”. „Competenţele” descriu acele lucruri pe care
elevul trebuie să le ştie, să le înţeleagă sau pe care să fie capabil să le realizeze la sfârşitul unui
proces de învăţare.
91
 Fiecare unitate de competenţă trebuie să aibă următoarele opt elemente cheie:
1. titlul;
2. competenţele: un set coerent de rezultate măsurabile;
3. criterii de performanţă: descrierea elementelor semnificative ale rezultatelor de succes,
stabilite ca rezultat semnificativ printr-o propoziţie de evaluare, permiţând efectuarea unei
aprecieri în ceea ce priveste achiziţionarea sau ne-achiziţionarea de către elevi a
competenţei;
4. precizări privind condiţiile de aplicabilitate a criteriilor de performanţă: specificaţii
privind diferitele situaţii şi contexte în care vor fi aplicate criteriile de performanţă;
5. cerinţe privind nivelul necesar de cunoştinţe: precizări privind cunoştinţele esenţiale pe
care trebuie să le aibă;
6. probe de evaluare: precizări privind tipul de probe necesare solicitate pentru a demonstra
îndeplinirea competenţei;
7. nivel: o unitate de competenţă poate avea unul ( şi numai unul! ) dintre cele cinci niveluri:
Unu, Doi, Trei, Patru sau Cinci.
8. valoarea în credite : numărul de credite acordate unei unităţi de competenţă.
Creditele se acordă doar pentru parcurgerea unei unităţi complete. Un credit este acordat
pentru competenţe care sunt pretinse, în mod rezonabil, a fi obţinute de către un elev, în medie, în
cadrul a circa 60 de ore de învăţare. O unitate de competenţă se concentrează pe evaluarea a ceea
ce s-a învăţat în urma procesului de învăţare (adică, a rezultatului, indiferent cum s-a realizat
învăţarea), şi nu pe programul şcolar mai larg sau pe procesul de învăţare (predare). Cu alte
cuvinte, unitatea de competenţă nu trebuie să conţină nimic din ceea ce este de predat - adică
programa sau planificarea. Unitatea de competenţă trebuie să conţină ceea ce se învaţă în timpul
procesului de învăţământ, ca rezultat al programului.
Competenţe cheie incluse în Cadrul European :
- comunicarea în limba maternă;
- comunicarea într-o limbă străină;
- alfabetizarea matematică şi competenţe de bază în ştiinţă şi
tehnologie;
- competenţa digitală;
- a învăţa să înveţi;
- competenţele civice şi interpersonale;
- antreprenoriat;
- exprimarea culturală.

5.6. Operaţionalizarea obiectivelor educaţionale

A operaţionaliza un obiectiv pedagogic înseamnă a reuşi să transpui rezultatele aşteptate
de la elevi în termeni de opraţii şi acţiuni, sau oricare alte manifestări observabile şi măsurabile.
Cu alte cuvinte, a operaţionaliza înseamnă a specifica în mod concret ceea ce trebuie să cunoască
elevii şi ce vor fi capabili să facă la încheierea unui proces de predare-învăţare. Astfel, fiecare
obiectiv stabilit de către cadrul didactic va trebui să desemneze un rezultat aşteptat al instruirii în
termeni de operaţii sau acţiuni pe care le aşteaptă din partea subiecţilor educaţi.
În general, operaţionalizarea este înţeleasă ca fiind activitatea de specificare / identificare
a referinţelor concrete sau practice ale unui concept sau enunţ general şi abstract. Ea se referă atât
la ansamblul operaţiilor succesive de trecere de la abstract la concret, cât şi la precizarea
criteriilor prin care o acţiune sau un comportament devin operaţionale/concrete. Conceptul de
operaţionalizare înseamnă:

92
 • în domeniul ştiinţelor educaţiei, operaţionalizarea reprezintă activitatea de
transpunere a scopurilor procesului de învăţământ în obiective specifice şi a
acestora în obiective concrete, prin precizarea unor comportamente cognitive
şi/sau psihomotorii observabile şi măsurabile (M. Ionescu);
• presupune şi un aspect tehnic, şi anume enunţarea obiectivelor sub forma
comportamentelor observabile, măsurabile, cu ajutorul verbelor de acţiune. Prin
operaţionalizare se precizează ceea ce urmează să facă elevul, respectiv
performanţa/competenţa pe care trebuie să o dovedească, adică de care să fie
capabil la finele unei secvenţe de instruire;
• includerea într-un proiect de activitate didactică a unor obiective operaţionale,
impune cadrului didactic să gândească şi să proiecteze riguros situaţiile, condiţiile
de exersare şi manifestare a comportamentelor prefigurate prin operaţionalizarea
obiectivelor.
În procesul de operaţionalizare al unui obiectiv profesorul va parcurge în linii generale
următoarele comenzi:
• stabileşte acţiunea sau operaţia pe baza conţinutului de predat. Exemple: elevii să
definească, să identifice, să demonstreze, să rezolve, să interpreteze, etc
• precizează obiectul acţiunii, adică ce anume să definească, să identifice sau să
rezolve elevii în raport de conţinutul instruirii
• descrie condiţiile situaţiei didactice, spre exemplu, dându-se textul ... să se
identifice predicatele
• precizează criteriul de evaluare a rezultatelor acţiunii, stabilind condiţiile în care
se va admite atingerea obiectivului.
În general, eficienţa acţiunii educaţionale poate fi apreciată parcurgând traseul de la
obiective la idealul educaţional: atingerea obiectivelor ne ajută să ne pronunţăm asupra realizării
scopului, iar scopul ne oferă o imagine despre încadrarea acţiunii educaţionale în ideal. Idealul
educaţiei determină scopurile şi obiectivele educative, iar acestea, la rândul lor, concretizează pe
diverse planuri cerinţele generale ale idealului. Dacă obiectivele şi scopurile educaţionale nu sunt
atinse atunci idealul educaţional devine imposibil de realizat. O dată precizate, scopul şi
obiectivele educaţionale aferente constituie un important criteriu de evaluare al eficienţei
activităţilor educaţionale realizate efectiv.
Schimbările dorite şi prefigurate printr-un obiectiv operaţional sunt concrete, precise.
Precizarea lor este asigurată de următorii parametri:
• absenţa sau prezenţa unei capacităţi sau trăsături;
• timpul de realizare a unei sarcini;
• caracteristicile erorilor acceptabile;
• concordanţa sau nonconcordanţa cu un anume standard;
Cezar Barzea propune şi analizează trei criterii ale operaţionalizării:
1. un obiectiv operaţional precizează o modificare calitativă, a capacităţilor elevilor;
elevul trebuie să demonstreze o modificare evidentă a capacităţilor sale, care să se obiectiveze
într-un nou concept, un nou algoritm al învăţării
2. este absolut necesar ca pentru fiecare obiectiv operaţional să se precizeze situaţiile de
învăţăre sau condiţiile care determină modificările proiectate şi aşteptate
3. a treia componentă necesară pentru definirea unui obiectiv operaţional este nivelul
realizării, prin care înţelegem asigurarea unor limite minime ale intenţiilor pedagogice proiectate/
programate printr-un obiectiv operaţional.
Alte criterii de operaţionalizare a obiectivelor didactice ar fi:

93
 Concretizarea - pretinde ca orice obiectiv să se refere la activitatea elevului (învăţarea) şi
nu la cea a cadrului didactic. Astfel, obiectivele concrete vizează acţiuni, operaţii, observaţii uşor
de constatat, precizând şi rezultatele aşteptate la sfârşitul fiecărei secvenţe de instruire.
Operaţionalizarea - presupune şi precizarea condiţiilor didactice / psiho - pedagogice în
care elevii se vor exersa şi vor dovedi schimbarea calitativă şi cantitativă dorită. De asemenea,
condiţiile vizează atât procesul învăţării realizat prin atingerea obiectivelor operaţionale, cât şi
modurile de verificare şi evaluare a performanţelor.
Evaluarea – se referă la criteriile, tipurile şi modalităţile de apreciere a rezultatelor.
Optimalitatea - este impusă de exigenţele învăţământului diferenţiat şi de strategia
învăţării depline.
Proiectarea obiectivelor în funcţie de mai multe nivele de performanţă – minimale, medii
şi maximale.
Operaţionalizarea oferă mai multă precizie şi obiectivitate în stabilirea finalităţilor
procesului de instruire, eliminând interpretările subiective şi direcţionându-l pe profesor în
proiectarea şi desfăşurarea metodică a lecţiei. Un instrument eficient în acest scop îl constituie
tabelul de specificaţii. El poate cuprinde: scopul lecţiei (specificând în general ce cunoştinţe,
deprinderi, abilităţi, atitudini, sentimente, urmează să-şi însuşească elevii), obiectivele
operaţionale (în ordinea realizării lor în timpul procesului de predare-învăţare), conţinutul şi
instrumentele de evaluare (centrate pe conţinut şi obiective).
Uneori, pot apărea diverse greşeli în formularea obiectivelor:
• confundarea obiectivelor cu programa, respectiv cu temele care trebuie însuşite;
• confundarea obiectivului cu ceea ce cadrul didactic are în intenţie să facă;
• includerea a mai mult decât un obiectiv în formularea rezultatului unei învăţări;
• formularea obiectivelor în termeni de proces, adică ce să facă elevii ca să ajungă la
un rezultat, în loc de formularea în termeni de produs: ce trebuie să demonstreze
că ştiu să facă.
Operaţionalizarea obiectivelor presupune stabilirea comportamentului, specificarea
condiţiilor didactice şi criteriul de evaluare. Cadrul didactic se va familiariza cu stilul de
exprimare, folosind cuvinte familiare elevilor, precum şi cu deprinderea de a corecta, pe
parcursul formării unor capacităţi, deviaţiile şi eventualele neîmpliniri educative. Tehnicile
(procedurile) de operaţionalizare precizează ceea ce va face elevul, performanţa de care va fi
capabil după parcurgerea unei secvenţe a procesului de predare-învăţare.
Criteriul performanţei (comportamental) este expresia nivelului de realizare a unei sarcini
de învăţare. Indicatorul cel mai concret al performanţei este comportamentul, actul sau
manifestarea vizibilă, observabilă (în plan verbal, psihomotor şi atitudinal), măsurabilă.
Pe baza criteriului comportamental s-au elaborat mai multe tehnici de operaţionalizare, cele mai
cunoscute fiind cele ale lui Mager, D`Hainaut, De Landsheere.
Tehnica lui Mager presupune respectarea a trei condiţii: Pentru a descrie comportamentul
final (ceea ce va face elevul):
1. Identificaţi şi numiţi comportamentul.
2. Definiţi condiţiile în care trebuie să se producă comportamentul (ce este dat; care sunt
restricţiile sau, totodată, şi datele şi restricţiile).
3. Definiţi criteriile performanţei acceptabile.
În tehnica propusă de Landsheere formularea unui obiectiv presupune cinci indicaţii
precise:
1. Cine va produce comportamentul dorit.
2. Ce comportament observabil va dovedi că obiectivul este atins.
3. Care va fi produsul acestui comportament (performanţa).
94
 4. În ce condiţii trebuie să aibă loc comportamentul.
5. Pe temeiul căror criterii ajungem la concluzia că produsul este satisfăcător.
Tabelul de mai jos propune câte un exemplu de operaţionalizare pentru fiecare din cele
două tehnici discutate.

Procedura de operaţionalizare a lui R. Procedura de operaţionalizare a lui G.

F. Mager de Landsheere
3 etape Exemplu de obiectiv 5 paşi Exemplu de
operaţional obiectiv operaţional
Precizarea
comportamentului Cine va produce
final care se aşteaptă Elevii să localizeze comportamentul Elevii
de la elevi (prin dorit?
verbe de acţiune)
Precizarea
condiţiilor prin care Ce comportament
elevii să pe hartă observabil va dovedi să construiască
demonstreze că au că obiectivul a fost
dobândit performaţa atins?
scontată
Precizarea nivelului cel puţin trei râuri. Care va fi produsul
de reuşită acestui un aparat de radio
comportament?
În ce condiţii trebuie alegând piesele după o
să aibă loc schemă dată
comportamentul?
Pe temeiul căror iar aparatul să
criterii ajungem la recepţioneze cel puţin
concluzia că produsul 3 posturi.
este satisfăcător?

Operaţionalizarea nu trebuie forţată deoarece nu toate obiectivele de învăţământ pot fi

traduse în termeni de operaţii şi acţiuni observabile şi măsurabile. De exemplu, la literatura
română este extrem de greu de măsurat nivelul de creativitate şi imaginaţia elevului, dacă nu
chiar imposibil, fiecare elev având viziunea sa proprie despre anumite opere literare. Chiar şi la
materiile cu caracter tehnic este greu de aplicat operaţionalizarea, atunci când ne confruntăm cu
probleme legate de dezvoltarea creativităţii elevului.

95
 Cap. 6. Dimensiunile educaţiei
Laturile sau dimensiunile educaţiei corespund pe de o parte concepţiei structuraliste
asupra personalităţii – potrivit căreia personalitatea este un sistem multidimensional – iar pe de
altă parte concepţiei dinamice asupra relaţiei educaţie-societate. Pe măsură ce societatea
evoluează apar noi domenii de activitate şi, ca urmare, noi laturi ale educaţiei care să răspundă
solicitărilor acestora. Idealul educaţional este un model proiectiv al personalităţii în care se
intercondiţionează resursele interne ale acesteia cu cerinţele dinamicii sociale. Acest model
sintetic şi abstract se realizează prin intermediul scopurilor şi al obiectivelor educaţiei. Pentru
delimitarea lor au fost diferenţiate laturile, dimensiunile sau componentele educaţiei. Ele sunt:
educaţia intelectuală, educaţia morală, educaţia estetică, educaţia religioasă, educaţia juridică,
educaţia fizică sau corporală, educaţia sexuală, educaţia tehnologică, educaţia profesională, noile
educaţii (pentru mediu, pentru schimbare, pentru democraţie).

6.1. Educaţia intelectuală

Educaţia intelectuală este un concept care, în sens larg, se referă la ansamblul influenţelor
educative care îşi propun să ajute o persoană să-şi dezvolte una dintre cele mai importante
dimensiuni ale personalităţii sale: dimensiunea intelectuală.
Educaţia intelectuală are ca specificitate formarea şi maximizarea capacităţilor
cognitive, dobândirea instrumentelor intelectuale, achiziţionarea tehnicilor culturale celor mai
importante (citit, scris, socotit), asimilarea unor cunoştinţe descriptive şi procedurale.
Educaţia pentru valorile cognitive comportă asimilarea de către educaţi a unui bagaj
informaţional de bază, dezvoltarea capacităţilor de cunoaştere, formarea unor interese de
cunoaştere, dobândirea unor deprinderi de studiu eficiente şi productive, formarea unor imagini
globale, integrative despre existenţa proprie şi asupra lumii înconjurătoare. Scopul fundamental îl
constituie dobândirea autonomiei intelectuale, încorporarea conduitei de autodidaxie, ştiut fiind
faptul că analfabetul de astăzi şi de mâine nu este cel care nu ştie, ci este cel care nu ştie să
înveţe.
Autonomia spirituală se fundamentează pe autonomia gândirii şi a raţiunii. A fi autonom
din acest punct de vedere înseamnă a judeca cu propriul cap, a nu depinde de ştiinţa altora, a
refuza prejudecăţile, a fi inventiv, critic şi obiectiv cu propriile puncte de vedere. A fi autonom
mai poate însemna la un moment dat să cauţi şi să produci explicaţii proprii, să concepi
perspective educative şi argumentative personale, să inovezi cunoaşterea, să o domini prin
interpretări multiple.
Obiectivele educaţiei intelectuale se configurează pe mai multe componente:
• dezvoltarea şi antrenarea capacităţilor senzoriale specifice (a şti să observi, să
sesizezi aspecte ale realităţii);
• consolidarea capacităţilor şi proceselor psihice antrenate în cunoaştere (atenţia,
memoria, gândirea, limbajul, voinţa, imaginaţia etc.);
• obişnuirea şi respectarea normelor igienice şi pedagogice privind activitatea
intelectuală (condiţii de timp, de spaţiu, de condiţii fizice de învăţare etc.);
• cultivarea şi fortificarea sentimentelor intelectuale (bucuria de a căuta, de a
investiga, de a descoperi etc.);
• stăpânirea metodelor şi tehnicilor de învăţare eficientă (de citire rapidă, de
realizare a schemelor, rezumatelor, de memorare, întipărire şi reactualizare);
• creşterea capacităţii de integrare, organizare şi reorganizare a cumulului de
cunoştinţe;

96
 • intelectualizarea persoanei prin stăpânirea instinctelor, evitarea fanatismelor de tot
felul.
Educaţia intelectuală este latura educaţiei care constă în transmiterea cunoştinţelor
ştiinţifice, formarea şi dezvoltarea structurilor cognitive ale subiecţilor educaţionali, în modelarea
cognitivă a personalităţii lor. Din această definiţie se desprind două aspecte fundamentale şi
complementare ale educaţiei intelectuale: unul informativ şi altul formativ. Componenta
informativă constă în transmiterea cunoştinţelor ştiinţifice din toate domeniile de activitate, dar
treptat în funcţie de vârstă şi caracteristicile individuale ale subiecţilor educaţionali. Componenta
formativă constă în formarea şi dezvoltarea structurilor cognitive, de asimilare şi prelucrare a
acestor cunoştinţe. După modul în care a fost tratată relaţia dintre cele două aspecte s-au conturat
două tipuri de teorii pedagogice (I. Nicola, 2000):
a. teoria culturii materiale (informative) - se bazează pe tezele psihologiei asociaţioniste şi
susţine că scopul educaţiei intelectuale este de a transmite subiecţilor educaţionali o
cantitate cât mai mare de cunoştinţe care să le ofere acestora posibilitatea de a răspunde
solicitărilor mediului prin asociaţii de idei
b. teoria culturii formative - susţine că preocuparea esenţială a educaţiei intelectuale
constă în formarea şi dezvoltarea structurilor cognitive ale psihicului capabile să
prelucreze informaţia şi să o redea în mod creativ

Cercetările psihologiei contemporane au arătat reducţionismul ambelor teorii şi

necesitatea interacţiunii dintre ele. Asimilarea de noi cunoştinţe conduce la acomodarea
schemelor cognitive vechi, la elaborarea de noi scheme cognitive, iar acestea la rândul lor conduc
la asimilarea de noi informaţii.
Dacă în anii 1960 obiectivele educaţiei intelectuale puteau fi sintetizate (G. Văideanu),
în: a învăţa să înveţi, pentru sine şi pentru examene, în anii 1980 acestea se deplasează către
reglarea învăţării, către devenirea acesteia pentru dezvoltarea personalităţii şi a societăţii.
Obiectivele educaţiei intelectuale ale anului 2000 sunt:
- a învăţa să fii creativ;
- a-ţi transforma potenţialul în performanţă;
- a învăţa pentru propria personalitate, pentru societate şi sensul valorilor superioare.
În acest sens al deplasării obiectivelor intelectuale către autoformare şi creativitate (I.
Nicola, 2000) sintetizează aceste obiective în:
1. Informarea intelectuală;
2. Formarea intelectuală;
3. Dezvoltarea potenţialului creativ.
Astfel informarea intelectuală actuală trebuie să fie: integral-vocaţională, interdisciplinară
şi sistemică. Caracterul integral-vocaţional al informării intelectuale se referă la îmbinarea
cunoştinţelor teoretice cu cele practice, a celor ştiinţifice cu cele artistice, de cultură generală şi
de specialitate. Caracterul interdisciplinar se referă la transmiterea unor cunoştinţe
necontradictorii din domenii diferite de activitate şi îmbinate în sisteme bine determinate. O
viziune complexă asupra lumii actuale complexe nu presupune fărâmiţarea cunoştinţelor, ci
integrarea lor în sisteme interdisciplinare. Dacă în antichitate viziunea globală asupra lumii era un
scop realizat, în epoca modernă explozia informaţională şi metodologică a condus la
multiplicarea specializărilor şi la pierderea din vedere a întregului. În realizarea caracterului
interdisciplinar al educaţiei intelectuale un rol deosebit îl au transferul specific şi cel nespecific
de cunoştinţe. Dacă prin transferul specific se realizează aplicarea cunoştinţelor învăţate la sarcini
asemănătoare prin transferul nespecific se realizează rezolvarea unor sarcini ulterioare cu ajutorul
ideilor generale sau al principiilor asimilate anterior.
97
 Formarea intelectuală constă în restructurarea şi echilibrarea internă a proceselor şi
capacităţilor psihice ca urmare a informaţiilor asimilate.
Creativitatea este proprie tuturor copiilor în limitele dezvoltării lor normale, ulterior, pe
baza dezvoltării individuale a elevului, creativitatea să se conturează treptat conducând la
diferenţierea şi individualizarea personalităţii creatoare. Esenţa strategiei educaţionale de
dezvoltare a potenţialului creativ constă în centrarea acesteia pe personalitatea creativă a
subiectului educaţional prin:
- metodologii didactice permisive şi nu constrângătoare;
- stimularea creativităţii subiecţilor educaţionali şi orientarea acestora către acele domenii
de activitate unde pot obţine performanţe şi succes;
- echilibrul între competiţie şi colaborare în activitatea didactică şi extradidactică;
- îmbinarea educaţiei formale cu cea non-formală şi informală în mod judicios.
Educaţia intelectuală urmăreşte asimilarea unui sistem de cunoştinţe din diverse
domenii de cercetare, concomitent cu dezvoltarea structurii psihologice a personalităţii umane
şi a formării unei viziuni asupra lumii. Dezvoltarea structurii psihologice se referă la un
ansamblu de capacităţi, procese, deprinderi şi aptitudini intelectuale (inteligenţă, gândire,
imaginaţie, memorie, ect.) la diferite tehnici de muncă intelectuală, precum şi la anumite
mobiluri ale activităţii intelectuale (interese, aspiraţii, pasiuni, etc.). Această latură a educaţiei
facilitează adaptarea fiecărui individ la cele trei planuri ale realităţii: fizic, social şi spiritual.
Fiinţa umană poate să acţioneze transformativ doar în condiţiile în care se sprijină pe
cunoaşterea legilor obiective ale naturii şi ale vieţii. La cunoaşterea acestor legi, individul uman
se ridică treptat, în urma unui efort de conceptualizare a realitătii obiective înconjurătoare.
Conceptele îndeplinesc o importantă funcţie de ordonare mintală a realitătii inconjurătoare,
clasificând faptele în categorii largi si permiţând sesizarea relaţiilor dintre lucruri, adică
întelegerea lor. Stimularea potenţialului creativ uman este de neconceput în afara unor
cunoştinte temeinice şi reprezentări clare asupra acelor aspecte ale vieţii în care individul uman
urmează să acţioneze creativ.
Activitatea creatoare este una dintre formele fundamentale ale activităţii omului (alte
forme fiind jocul, învăţarea, munca şi comunicarea). Se deosebeşte de celelalte forme de
activitate umană prin caracteristicile produselor în care se concretizează şi prin procesualitatea
psihică ce îi este caracteristică.
Produsele activităţii creatoare întrunesc o serie de atribute specifice: noutate, originalitate,
ingeniozitate, utilitate şi valoare socială. Dezvoltarea potenţialului creativ uman presupune, în
primul rând, o optimă interacţiune educativă a tuturor factorilor de educaţie care interacţionează
într-o societate, şcoala nefiind singurul factor de influeţă. Sunt necesar acţiuni concertate în trei
planuri distincte: social, individual- psihologic şi calitatea vieţii.
În plan social, de o deosebită importanţă pentru descătuşarea energiilor creatoare umane
sunt preocupările de a asigura o largă participare democratică şi creativă la procesele decizionale
care privesc viaţa oamenilor; aprecierea socială a muncii creative şi a persoanelor creative de
către societate; crearea unor posibilităţi reale cetăţeanului de a-si petrece timpul liber prin
desfăşurarea unor activităţi creative, după preferinţă s.a.
În plan individual psihologic, prezintă importanţă: crearea unui sistem eficient de instruire
şi educaţie permanentă; ridicarea calităţii educaţiei şi învăţantului; preocupări sistematice de
polificare a oamenilor; educaţia pentru creativitate şi altele.
În ceea ce priveşte calitatea vieţii se impune crearea unor condiţii favorabile unui regim
de muncă igienic, de natură să susţină fizic efortul creator. Toate aceste lucruri pot fi reprezentate
grafic conform schemei de mai jos.

98
 STIMULAREA CREATIVITĂŢII
(Direcţii de acţiune)

SOCIAL INDIVIDUAL- CALITATEA VIEŢII

(suport energetic) PSIHOLOGIC (suport fizic şi
(suport informativ- material)
formatic)

Iniţiative necesare Iniţiative necesare Iniţiative necesare

Instituţionalizarea Ridicarea calităţii Sistem de asigurare

activităţii creatoare învăţământului a sănătăţii

Crearea unui Educaţia pentru Sistem de

climat creativ creativitate întreţinere fizică

Participarea la Sisteme de Sistem de asigurare

planificarea socială informare socio-profesională

Aprecierea Educaţie Dotare materială

iniţiativelor permanentă pentru munca
creatoare creatoare

Dezvoltarea reţelei
de aşezăminte Policalificare,
culturale, de creaţie cultură, artă
şi educaţie

99
 Şcoala desfăşoară o muncă de durată pentru a oferi tinerilor accesul la conceptele
fundamentale pentru construirea mintală a realului şi înţelegerea universului. Principala
problemă pedagogică este aceea de a forma elevilor o gândire ştiintifică ce reprezintă un
rezultat firesc al unor experiente proprii de cunoaştere si de actiune, si nu doar o memorare a
unui corpus de definitii, principii, legi, informaţii specifice despre un domeniu sau altul al
vieţii. Din acest motiv, pedagogia creativităţii este legată de practicarea în şcoli a unei instruiri
creative, adică a unui mod de învăţare bazat pe rezolvarea de probleme si pe învătarea prin
descoperire, de către elevii înşisi. Instruirea creativă presupune punerea elevior în situaţia de a
concepe si realiza ei înşisi diverse cercetări şi experimente, de a se confrunta cu diverse situaţii
problematice, din care să tragă singuri anumite concluzii, a căror valabilitate urmează sa o
verifice, ajutaţi de profesor, prin lectură, discuţii cu alte persoane si alte experienţe acumulate
de-a lungul timpului în legătură cu un aspect sau altul al realităţii studiate.
Cercetătorii problemei creativităţii disting două aspecte convergente ale comunicării,
împlicate în activitatea de creaţie:
- comunicarea intrapersonală
- comunicarea interpersonală.
Primul aspect se referă la posibilitătile persoanei creatoare de a-şi formula cu claritate
ipotezele, de a-şi reformula problemele cu care se confruntă, de a le examina din perspectiva
diverselor modalităţi de formulare a lor. Activitatea creatoare presupune o intensă utili zare a
limbajului interior, un „dialog” continuu pe care subiectul creator îl poartă cu sine însuşi cu
privire la problemele care îl preocupă. Al doilea aspect- comunicarea interpersonală- vizează
posibilitătile subiectului de a comunica semenilor rezultatele activităţilor sale creatoare,
susţinerea propriilor idei, capacitatea de argumentare si de convingere. Pentru a asigura
„condiţia de comunicare” a creativităţii elevilor ei, şcoala are sarcina de a acţiona în trei mari
direcţii:
• cultivarea proprietăţii comunicării, care îl va ajuta pe individ să se înţeleagă pe
sine şi să fie înţeles de către alţii; în şcoală se realizează prin pregătirea
lingvistic-literară a elevilor;
• pregătirea pentru estetica comunicării, care va conduce la sporirea forţei de
sugestie a ceea ce se comunică şi va da un caracter personal modalităţilor de
comunicare; în şcoală se realizează prin studierea şi exersarea exprimării
poetice, dar şi prin iniţieri în artele plastice si muzică, prin preocuparea de a
îmbogăţi şi de a conştientiza experienţa emoţională trăită de copil în contactul cu
arta dar şi, în general, cu frumosul din natură şi viaţă;
• lărgirea posibilităţilor de comunicare (disponibilitatea de comunicare), care va
oferi subiectului posibilitatea de a-şi alege dintr-un repertoriu mai larg
disponibil, acele modalităţi comunicare pe care le consideră a adecvate unei
situaţii; în şcoală se realizează prin iniţierea elevilor în limbajele informaticii,
limbajele matematice, limbajele economice, limbajele tehnice şi ar trebui chiar
în limbajele audio-vizuale (în care se îmbină cuvântul, sunetul şi imaginea).

100
6.2. Educaţia morală
Dacă existenţa socială este constituită din ansamblul elementelor vieţii materiale a
societăţii, conştiinţa socială reprezintă totalitatea elementelor de reflectare a vieţii materiale:
mentalităţi, reprezentări, sentimente, idei, cunoştinţe, convingeri, teorii.
Nucleul conştiinţei sociale considerăm că este morala. Interacţiunea dintre morală,
conştiinţă morală şi existenţă morală, poate fi redată grafic conform figurii de mai jos.

existenţă socială

conştiinţă morală

MORALĂ

Morala ca fenomen social reflectă relaţiile ce se stabilesc între oameni în ipostaza lor de
subiecţi reali, ce se află în interacţiune, într-un context social delimitat în spaţiu şi timp. Ea apare
ca o formă a conştiinţei sociale, dar care se deosebeşte de celelalte forme ale acesteia prin faptul
că are o funcţie apreciativă, reglatorie asupra convieţuirii umane. Spre deosebire de morală, care
este sistemul moral al societăţii moralitatea reprezintă reflectarea în conştiinţa individului a
moralei sociale, este morala în acţiune, morala faptică individualizată. Etica este ştiinţa despre
morală, cea care elaborează legile, regularităţile morale.
Obiectivele educaţiei morale se situează pe următoarele linii: formarea conştiinţei morale
şi formarea conduitei morale. Prin procesul educaţiei morale se urmăreşte încorporarea şi punerea
în act a valorilor morale a societăţii.
Educaţia morală constă în activarea pedagogică a normelor, principiilor, valorilor morale
în vederea formării de atitudini, sentimente, convingeri, comportamente, deprinderi şi obişnuinţe
morale, a trăsăturilor morale de personalitate.
Formarea conştiinţei şi conduitei morale se referă la încurajarea atitudinilor pozitive şi
reducerea sau preîntâmpinarea celor negative. Educaţia pentru valori morale este facilitată de
prezenţa unui cadru afectiv pozitiv, stimulativ, generat de comportamentul profesorului.
Respectul pentru personalitatea elevilor, stabilirea unor relaţii permisive cu copiii, promovarea
unui discurs echilibrat, fără stridenţe sau sentimentalisme argumentative, sinceritate şi credinţă
sunt pârghii pentru formarea conştiinţei şi conduitei morale.
Formarea conduitei morale înseamnă acţiunea corelată asupra următoarelor structuri
comportamentale: deprinderile morale, obişnuinţele morale, voinţa morală, caracterul. Conduita
morală este obiectivarea conştiinţei morale în fapte şi acţiuni. Din perspectivă psihopedagogică
101
formarea conduitei vizează atât deprinderi şi obişnuinţe de comportare morală, cât şi trăsături
pozitive de caracter.
Educaţia morală se va realiza pe următoarele direcţii:
• cunoaşterea valorilor;
• justificarea teoretică a valorilor;
• sădirea sentimentului obligaţiei;
• cultivarea voinţei de conformare a conduitei la valorile prevăzute;
• crearea obişnuinţei de acţiune în conformitate cu valorile alese.
Educaţia morală rămâne o ficţiune dacă nu se traduce în experienţă. În general,
moralitatea are nevoie de o serie de precondiţii:
• sentimentul identităţii proprii şi a conştiinţei de sine (“Cine sunt eu?”);
• acceptarea de sine (“Ce îmi place sau doresc cu adevărat?”);
• conştiinţa necesităţii unor modele morale ( “Cum trebuie să mă comport?”, “După
ce să mă ghidez?”);
• activarea la subiect a unei conştiinţe mature (“Care este cel mai bun lucru pentru
mine?”);
• valorizarea conduitelor şi succesului (“Cum am acţionat?”).
Conţinutul moralei se concretizează în idealul moral, valorile, normele şi regulile
morale. Toate aceste componente constituie structura sistemului moral. Idealul moral reprezintă
nucleul oricărui sistem moral. El reflectă ceea ce este caracteristic şi definitoriu tendinţei şi
opţiunilor comportamentale ale membrilor unei comunităţi sau ale societăţii în ansamblul său.
El este considerat ca o imagine a perfecţiunii din punct de vedere moral, fiind axa în jurul
căruia navighează toate celelalte elemente ale sistemului moral. Valorile morale reflectă
anumite cerinţe şi exigenţe generale, ce se impun comportamentului uman în virtutea idealului
moral. Cele mai semnificative valori morale sunt patriotismul, atitudinea faţă de democraţie,
libertate, onestitate, cinste, responsabilitate, eroism, etc.
Organizarea procesului de educaţie morală urmăreşte realizarea unităţii dintre
componenta lui obiectivă, reprezentată de normele, exigenţele morale cerute de societate
personalităţii, şi cea subiectivă, respectiv atitudinea personalităţii faţă de aceste cerinţe.
Formarea morală a personalităţii trebuie privită din punctul de vedere al unităţii dintre
conştiinţa şi conduita elevului, ca indice de bază al eficienţei procesului de educaţie morală.
În esenţă, educaţia morală urmăreşte realizarea următoarelor obiective fundamentale:
formarea conştiinţei şi a conduitei morale. Formarea conştiinţei morale presupune realizarea
următoarelor obiective particulare: formarea reprezentărilor, noţiunilor şi judecăţilor morale,
precum şi a convingerilor morale. Conduita morală este obiectivarea conştiinţei morale în fapte
şi acţiuni. Din perspectivă psihopedagogică formarea conduitei vizează atât deprinderi şi
obişnuinţe de comportare morală, cât şi trăsături pozitive de caracter. Tot în sfera conduitei am
inclus şi manifestările trăsăturilor pozitive de caracter. Acestea sunt considerate ca forme
stabile de comportare morală. Spre deosebire de deprinderi şi obişninţe, care se manifestă în
condiţii relative identice şi sunt legate de situaţii concrete asemănătoare, trăsăturile pozitive de
caracter acoperă o gamă largă de situaţii, uneori deosebite calitativ, păstrându-şi însă notele
esenţiale de constanţă şi stabilitate.
Formarea conştiinţei şi a conduitei morale este un proces extrem de dificil de realizat,
existând multiple situaţii şi factori care acţionează asupra elevilor, şi pe care pedagogia nu îi
poate prevede. Astfel, teoria educaţiei morale exclude existenţa unor reguli general valabile,
sau a unor reţete aplicabile în orice situaţie. Există însă principii ce constituie un instrument
esenţial în munca pedagogului orientând şi, în acelaşi timp, facilitând desfăşurarea unei
activităţi educative competente şi creatoare. Astfel, întâlnim:
102
 - principiul valorificării resurselor şi a disponibilităţilor pozitive ale
personalităţii umane în vederea eliminării celor negative;
- principiul unităţii şi al continuităţii axiologice între toate formele de
proiectare şi realizare a educaţiei morale;
- principiul diferenţierii educaţiei morale în funcţie de determinările sale
particulare (vârstă, domeniu socioprofesional, context educaţional) şi
individuale (structura fiecărei personalităţi);
- principiul corespondenţei pedagogice dintre „teoria” morală şi „practica”
morală;
- principiul corelării funcţionale între „cerinţele” morale şi „stimulentele”
morale.
Educaţia morală are in vedere, cpnform concepţiei pedagogului francez R. Hubert
formarea profilului moral, a conştiinţei şi conduitei morale în concordanţă cu valorile morale ale
societăţii în care elevii îşi desfăşoară activitatea. Structura acestui profil moral include un
ansamblu de reprezentări şi cunoştinţe morale, sentimente morale, obişnuiţe morale, trăsături de
voinţă şi caracter. În acest caz vorbim despre integrarea în structura internă a personalităţii
fiecărui individ a valorilor morale promovate de societate, valori care exercită o presiune extrem
de puternică asupra membrilor societăţii. Imperativele acestor valori urmează să devină, prin
acţiunea educaţiei, mobiluri subiective interne care să declanşeze apoi o conduită adecvată. R.
Hubert spunea: „pentru a fi conştient de sine, trebuie să te distingi de altul, iar pentru a te distinge
de altul, trebuie să te reprezinţi împreună cu el.”
Educaţia morală se desfăşoară întotdeauna concomitant cu diverse influenţe morale ce se
exercită asupra elevului. Ea nu poate face abstracţie de aceste influenţe, scopul ei trebuind să
vizeze atât valorificarea lor, când efectele sunt pozitive, sau anihilarea efectelor negative atunci
când acestea apar. În funcţie de aceste două situaţii, profesorul va folosi acele metode şi procedee
care să valorifice sau să anihilize rezultatele influenţelor morale care se exercită asupra elevului.
Aceste metode fiind variabile independente, mânuite de educator, acţionează concomitent cu alte
variabile independente, necontrolate sau aleatorii, determinate de contextul psihosocial în care se
desfăşoară acţiunea.

Subiectivi-
tatea
strategia elevului conduita
influenţe educaţiei morală
morale (condiţii
morale interne)

variabile variabile variabile

independente intermediare dependente

103
 Urmărind schema de mai sus se poate afirma că strategia educaţiei morale este „o
strategie de tip euristic. Relaţia ce se stabileşte între metodele şi procedeele concrete pe care le
folosim şi efectele lor pe planul moralităţii are un caracter neunivoc.”25
Din punct de vedere psihologic procesul de formare a personalităţii umane parcurge mai
multe etape, dar nu într-o ordine liniară, ci una alternativă şi sincronică. Astfel, vorbim de etapa
cognitivă, tensional-afectivă, atitudinală şi instrumentală. Etapa cognitivă presupune
decodificarea şi înţelegerea sensului diverselor elemente ale sistemului moral, precum şi a
valorilor de apreciere a acestuia. Pe această bază individul poate justufuca raţional conduita,
raportându-se în permanenţă la valorile morale ale societăţii, dar şi la moralitatea anturajului. În
momentul următor, tensional-afectiv, imperativele morale sunt puse în corelaţie cu resorturile
interne ale personalităţii, scopuri, nevoi, trebuinţe, interese, aspiraţii, etc. Între cele două categorii
de fenomene, exsterne şi interne, se declanşează acum o stare tensională. La nivelul convingerii
se realiteată un consens între raţiune şi motivaţie, fiind acceptate acele norme care corespund
motivaţiei interne ale subiectului, în timp ce celelalte sunt respinse. Convingerile sunt acelea care
explică atitudinea subiectului, respectiv opţiunea sa pentru una sau alta din variantele
comportamentale pe care subiectul o adoptă. În ultimul moment, habitual, accentul cade pe
formarea priceperilor, deprinderilor şi trăsăturilor caracteristici fiecăruia, acestea fiind cele care
facilitează fenomenul obiectivării în fapte şi manifestări comportamentale. Reunind aceste
momente sau secvenţe, obţinem schema de mai jos.

C
O
Etapa Etapa Etapa Etapa N
cognitivă tensional- convingerii habituală D
afectivă U
I
T
A

După cum se observă, momentul formării morale a personalităţii se află într-o strânsă
intedependenţă, preluând şi subordonând rezultatele etapelor precedente, dar fiind supus altor
metamorfozări în secvenţa imediat următoare. În acest lanţ secvenţial, conduita ne apare ca o
încununare a tuturor acumulărilor dobândite anterior.
Dintre metodele de educaţie morală des întânite în practică amintim metodele verbale:
expunerea morală (povestirea, explicaţia, prelegerea morală), conversaţia morală (dialogul moral,
dezbaterea etică), studiul de caz, metodele intuitiv-active (exerciţiul moral, exemplul moral).
Educaţia morală este inclusă în majoritate activităţilor educative desfăşurate în şcoală. Cu
toate acestea, există anumite forme organizatorice şcolare în grija cărora cade realizarea sarcinilor
educaţiei morale: procesul de învăţământ (nu există obiect de studio în şcoală al cărui conţinut să
nu poată fi valorificat pe linia formării conştiinţei şi conduitei morale), ora de dirigenţie, jocul,
precum şi activităţile extradidactice (excursii, drumeţii, activităţi în cercuri, tabere şcolare,
întreceri sportive, etc.).

25
Ioan Nicola – Pedagogie, Editura Didactică şi Pedagogică, R. A., Bucureşti, 1994, p. 157
104
6.3. Educaţia estetică şi artistică
Sensibilitatea estetică este capacitatea individului de a percepe, de a sesiza şi de a gusta
aspectele estetice ale naturii şi vieţii înconjurătoare. Aceasta reprezintă o condiţie a dezvoltării
formelor ulterioare, mai profunde şi mai complexe, ale culturii estetice.
Nimeni nu poate iubi arta în general, ci ajunge la anumite „fixaţii” legate de operele care
corespund nevoilor lui specifice. Dacă s-a vorbit şi se mai vorbeşte încă de analfabetism şcolar,
trebuie analizat şi un alt tip de analfabetism, mai subtil şi ascuns, dar mult mai periculos, şi
anume „analfabetismul estetic”, adică incapacitatea de a sesiza şi vibra în faţa frumosului,
insensibilitatea faţă de inefabilul artei.
Educaţia estetică nu trebuie confundată cu educaţia artistică. Din punctul de vedere al
finalităţilor, educaţia estetică îşi propune formarea receptivităţii şi creativităţii estetice, pe când
educaţia artistică are în vedere dezvoltarea şi cultivarea capacităţilor creative în registrele
metodice, specifice fiecărei arte. Din punctele de vedere al formelor de realizare, educaţia estetică
se desfăşoară, cu preponderenţă, sub forma unor activităţi teoretico-informative, pe când educaţia
artistică se derulează mai mult pe un traiect practic-aplicativ.
Obiectivele educaţiei estetice: formarea capacităţii de a percepe, a însuşi şi a folosi
adecvat valorile estetice, precum şi dezvoltarea capacităţii de a crea valori estetice.
Categoriile educaţiei estetice sunt: idealul estetic, gustul estetic, sentimentele şi
convingerileestetice, judecata estetică, spiritul de creaţie estetică (Nicolae Bontaş)
• Idealul estetic este categoria care exprimă modelul estetic spre care tinde un individ, o
comunitate, un artist în unitate cu idealul social al epocii. El este constituit dintr-un
ansamblu de teze, principii şi norme teoretice care imprimă o anumită direcţie atitudinii
estetice, a oamenilor ce aparţin unei anumite epoci. Idealul estetic se constituie treptat
prin conştientizarea la nivel social a ceea ce este specific şi dominant în diversitatea
gesturilor estetice.
• Gustul estetic este considerat ca fiind capacitatea de a percepe şi trăi frumosul, de a
reacţiona spontan printr-un sentiment de satisfacţie sau insatisfacţie faţă de realitate. Chiar
dacă are un caracter spontan şi individual (de gustibus non disputandum) gustul estetic
este în cele din urmă rezultatul educaţiei şi al climatului cultural în care trăieşte omul fără
ca aceasta să însemne uniformizarea lui.
• Sentimentele şi convingerile estetice:
1. Sentimentele estetice reprezintă configuraţii de emoţii ce rezultă din trăiri mai
profunde şi de durată a frumosului din natură, societate, artă.
2. Convingerile estetice sunt acele idei despre frumos care au deosebit mobiluri
interne şi care orientează preocuparea omului pentru introducerea frumosului în
modul său de viaţă, în relaţiile sale cu lumea şi cu ceilalţi.
• Judecata estetică este o categorie estetică predominant intelectuală care constă în
capacitatea de apreciere a rolurilor estetice pe baza unor criterii de evaluare.
• Spiritul de creaţie estetică este categoria care exprimă capacitatea şi abilitatea de a
imagina şi crea frumosul.
Educaţia în general şi educaţia estetică în special trebuie să deplaseze accentul de pe
ipoteza reproductivă a învăţământului pe ipoteza cultivării potenţialului creativ al personalităţii.
Aceasta cu atât mai mult, cu cât românii în general şi tinerii, în special au un potenţial creativ
deosebit.
Metodele utilizate în realizarea educaţiei estetice sunt, în cea mai mare parte, aceleaşi
care sunt folosite în toate activităţile procesului instructiv-educativ. Astfel, ca metode specifice
amintim: exerciţiul, explicaţia, demonstraţia, lectura (dirijată, explicativă), naraţiunea,

105
introspecţia, observaţia, studiul de caz, descoperirea, jocul didactic, dramatizarea, studiul
documentelor etc.
Prin metodele de realizare a educaţiei estetice, putem releva educaţia literară, muzicală,
coregrafică, plastică, cinematografică etc.; toate acestea pot fi realizate atât în cadre formale ale
educaţiei, cât şi nonformale sau informale. În curriculum-ul şcolar sunt incluse câteva obiecte
de învăţământ care, în mod tradiţional, sunt considerate a contribui în mod esenţial la formarea
culturii estetice a elevilor. Ca forme de realizare în şcoală a acestui tip de instruire, reţinem
lecţiile la toate disciplinele de profil (literatură - ce îşi propune educarea sensibilităţii
literare, formarea şi consolidarea gustului literar, însuşirea unui spirit critic şi dobândirea
unor criterii de apreciere a operei literare, formarea atitudinilor şi comportamentelor estetice,
cultivarea creativităţii literare; muzică - urmăreşte formarea priceperii de a audia şi interpreta,
dobândirea unui limbaj muzical, stimularea sensibilităţii, dezvoltarea laturii afective a
personalităţii; desen - prin formele sale diverse - după natură, din memorie, decorativ, tehnic,
artistic etc. - îşi propune să dezvolte aptitudinea de a observa, imaginaţia reproductivă şi
creatoare, capacitate de a aprecia şi reproduce fenomenele şi obiectele lumii înconjurătoare;
etc.), precum şi exploatarea valenţelor emoţional-estetice ale tuturor celorlalte lecţii predate la
celelalte discipline şcolare. La aceste forme mai putem adăuga vizitarea muzeelor şi a
expoziţiilor, vizionarea organizată de spectacole, cercurile şi concursurile artistice, excursii
tematice, discuţiile cu artiştii etc.
Ca urmare a realizării obiectivelor educaţiei estetice se dezvoltă cultura estetică. Astfel,
vorbim de cele două ipoteze ale sale: cultura estetică obiectivă (reprezintă un ansamblu de
cunoştinţe şi capacităţi estetice care sunt transmise şi formate în procesul educaţional din şcoală
şi care sunt prezente în documentele şcolare) şi cultura estetică subiectivă (apare ca un rezultat
spiritual produs în individ prin acumularea culturii obiective).
Frumosul este prezent peste tot, dar el trebuie descoperit şi valorizat. Astfel putem
identifica: - frumosul din natură (de exemplu: armonia şi echilibrul ecosistemic); - frumosul din
mediul social (îmbrăcăminte, relaţii inter-umane); - frumosul din artă (literatură, muzică, pictură,
teatru, cinematografie, arhitectură); - frumosul din procesul de învăţământ (de exemplu:
discipline de educaţie estetică, îmbinarea dintre teorie şi practică, între ştiinţific şi artistic, între
trecut, prezent şi viitor); - frumosul din activitatea profesională şi extraprofesională (realizările
anticipate, ascensiunea pe bază de competenţă); - frumosul din activitatea extra-didactică
(familie, grup de joacă, grup de prieteni).
Pentru ca aceste surse ale frumosului să fie valorificate din punct de vedere educaţional
este nevoie de respectarea principiilor educaţiei estetice:
• principiul educaţiei estetice pe baza valorilor autentice, nu copii, falsuri sau
Kitsch-uri;
• principiul receptării creatoare a valorilor estetice;
• principiul perceperii globale, unitare a conţinutului şi formei obiectului estetic;
• principiul înţelegerii şi situării contextuale a fenomenului estetic.
Concluzionând, educaţia estetică urmăreşte cunoaşterea valorilor estetice, formarea
capacităţii de a aprecia frumosul, precum şi dezvoltarea aptitudinilor artistice. Prin conţinutul
lor, aceste valori estetice contribuie la lărgirea sferei de cunoaştere a realităţii, la educarea
aspiraţiei şi a dorinţei de a introduce elemente ale frumosului în viaţa de zi cu zi, în adoptarea
unei atitudini civilizate şi sensibile în relaţiile cu ceilalţi.

106
6.4. Educaţia profesională şi tehnologică
Educaţia profesională urmăreşte pregătirea omului pentru integrare în societatea
modernă, în sistemul socio-economic actual. Finalitatea acestei laturi educaţionale reprezintă
realizarea individului într-un anumit domeniu economic şi social, deci, formarea sa
profesională. Acelaşi pedagog francez R. Hubert consideră că disciplinele pur intelectuale nu
dispun de resurse suficiente pentru a putea oferi fiecărui om în parte sensul vieţii concrete, a
integrări sale profesionale, după cum nici disciplinele tehnice nu pot realiza singure depăşirea
orizontului profesiunii alese. În aceste condiţii, complementarietatea reprezintă soluţia perfectă
pentru perfecţionare şi autodepăşire individuală, cultura intelectuală şi cea profesională
îmbinându-se şi completându-se reciproc, pe tot parcusul vieţii omului.
În esenţă, tehnologia reprezintă un ansamblu de procese şi operaţii la capătul cărora se
obţine un anumit produs, un anumit rezultat. Ca ştiinţă, ea studiază formele, metodele şi
mijloacele de prelucrare a materiilor prime şi materialelor, în vederea obţinerii unor produse în
diferite domenii de activitate.
Termenul provine din limba greacă, fiind alcătuit prin asocierea a două cuvinte:
„techne”, care înseamnă meşteşug şi „logos”, care înseamnă studiu. Altfel spus, tehnologia
reprezintă studierea meşteşugurilor. Factorii care concură la existenţa acestei preocupări
educative sunt:
• mutaţiile tehnice şi tehnologice contemporane, care predispun la noi ritmicităţi şi
dependenţe umane;
• nevoia evidentă de a înţelege, cunoaşte şi stăpâni tehnica şi produsele tehnologice;
• obţinerea unei relative autonomii pragmatice, inclusiv prin dobândirea unor îndemânări,
priceperi în domeniul tehnic;
• necesitatea orientării la un moment dat în câmpul profesiunilor;
• imprimarea unei dimensiuni practice tuturor încorporărilor de ordin pur ştiinţific,
teoretic;
• propensarea activităţilor practice ca stimulatoare şi dinamizatoare a inovaţiilor de ordin
tehnic şi tehnologic.
Metodele de educaţie tehnologică sunt şi ele diversificate. Alături de metode tradiţionale
(expunerea, demonstraţia etc.), sunt recomandate metode din categoria celor activ-participative:
studiul de caz, descoperirea prin explorare, dezbateri pe teme date, simularea, jocul de rol,
realizarea de proiecte. Locul desfăşurării activităţilor specifice educaţiei tehnologice poate fi
deplasat din sala de clasă în întreprideri şi instituţii, în muzee şi expoziţii, în universităţi tehnice
şi în laboratoare multimedia, unde elevii pot intra în contact direct cu tehnologiile moderne şi
pot participa la diverse activităţi de simulare a unor situaţii reale.
Internetul reprezintă, în acest context, un mijloc eficace de exersare a unor abilităţi care
să le permită tinerilor să comunice cu semenii lor de pe alte meridiane, în vederea cunoaşterii
operative a noutăţilor din domeniul tehnicii şi al tehnologiilor moderne.
Educaţia tehnologică presupune urmărirea atingerii unor obiective care se situează în
cele trei clase deja cunoscute: obiective cognitive, obiective afective şi obiective psihomotorii.
1. Obiective cognitive – prin intermediul educaţiei tehnologice sunt vizate formarea şi
consolidarea capacităţilor senzorio-motorii fundamentale, asimilarea fundamentelor
conceptuale şi teoretice ale tehnicii contemporane, cunoaşterea interdependenţelor
normale dintre teorie şi practică, formarea şi consolidarea unei gândiri tehnice creative,
inventive, critice.
2. Obiective afective – acestea privesc formarea unor atitudini adecvate faţă de tehnică şi
activitatea productivă, dezvoltarea intereselor tehnico-profesionale ale elevilor, a

107
 creativităţii tehnologice, formarea unei conduite responsabile în producţie, cultivarea
spiritului de organizare şi iniţiativă, a curajului de a întreprinde ceva, asumarea riscului.
3. Obiective psihomotorii – în această categorie de obiective includem formarea de
priceperi şi abilităţi practice de bază.
Conţinutul educaţiei profesionale va fi selecţionat ţinând seamă de obiectivele
proiectate, de specificul profesiei persoanei, ţinând seama de dinamica schimburilor din
tehnică, tehnologie şi din piaţa muncii.
Metodele şi activităţile de educaţie profesională se aleg din sistemul de metode şi
activităţi cunoscut, în funcţie de etapa realizării educaţiei profesionale:
• înainte de alegerea profesiei/meseriei, se recurge la metode şi activităţi cum sunt:
observarea, convorbirea, testarea (aptitudinilor îndeosebi), informarea, consilierea etc.
• în timpul procesului de formare, metodele specifice sunt: instructajul, exerciţiul,
antrenamentul, simularea, jocul de rol, excursia şi vizitele etc.
După obţinerea calificării, accentul se pune pe evaluarea externă, sprijinirea
absolvenţilor pentru integrarea lor profesională şi pentru stabilirea unui management adecvat al
carierei. Sarcinile şcolii sunt preluate, în această etapă, de întreprinderile şi instituţiile î n care-şi
desfăşoară activitatea absolvenţii, ca şi de ei înşişi.
Asimilarea culturii profesionale nu trebuie să conducă spre o specializare excesivă,
acest lucru putând să ridice anumite bariere în calea ascensiunii profesionale a individului.
Educaţia profesională şi tehnologică trebuie să-i ofere omului cunoştinţele necesare practicării
meseriei alese de individ, dar şi să formeze capacitatea de a înţelege sensul şi rezultatul muncii
acestuia.

6.5. Educaţia fizică şi sportivă

Preocupările oamenilor pentru sănătate şi mişcare au existat dintotdeauna, dezvoltarea
armonioasă a corpului fiind una din trăsăturile de bază ale culturii străvechi. Primele cugetări
ce se referă la educaţia fizică datează din antichitate, aparţinând filosofilor Xenofon, Platon şi
Aristotel. Încă din timpul acela, educaţia fizică a fost considerată o latură importantă în formarea
omului, ba chiar o condiţie a dezvoltării lui, exerciţiile fizice fiind practicate în cadrul şcolii.
De asemenea este bine cunoscută preocuparea popoarelor antice pentru cultura sportivă,
de la romani rămânănd cunoscuta cugetare „mens sana in corpore sano”, în timp ce grecii au
iniţiat Jocurile Olimpice ca fiind manifestări ale sportivităţii, gloriei şi onestităţii.
În România, educaţia fizică fiind disciplină de învăţământ obligatorie în toate ciclurile
de învăţământ. Educaţia fizică este una dintre cele mai vechi forme de exercitare a acţiunii
formative. Această componentă a educaţiei cuprinde un cumul de activităţi ce contribuie la
dezvoltarea fiinţei umane prin cultivarea şi potenţarea dimensiunii psihofizice a fiinţei, prin
păstrarea unei armonii între fizic şi psihic, între psihomotricitate şi intelectivitate, voinţă,
emotivitate. Educaţia fizică este fiziologică prin natura exerciţiilor sale, pedagogică prin
metodă, biologică prin efectele sale şi socială prin modul de organizare şi prin activitate.
Educaţia fizică asigură dezvoltarea armonioasă a organismului, a unor calităţi fizice şi
psihice solicitate în viaţa şi activitatea de zi cu zi a individului. Călirea organismului, păstrarea
sănătăţii, precum şi asigurarea rezistenţei sunt doar câteva dintre premisele educaţiei corporale.
De asemenea, în timpul procesului de educare corporală, subiecţilor li se cultivă şi anumite
trăsături morale ca: perseverenţa, curajul, independenţa, stăpânirea de sine, bărbăţia.
Sarcinile educaţiei fizice se pot delimita la două niveluri: sarcini specifice şi
nespecifice.
În categoria sarcinilor specifice pot fi incluse:
• dezvoltarea şi fortificarea fizică a elevului;
108
 • consolidarea capacităţilor fiziologice ale organismului (funcţionarea normală a
organelor şi aparatelor subsecvente corpului uman);
• crearea unei armonii între trup şi suflet, între corporalitate şi spiritualitate;
• dezvoltarea motricităţii, a uşurinţei de mişcare, de activare a funcţiilor
organismului;
• corectarea şi ameliorarea unor deficienţe cu substrat fizic (gimnastica având
funcţie recuperatorie);
• deprinderea cu regulile igienico-sanitare.
Printre sarcinile nespecifice educaţiei pot fi incluse mai multe opţiuni:
• stimularea proceselor cognitive (dezvoltarea actelor perceptive, a spiritului de
observaţie, a atenţiei, a gândirii în acţiune);
• dezvoltarea proceselor afective (a sentimentelor, a bucuriei, a satisfacţiei
împlinirii, a stăpânirii emotivităţii, a încrederii în forţele proprii);
• consolidarea şi educarea capacităţilor volitive (a curajului, a perseverenţe, a
spiritului de iniţiativă, a consecvenţei, a spiritului de dreptate şi de fair-play, a
dorinţei de autodepăşire, evitarea egoismului, a individualismului);
• formarea unor aptitudini psihomotorii (forţă, reactivitate, rapiditate, precizie,
coordonare, mobilitate).
Educaţia fizică intervine deci, organizat, în dirijarea procesului de creştere, a asigurării
unei dezvoltări corporale armonioase a fiecărui individ. De aceea, orele de educaţie fizică sunt
obligatorii la toate nivelele de educaţie, numărul orelor variind în funcţie de profilul ales de către
elev. Deoarece vorbim de creşterea şi dezvoltarea abilităţilor motrice, a calităţilor fizice şi a ceea
ce înseamnă „frumuseţea fizică” (în sensul unei dezvoltări armonioase), educaţia fizică are un
efect ce se prelungeşte dincolo de componenta biologică – integrarea omului în societate depinde
nu numai de calităţile sale intelectuale, de profilul său moral, ci şi de calităţile biologice ale
organismului său. Unele studii în domeniu au subliniat că, întotdeauna, conştiinţa eului este
strâns legată de dezvoltarea corpului, realitatea concretă a acestuia constituind prima temelie a
personalităţii.
Obiectivele educaţiei fizice în cadrul procesului de învăţământ sunt:
1. Atingerea şi menţinerea unui nivel optim de sănătate - îndeplinirea acestui obiectiv va
asigura o dezvoltare fizică armonioasă a elevilor şi o bună funcţionare a principalelor
funcţii ale organismului (capacitatea respiratorie, funcţiile digestive, circulatorii şi
excretorii). De asemenea, se are în vedere şi formarea unor deprinderi de alimentaţie
corecte şi a deprinderilor de igienă corporală şi igienă a exerciţiului fizic. Evitarea
exceselor alimentare şi practicarea cu măsură a exerciţiilor fizice contribuie la
menţinerea unui tonus emoţional pozitiv, important pentru starea de sănătate psihică.
Sănătatea fizică presupune şi călirea organismului, prin utilizarea factorilor naturali: aer,
apă, soare.
2. Dezvoltarea fizică generală şi specifică şi a psihomotricităţii - prin practicarea
educaţiei fizice, într-un context organizat şi sub îndrumarea unui personal
calificat,copiii se dezvoltă armonios, conform perioadelor de vârstă pe care le parcurg.
Armonia corporală (înălţime, greutate, ţinută fizică) corelată cu o bună condiţie fizică,
cu capacităţi fizice specifice (apucare, aruncare, mers, alergare, tracţiune etc.) şi cu
iniţiativă şi perseverenţă contribuie la obţinerea de rezultate optime în activităţile
întreprinse. Exerciţiile fizice stimulează dezvoltarea capacităţilor psihomotrice (forţa,
viteza, rezistenţa, îndemânarea, supleţea) necesare în viaţa de zi cu zi şi în practicarea
sportului.

109
 3. Formarea şi dezvoltarea trăsăturilor psihocomportamentale şi de
personalitate - prin natura cerinţelor sale, educaţia fizică dezvoltă procesele senzoriale
(vizual, auditiv, kinestezic), capacitatea de concentrare a atenţiei şi atenţia distributivă,
capacităţile mnezice (memoria vizuală, auditivă, kinestezică), operaţiile şi calităţile
gândirii (analiza, sinteza, comparaţia, originalitatea, creativitatea, fluenţa, rapiditatea).
Participarea la jocurile în echipă, respectarea regulilor jocului, necesitatea finalizării
activităţilor începute, dezvoltă voinţa dar şi perseverenţa, tenacitatea, curajul, hotărârea,
trăsăturile pozitive de caracter (autocontrol, modestie, solidaritate, competitivitate,
cinste) şi spiritul fair-play (spirit de echipă, spirit de luptă, dorinţa de a învinge,
respectarea adversarului, acceptarea înfrângerii şi respectarea învingătorului).
4. Corectarea unor deficienţe fizice - din punctul de vedere al funcţiilor urmărite de
obiective, acestea pot fi clasificate astfel:
a) obiective cu funcţii sanotrofice, care vizează dezvoltarea corectă şi armonioasă a corpului:
• recrearea şi fortificarea organismului
• sporirea capacităţii de efort
b) obiective cu funcţii formative, din punct de vedere motric:
• dezvoltarea capacităţilor motrice: forţă, viteză, rezistenţă, îndemânare, supleţe;
• dezvoltarea deprinderilor motrice de bază; mers, alergat, săritură, aruncare, căţărare,
târâre, împingere, tracţiune, transport de greutăţi;
• formarea cunoştinţelor şi priceperilor necesare însuşirii unor acte motrice complexe
(prin discipline sportive: gimnastică, atletism, jocuri sportive).
c) obiective cu funcţii formative pe plan intelectual şi moral-volitiv:
• dezvoltarea spiritului de observaţie, a imaginaţiei, a creativităţii, a gândirii tactice
(specifice jocurilor sportive, dar şi unor jocuri individuale);
• dezvoltarea spiritului de solidaritate şi cooperare, a respectului faţă de partener, adversar
sau public sau a spiritului de fair-play, a atitudinii pozitive de conduită în colectiv;
• dezvoltarea perseverenţei, dârzeniei, curajului, stăpânirii de sine.
d) obiective cu funcţii sociale:
• formarea obişnuinţei de practicare sistematică în timpul liber a exerciţiilor fizice şi
însuşirea unor cunoştinţe şi priceperi metodologice care să permită practicarea
independentă a acestora;
• dezvoltarea unei motivaţii intrinseci pentru activitatea de educaţie fizică, interesul
pentru practicarea exerciţiilor fizice sub diverse forme trebuind să fie dobândit pe viaţă;
• selecţionarea şi pregătirea indivizilor supradotaţi, în scopul implicării acestora în sportul
de înaltă performanţă;
• recuperarea sau reabilitarea indivizilor cu handicap motric sau organic, temporar sau
definitiv.
Printre principalele forme de realizare a educaţiei fizice amintim: ora de educaţie fizică,
gimnastica de înviorare, cercurile sportive, activităţile sportiv-turistice din timpul liber,
activităţile sportive de performanţă.
Exerciţiul fizic presupune repetarea sistematică a unei mişcări în vederea formării de
priceperi şi deprinderi motorii, a dezvoltării calităţilor motrice. Exerciţiile fizice, practicate
corect şi eşalonat, au efecte benefice asupra organismului. Combinate în moduri diferite,
exerciţiile pot îmbrăca forma gimnasticii, dansurilor sau a jocurilor. Dansul are valenţe
terapeutice şi educative.
O posibilă formă de realizare a educaţiei fizice este traseul aplicativ, cu sau fără
obstacole, ce cumulează mai multe exerciţii şi naturalizează într-un fel educaţia fizică şi

110
sportul. La nivelul unui traseu se pot distinge mai multe elemente: compoziţia (alergare,
sărituri, aruncări, transportul de greutăţi, mersul în echilibru, etc.), obstacolele traseului
(frânghii, bârne, saltele etc.), dinamica traseului (exactitatea, cursivitatea şi rapiditatea
mişcărilor motrice), distanţa traseului (dimensionată în funcţie de cantitatea de exerciţii
cumulate), durata traseului (liberă sau contracronometru). În concordanţă cu specificul
conţinuturilor sale, în orele de educaţie fizică sunt folosite ca principale metode exerciţiul,
activităţile practice, demonstraţia, jocul (didactic, de rol), observaţia, studiul de caz.
Exerciţiile fizice şi sportul în general, oferă un cadru propice dezvoltării calităţilor
fizice cu care fiecare individ este înzestrat într-o oarecare măsură, dar şi a calităţilor psihice, ca
temperament, caracter, interese, aptitudini. Astfel, temperamentul reprezintă componenta
dinamico-genetică a personalităţii individului, exprimându-se prin rapiditatea sau încetineala
apariţiei şi desfăşurării proceselor psihice, prin intensitatea cu care acestea se manifestă, toate
acestea reflectându-se în mişcări, mimică, limbaj, rezistenţă la efort, adaptare la noi situaţii,
reacţii emoţionale, etc. Nu există un temperament bun sau rău, fiecare dintre cele patru tipuri
temperamentale (coleric, sanguin, flegmatic, melancolic) având trăsături favorabile sau mai
puţin favorabile pentru realizarea anumitor cerinţe. Prin educaţia temperamentului profesorul
urmăreşte cultivarea acelor trăsături care se manifestă într-o măsură mai mică la un anumit
individ, acestea fiind însă necesare dezvoltării sale în ansamblu. În acest caz, direcţiile
educaţionale sunt îndreptate spre consolidarea stăpânirii de sine şi a echilibrului afectiv la
coleric, a accelerării reacţiilor şi mişcărilor la flegmatic, a fortificării energiei şi creşterii
independenţei la melancolic.
Caracterul se formează încă din copilărie, ceea ce face ca educaţie fizică şi sportul să fie
o parte esenţială a educaţiei încă înainte de perioada şcolară. Prin practicarea organizată a
diverselor sporturi, individuale sau de echipă, copilului i se educă anumite trăsături de caracter
ca: perseverenţa, tenacitatea, simţul ordinii, dorinţa de afirmare, etc. De asemenea, competiţiile
sportive contribuie la educarea spiritului de echitate, prietenie, a spiritului cooperant, a stimei şi
respectului faţă de adversat sau coechipier. Interesul, pe de altă parte, imprimă un conţinut şi un
sens activităţii umane. Educaţia fizică asigură formarea unor interese ca: dorinţa de
autodepăşire, dorinţa de a obţine rezultate din ce în ce mai bune. De asemenea, o medotică
adecvată din partea profesorului, determină şi formarea interesului elevului pentru practicarea
mişcării şi sportului, indiferent de varianta aleasă – organizat sau nu. Din punct de vedere al
aptitudinilor, vorbim de consolidarea acelor aptitudini generale ce se manifestă prin calităţile
diverselor procese psihice: rapiditatea gândirii, concentrarea atenţiei, spiritul de observaţie,
precum şi actualizarea predispoziţiilor naturale şi formarea propriu-zisă a aptitudinilor
psihomotorii.
Despre aptitudinile psihomotorii sau abilităţile motrice s-au scris diverse studii şi s-au
realizat diverse cercetări asupra activităţii sportivilor de performanţă. După J. P. Guilford,
amintit de către Ioan Nicola, în cadrul acestor aptitudini s-ar putea distinge următorii factori:
forţa (forţa generală, forţa trunchiului, a membrelor), impulsivitatea (timpul de reacţie),
rapiditatea (viteza mişcării braţelor, a degetelor), precizia statică (echilibru static, repausul
braţelor), coordonarea (coordonarea globală, abilitatea manuală, abilitatea degetelor),
mobilitatea (supleţea trunchiului, mobilitatea picioarelor).

6.6. Educaţia religioasă

Învăţătura creştină este şi ea o paradigmă educaţională de primă importanţă. E necesar
să dezvăluim noi temeiuri şi resurse ale educaţiei, să stabilim o legătură durabilă între
pedagogie şi religia creştină. Educaţia constituie o parte componentă a existenţei socio-umane.
Educaţia este creatoare de cultură, căci graţie ei toate elementele culturii sunt mereu resemnate.
111
 De aceea, astăzi educaţia, ca proces de spiritualizare a omului, ar fi incompletă fără
studierea religiei, căci nu se ia în consideraţie integralitatea dintre spirit şi materie. Existenţa
noastră nu se poate reduce la coordonate strict materiale. Umanitatea contemporană e
caracterizată de o infirmizare spirituală. Ieşirea în arenă a modernităţii actuale în numele unor
normative autoimpuse, detemină apariţia unor libertăţi care merg până la disperare şi
dezorientare axiologică.
Educaţia este o acţiune care vizează întregul, armonia, ea nu dezvoltă numai forţele
fizice ale unui om, ca să facă din el un atlet sau un sălbatic, ea nu dezvoltă numai forţele
intelectuale, care ar face din om un original sau, posibil, un monstru. Vizând un om complet, ea
urmăreşte să existe o armonie perfectă în dezvoltarea acestor forţe.
Biserica, proclamând de la început frăţia dintre toţi oamenii şi luptând pentru
emanciparea femeilor şi copiilor, a creat cele dintâi condiţii ale progresului social. Întemeind şi
susţinând cele dintâi aşezăminte sociale - spitale, aziluri şi orfelinate - Biserica a menţinut la
suprafaţă de-a lungul veacurilor interesul pentru problemele sociale.
Educaţia religioasă urmăreşte formarea şi desăvârşirea caracterului moral religios,
„îndumnezeirea omului”. Din faptele morale se vede limpede aportul considerabil pe care
Biserica l-a adus, fără încetare, de-a lungul veacurilor, progresul social de care este organic
legată misiunea ei sacră, trecută, prezentă şi viitoare. De aceea dintotdeauna ea sprijină,
dezinteresat şi nelimitat, orice lucrare, orice plan ce se desfăşoară pentru a face pe om mai bun
şi mai fericit. Între religie şi morală este un raport de reciprocitate. Când suferă una, suferă
ambele, când prosperă una, prosperă amândouă.
Educaţia religioasă este deci o componentă a formării spirituale a omului, având
rezonanţe în plan intelectual, afectiv şi acţional. Ea are o serie de obiective bine determinate:
• însuşirea culturii religioase constituiete din cunoştinţe privind istoria religiilor, din idei
şi concepte religioase (conceptul de credinţă, creştinism, deism, dogmă, evanghelie, etc)
• formarea în spiritul moralei creştine prin descifrarea sensului superior al credinţelor
religioase şi prin trăirea afectivă a iubirii de Dumnezeu, care reprezintă adevărul,
frumuseţea, desăvârşirea morală
• formarea trăsăturilor pozitive de caracter (cinste, sinceritatea, omenia, ajutor şi
întrajutorare, respect) precum şi a sentimentelor religioase (iubirea faţă de Dumnezeu,
Isus Hristos, iubirea faţă de oameni, evlavie, pioşenie)
• realizarea armoniei sufletului cu trupul prin purificare continuă de păcate şi patimi
• formarea convingerilor moral-religioase
• educarea voinţei de a acţiona în spiritul moralei creştine
Educaţia religioasă se realizează diferenţiat, în funcţie de particularităţile de vârstă ale
elevilor, ceea ce detemină folosirea anumitor metode pedagogice ca: povestirea religioasă,
pildele religioase cu caracter moralizator, parabolele, epistolele – unde sunt prezentate în
versuri învăţături religioase, vizitarea de biserici şi mânăstiri, participarea la coruri bisericeşti şi
la acţiuni de binefacere, precum şi transpunerea în fapte a unor maxime religioase şi morale, în
scopul formării deprinderilor cu caracter religios.

6.7. Educaţia patriotică

Patriotismul este un ansamblu de idei, convingeri, sentimente şi aptitudini formate pe
parcursul istoriei unui popor, pe baza comunităţii de limbă, teritoriu, cultură, tradiţii şi
obiceiuri. Educaţia patriotică a elevilor are două obiective principale, şi anume formarea
conştiinţei şi formare conduitei patriotice. Conştiinţa patriotică are în conţinutul ei apartenenţa
unei persoane la poporul şi limba română, la mediul social şi cultural în care trăieşte,
cunoaşterea valorilor culturii şi istoriei poporului român, a geografiei patriei noastre, a
112
tradiţiilor de luptă pentru apărarea integrităţii naţionale, ataşamentul faţă de patrie şi popor.
Conduita patriotică se manifestă în apărarea suveranităţii şi independenţei patriei, admiraţia şi
respectul faţă de valorile culturale ale poporului căruia individul îi aparţine.
Aceste obiective sunt realizabile în cadrul procesului de învăţământ prin predarea unor
discipline specifice (lecţii de istorie, geografie, lima şi literatura română), în cadrul orelor de
dirigenţie (folosind teme patriotice), precum şi prin activităţi extraşcolare (vizite la muzee, case
memoriale, vizionări de filme şi expoziţii, serbări şcolare).

6.8. Noile educaţii

Orientarea prospectivă a educaţiei impune conceperea unro programe educaţive care să îl
pregătească pe elev pentru viitor, pentru integrarea cât mai bună în societate. Este vorba despre
conceperea unei educaţii care să vizeze prioritar optimizarea capacităţii omului de adaptare
continuă la schimbare. Aceasta însemană regândirea obiectivelor educative actuale, schimbări
radicale în conţinutul şi tehnologia educaţiei. Astfel, conţinutul educaţiei urmează să fie
selecţionat după principiul interdisciplinarităţii şi structurat sub forma aşa-numitelor „educaţii
noi”.
Educaţia pentru pace – îşi propune promovarea dialogului şi a cooperării,
îmbunătăţirii relaţiilor dintre comunităţi, formarea persoanelor pentru apărarea şi salvgardarea
păcii şi liniştii. Obiective:
• achiziţionarea unor concepte şi cunoştinţe specifice problematicii promovării păcii şi
bunei înţelegeri (pace, dezarmare, cooperare, echitate, pacifism, agresiune, război,
fanatism, terorism, etc.);
• formarea de aptitudini şi însuşiri de personalitate (toleranţă, receptivitate, respectarea
opiniilor celorlalţi);
• structurarea unor atitudini; responsabilitatea faţă de propria comunitate şi faţă de
umanitate (iubirea faţă de aproape, solidaritatea umană, încrederea în semeni).
Educaţia pentru pace presupune două laturi: combaterea ideilor şi concepţiilor care
favorizează sau cultivă atitudinile ostile, agresive, rasiste, precum şi promovarea şi formarea
unor conduite paşnice, de respect, înţelegere între indivizi, comunităţi, popoare.

Educaţia pentru respectarea drepturilor fundamentale ale omului – conştientizarea

oamenilor în legătură cu drepturile acestora la viaţă, la liberă exprimare, la circulaţie, opinie, etc.

Educaţia ecologică – această preocupare încearcă să sensibilizeze omul faţă de

ecosistemul în care îşi desfăşoară activitatea, să optimizeze relaţia dintre om şi natura
înconjurătoare. Factorii care generează necesitatea educaţiei ecologice sunt:
• consecinţele dezastruoase ale dezechilibrului dintre mediu şi dezvoltare;
• industrializarea neraţională care are ca efect poluarea şi chiar distrugerea naturii;
• apariţia unor boli generate de degradarea cadrului natural de existenţă (poluarea aerului,
a apei, a solului).

Educaţia economică şi casnică modernă – vizează pregătirea tinerilor pentru o adecvare

la lumea bunurilor, la practicile economice, la lumea muncii.

Educaţia nutriţională – îşi propune să-l informeze şi să-l formeze pe tânăr în legătură cu
valoarea nutriţiei, a selectării şi dozării raţionale a hranei, a pregătirii adecvate a acesteia, a
îngrijirii propriului organism printr-un regim alimentar echilibrat şi adecvat (formarea unei
culturi culinare).
113
 Educaţia sexuală – aceasta este o problemă deosebit de complexă a lumii moderne.
Sistemul educaţional contemporan nu răspunde deocamdată nevoilor de cunoaştere sexuală a
tinerilor, ceea ce face ca abordarea acestui subiect în cadrul procesului de învăţământ să fie
imperios necesară. Astfel, o corectă educaţie sexuală presupune abordarea personalizată a marilor
probleme cu care se confruntă tinerii de astăzi. Obiectivele acestei educaţii ar trebui să coincidă
cu cele ale Societăţii de Educaţie Contraceptivă şi Sexuală (SECS) din România: scăderea
numărului de avorturi, de întreruperi de sarcină, educaţia contraceptivă, educaţia sanitară a
populaţiei, educaţia sexuală a populaţiei, mai ales a tinerilor. V. Marcu propune stabilirea unor
condiţii „esenţiale pentru o corectă şi eficientă educaţie sexuală:
• utilizarea limbajului ştiinţific decent
• respectarea principiilor şi atitudinilor morale
• evitarea expresiilor vulgare
• cultivarea firescului
• adaptarea acţiunilor de educaţie sexuală la particularităţile de vârstă ale elevilor
• respectarea prestigiului şi demnităţii fiinţei umane.”26

Alte educaţii: educaţia pentru participare şi democraţie (nevoia de om activ, dispus să se

implice în organizare, conducere, validarea responsabilă a propriilor acţiuni şi a altora.); educaţia
în materie de populaţie (demografică – informarea în chestiuni legate de dinamica populaţiei, de
politica demografică, ocrotire prenatală, planificare familială, întreruperea sarcinilor,
oportunitatea eutanasiei); educaţia pentru comunicare şi mass-media (îşi propune să formeze
personalitatea pentru a gestiona corect şi adecvat mesajele mediatice); educaţia pentru schimbare
(are ca sarcină formarea personalităţii ca agent al schimbării: sesizarea schimbării, evaluarea
naturii schimbării, crearea şi fasonarea unor situaţii generatoare de schimbare); educaţia pentru
timp liber (obişnuirea indivizilor de a-şi gestiona cât mai bine temporalitatea pentru a dispune şi
de timp liber, încărcarea timpului liber cu activităţi recreative, productive).

26
V. Marcu, L. Filimon, coordonatori – Psihopedagogie pentru formarea profesorilor, Editura Universităţii din
Oradea, Oradea, 2007, p. 385
114
 Cap. 7. Sistem de învăţământ. Proces de învăţământ

7.1. Sistemul de învăţământ

Sistemul de învâţământ este ansamblul instituţiilor specializate în proiectarea curriculum-
ului naţional, în raport de finalităţile educaţionale şi realizarea acestuia prin conţinuturi şi
metodologii de formare a personalităţii. Sistemul de învăţământ are un caracter istoric şi naţional,
deoarece a evoluat şi s-a perfecţionat în concordanţă cu dezvoltarea economico-socială a
societăţii, respectând tradiţiile şi specificul cultural naţional. Gradul de dezvoltare a unei ţări,
determină şi nivelul de organizare şi funcţionare a sistemului de învăţământ.
Pe plan mondial, sistemele de învăţământ se caracterizează printr-o mare diversitate,
oglindind condiţiile economice şi culturale din fiecare ţară în parte. De aceea, studierea
comparativă a sistemelor de învăţământ din diverse colţuri ale lumii contribuie la dezvoltarea şi
îmbunătăţirea reformelor din acest domeniu. Acest lucru nu trebuie să ducă la o simplă copiere a
elementelor aparţinătoare altor sisteme, ci să fie adaptate şi modelate în spiritul condiţiilor
specifice naţionale.
Pe baza unor studii comparative întreprinse asupra sistemelor de învăţământ din mai
multe ţări, se observă anumite tendinţe generale care îmbracă particularităţi specifice de la o ţară
la alta. Astfel, se observă tendinţa debutului şcolarităţii obligatorii, ca fiind una din problemele
lumii contemporane. Nu există încă un consens universal privind vârsta de debut a şcolarizării.
La 6 ani copilul se află la graniţa dintre două stadii: gândirea preoperatorie şi cea întemeiată pe
operaţii concrete. De aceea, avem o varietate de soluţii propuse: fie introducerea clasei
pregătitoare în cadrul şcolii „elev la 6 ani”, sau a „grupei pregătitoare” – în cadrul educaţiei
preşcolare. Ambele variante sunt incluse în cadrul învăţământului obligatoriu, propunându-şi
pregătirea copilului pentru cerinţele învăţării şcolare, facilitând trecerea de la activităţile bazate
pe joc, specifice grădiniţei, către activităţile centrate pe învăţătură, specifice învăţământului
şcolar.
O altă tendinţă observată este aceea a prelungirii duratei învăţământului obligatoriu. De-a
lungul istoriei, se observă trecerea de la obligativitatea şcolarizării de 4 ani, apoi 8 ani,
ajungându-se în unele ţări până la 9 sau 10 ani. Intervalul de vârstă între care se produce
instruirea este de regulă între 6 şi 16 ani, având unele oscilaţii inferioare (5 – 6 ani) şi superioare
(14 – 16 ani). Se poate vorbi apoi despre tendinţa diversificării învăţământului pe măsură ce se
trece peste nivelul obligatoriu. Această tendinţă se explică prin funcţionarea mai multor şcoli
secundare, tehnice sau profesionale, diverse cursuri de calificare. Încă din secolul trecut s-a
încercat egalizarea şanselor de acces la învăţământ. Această tendinţă se manifestă prin
preocuparea pentru asigurarea unei instruiri egale pentru toţi copiii, indiferent de diferenţele de
natură socială. O caracteristică a modernităţii este şi perfecţionarea continuă – acest lucru este
valabil şi pentru sistemul de învăţământ, unde se manifestă o tot mai strânsă interdependenţă între
inovaţie şi modernizare. Înovaţia presupune înfăptuirea unei deschideri de amploare, prin reforme
şcolare care afectează învăţământul în ansamlul său, în timp ce modernizarea impune adaptări
succesive, efectuate din mers, în unele componente ale învăţământului.
Funcţiile sistemului de învăţământ sunt:
• funcţia socială - de integrare socială, profesională şi moral-civică a omului educat
• funcţia economică - în cadrul şcolii se pregăteşte în mod organizat forţa de muncă
necesară tuturor sectoarelor economice
• funcţia de comunicare interumană - prin sistemul de învăţământ se transmit de la o
generaţie la alta valorile culturii şi civilizaţiei, experienţa de producţie şi comportamentul
social.

115
 Pe baza studierii comparative a sistemelor de învăţământ, se poate vorbi despre
următoarele trepte sau cicluri educaţionale:
• învăţământul preşcolar – se realizează în grădiniţe
• învăţământul elementar (primar) – asigură instruirea de bază prin însuşirea
mijloacelor fundamentale indispensabile instruirii ulterioare (citire, scriere,
calcul). De asemenea, se vizează şi dezvoltarea unor componente ale personalităţii
umane (inteligenţă, curiozitate, deprinderi şi obişnuiţe morale).
• învăţământul secundar – în cele mai multe ţări acest ciclu se împarte în două
niveluri, fiecare urmărind obiective specifice, primul asigură o pregătire unitară, al
doilea una diversificată în fucţie de profilul ales. Din acest punct de vedere,
vorbim de anumite filiere: teoretică (cu specializările filologie, ştiinţe sociale,
matematică – informatică, ştiinţe ale naturii), tehnologică (cu profil economic,
administrativ, agricol, silvicultură) şi filiera vocaţională (cu profil sportiv, militar,
teologic, artistic, pedagogic)
• învăţământul profesional – asigură pregătirea muncitorilor calificaţi pentru diferite
profesiuni, precum şi personalul tehnic necesar producţiei moderne
• învăţământul superior – pregăteşte specialişti în diverse domenii
• învăţământul postuniversitar – este destinat adâncirii specializării într-un domeniu
şi obţinerii titlurilor ştiinţifice.
În ultimii ani, pe lângă învăţământul de stat, în ţara noastră au apărut diverse insituţii
particulare care asigură educarea copiilor pe diverse niveluri de studii. Cele mai multe astfel de
instituţii sunt destinate fie copiilor preşcolari, fie învăţământului universitar.
Sistemul de învăţământ şi procesul de învăţământ sunt interdependente, aceasta
interdependenţă concretizându-se în fluxul de ieşire comun. El este exprimat prin nivelul de
instrucţie şi educaţie al celor supuşi acestui proces. Dacă sistemul de învăţământ se referă la
organizarea instituţională a învăţământului, procesul de învăţământ se referă la realizarea propriu-
zisă a educaţiei, la aspectele psihopedagogice pe care le implică predarea şi asimilarea de
cunoştinţe. Pornind de la schema lui Ph. H. Coombs, prezentăm grafic relaţia funcţională dintre
sistemul de învăţământ şi procesul de învăţământ.

Cadrul social şi structural al societăţii

Flux de intrare Flux de ieşire
Unităţi instituţionale ale
sistemului de învăţământ

Resurse şi PROCESUL DE
Indivizi
ÎNVĂŢĂMÂNT
mijloace educaţi

- cunoştinţe şi valori
obiective
- mijloace financiare
şi materiale

116
7.2. Procesul de învăţământ
Procesul de învăţământ este principalul subsistem al sistemului de învăţământ în cadrul
căruia se realizează instruirea şi învăţarea elevilor şi studenţilor prin intermediul activităţilor
proiectate, organizate şi dirijate de către profesori, în conformitate cu anumite norme şi
principii didactice, într-un context metodic adecvat, apelând la resurse materiale şi didactice
potrivite, în vederea atingerii dezideratelor educaţiei. Procesul de învăţământ reprezintă
dimensiunea dinamică a sistemului de învăţământ, deoarece în cadrul lui are loc activitatea de
învăţare, iar elevii şi studenţii sunt îndrumaţi de către profesori cum să înveţe.
Funcţiile generale ale sistemului de învăţământ sunt realizate în cadrul procesului de
învăţământ prin intermediul programelor de instruire formală (dar şi nonformală) structurate şi
ierarhizate pe cicluri şi ani de studii. Procesul de învăţământ este subordonat din punct de
vedere structural şi funcţional faţă de sistemul de învăţământ. Dimensiunea operaţională a
procesului de învăţământ, dependenţa de decizia profesorului, conferă acestuia un anumit grad
de libertate în proiectarea, realizarea şi dezvoltarea curriculară a instruirii, dinamizând şi
actualizând permanent sistemul de învăţământ. Perspectiva dinamică priveşte procesul de
învăţământ ca un sistem „deschis unui sistem superior (suprasistem), cu o dinamică proprie
(fluxuri de intrare, „input” – şi fluxuri de ieşire – „output”), cu capacitate de autoreglare.”
Astfel, procesul de învăţământ este un ansamblu de activităţi organizate şi dirijate care se
desfaşoară etapizat, în cadrul unor instituţii specializate, sub îndrumarea unor persoane
pregătite în acest scop, în vederea îndeplinirii anumitor obiective instructiv-educative.
Funcţiile procesului de învăţământ sunt:
• funcţia de proiectare curriculară şi management educaţional
• funcţia de realizare a finalităţilor educaţionale (ideal al educaţiei, scopuri, obiective),
prin conţinuturi, metodologii şi tehnologii de predare-învăţare-evaluare
• funcţia de reglare şi autoreglare a proceselor de predare-învăţare-evaluare prin feed-
back.
În cadrul procesului de invăţământ se desfăşoară următoarele tipuri de activităţi:
a) de predare, învăţare şi evaluare;
b) manageriale;
c) economico-financiare;
d) administrativ-gospodăreşti;
e) în afara clasei şi a şcolii.
Fiecare dintre acestea are un anumit specific, în funcţie de natura activităţii de tipul de şcoală şi
de treapta de şcolarizare. Unele sunt reglementate prin acte normative, în timp ce altele se supun
doar normelor pedagogice. Activitatea cu frecvenţa cea mai mare în ceea ce priveşte
repetitivitatea este cea de predare, învăţare şi evaluare, care constituie însăşi esenţa procesului de
învăţământ, ei fiindu-i subordonate toate celelalte tipuri de activităţi. Activitatea managerială
cuprinde, în principal, acţiuni şi operaţii de planificare şi prograrnare, de organizare şi
coordonare, control şi îndrumare, atât la nivelul instituţiei de învăţământ, cât şi la nivelul
formaţiunilor de studiu. Activitatea economico-financiară se referă, îndeosebi, la gestionarea
fondurilor băneşti alocate prin buget. În instituţiile de învăţământ, cea mai mare parte a bugetului
se cheltuieşte pentru salarii şi întreţinere. Activitatea administrativ gospodărească are drept
principal scop menţinea, funcţionalităţii spaţiilor de învăţământ şi a unui mediu ambiental cât mai
stimulator pentru învătare, cu respectarea normelor igenico-sanitare în vigoare. Activităţile
organizate în afara clasei şi a şcolii sunt cele cunoscute: consultaţii şi meditaţii, activitatea
cultural-artistică şi sportivă, precum şi cea desfăşurată în cadrul cercurilor pe obiecte de studii,
excursiilor şi vizitelor, diverse activitati cu părinţii, de orientare şcolară şi profesională.

117
 Cu alte cuvinte, procesul de învăţământ poate fi definit şi ca un ansamblu de elementente
(obiective, continuturi, resurse umane — personal didactic şi de conducere, didactic auxiliar şi
administrativ, elevi — resurse materiale — spaţii de invatamant, materiale didactice, terenuri şi
baze sportive, poligoane de instruire-strategii de instruire, forme de organizizare, tehnici de
evaluare), care interacţionează în cadrul unei activităţi complexe, desfăsurate în mod organizat şi
sistematic, pentru realizarea unor finalităţi dinainte stabilite.
La baza procesului de învăţământ stă activitatea instructiv-educativă, deci o activitate de
cunoastere şi asimilare a unui sistem de valori, stabilit prin documente oficiale cu caracter
obligatoriu (planurile de învăţământ şi programele şcolare).
Abordarea sistemica a procesului de învatamânt permite valorificarea:
a) raporturilor dintre variabilele independente de cadrul didactic (dependente de
finalităţile/funcţiile şi de structura sistemului de învăţământ) şi variabilele dependente exclusiv de
cadrele didactice (calitatea proiectării şi realizării activităţilor didactice/educative concrete);
b) principiilor pedagogice generale de proiectare şi de realizare a activiăţii didactice/educative
(comunicarea–cunoaşterea–creativitatea pedagogică);
c) structurilor implicate în proiectarea pedagogica a activitatii didactice/educative (obiectivele-
conţinutul-metodologia-evaluarea procesului de învăţământ).
Activitatea sistematică şi organizată care se desfăşoară în şcoală, sub îndrumarea cadrelor
didactice, în vederea educării elevilor se numeşte proces de învăţământ. Analizat din punct de
vedere sistemic, procesul de învăţământ poate fi definit ca o entitate cu o structură unitară şi
dinamică, constituită din multimea componentelor, a relaţiilor cu contextul şi a produselor,
rezultate din interacţiunea multiplă a componentelor. Analiza sistemică permite cunoaşterea mai
completă a componentelor şi a intercondiţionărilor, a funcţionalităţii procesului, a cauzelor care
determină anumite distorsiuni, oferind posibilitatea unui management ştiinţific, pedagogic şi
metodic al activităţii de predare - învăţare şi evaluare, ca procese fundamentale ale actului
didactic.
Componentele procesului de învăţământ sunt analizate sub trei aspecte:
• din punct de vedere funcţional (obiectivele pedagogice);
• din punct de vedere structural (resurse umane, conţinuturi, forme de organizare,
relaţiile profesor-elev şi între elevi, timpul şi spaţiul şcolar unde se desfăşoară
lecţia);
• din punct de vedere operaţional (procesul de predare - învăţare - evaluare şi
strategiile didactice)
Dimensiunea funcţională a procesului de învăţănânt reflectă legătura acestuia cu
sistemul de învăţământ, legătură realizată la nivelul raporturilor existente între finalităţile
pedagogice macrostructurale şi finalităţile pedagogice microstructurale. Obiectivele exprimă,
într-o formă concentrată, finalităţile la care trebuie să se ajungă în procesul de predare-învăţare
în funcţie de anumite priorităţi. Aceasta constituie esenţa procesului, stabilind:
• ce să cunoasă elevul din cadrul unui obiect de studiu;
• ce deprinderi, capacităţi intelectuale, convingeri, sentimente şi atitudini să-şi formeze.
De precizarea corectă şi completă a obiectivelor pedagogice vor depinde: stabilirea
conţinutului, alegerea strategiilor, a formelor de organizare şi evaluarea performanţelor.
Dimensiunea structurală a procesului de invătământ vizează sursele pedagogice angajate
de sistem pentru realizarea calitativă a activităţii didactice şi relaţiile de colaborare instituite de
scoală cu societatea civilă în general, cu comunităţile educative, teritoriale şi locale, în mod
special. Această dimensiune a procesului de învăţământ reflectă structura materiala şi structura
de relaţie a sistemului, care asigură:

118
 • repartizarea resurselor pedagogice (materiale, umane, financiare, informaţionale),
disponibile la un anumit moment dat;
• atragerea resurselor pedagogice suplimentare din direcţia agenţilor sociali (economici,
politici, culturali) interesaţi să investească în invătământ.
Resursele umane se referă, în primul rând la profesor, care, pentru a realiza o activitate
instructiv-educativă eficientă, are nevoie de anumite calităţi: competenţă profesională şi
pedagogică, măiestrie şi tact pedagogic, stil modern de predare - învăţare - evaluare, conştiinţă
profesională, aptitudini organizatorice şi tehnice necesare mânuirii mijloacelor de învăţământ.
Profesorul proiectează, planifică, organizează, îndrumă şi controlează întregul proces de
învăţământ, ăn timp ce elevul constituie a doua resursă umană şi participă la procesul de
învăţământ atât ca obiect, dar mai ales ca subiect al educaţiei, fiind angajat în propria sa formare,
pe baza autocunoaşterii sub aspectul capacităţilor de care dispune.
Resursele materiale cuprind mijloacele de învăţământ şi pe cele financiare (bugetul
învăţământului), iar conţinuturile învăţământului cuprind valorile ştiinţifice, tehnice şi umaniste,
structurate în programele şi manualele şcolare pe baza unor criterii ştiinţifice, psihologice şi
pedagogice. Stabilit în concordanţă cu obiectivele pedagogice, conţinutul orientează întregul
proces de predare-învăţare şi evaluare. De aceea, conţinutul trebuie permanent actualizat şi
restructurat, în funcţie de progresele realizate în ştiinţă, tehnică şi în cultură.
El trebuie să aibă un caracter ştiinţific, experimental, practic şi interdisciplinar, reprezentarea lui
fiind activă, iconică (machete, mulaje) şi simbolică, sub formă de formule logice, matematice,
chimice.
Formele de organizare a activităţii didactice asigură aplicarea şi realizarea obiectivelor
precum şi a conţinuturilor prin lecţii desfăşurate în clase, cabinete, laboratoare, ateliere şcolare,
terenuri staţiuni experimentale, vizite, excursii didactice, cursuri, seminarii, activităţi în producţie
şi de cercetare ştiinţifică. Acestea se desfăşoară într-o anumită unitate de timp (oră de curs,
semestru, an şcolar) şi într-un spaţiu şcolar dotat cu mijloacele şi materialele necesare pentru
desfăşurarea unor activităţi didactice moderne de predare - învăţare - evaluare, de producţie sau
de cercetare ştiinţifică. Strategiile didactice constituie instrumentele de realizare a obiectivelor
pedagogice şi a conţinuturilor. Ele sunt dependente, în primul rând, de obiective şi conţinuturi,
precum şi de nivelul de dezvoltare a gândirii elevilor, de cunoştinţele lor anterioare. Strategiile
didactice pot fi: explicativ-demonstrative, algoritmice, euristice, inductive, deductive, prin
analogie şi combinate. În cadrul lor, se combină, în forme diferite, metodele, mijloacele de
învătământ, procedeele şi tehnicile de lucru, asigurând un învăţământ activ-participativ, care să
dezvolte inteligenţa şi creativitatea elevilor, precum şi procesele afective şi volitive.
Funcţionalitatea procesului de învăţământ este asigurată de interacţiunile existente între
componentele sale, obiectivele şi conţinuturile fiind cele care determină alegerea formelor de
organizare, a strategiilor, a metodologiei şi tehnologiei didactice. Dimensiunea structurală a
procesului de învăţământ angajează şi raporturile contractuale stabilite de şcoală cu
comunitatea educativă teritorială şi locală, reprezentată prin diferiţi agenţi sociali si prin
consiliile părinţilor. La acest nivel pot fi atrase noile resurse pedagogice, necesare pentru
optimizarea activităţilor didactice:
• resurse materiale: noi spaţii de şcolarizare, noi mijloace de invăţământ;
• resurse umane: cadre didactice asociate, specialişti în informatizarea învăţământului, în
proiectarea educaţiei tehnologice, în realizarea acţiunilor de educaţie nonformală;
• resurse financiare: iniţiative proiectate in cadrul sistemelor de sponsorizare
instituţionalizate la nivel naţional, teritorial local;
• resurse informaţionale: manuale alternative, materiale de analiză-sinteză;

119
 Dimensiunea operaţională a procesului de învăţămănt vizează activitatea concretă de
predare-învăţare-evaluare, realizată de cadrul didactic cu preşcolarii, elevii, studenţii, stagiile
didactice şi metodele de învăţământ. Această dimensiune operaţională a procesului de învăţământ
poate fi analizată ca acţiune cu scop de instruire şi ca acţiune didactică. Ambele sunt subordonate
activităţii/acţiunii educaţionale care vizează formarea-dezvoltarea permanentă a personalităţii
umane. Această acţiune concretă, integrată în activitatea de predare-invătare-evaluare, include
următoarele patru operaţii:
• definirea obiectivelor pedagogice operaţionale ale activitătii didactice;
• stabilirea conţinutului activităţii didactice;
• aplicarea metodologiei necesare pentru reuşita activităţii didactice;
• asigurarea evaluării rezultatelor activităţii didactice.
Principalele sarcini educative, care trebuie să se realizeze în cadrul procesului de
învăţământ, concomitent cu formarea elevilor sunt: formarea bazelor concepţiei ştiinţifice despre
lume, dezvoltarea proceselor psihice, precum şi educarea simţului moral şi estetic al elevilor.
Deşi aspectul educativ al procesului de învăţământ este indisolubil legat de cel formativ, deşi
atunci când îi formăm pe elevi îi şi educăm, efectele formative şi cele educative ale procesului de
învăţământ nu progresează în acelaşi ritm. Cele formative se văd imediat, în timp ce efectele
educative ale procesului de învăţământ se observă după un timp mai îndelungat. Dezvoltarea
gândirii elevilor, a imaginaţiei lor, formarea sentimentului estetic, formarea deprinderii de a fi
disciplinat se realizează după un timp mai îndelungat, ca urmare a mai multor influenţe.
Pentru ca procesul de predare să-şi atingă obiectivele, profesorul trebuie să aibă în
vedere următoarele aspecte :
• designul predării să fie conceput de aşa manieră încât să asigure timp şi spaţiu şi pentru
activităţi de învăţare individuală, dar să fie descurajate eventualele tendinţe de segregare
sau izolare în clasă;
• să se asigure metode specifice şi suporturi de învăţare pentru elevii cu dificultăţi şi pentru
cei cu cerinţe speciale, precum şi profesori specializaţi în munca cu aceste categorii de
şcolari;
• programele educaţionale să fie însoţite de asistenţă complementară, pentru fiecare caz în
parte, ca de exemplu, în domeniul sănătăţii mintale, asistenţei sociale;
• crearea unui mediu de învăţare eficient pentru toţi, ceea ce pretinde satisfacerea opţiunilor
elevilor pentru teme de învăţare, tipuri de proiecte practice, modalităţi de muncă
independente sau în grup;
• preocuparea constantă pentru un climat de respect şi acceptare a diferenţelor, evitarea
practicilor de discreditare şi stigmatizare;
• utilizarea unor modalităţi flexibile de grupare a elevilor pentru activităţile didactice, pe
baza nevoilor de învăţare şi în acord cu tipul de sprijin pedagogic de care elevii au nevoie.
Referitor la procesul de învăţăre, trebuie avute în vedere următoarele:
• implicarea activă a elevilor în procesul de învăţare, în ritm şi la nivele de dificultate
accesibile, utilizând cu frecvenţă sporită interacţiunile în perechi şi grupuri mici;
• relevarea cunoştinţelor ancoră în predarea noilor conţinuturi şi exersarea elevilor în
elaborarea unor structuri conceptuale şi operaţionale;
• utilizarea simulării, studiilor de caz şi a problematizării, în vederea susţinerii curiozităţii, a
reflecţiei şi evaluării situaţiilor, pentru stimularea gândirii înalt structurate şi a strategiilor
metacognitive;

120
 • includerea în secvenţa de predare a feed-back-ului constructiv şi informativ în legătură cu
demersul şi achiziţiile învăţării, sporirea aplicaţiilor practice, a exerciţiilor şi
diversificarea problemelor supuse spre rezolvare;
• tratarea egală a tuturor elevilor, fără discriminare sau părtinire a unora, în ceea ce priveşte
respectul şi valorizarea lor ca indivizi, evaluarea constructivă şi sistematică, oferta de
sprijin în învăţare, angajarea în sarcinile de lucru;
• crearea unei atmosfere de colaborare şi lucru în echipă, în locul uneia de concurenţă şi
rivalitate;
• utilizarea unor sarcini de lucru autentice, cu relevanţă în viaţa reală şi adecvate diferitelor
grupuri culturale, care să solicite elevilor să opereze cu informaţii interdisciplinare şi să
valorifice posibilităţile lor de progres;
• includerea unor experienţe care să promoveze empatia, înţelegerea şi respectul reciproc
între elevi.
Ultimul aspect din procesul de învăţământ, respectiv evaluarea, trebuie să respecte
următoarele:
1. evaluarea să fie sistematică şi continuă, integrată în actul predării curente, să fie
autentică în conţinut şi în performanţele proiectate;
2. să fie utilizată în principal evaluarea de progres (achiziţiile individuale) în locul
evaluării normative, în care achiziţiile individuale sunt comparate cu norma de
grup;
3. progresia învăţării să fie bine tradusă în standarde şi descriptori de performanţă,
iar standardele să fie formulate în aşa fel încât fiecare elev să aibă posibilitatea
succesului;
4. evaluatorii să angajeze elevii în aprecierea prestaţiilor proprii, precum şi ale
colegilor.
Structura sistemului de învăţământ evidenţiază elementele componente ale acestuia şi
relaţiile de interdependenţă dintre ele, privite din perspectiva realizării funcţiilor psiho-
pedagogice de instruire şi educare a tinerei generaţii. Analiza structurii sistemului de învăţământ
permite evidentierea următoarelor niveluri funcţionale:
• nivelul structurii de organizare sau al structurii de bază a sistemului ce
defineşte raporturile dintre nivelurile (primar – secundar – superior) –
treptele – ciclurile de instruire, dintre acestea şi programele curriculare
adoptate;
• nivelul structurii materiale care evidenţiază situaţia cantitativă şi calitativă
a resurselor pedagogice: umane, didactice, financiare, informaţionale;
• nivelul structurii de conducere care vizează raporturile stabilite între
decizia manageriala (globală – optimă – strategică) şi decizia
administrativ/executivă (sectorială – punctuală – reproductivă);
• nivelul structurii de relaţie ce permite instituţionalizarea unor raporturi
contractuale între şcoală, comunitate, agenţi sociali, familie.
Condiţiile şi factorii de creştere a eficienţei procesului de învăţământ sunt: proiectarea
curriculară şi pedagogică (acţiune de orientare şi pregătire a activităţii instructiv-educative),
realizarea coerenţei componentelor procesului de învăţământ (legătura dintre obiective şi
conţinut, care determină forma de organizare, strategia didactică, metodele şi mijloacele de
învăţământ), calitatea factorilor umani care participă la procesul de predare-învăţare-evaluare
(profesori, elevi), gradul de organizare a activităţii instructiv-educative (concretizat într-un
management şcolar modern, planificări, proiecte didactice), calitatea vieţii şcolare (se manifestă

121
în lecţii şi actvităţi cu caracter creativ, în calitatea performaţelor obţinute de elevi, în ordine,
disciplină, curăţenie şi într-o bază didactică modernă).
O dimensiune nouă, modernă, vede procesul de învăţământ ca sistem de autoreglare,
acesta fiind considerat un tip special de comandă şi control, de dirijare a activităţii de învăţare şi
formare a personalităţii umane. Posibilitatea unei astfel de interpretări este posibilă datorită
aplicării metodei cibernetice, aceasta fiind definită ca ştiinţa comunicării, comenzii şi controlului
în maşini, organisme vii şi societate.

profesor canal elev

Rp Re

Schema de mai sus, propusă de W. Meyer-Epler, propune observarea particularităţii

comunicării în procesul de învăţământ. Repertoriul reprezintă ansamblul conceptelor, operaţiilor
şi acţiunilor de care dispun profesorul şi elevul şi cu care operează în activitatea de predare-
învăţare. Comunicarea este posibilă numai atunci când cele două repertorii de intersectează, iar
cu cât spaţiul comun este mai mare, cu atât comunicarea bilaterală este mai bună. Repertoriul
elevului depinde de nivelul dezvoltării sale psihice, de stadiul pe care l-a atins în constituirea
operaţiilor intelectuale şi a celorlalte procese şi însuşiri psihice. Mesajul didactic este o variantă a
mesajului educaţional, implicând două aspecte: unul semantic (codificabil, exprimat cu ajutorul
limbajului) şi altul ectosemantic (constituit din stări afective, reacţii emoţionale, mimicp, gesturi).
Pefecţionarea instituţionalizată a învăţământului este un process ce constă într-o
restructurare a diverselor tipuri, niveluri şi forme de organizare în vederea adaptării permanente a
învăţământului la solicitările sociale şi a reducerii, pe această cale, a decalajului dintre educaţie şi
dezvoltare socială. Educaţia naţională care se realizează cu precădere prin procesul de învăţământ
reprezintă una dintre principalele pârghii ale dezvoltării societăţii româneşti.

122
 Cap. 8. Teoria şi metodologia curriculum-ului

Cuvântul „curriculum” provine din limba latină, unde avea, printre altele, sensul de
„traseu de parcurs într-o cursă de alergări”. În acord cu acest înţeles originar, cea mai
răspândită semnificaţie pedagogică a termenului de „curriculum” se referă la „parcursul şcolar
al unui elev” într-o anumită instituţie şcolară sau în studierea unui anumit domeniu. Schimbarea
de sens în plan educaţional are loc în a doua jumătate a secolului al XVI-lea, când – sub
influenţa mişcărilor ideologice şi sociale din Europa – se produce o standardizare a tematicii
studiilor universitare. Termenul apare pentru prima dată în documentele Universităţii din
Leiden (1582) şi Glasgow (1633).
Curriculumul reprezintă „ansamblul experienţelor de predare-învăţare şi evaluare, prin
care şcoala oferă elevilor un sistem de informaţii, abilităţi, comportamente şi competenţe pentru
formarea unei personalităţi integrale, creative şi autonome.”27
Conform altor accepţiuni, curriculum, în sens larg, reprezintă ansamblul proceselor
educative şi al experienţelor de învăţare prin care trece elevul pe durata parcursului său şcolar,
în timp ce în sens restrâns, curriculumul cuprinde ansamblul acelor documente şcolare de tip
reglator în cadrul cărora se consemnează datele esenţiale privind procesele educative şi
experienţele de învăţare pe care şcoala le oferă elevului. Acest ansamblu de documente poartă,
de regulă, denumirea de curriculum formal sau oficial.
Aria curriculară resprezintă un grupaj de discipline şcolare care au în comun anumite
obiective şi metodologii şi care oferă o viziune multi şi interdisciplinară asupra obiectelor de
studii. Există şapte arii curriculare: limbă şi comunicare, matematică şi ştiinţe ale naturii, om şi
societate, educaţie fizică şi sport, tehnologii, consiliere şi orientare.
Ariile curriculare rămân aceleaşi pe întreaga durată a şcolarităţii, dar ponderea lor este
variabilă în cadrul ciclurilor curriculare şi de-a lungul anilor de studiu. Ciclurile curriculare
reprezintă periodizări ale şcolarităţii care au în comun obiective specifice. Cadrul curricular este
planul de învăţământ. Conţinuturile, ca parte a programei şcolare, sunt informaţii de specialitate
prin intermediul cărora se ating obiectivele de referinţă (competenţe specifice) propuse.
Concepţia modernă privind cultura generală include cunoştinţele fundamentale în domeniile
principale de activitate (ştiinţă, tehnică, cultură literar-artistică, filosofie etc.), abilităţi intelectuale
din aceste domenii, modalitati de operare cu informaţii şi criterii de evaluare a informaţiilor.
Deci, cultura generală cuprinde, pe lângă cultura ştiinţifică şi umanistă, şi cultura metodologică şi
tehnologică. Cultura generală şi specializarea nu se exclud, ci se completează, întrucât cultura
generală îi oferă specialistului noi direcţii de gândire, de acţiune şi facilitează policalificarea.
Astfel, conţinutul învăţământului este ansamblul de valori ştiinţifice, tehnice, tehnologice,
umaniste, de capacităţi, deprinderi, abilităţi şi competenţe transpuse didactic în funcţie de: logica
ştiinţei contemporane, idealul şi obiectivele educaţionale, particularităţile psihologice ale elevilor.
Conţinutul învăţământului se materializează prin diverse situaţii de învăţare, care reprezintă un
ansamblu de lecţii şi activităţi didactice ce alcătuiesc un program de instruire.

8.1. Relaţia obiective – conţinuturi – strategii şi metode de predare – învăţare - evaluare

Această relaţie exprimă algoritmul ce trebuie urmat în elaborarea oricărei proiectări
didactice:
• se stabilesc la început obiectivele cadru, generale, apoi cele de referinţă şi operaţionale,
precizându-se activităţile de învăţare

27
M. Stoica – Pedagogie şi psihologie, Editura Gheorghe Alexandru, Craiova, 2001, p. 85
123
 • analiza resurselor umane, ţinând seama de nivelul de inteligenţă, motivaţie şi aptitudini
individuale ale elevilor
• conţinuturile procesului de predare-învăţare se stabilesc în funcţie de obiective, resurse
umane şi materiale didactice existente
• strategiile didactice şi metodele de predare-învăţare-evaluare se stabilesc în raport de
obiectivele educaţionale şi de conţinuturi
• formele de organizare a activităţii didactice, tipul de lecţie sau activitate adoptată, se
stabilesc în conformitate cu obiectivele, conţinuturile şi strategiile prestabilite

Procesul de învăţământ este rezultanta interdisciplinelor dintre toate componentele sale.

Pentru a se finaliza, procesul de învăţământ trebuie coordonat optimal, intra şi interstructural,
în raport de conţinut şi de obiectivele pedagogice, profesorul stabilind tipul şi structura lecţiei,
strategiile de predare-învăţăre, metodele şi mijloacele de învăţământ, formele de activitate cu
elevii (frontală, grupală, individuală, combinată), precum şi intrumentele de evaluare (teste de
cunoştinţe, de deprinderi şi de creativitate, întrebări pentru fixarea cunoştinţelor, lucrări de
control, fişe de evaluare, rezultate de exerciţii).

8.2. Factorii determinanţi şi surse generatoare în elaborarea curriculum-ului

Noua revoluţie ştiinţifică se caracterizează printr-o creştere exponenţială a informaţiilor şi
o mare mişcare de idei, invenţii şi descoperiri. Acestea au drept consecinţă apariţia şi dezvolarea
unor discipline de sinteză ca cibernetica, informatica, teoria mecanismelor şi a unor discipline de
graniţă, precum şi apariţia unor profesiuni noi, cum sunt cele din domeniul calculatoarelor şi al
tehnologiilor de vârf, bazate pe cibernetică, informatică, microelectronică, producând schimbări
în planurile şi programele de învăţământ la toate nivelurile. Dintre factorii determinanţi ai
124
curricumului învăţământului şi sursele generatoare de informaţii privind conţinutul acestuia,
mentionăm:
• progresul din domeniul ştiinţei, al tehnologiei de vârf şi culturii;
• tendinţa de informatizare a societăţii;
• mobilitatea profesiunilor;
• apariţia unor ştiinţe de sinteză şi ştiinţe de graniţă;
• rezultatele cercetării ştiinţifice;
• dezvoltarea economică şi socială;
• interdependenţele economice şi culturale între state;
• aspiraţiile tineretului spre cultură;
• adaptarea conţinuturilor învăţământului la cerinţele societăţii şi ale formării integrale,
armonioase, autonome şi creative a personalităţii;
• necesitatea protecţiei mediului înconjurător;
• creşterea conţinutului intelectual al muncii;
Învăţământul, pentru a asigura o pregătire anticipativă a personalităţii, va trebui să
răspundă schimbărilor survenite în societatea contemporană, prin conţinut şi tehnologie
didactică, intensificându-şi caracterul formativ. Accentul va trebui să cadă pe: dezvoltarea
inteligenţei şi a creativităţii elevilor, policalificarea la nivelul cerinţelor economiei de piaţă,
însuşirea limbajelor de programare, formarea unor capacităţi intelectuale cum sunt: spiritul de
observaţie, capacitatea de a sesiza relaţiile dintre obiecte, fenomene, idei, de a organiza şi
reorganiza cunoştinţele, gândirea divergentă, formarea comportamentului moral-cetăţenesc,
spirit de cooperare, dezvoltarea capacităţii de adaptare la schimbările sociale etc.

8.3. Tipuri de curriculum

În realizarea unui Curriculum Naţional românesc, toate cele cinci componente ale unui
curriculum (concepţia despre elev şi societate, scopurile şi obiectivele educaţiei, conţinutul sau
materiile de studiu, metodologia şi mediile de învăţare, evaluarea), s-au concretizat în conceperea
a două mari segmente ale unui curriculum, indiferent de disciplina de învăţământ la care se
referă: curriculum nucleu (trunchiul comun) şi curriculum la decizia şcolii.
Curriculum-nucleu (trunchiul comun) cuprinde obiectivele-cadru, obiectivele de referinţă,
conţinutul şi standardele curriculare de performanţă obligatorii pentru toate şcolile de acelaşi tip
şi pentru toţi elevii din aceste şcoli. Corespunde numărului minim de ore acordat fiecărei
discipline de studiu în planurile cadru de învăţământ şi este menit să asigure egalitatea şanselor
de instruire.
Curriculum la decizia şcolii acoperă diferenţa dintre numărul minim de ore, acordate
pentru curriculum nucleu, şi numărul maxim de ore acordate pe săptămână de planurile de
învăţământ pentru fiecare disciplină, în fiecare an de studiu.
În completarea unui curriculum nucleu, şcoala poate opta pentru una dintre următoarele
variantele de curriculum la decizia şcolii:
● Curriculum nucleu aprofundat - diversifică activităţile de învăţare destinate
conţinuturilor obligatorii, până la acoperirea numărului maxim de ore prevăzut pentru o
disciplină şcolară.
● Curriculum extins - lărgeşte oferta de învăţare cu noi conţinuturi, în plus faţă de cele
prevăzute în curriculum nucleu, până la acoperirea numărului maxim de ore prevăzut în
planurile-cadru de învăţământ pentru o disciplină şcolară. Programele şcolare oferă sugestii
privind obiectivele de referinţă şi conţinuturile care ar putea fi dezvoltate pe această cale.
● Curriculum elaborat în şcoală - cuprinde diverse tipuri de activităţi opţionale pe care
le propune şcoala, în funcţie de resursele de care dispune, precum şi în funcţie de interesul
125
elevilor, sau de interesele comunităţii locale în pregătirea elevilor în anumite domenii. El se
poate prezenta sub două forme: opţionalul la nivelul unei discipline de studiu sau opţionalul la
nivelul uneia sau al mai multor arii curriculare.
La nivelul liceului, curriculum la decizia şcolii se realizeaza prin mai multe tipuri de
optionale, respectiv:
• opţionalul de aprofundare: aprofundează obiectele de referinţă (competente specifice)
din curriculum-nucleu prin noi conţinuturi propuse la nivelul şcolii (sau cele cu asterisc,
dacă nu sunt parcurse obligatoriu la trunchiul comun);
• opţionalul de extindere: noi obiective de referinţă (competenţe specifice) şi noi
conţinuturi;
• opţionalul preluat din trunchiul comun al altor discipline;
• opţionalul ca disciplină nouă;
• opţionalul integral: constă într-un nou obiect de studiu, structurat în jurul unei teme
integratoare pentru o anumită arie curriculară sau pentru mai multe arii curriculare.
În cadrul curriculum-ului naţional sunt cuprinse materii obligatorii şi opţionale,
reprezentând curriculum-ul obligatoriu, ponderea lor fiind 75 -80 % cele obligatorii şi 20 -25 %
cele opţionale. De asemenea, mai vorbim de curriculum-ul formal (rezultatul activităţii unei
echipe interdisciplinare, presupunând decizia din partea factorilor educaţionali, asigurând
coerenţa şi unitatea procesului intructiv-educativ. El este concretizat în curriculum-ul naţional şi
în planul-cadru), curriculum-ul nonformal (cuprinde activităţi educaţionale extraşcolare, spre
exemplu pentru vizite şi excursii), curriculum-ul informal (conţine activităţi educaţionale din
cadrul mass-media, familie, muzee, etc.)
Curriculum-ul naţional cuprinde un curriculum nucleu şi unul la decizia şcolii şi
reglementează elaborarea tuturor nivelurilor sistemului curricular după următoarele principii:
decongestionarea şi flexibilitatea programului şcolar, creşterea eficienţei învăţământului şi
compatibilizarea învăţământului românesc cu cel european. Curriculum-ul naţional este alcătuit
din: planuri-cadru de învăţământ, programe şcolare, metodologii şi ghiduri de implementare,
manuale alternative, materiale suport.

8.4. Documente curriculare

Planurile-cadru de învăţământ sunt documente oficiale, cu caracter unitar şi
obligatoriu care specifică pentru fiecare ciclu şcolar, pentru fiecare tip şi profil de instituţie
şcolară:
• ariile curriculare din care vor fi selecţionate conţinuturile propuse elevilor spre învăţare;
• obiectele de învăţământ care vor fi studiate de elevi în cadrul fiecărei arii curriculare şi
ordinea în care vor fi studiate;
• numărul de ore acordat în cadrul fiecărui obiect de învăţământ, în fiecare an de studiu,
pentru însuşirea cunoştinţelor care alcătuiesc curriculum-ul nucleu al disciplinei
respective şi pentru cele care alcătuiesc curriculum-ul la decizia şcolii.
Planul cadru de învăţământ a fost elaborat pe baza următoarelor principii: principiul
selecţiei culturale (adică al grupării domeniile cunoaşterii în cele şapte arii curriculare),
principiul coerenţei (vizând integrarea verticală şi orizontală a ariilor curriculare, în cadrul
fiecărei filiere şi al fiecărui profil), principiul funcţionalităţii (presupune organizarea pe cicluri
curriculare, respectând trăsăturile psihologice de vârstă ale elevilor), principiul egalizării
şanselor (educaţie pentru fiecare elev în funcţie de capacităţile şi aptitudinile sale), principiul
flexibilităţii prin parcursuri individuale (concretizat în oferte de pachete opţionale de la nivel
central şi local pentru fiecare arie curriculară), principiul racordării la social (vizează asigurarea

126
premiselor ca absolvenţii de liceu să poată opta pentru continuarea studiilor sau integrarea în
piaţa muncii).
În cadrul curriculum-ului s-au stabilit opt arii curriculare spre care se pot îndrepta
interesele şi aptitudinele elevilor: limbă şi comunicare, matematică şi ştiinţe ale naturii, om şi
societate, arte, educaţie şi sport, tehnologii, consiliere şi orientare.
Programele şcolare sunt documente oficiale care descriu oferta educaţională a unei
anumite discipline pentru un parcurs şcolar determinat. Programa şcolară pentru un obiect de
învăţământ specifică următoarele aspecte:
• obiectivele cadru - sunt finalităţi educative cu un grad mare de generalitate care
urmează să fie atinse de către elevi după ce vor fi parcurs mai mulţi ani de studiu
• obiectivele de referinţă sau competenţele de obţinut pe fiecare an de studiu - specifică
rezultatele aşteptate ale învăţării pe fiecare an de studiu şi se referă la formarea unor
capacităţi şi aptitudini specifice disciplinei respective şi care intră în componenţa
capacităţilor umane vizate de obiectivele-cadru
• exemple de activităţi de învăţare - sunt sugestii oferite profesorilor în legătură cu
tipurile cele mai potrivite de activităţi pe care pot să le propună elevilor pentru a-i ajuta
să realizeze un tip de obiectiv de referinţă sau altul (exemplu: convorbiri, demonstraţii
practice, exerciţii de un anumit tip etc.)
• conţinuturi – mijloace prin care se urmăreşte relizarea obiectivelor-cadru şi a
obiectivelor de referinţă stabilite
• standardele curriculare de performanţă – sunt criterii de evaluare a calităţii proceselor
de învăţare, indicând gradul de realizare de către elevi a obiectivelor curriculare. Pe
baza lor sunt elaborate nivelurile de performanţă precum şi itemii necesari probelor de
evaluare.
Calitatea programelor şcolare se analizează prin raportarea lor la mai multe criterii.
Criteriile psihopedagogice se referă la selecţionarea conţinutului în funcţie de: stadiul de
dezvoltare al copiilor cărora li se adresează; valoarea formativă a elementelor de conţinut;
valoarea lor pentru educaţia permanentă a elevilor; cerinţele profesionalizării într-un anumit
domeniu; posibilităţile pedagogice de a transmite un anumit conţinut unor elevi aflaţi în anumite
stadii ale dezvoltării lor intelectuale şi sociale.
Conţinuturile care vor fi selecţionate vor fi organizate în scopuri pedagogice, atât pe
verticală, cât şi pe orizontală. Organizarea pe verticală a conţinutului se referă la succesiunea
logică a elementelor de conţinut de-a lungul întregului curriculum, în timp ce organizarea pe
orizontală se referă la corelarea tematică a conţinutului diferitelor materii de studiu, pentru a se
evita suprapunerile, redundanţele, şi pentru a realiza, de asemenea, o succesiune a cunoştinţelor
predate la diferitele discipline, astfel încât unele să le pregătească pe altele. Organizarea pe
verticală şi cea pe orizontală a conţinutului sunt totodată principalele criterii de analiză critică a
unei programe şcolare. Acestor criterii li se adaugă relevanţa conţinutului în raport cu obiectivele
educative urmărite (utilitatea lui), autenticitatea şi consistenta internă (corectitudinea ştiinţifică,
caracterul esenţial şi modernitatea cunoştinţelor selecţionate).
Pe baza programelor şcolare, la nivelul fiecărei şcoli, profesorii care predau obiectul de
învăţământ respectiv urmează să-şi elaboreze planificarea calendaristică a activităţilor de învăţare
desfăşurate cu elevii şi proiectele didactice pentru fiecare lecţie planificată.
Manualele şcolare sunt instrumente de lucru pentru elevi şi îndeplinesc mai multe
funcţii:
• funcţia informativă – oferă informaţiile necesare pentru realizarea obiectivelor;
• funcţia formativă – conţin aplicaţii, exerciţii, probleme de natură să permită exersarea şi
dezvoltarea capacităţilor de a opera mintal cu informaţia;
127
 • funcţia stimulativă – prin modul în care sunt realizate trezesc interesul, curiozitatea
pentru problemele abordate şi stimulează efortul creator.
Manualele şcolare trebuie să răspundă mai multor cerinţe pentru a fi eficiente:
- să fie elaborate în conformitate cu programele şcolare, pe arii curriculare şi
discipline de învăţământ
- să contribuie la realizarea finalităţilor educaţionale
- să ofere un conţinut ştiinţific corect şi la nivel contemporan
- conţinutul să respecte logica ştiinţei respective şi să fie transpus didactic în
raport de particularităţile psihologice ale elevilor în diferite stadii de vârstă
- să fie accesibile, sistematizate şi deschise spre problemele vieţii
- să nu supraîncarce elevii cu date şi fapte nesemnificative
- să fie elaborate într-o concepţie didactică modernă
- să stimuleze formarea la elevi a capacităţilor intelectuale superioare:
gândirea critică, gândirea creativă, capacitatea de a rezolva probleme, de
invenţie, de inovaţie, etc.
- să ofere elevilor posibilitatea formării sistemului de cunoştinţe, de
deprinderi, abilităţi, aptitudini, de comportamente şi competenţe
- să contribuie la formarea morală, emoţională şi relaţională a elevilor
- mesajul manualelor să corespundă cerinţelor unei educaţii pentru valorile
societăţii democratice
- nu se permit prezenţa de mesaje intolerante, care să instige la ură şi
discriminare
- să aibă un caracter interdisciplinar şi multidisciplinar
- în funcţie de conţinut, să conţină imagini colorate, scheme, diagrame,
grafice, benzi desenate
- literele să fie suficient de mari pentru a fi citite uşor, hârtia de calitate, iar
elementele esenţiale (reguli, legi, definiţii) să fie scrise cu altă culoare, sau
cu litere mai mari.
Toate elementele meţionate mai sus, corespund unor criterii care trebuiesc respectate atunci
când se elaborează manualele şcolare: valoarea ştiinţifică, valoarea pedagogică, realizarea
estetică, calităţi igienice (format, greutate, hârtie), aspectul economic (cost, uşurinţa
deteriorării).
Planificarea calendaristică este un document administrativ alcătuit de profesor care
asociază într-un mod personalizat elemente ale programei (obiective, competenţe şi continuturi)
cu alocarea de timp considerată optimă de către acesta. În elaborarea planificării se parcurg
următoarele etape: realizarea asociaţiei dintre obiective (competenţe) şi conţinuturi, împărţirea
materiei în unităţi de învăţare, stabilirea succesului de parcurgere a unităţii, alocarea timpului
considerat necesar pentru fiecare unitate de învăţare.
Materialele suport curricular sunt ghiduri metodologice, portofolii, culegeri, manuale,
necesare atât profesorului cât şi elevilor. Pentru elevi există caiete de activitate independentă,
caiete speciale ce însuţesc manualul, culegeri diverse, fişe de activitate individuală, portofolii,
soft didactic, etc. Toate aceste mijloace se folosesc de către elevi fie sub directa supraveghere a
profesorului, fie în munca individuală, sub formă de tema, acasă, în scopul consolidării
cunoştinţelor obţinute în cadrul unei lecţii. Pentru profesori, există ghidurile de evaluare care
cuprind metode şi tehnici de măsurare şi evaluare, manualul profesorului.

128
8.5. Orientări şi practici noi în organizarea curriculum-ului
În organizarea curriculum-ului învăţământului sunt cunoscute mai multe practici, fiecare
dintre ele având anumite avantaje, dar şi limite. Astfel, se poate vorbi de organizarea
monodisciplinară, interdisciplinară, transdisciplinaritatea, pluridisciplinaritatea, organizarea
modulară.
Organizarea monodisciplinară are la bază criteriul de diviziune clasică în: discipline cu
caracter ştinţific (matematică, fizică, chimie, etc.), umanist (literatură, filozofie, limbi străine,
istorie, etc.), şi discipline tehnice. O astfel de organizare centrează activitatea profesorului mai
mult pe disciplina pe care o predă, şi mai puţin pe dezvoltarea intelectuală a elevului.
Organizarea interdisciplinară are un caracter deschis restructurărilor şi inovării
conţinuturilor, răspunzând necesităţii formării personalităţii omului contemporan.
Interdisciplinaritatea a devenit o necesitate a lumii contemporane fiind o consecinţă logică a
integrării tuturor tipurilor de conţinuturi în perspectiva educaţiei permanente. De asemenea,
vine ca o solutie la situaţia de organizare pe discipline, situaţie ce riscă la o ruptură între
acestea, şi care favorizează transferul cunoştinţelor pe o axă verticală în cadrul fiecărei
discipline. Interdisciplinaritatea satisface nevoia de globalitate în ştiinţă. Principala modalitate
de introducere a interdisciplinarităţii în învăţământ o reprezintă regândirea conţinuturilor şi
colaborarea planurilor, programelor şi manualelor şcolare în perspectiva conexiunilor posibile
şi necesare sub raport epistemologic (cunoaşterea ştiinţelor) şi pedagogic.
De asemmenea, interdisciplinaritatea permite transferul conţinuturilor pe o axă
orizontală şi întrepătrunderea disciplinelor. În această ordine de idei, vorbim de transferul înt re
mai multe domenii învecinate (matematică, fizică, chimei), transferul între mai multe teme sau
probleme studiate, transferul de metode şi strategii de cercetare ştiinţifică, precum şi transferul
de concepte între discipline. Ca avantaje ale interdisciplinarităţii amintim:
• asigură un grad de integrare între diferite domenii de cunoaştere
• permite schimburi de ordin conceptual şi metodologic, precum şi utilizarea unui limbaj
comun.
Transdisciplinaritatea se referă la integrarea selectivă a mai multor discipline de
învăţământ într-o disciplină nouă (cibernetica) sau într-un domeniu de cunoaştere permiţând
predarea integrată a informaţiilor.
Pluridisciplinaritatea presupune organizarea conţinutului în jurul unei probleme de interes
general (energia, locuinţa, alimentaţia) şi încercarea de rezolvare a acelei probleme folosind
cunoştinţe din diverse discipline (fizică, chimie, biologie, etc.).
Predarea integrală a cunoştinţelor este o manieră de organizare a învăţământului
asemănătoare cu interdisciplinaritatea, dar se deosebeşte de aceasta prin faptul că se ia ca
referinţă o idee sau un principiu integrator care transcende graniţele dintre disciplinele
ştiinţifice şi grupează cunoaşterea în funcţie de noua perspectivă. Este o noţiune dinamică ce
suferă permanente modificări, ea evidenţiind unitatea originară a gândirii ştiinţifice. Predarea
integrală se fundamentează pe două sisteme de referinţă: unitatea ştiinţei şi procesul de învăţare
la copil. Modalităţi de organizare:
• integrarea continuturilor ce apartin diferitelor subdiviziuni ale unei discipline stiintifice
majore;
• integrarea a doua sau mai multor domenii în proporţii mai mult sau mai puţin egale;
• integrarea a doua sau mai multor discipline cu preponderenţa uneia dintre ele;
• una sau alta dintre cele trei modalităţi amintite, corelată cu integrarea unei discipline
neştiinţifice.
Predarea integrală a disciplinelor de învăţământ se realizează vertical, vizând formarea
unui ideal de om şi orizontal, vizând diferite achiziţii(cognitive, afective, etc.). Dacă ne referim
129
la un asemenea curriculum, predarea integrală se poate realiza în jurul unor discipline de
sinteză, cum ar fi informatica, sau în cadrul unor teme sau capitole interdisciplinare precum
conceptele ştiinţifice de bază, metodele de cercetare, deschideri spre probleme practice şi
sociale.
Organizarea modulară a conţinuturilor vizează pregătirea elevilor, şi nu numai, şi
integrarea lor cât mai bună în societate. Modularitatea este rod al necesităţii de a arunca punţi
între filierele şcolare, între educaţia formală, nonformală şi informală, oferind adulţilor o a
doua şansă de instruire. De asemenea, organizarea modulară presupune o organizare suplă a
conţinuturilor învăţământului care să asigure continuitate educativă şi care să rezerve
posibilităţi de reorientare, de schimbare de persectivă, de adaptare la diferite medii a fiecărui
subiect supus procesului de educare. Un modul pedagogic este un mijloc de învăţământ care
trebuie să răspundă la patru criterii fundamentale: să definească un ansamblu de situaţii de
învăţare; să vizeze obiective bine definite; să propună probe de verificare a celui care învaţă
pentru a realiza feedback-ul; să poată să se integreze în contexte variate ale învăţării.
Se pot organiza module de perfecţionare în scopul pregătirii unor elevi foarte buni într-
un domeniu, pentru elevii rămaşi în urmă la învăţătură, module de instruire, etc. Un modul
didactic conţine obiective didactice, sistem de informaţii, probleme, exerciţii, aplicaţii
practice, mijloace de învăţământ, seturi de teste de evaluare, etc.
Structura modului didactic cuprinde:
• introducerea în modul: denumirea modului, domeniul din care face parte, obiectivele
generale ale domeniului, tipul de modul, temele ce vor fi parcurse, cunoştinţele
anterioare necesare, pretestul pentru evaluarea cunoştinţelor anterioare
• conţinutul modulului: obiectivele generale ale modului, submodule (teme), situaţii de
învăţare (lecţii, activităţi de laborator, ateliere), obiective operaţionale ale situaţiilor de
învăţare, materiale bibliografice şi didactice, tehnici audiovideo, calculatoare, sinteza
cunoştinţelor, teste de evaluare centrate pe obiectivele operaţionale oentru intrarea într -
un nou submodul, aplicaţii practice
• finalizarea modulului: sinteza generală de cunoştinţe, teste de evaluare centrate pe
obiectivele generale ale modulului, ameliorări şi recuperări, recomandări pentru
modulul următor.

130
 Cap. 9. Proiectarea pedagogică a activităţilor de instruire şi educare

9.1. Conceptul şi funcţiile proiectării didactice

Proiectarea activităţii didactice este determinată de cerinţa creşterii calităţii şi eficienţei
instruirii. Orice activitate trebuie să fie eficientă şi este cu atât mai eficientă cu cât este
proiectată mai bine. Proiectarea activităţii didactice reprezintă un ansamblu de procese şi
operaţii de anticipare a acesteia, având un caracter sistematic şi raţional.
Încă din antichitate s-a recunoscut importanţa pregătirii oricărei acţiuni educative. Astfel,
citându-l pe Socrate, Xenofon spunea că „cei care ştiu ce este fiecare lucru sunt în stare să explice
şi celorlalţi, pe când cei care nu ştiu este firesc să se înşele şi pe ei şi să înşele şi pe alţii.”28
Această afirmaţie confirmă necesitatea pregătirii procesului instructiv-educativ, prin orientarea
acţiunii educative folosindu-se diversi paşi ce urmează a fi parcurşi pentru dobândirea şi fixarea
informaţiilor gândite de către educator. Din acest punct de vedere, spunem că proiectarea
didactică este un demers de anticipare a obiectivelor conţinutului, metodelor şi mijloacelor de
învăţare, a instrumentelor de evaluare, toate acestea fiind necesare unei bune desfăşurări a
procvesului de învăţământ.
Proiectarea didactică nu poate să lipsească din preocupările învăţătorilor şi profesorilor,
pentru că o lecţie bună este întotdeauna rezultatul unei proiectări corespunzătoare. Documentul
de proiectare trebuie să fie un instrument necesar de lucru pentru cadrul didactic, utilizabil în
orice moment al procesului de predare-învăţare. Proiectarea pedagogică îndeplineşte mai multe
funcţii:
• funcţia de anticipare – prin stabilirea finalităţilor educaţionale (ideal, scopuri,
obiective) sunt anticipate schimbările la care urmează să se ajungă în urma
proiectării pedagogice. Astfel, Curriculumul Naţional pregăteşte (anticipă)
amsamblul proceselor educaţionale pe care le va parcurge elevul în perioada
şcolarizării, concretizate în programe şi manuale şcolare, materiale suport şi
ghiduri pentru profesori.
• funcţia de orientare – activităţile educaţionale sunt orientate în direcţia formării la
elevi a competenţelor intelectuale superioare, prin asimilarea valorilor culturale şi
sociale ale societăţii în care individul trăieşte. Programele şcolare orientează
procesul de predare-învăţare-evaluare către stimularea competenţelor intelectuale
ale elevilor (inteligenţa, gândirea critică, creativitatea), determinând astfel
motivaţia învăţării.
• funcţia de organizare – reprezintă organizarea întregii activităţi didactice, de la
elaborarea documentelor şcolare care reglementează structura sistemului de
învăţământ, până la cele ce prezintă organizarea metodică a procesului de predare-
învăţare.
• funcţia de dirijare – a activităţilor educaţionale se realizează prin managementul
acestor activităţi: managementul de curriculum, al resurselor materiale şi al
resurselor umane. De asemenea, vorbim despre dirijarea proceselor de predare-
învăţare: dirijarea directă a proceselor de predare (se obţine folosind metodele
de comunicare expozitive şi interogative), în timp ce dirijarea indirectă
(presupune folosirea parţială a metodelor interogative şi, pe scară largă, a
metodelor activ–participative sau euristice). Dirijarea euristică dezvoltă la elevi

28
www.citatecelebre.com
131
 creativitatea şi îi ajută să redescopere noi adevăruri prin efort propriu de
gândire.
• funcţia de reglare – autoreglare – se realizează prin feed-back, pe baza
informaţiilor primite de managerii educaţionali. Profesorul poate regla din mers
predarea şi învăţarea. Profesorul poate să ia microdecizii în scopul optimizării
procesului predare-învăţare mergând până la o reproiectarea a instruirii.
• funcţia de decizie – se desfăşoară astfel: fixarea problemei de rezolvat, culegerea
de informaţii şi analiza lor, eleborarea deciziei, aplicarea acesteia şi evaluarea
eficeinţei. Profesorul decide cum se aplică programele şcolare, stabileşte
disciplinele opţionale în funcţie de aptitudinile elevilor săi, planifică materia de
învăţământ, selectează cele mai bune manuale, organizează activităţile didactice în
afara clasei, precum şi cele extraşcolare.
• funcţia de inovare - inovarea se obţine prin propunerea de noi mijloace şi metode
de învăţare, de noi programe şi materiale şcolare. Astfel, noile planuri cadru
stimulează, pe baza curriculumului la decizia şcolii, inovaţia curriculară la nivelul
catedrelor şi al fiecărui cadru didactic în parte, oferind perspective ample pentu o
viziune nouă a manualelor şcolare. Această funcţie de inovare se manifestă şi prin
elaborarea de noi strategii şi metode didactice activ-participative, pentru a
dezvolta la elevi competenţele intelectuale superioare. Eficacitatea procesului de
învăţământ creşte atunci când profesorul comunică elevilor obiectivele
operaţiunilor, îi motivează, îi determină să participe activ la lecţie.
În efortul actual de modernizare şi optimizare a şcolii româneşti, menit să asigure
creşterea calitativă a activităţii didactice, proiectarea, organizarea, pregătirea şi desfăşurarea
lecţiei, ca microsistem ce produce la scară redusă sistemul instrucţional, ocupă un loc central.
Astfel, proiectarea este acţiunea de anticipare şi pregătire a activităţilor didactice şi educative pe
baza unui sistem de operaţii, concretizat în programe de instruire diferenţiate prin creşterea
performanţelor. Proiectarea pedagogică a procesului de învăţământ reprezintă ansamblul
acţiunilor şi operaţiilor angajate în cadrul activităţilor de educaţie-instrucţie conform finalităţilor
asumate la nivel de sistem şi de proces în vederea asigurării funcţionalităţii sociale a acestuia în
sens managerial-global, optim şi strategic.
Activitatea de proiectare pedagogică valorifică acţiunile şi „operaţiile de definire
anticipativă a obiectivelor, conţinuturilor, strategiilor învăţării, probelor de evaluare şi mai ales
ale relaţiilor dintre acestea în condiţiile unui mod de organizare al procesului de învăţământ.”29
Specificul activităţii de proiectare pedagogică evidenţiază importanţa acţiunilor de planificare –
programare - concretizare a instruirii-educaţiei care vizează valorificarea optimă a unei resurse
materiale esenţiale: timpul real destinat învăţării, în mediul şcolar şi extraşcolar. Din această
perspectivă proiectarea pedagogică intervine în calitate de: proiectare globală, care acoperă
perioada unui nivel, treaptă, ciclu de învăţământ, urmărind, în mod special, elaborarea planului de
învăţământ şi a criteriilor generale de elaborare a programelor de instruire, precum şi proiectare
eşalonată, care acoperă perioada unui an de învăţământ, semestru sau a unei activităţi didactice-
educative concrete, urmărind, în mod special, elaborarea programelor de instruire-educaţie şi a
criteriilor de operaţionalizare a obiectivelor generale şi specifice ale programelor de instruire-
educaţie.

29
Lazăr Vlăsceanu – Curs de pedagogie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1988, p. 249
132
 Componentele proiectării didactice sunt: stabilirea obiectivelor activităţii, determinarea
conţinutului activităţilor, stabilirea strategiilor de predare–învăţare în vederea realizării
obiectivelor precizate şi evaluarea rezultatelor obţinute.
Din punct de vedere al cerinţelor didactice proiectarea priveşte întreaga activitate
instructiv -educativă, indiferent de amploarea ei sau de cadrul de desfăşurare. Proiectarea
trebuie să fie o activitatea continuă, permanentă, care premerge demersul instructiv educativ,
urmărindu-se adoptarea unor decizii anticipative şi stabilindu-se un algoritm pe care trebuie să
îl urmeze proiectarea. De asemena, proiectarea presupune raportarea acţiunilor la trei cadre de
referinţă :
a) activitatea anterioară momentului în care este anticipat un anumit demers
b) situaţia existentă (cunoaşterea condiţiilor în care se va desfăşura activitatea, a
resurselor şi a mijloacelor disponibile)
c) stabilirea modului de organizare şi desfăşurare a activităţilor viitoare şi predicţia
rezultatelor ce urmează a fi obţinute.
Conţinuturile şi structura proiectării activităţii didactice presupune:
• cunoaşterea resurselor şi a condiţiilor de desfăşurare a procesului didactic - trebuie
cunoscute conditiile didactico-materiale la timpul de învăţare disponibil, la nivelul de
pregătire al elevului, la capacitatea lui de învăţare
• organizarea conţinutului procesului de instruire - constă într-o analiză logico-didactică
a conţinutului logico-informational, în vederea sistematizării acestuia, a accesibilităţii
lui, a esenţializării lui, a ritmului de parcurgere
• precizarea scopurilor şi a obiectivelor-scopul, se referă la sarcina didactică
fundamentală- obiectivele, la modul de realizare şi evaluare a scopului stabilit
• stabilirea activităţilor de predare-învăţare
• stabilirea modalităţii de evaluare a cunoştinţelor dobândite.

9.2. Etapele proiectării pedagogice

Activitatea de proiectare pedagogică implică două operaţii care intervin în mod global
şi în mod eşalonat:
1. Operaţia de definire a criteriului de optimalitate a planului sau a programelor de
instruire/educaţie, realizată: în termeni absoluţi prin raportare la standardele de
competenţă şi de performanţă instituţionalizate ca obiective informativ – formative, de
nivel maxim, mediu, minim şi în termeni relativi, prin raportare la standardele
definitivate, ca obiective concrete, la nivelul şcolii şi al clasei de elevi, în diferite
momente ale evoluţiei acestora
2. Operaţia de analiză a componentelor planului sau a programelor de instruire/educaţie,
realizabilă prin stabilirea unor corespondenţe între: obiectivele pedagogice asumate,
conţinuturile pedagogice adecvate la nivel de plan – programe – activitate didactică şi
strategiile de predare – învăţare – evaluare, adaptabile la diferite condiţii de învăţare
interne şi externe.
Un cadru didactic bine intenţionat trebuie să-şi pună următoarea întrebare: cum aş
putea face astfel încât întotdeauna activităţile didactice pe care le desfăşor să fie eficiente?
Pentru aceasta este nevoie de o metodă raţională de pregătire a activităţilor didactice care să
preîntâmpine sau să anuleze alunecarea pe panta hazardului total şi a improvizaţiei. Dacă
„harul didactic” nu este suficient (şi evident că nu este), atunci apelul la o cale raţională,
premeditată este justificat. A devenit o judecată de bun simţ aserţiunea după care un „lucru
bine făcut” este rezultatul unui „proiect bine gândit”. Unii autori avansează un algoritm
procedural ce corelează patru întrebări esenţiale, în următoarea ordine:
133
- Ce voi face?
- Cu ce voi face?
- Cum voi face?
- Cum voi şti dacă ceea ce trebuia făcut a fost făcut?

În ce scop Ce voi Cu ce voi Cum voi Cât s-a

voi face? face? face? face? realizat?

Identificarea Selectarea Analiza Determinarea Stabilirea

obiectivelor, conţinutului resurselor activităţilor de instrumentelor
competenţelor învăţare de evaluare

Răspunsurile la cele patru întrebări vor contura etapele proiectării didactice. Prima
întrebare vizează obiectivele educaţionale, care trebuie fixate şi realizate. A doua întrebare
trimite către resursele educaţionale de care dispune sau trebuie să dispună educatorul. A treia
întrebare cere un răspuns concret privind stabilirea unei strategii educaţionale, coerente şi
pertinente, pentru atingerea scopurilor. Răspunsul la a patra întrebare pune problema
conturării unei metodologii de evaluare a eficienţei activităţii desfăşurate. Elementul central în
realizarea proiectării didactice este programa şcolară. Ea reprezintă un document normativ în
sensul că stabileşte obiective, adică ţintele ce urmează a fi atinse prin intermediul actului
didactic. Chiar dacă în proiectare sunt obligatorii obiectivele, remarcăm faptul că, adesea,
acelaşi obiectiv se realizează prin mai multe conţinuturi şi resurse, după cum mai multe
obiective pot fi realizate cu acelaşi conţinut şi aceleaşi resurse.

9.2.1. Definirea obiectivelor

Obiectivele exprimă anticipat rezultatele aşteptare în urma oricărui proces instructiv -
formativ. Ele au rol de a orienta şi dirija procesul de predare-învăţare-evaluare. Pentru a putea
formula în mod cât mai corect obiectivele, trebuie să fie respectate anumite condiţii esenţiale:
- obiectivele să desemneze o schimbare aşteptată a comportamentului,
definind ce va fi capabil să facă elevul
- să fie centrate pe conţinutul esenţial
- să respecte nivelul de înţelegere al elevilor
- să fie formulate într-o succesiune logică
- să fie concrete şi exprimate în termeni de operaţii intelectuale (elevul să
identifice, să analizeze, să rezolve, etc)
- să sugereze activităţile de învăţare şi contextul învăţarii
- să poată fi măsurate folosind standardele curriculare de performanţă:
minime, medii şi maxime.
În realizarea oricărei planificări didactice, trebuie să se menţioneze întotdeauna
obiectivele generale, (obiectivele cadru), precum şi obiectivele de referinţă (sau operaţionale)
care decurg din acestea.

134
 9.2.2. Definirea sistemului de referinţă spaţio-temporal
Această etapă asigură condiţiile în care urmează să se desfăşoare activităţile didactice,
concretizate în:
- analiza resurselor materiale (suport material, mijloace audio-vizuale,
calculatoare, instrumente, maşini, aparate, etc.)
- analiza resurselor umane, respectiv profesor (competenţe de comunicare,
metode şi tehnici de predare-evaluare, pregătire de specialitate şi
psihopedagogică) şi elev (interese, abilităţi, aptitudini, nivel de cunoştinţe,
deprinderi de învăţare)
- precizarea timpului necesasr pentru realizarea fiecărei activitate didactică:
an, semestru, săptămână, oră

9.2.3. Determinarea conţinuturilor

Conţinuturile procesului de predare-învăţare-evaluare desemnează nivelul competenţelor
educaţionale necesare elevilor conform programelor şcolare. Ele sunt menţionate în standardele
curriculare de performanţă stabilite pe baza obiectivelor-cadru şi de referinţă din programele
lcolare. Acestea cuprind:
- cunoştinţele fundamentale cu valoare operaţională şi formativ-educativă din
domeniul fiecărei discipline în parte
- priceperi, deprinderi, abilităţi
- capacităţi intelectuale, aptitudini, motivaţii, atitudini.
Selecţia conţinuturilor se realizează în conformitate cu planul-cadru şi a obiectivelor
existente pentru cele şapte arii curriculare, precum şi în funcţie de ciclurile curriculare:
- ciclul de achiziţii fundamentale (grupa mare a grădiniţei şi clasele a I-a şi a
II-a din şcoala primară)
- ciclul de dezvoltare (clasele a III-a până în clasa a VI-a)
- ciclul de observare şi orientare (clasele a VII-a până în clasa a XI-a)
- ciclul de prespecializare (clasa a XII-a, respectiv a XIII-a)
Conţinuturile pot fi organizate astfel: organizare globală (cuprinzând cunoştinţe mari,
poriceperi, deprinderi şi abilităţi), organizare secvenţială (pentru instruirea programată cu
manualul sau cu calculatorul), organizare integrată (în unităţi compacte), organizare progresivă
(unde dificultăţile cresc în mod gradat), organizare individualizată (exprimată în sarcini pentru
grupe de nivel sau pentru fiecare elev în parte, în raport cu ritmul său de învăţare).

9.2.4. Stabilirea strategiei optime de acţiune

Strategia didactică este o modalitate de organizare a procesului educativ, precum şi o
modalitate de conducere a acestuia. Ea reprezintă îmbinarea optimă dintre metodele de
învăţământ, materialel didactice, mijloacele de învăţământ şi formele de activitate cu elevii
(frontală, pe grupe, individuală). Strategia optimă reprezintă condiţia esenţială pentru realizarea
eficientă a proceselor educative, stabilindu-se în funcţie de anumiţi factori:
- obiectivul didactic fundamental (scopul lecţiei)
- obiectivul-cadru şi obiectivele de referinţă ale lecţiei
- nivelul de cunoştinţe pe care elevii l-au dobândit anterior
- motivaţia învăţării
- sursele materiale folosite (materiale şi mijloace didactice)
- locul de desfăşurare al lecţiei (clasă, laborator, atelier, teren de sport, sală de
gimnastică, etc.)
- stilul didactic al profesorului (comportamentul acestuia la clasă)
135
 9.2.5. Stabilirea criteriilor şi a instrumentelor de evaluare
Evaluarea stabileşte gradul de acumulare al cunoştinţelor predate de către elev. Ea oferă
posibilitatea ameliorării rezultatelor slabe ale învăţării, elaborarea unor programe speciale pentru
elevii foarte bine pregătiţi, programe de instruire şi perfecţionare pentru elevii cu diverse
aptitudini şi încşinaţii, precum şi programe de învăţare suplimentară pentru elevii cu rezultate
slabe la învăţătură. Evaluarea se realizează pe baza unor criterii stabilite ca:
- standardele de performanţă: cunoştinţe, priceperi, deprinderi, abilităţi,
aptitudini, capacitatea de a operaşionaliza cu cunoştinţele dobândite, etc.
- pe baza standardelor s-au elaborat diverse metode de apreciere măsurabilă
(descriptori de nivel): FB, B, S, I, exprimaţi prin calificative sau grupe de
note.
Ca instrumente de evaluare pot fi folosite testele de cunoştinţe, deprinderi, abilităţi, probe
scrise, orale sau practice, lucrări de creaţie tehnico-ştiinţifică sau literar-artistică, diverse
portofolii, proecte, etc.

Instruirea proiectată sistematic influenţează în mare măsură dezvoltarea individului,

conducând la rezultate mult mai bune decât absenţa proiectorii. Conform lui M. Ionescu,
proiectarea lecţiilor sau a activităţilor didactice reprezintă un demers ce se raportează la trei cadre
de referinţă:
- activitatea anterioară secvenţei proiectate, activitate supusă evaluării
diagnostice, de identificare a aspectelor reuşite dar şi a celor mai puţin
reuşite, în scopul prefigurării unor demersuri ameliorative
- situaţia propriu-zisă prezentată în mometul proiectării, respectiv
caracteristiciele mediului de instruire, resursele umane şi materiale, etc.
- cerinţele impuse de programa şcolară şi de alte documente curriculare şi acte
normative.
Schema de mai jos prezintă modelarea relaţiilor dintre proiectare, realizare, evaluare şi
reglarea activităţii de instruire şi autoinstruire conform lui M. Ionescu.
Obiective
educaţionale

Conţinut ştiinţific

Tehnologia
(auto)instruirii

Proiectare Realizare Evaluare Reglare

Conexiunea inversă şi optimizarea instruirii şi

autoinstruirii

136
 În aceeaşi lucrare, Instrucţie şi educaţie, M. Ionescu ne prezintă întrebările la care
răspund acţiunile pedagogice despre care am vorbit anterior (proiectarea, realizarea, evaluarea şi
reglarea instruirii şi autoinstruirii). 30

Acţiunea pedagogică Întrebările la care răspund Demersurile care trebuie realizate

de către profesor
• Ce se urmăreşte? -formarea obiectivelor operaţionale
ale activităţii didactice
• În ce condiţii: unde, -analiza caracteristicilor mediului
când, în cât timp? eduaţional, a restricţiilor existente şi
stabilirea timpului de instruire
• Cum se vor realiza cele -analiza resurselor materiale
Proiectare propuse? existente şi stabilirea resurselor ce
vor fi confecţionate de către
• Cum se va proceda? profesor
-elaborarea strategiei de instruire şi
• Cum se va ştii că s-au autoinstruire, centrate pe obiective
realizat cele propuse? operaţionale şi pe conţinuturi
-conceperea de probe de evaluare
centrate pe obiective opraţionale
-realizarea unei retrospective critice
Realizare • Cum s-a procedat? şi autocritice a modului de derulare
a activităţii instructiv-educative şi
realizarea analizei metodice a
secvenţelor de instruire
-administrarea probelor evaluare de
Evaluare • Ce rezultate s-au obţinut? proiecte, analizarea răspunsurilor şi
a rezultatelor şi stabilirea măsurii în
care au fost atinse obiectivele
operaţionale
• Ce trebuie făcut în -imaginarea şi elaborarea unor
Reglare continuare? strategii de instruire ameliorare
(eventual a unor programe de
recuperare, dezvoltare, etc.)

S-a dovedit de-a lungul anilor că orice lecţie are succes doar dacă este bine pregătită.
De aceea, specialiştii în domeniu consideră că elaborarea proiectelor de lecţie constituie
arealul propice de a armoniza tradiţiile pedagogice româneşti cu rezultatele recente ale
cercetării ştiinţifice în acest domeniu. Elaborarea unui proiect didactic reprezintă un act
creator al profesorului, menit a-l ajuta în procesul de predare-evaluare. Pentru a realiza un
proiect didactic de succes, este nevoie de o bună pregătire profesională a profesorului, dar şi
de pregătire psihopedagogică şi de experienţă practică.

30
M. Ionescu – Instrucţie şi educaţie, Ediatura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 2003, p. 171 - 172
137
 În viziunea modernă, proiectul de lecţie are un caracter orientativ, o structură elastică şi
flexibilă, asupra căruia îşi pune întotdeauna amprenta profesorul. Conform lui C. Cucoş, un
proiect eficient se caracterizează prin:
• adecvarea la situaţiile didactice concrete
• flexibilitate şi adaptabilitate la evenimente noi, permisivitatea la integrarea din mers a
unor strategii decantate în chiar cursul desfăşurării procesului
• operaţionalitate, adică potenţialitatea de a transfigura în secvenţe acţionale şi operaţiuni
distincte
• economicitate discursivă şi strategică, într-un cadru strategic simplu să se realizeze cât
mai mult din punct de vedere practic.
Nu există un model unic de proiectare didactică, ci mai multe modele de proiecte, cu
diferite structuri ale competenţei descriptive, în funcţie de mai mulţi factori: nivelul de
pregătire al elevilor, natura conţinutului ştiinţific, valenţele predominant informative sau
predominant formative ale acestuia, obiectivul fundamental, tipul strategiilor didactice.
Având în vedere toate informaţiile prezentate, proiectul de lecţie trebuie să fie
îmbunătăţit permanent, în funcţie de observaţiile directe ale profesorului pe parcursul şi la
finalul secvenţelor educaţionale, astfel încât să obţină rezultate din ce în ce mai bune.

9.3. Moduri şi forme de organizare a activităţilor didactice

În practica şcolară există trei forme de organizare a activităţii de instruire şi educaţie:
activităţile frontale (desfăşurate cu întreaga clasă), activităţile pe grupe de elevi, precum şi
activităţile individuale. Toate aceste activităţi au ca scop formarea şi pregătirea elevilor pentru
integrare socio-profesională, culturală şi comportamentală cât mai bună. Taxonomia acestor
activităţi poate fi reprezentată ca în tabelul de mai jos. (M. Stoica)

Activităţi frontale de Activităţi de învăţare pe grupe Activităţi individuale de

predare-învăţare învăţare
-lecţii de diferite tipuri -activităţi de grup în cadrul unor -pregătirea lecţiilor
-activităţi eductive de lecţii: grup de recuperare, mediu şi -efectuarea temelor pentru
consiliere şi orienrtare de dezvoltare (pentru elevii cu acasă
-prelegerea aptitudini); activităţi de grup pentru -creaţii tehnice,
-seminarul discipline, cursuri sau teme opţionale tehnologice, literar-
-activităţi în cabinete pe -activităţi-proiect artistice
discipline sau arii -activităţi în echipă -rezolvări de exerciţii şi
curriculare -micro-cercetare probleme
-lucrări experimentale de -alte activităţi -lectură suplimentară sau
laborator -consultaţii complementară
-lucrări de atelier -activităţi în cabinete -efectuarea unor proiecte,
-vizite la expoziţii cu -activităţi în laboratoare li ateliere referate, etc.
caracter tehnic, economic -întâlniri cu specialişti în diferite -micro-cercetare
şi literar-artistic domenii -elaborarea de comunicări
-excursii cu caracter -sesiuni ştiinţifice şi simpozioane ştiinţifice sau literar-
didactic şi cultural- -excursii şi vizite în grup artistice
artistic, în ţară şi -grup de redactare a revistei şcolare, -pregătirea examenelor
străinătate de ghiduri pentru muzee şi expoziţii -pregătirea pentru
-verificarea frintală a -confecţionarea în grup a unor concursuri şi olimpiade,
temelor pentru acasă, etc. materiale didactice şi mijloace de etc.
învăţământ.
138
 Lecţia este un microsistem constituit dintr-un complex de componente, care se găsesc
în relaţie de dependenţă funcţională, ca în modelul propus de către Marin Stoica şi prezentat
mai jos.

Spaţiul şcolar
Timp ELEVI

Scopul şi structura LECŢIEI

Activităţi de
Forme de învăţare
activitate Obiective-cadru

Strategii Conţinuturi

Metode şi Obiective de referinţă (operaţionale) Performanţe

procedee elevi
Material
didactic.
Mijloace PREDARE
Evaluare
PROFESOR Feed-
Stil didaactic şi educativ back

Profesorul este cel care, folosindu-se de obiectivele cadru, conţinuturi, obiective de

referinţă, performanţe, precum şi activităţi de învăţare, stabileşte formele cele mai adecvate de
activitate, strategiile, metodele, materialul didactic şi mijloacele de învăţământ pentru
desfăşurarea procesului de instruire. Folosind feed-back-ul, el poate observa problemele
apărute în cadrul procesului didactic şi le poate remedia sau ameliora. După cum am mai spus,
nu există un proiect de lecţie universal valabil, există doar modele de urmat de către profesori,
aceştia fiind cei care decid ce model li se potriveşte lor.

Model de proiect
Data:
Disciplina:
Clasa:
Subiectul:
Obiectiv general (cadru):
Tipul lecţiei:
Spaţiul şcolar unde se desfăşoară:
Durata:

Evenimentele Conţinutul şi metodica desfăşurării lecţiei Strategii didactice.

instruirii. Obiective Metode. Mijloace.
Etape. Timp operaţionale Activităţi de Forme de
Activitatea profesorului învăţare activitate

139
9.4. Lecţia – activitate de bază în procesul de învăţământ
Lecţia rămâne activitatea de bază în procesul de învăţământ, având mai multe
obiective:
• stabileşte modulele informaţionale pentru fiecare disciplină de învăţământ, în
concordanţă cu programele analitice
• îmbină, în mod adecvat, raţional şi eficient, modul de activitate didactică frontal, cu
cele în echipă şi individual, dezvoltând spiritul loial de competiţie intelectuală şi
profesională
• îmbină pregătirea teoretică cu pregatirea practică şi de cercetare ştiinţifică, asigurând
varietatea tipurilor de activităţi didactice
• asigură dezvoltarea şi manifestarea capacităţilor generale şi speciale (profesionale),
dinamizând spiritul de observaţie şi participarea activă, independentă şi creativă,
formarea calităţilor cognitive şi socio- profesionale necesare integrării cu randament a
absolvenţilor învăţământului în viaţa socio– utilă.
Cerinţe generale ale conceperii, organizării, proiectării şi desfăşurării lecţiilor:
1. cunoaşterea locului şi importanţei specifice disciplinei de învăţământ în
pregătirea elevilor;
2. cunoaşterea conţinutului programei analitice, a manualului şi bibliografiei
suplimentare specifice disciplinei de învăţământ;
3. asigurarea relaţiilor interdisciplinare;
4. stabilirea felului de activitate didactică (teoretică sau practică), a tipului de
lecţie şi încadrarea lui într-un sistem de lecţii;
5. elaborarea structurii specifice tipului de lecţie stabilit;
6. stabilirea obiectivelor de specialitate, operaţionale şi a celor pedagogice;
7. stabilirea conţinutului temei noi;
8. stabilirea adecvată a strategiilor didactice necesare desfăşurării lecţiei;
9. stabilirea modului de desfăşurare a activităţilor didactice;
10. stabilirea timpului (în minute) pentru fiecare etapă a lecţiei.
În practica pedagogică se folosesc patru tipuri de bază ale lecţiei, fiecare având mai
multe variante. Astfel, vorbim de lecţia de comunicare şi însuşire de cunoştinţe, capacităţi,
atitudini (lecţia introductivă; lecţia mixtă; prelegerea; seminarul; varianta în care domină
organizarea predării şi învăţării prin problematizare, dialog euristic, descoperire; varianta
activităţii didactice diferenţiate pe grupe-structură; varianta instruirii programate), lecţia de
formare a performanţelor (priceperi, deprinderi şi abilităţi), lecţia de recapitulare –
sistematizare şi consolidare, precum şi lecţia de verificare şi evaluare a performanţelor.

140
 Cap. 10. Învăţarea şcolară

Toate organismele sunt înzestrate încă de la naştere cu însuşirea de a reacţiona la un

asamblu de modificări a mediului, dispunând în acest sens de un anumit număr de modalităţi de
reacţie la sistemul extern. Fiinţa umană este un sistem deschis de autoreglare, aflându-se în
permanentă interacţiune cu ambianţa naturală şi socială, cu lucrurile, cu oamenii, cu sine însăşi.
După W. S. Hunter, învăţarea este o schimbare propriu-zisă a comportamentului, cu
repetiţia aceleaşi situaţii stimulente, în timp ce după H. Peron, este o modificare adaptivă a
comportamentului în cursul probelor repetate. Există şi alte concepte privind învăţarea
Montipellier, defineşte învăţarea ca fiind o modificare sistematică, relaţii permanente de conduită
iar pentru W. A. Torpe, învăţarea este organizarea comportamentului ca rezultat al experienţei
individuale.
În accepţiunea ei cea mai largă, învăţarea reprezintă dobândirea de către individ a unei
achiziţii, a unei experienţe în sfera comportamentului, a unei noi forme de comportare, ca urmare
a repetării situaţiilor sau exersării.
Prin învăţare se înţelege, în limbaj comun, activitatea efectuată în scopul însuşirii
anumitor cunoştinţe, al formării anumitor deprinderi sau dezvoltării unor capacităţi.
În sens mai larg, social, învăţarea înseamnă dobândire de experienţă şi modificare a
comportamentului individual. În domeniul ştiinţelor educaţiei, învăţarea se defineşte ca fiind
munca intelectuală şi fizică desfăşurată în mod sistematic de către elevi, în vedere a însuşirii
conţinutului ideatic şi formării abilităţilor necesare dezvoltării continue a personalităţii.
După cum am văzut, învăţarea este definită diferit de la un autor la altul. Astfel, după Dors şi
Mercier, învăţarea constă în a dobândi sau a modifica o reprezentare a mediului. Acest
caracter elimină latura afectiv-motivat a vieţii psihice. După Leontiev, învăţarea e procesul
dobândirii experienţei individuale de comportare. Altfel spus, datorită învăţării nu se
acumuleaza numai informaţie, ci se formează gândirea, sentimentele, voinţa – personalitatea.
Tot ceea ce nu este înnăscut este învăţat, se formează datorită experienţei, prin contactul cu
mediul social şi cel natural.
Conform definiţiei dată de M. Stoica, „învăţarea şcolară este un proces de receptare şi
asimilare a informaţiilor şi influenţelor educative, de reorganizare, de construcţie şi dezvoltare
a structurilor cognitiv-operaţionale, psihomotrice şi afective, precum şi a însuşirilor psihice ale
personalităţii (aptitudini, interese, temperament.)”31
Din această perspectivă, învăţarea şcolară este considerată un instrument de dezvoltare
a personalităţii elevilor, desfăşurat pe mai multe faze:
• receptarea şi înregistrarea materialului pe fondul unei stări de atenţie şi, bineînţeles,
activitate cerebrală
• înţelegerea şi generalizarea prin formarea de noţiuni, principii, etc.
• fixarea în memorie a informaţiilor, actualizarea acestora prin reproducere şi transferul
acestora.
Din punct de vedere fiziologic, învăţarea constă în elaborarea şi consolidarea de noi
legături în scoarţa cerebrală. În literatura psiho-pedagogica, conceptul de învăţare este utilizat în
mai multe sensuri, şi anume:
a) Ca acţiune operaţională, independentă sau dirijată pedagogic, individuală sau colectivă,
caz în care termenii ei sunt: predare, instruire, exersare, autoinstruire, verificare.

31
M. Stoica – Pedagogie şi psihologie, Editura Gheorghe Alexandru, Craiova, 2001, p. 96

141
 b) Ca un proces, când se face referire mai ales la mecanismele care-l condiţionează şi la
desfăşurarea însăşi a fenomenului exprimat în termeni de: însuşire, asimilare, modificare,
restructurare.
c) Ca un rezultat, caz în care ea se exprimă în termeni de: cunoştinţe, pricepere, desprindere,
obişnuinţe, adaptare, performanţă, etc.
Elementele definitorii ale învăţăturii sunt:
- elaborarea unui comportament nou sau modificarea comportamentală
- ca rezultat a unei experienţe individuală şi ale unui exerciţiu
- finalizarea unei adaptări psihice şi psihofiziologice.
Tipurile de învăţare au fost clasificate folosindu-se mai multe criterii:
• în funcţie de analizatorul care participă la învăţare, distingem: învăţare vizuală,
auditivă, verbo-motorie, olfactivă, gustativă şi kinestezică. Cea mai eficientă este însă
cea combinată;
• dupa eficienţă, învăţarea poate fi: receptiv-reproductivă, inteligibilă şi creativă;
• după modul de organizare a materialului destinat învăţării, distingem: învăţare
programată, euristică, algoritmică, prin modelare şi rezolvare de probleme, prin
descoperirea inductivă, deductivă şi analogică;
• după operaţiile şi mecanismele gândirii: învăţare prin observare, imitare, prin
condiţionare reflexă, condiţionare operantă, prin identificare.
Învăţarea cunoaşte două forme, şi anume, învăţarea şcolară şi învăţarea socială
(spontană). Învăţarea spontană este neorganizată, are loc în familie, în grupul de joacă, în
timpul exercitării profesiei. Învăţarea spontană este îndeosebi o învăţare socială. În cadrul
acestei forme de învăţare are loc în special dezvolarea afectivităţii, formarea sentimentelor şi a
voinţei. Învăţarea sistematică se realizează în şcoală sau în diferite strategii de instruire.
Efectele învăţării sistematice se resimt în planul dezvoltării intelectuale şi mai puţin în planul
motivaţiei, al valorilor, al sentimentelor, latura afectivă dezvoltându-se mai mult în cadrul
învăţării sociale. Învăţarea realizată în şcoala se clasifică în :
• învăţare senzo-motorie care constă în formarea de priceperi şi deprinderi motorii
(învăţarea scrisului, desen tehnic, a mânuirii unor aparate, instrumente, învăţarea
practicării unor sporturi).
• învăţare verbală – cuprinde însuşirea de cunoştinţe şi forme de capacităţi, priceperi
intelectuale (memorarea unor formule, legi, date).
Între aceste tipuri de învăţare există o legatură strânsă. Astfel, instruirea verbală e
foarte importantă în dobândinrea unei priceperi motorii complexe; în memorare, ne ajutăm de
scris, de scheme. Nucleul principal al învăţării sistematice este învăţarea şcolară, cuprinzând
procesul de educare al copiilor şi tinerilor, ce are loc în şcoli şi instituţii de învăţământ. În
învăţarea şcolară accentul principal cade pe formarea intelectuală.
În procesul învăţarii există două etape importante: prima, în care se urmăreşte
rezolvarea unei probleme (implincând gândirea, imaginaţia, percepţie şi memoria) şi a doua, în
care se realizează fixarea soluţiei. Deci, învăţarea poate fi definită ca act de elaborare de
operaţii şi de strategii mintale/cognitive. Aspectul procesual al învăţării – cuprinde momentele
sau procesele care compun o secvenţă de învăţare. În activitatea procesuală se disting
următoarele etape: perceperea materialului, înţelegerea, însuşirea cunoştinţelor, fixarea în
memorie, aplicarea, actualizarea cunoştinţelor şi transferul cunoştinţelor
Pentru ca rezultatele învăţării să fie cât mai ridicate trebuie să existe şi o motivaţie din
partea elevilor. Dorinţa de a învăţa, de a fi atenţi în timpului procesului de instruire, sunt doar
câteva din elementele pe care profesorul trebuie să le aibă în minte atunci când îşi proiectează
lecţiile, când gândesc metodele şi mijloacele educaţionale.
142
 Aspectul motivaţional al învăţării se referă la gradul de implicare al elevului în actul
învăţării şi în rezolvarea sarcinilor de instruire. Motivaţia învăţării reprezintă ansamblul
mobilurilor care declanşează, susţin energetic şi direcţionează activitatea de învăţare. Motivul
declanşează o anumită acţiune, iar scopul reprezintă rezultatul scontat al acţiunii. În concluzie,
putem defini învăţarea şcolară ca procesul de achiziţie, de asimilare activă de informaţii, de
formare de operaţii intelectuale, de priceperi şi deprinderi intelectuale şi motorii, precum şi de
atitudini.
În procesul învăţării sunt implicate majoritatea proceselor cognitive, volitive, afective,
apoi atenţia şi limbajul, motivaţiile, aptitudinile, interesele de cunoaştere şi profesionale,
fiecare având un rol bine stabilit. Pentru ca procesul de învăţare să se desfăşoare în condiţii
optime, iar individul să înveţe eficient, este necesară respectarea anumitor condiţii. Aceste
condiţii ale învăţării eficiente se pot clasifica în:
• condiţii interne: percepţiile, reprezentările, memoria, gândirea, imaginaţia, atenţia
• condiţiile externe: statusul profesorului, factorii socio-organizaţionali, factorii temporali,
factorii stresanţi (fizici – zgomote, aer poluat; fiziologici – starea sănătăţii, subnutriţia; şi
psihosociali – supraîncărcarea, relaţiile tensionate)
Atenţia este o condiţie sine-qua-non a actului de învăţare, care îi sporeşte eficienţa şi îl
facilitează. Prin definiţie, ea constă în orientarea şi concentrarea activităţii psihice cognitive
asupra unui obiect sau fenomen. Ea asigură o bună receptare senzorială şi perceptivă a
stimulilor, o înţelegere mai profundă, o memorare mai durabilă, selectarea priceperilor şi
deprinderilor adecvate. Dimpotrivă, lipsa atenţiei duce la omisiuni în receptarea stimulilor, la
erori în reacţiile de răspuns, la confuzie în descifrarea sensurilor, care, toate la un loc
sabotează desfăşurarea învăţării. Atenţia poate avea forme mai simple sau mai complexe:
atenţia involuntară (orientarea se face de la sine, fără efort), voluntară (cu efort volitiv),
postvoluntară (când o activitate care a necesitat efort devine plăcută şi ne atrage în mod
spontan). Factorii care favorizeaza concentrarea involuntara a atenţiei sunt deosebit de
importanţi văzuţi din prisma activităţii de predare, deoarece profesorul trebuie să cunoască
aceşti factori ca modalităţi de captare a atenţiei elevilor. Factorii externi sunt: noutatea
obiectelor, fenomenelor, situaţiilor, intensitatea stimulilor, contrastul, mişcarea, schimbarea
stimulilor. Dintre factorii interni, cel mai important este interesul, subordonat motivaţiei.
Cultivarea intereselor elevilor este una dintre sarcinile principale ale şcolii, ele influenţând
profund şi multilateral viaţa psihică.
Percepţia se defineşte ca fiind cunoaşterea obiectelor şi fenomenelor în integritatea lor
şi în momentul când ele acţionează asupra organelor senzoriale. Percepţia cuprinde numeroase
senzaţii, fără a se reduce însă la o sumă a acestora, întrucât în percepţia, identificarea şi
recunoaşterea obiectului intervin atât reprezentările anterioare, cât şi gândirea, memoria. În
percepţie sunt implicate atitudini: o atitudine motorie (poziţia adoptată atunci când percepem
ceva), dar şi o stare de pregătire intelectuală, şi o atitudine efectivă, motivaţia, interesele.
Aceasta multitudine de factori trebuie luată în considerare în procesul de predare - învăţare.
Reprezentările, sunt importante în procesul învăţării întrucăt oferă materialul necesar gândirii
pentru generalizări sub formă de noţiuni, legi, reguli, principii, precum şi memoriei, pentru a fi
folosit mai târziu prin actualizare.
Memoria este funcţia psihică fundamentală care face posibilă fixarea, conservarea,
recunoaşterea şi reproducerea fenomenelor psihice. Există o memorie de tip imaginativ,
asigurând păstrarea şi reproducerea reprezentărilor, una verbal-logică referitoare la idei, o
memorie afectivă (creând posibilitatea retrăirii unor emoţii) şi o memorie motorie (facând
posibilă formarea de priceperi şi deprinderi). După durata memorării, memoria poate fi de
foarte scurtă durată (0.25 - 0.50 dintr-o secundă), de scurtă durată (memoria de lucru) sau de
143
lungă durată, care este cea mai importantă, întrucât ea poate păstra impresiile ani de zile chiar.
Memoria de lungă durată se împarte în memoria episodică - înregistrând toate evenimentele
cotidiene şi memoria semantică, în care sunt structurate logic toate cunoştinţele acumulate mai
mult sau mai puţin sistematic. Folosind exerciţiile de repetare logică şi creativă, profesorul va
avea în vedere dezvoltarea la elevi a memoriei voluntare, a rapidităţii, a volumului,
promptitudinii şi a fidelităţii acesteia. În acelaşi timp, va căuta să evite oboseala elevilor pe
parcursul lecţiilor, prin crearea de motivaţii, caracterul inteligibil al conţinutului transmis şi
înţelegerea semnificaţiei acestuia, prin realizarea corelaţiei senzorial-raţional, folosind
materialul didactic şi metodele participative. Condiţiile unei memorări eficiente sunt:
• cunoaşterea de către elevi a scopului memorării (motivaţia);
• înţelegerea cunoştinţelor;
• repetarea perseverentă a materialului pentru fixarea temeinică;
• cunoaşterea rezultatelor şi autoreglarea.
Gândirea este facilitată numai dacă se află în relaţie cu o memorie semantică, logic
organizată, iar şcoala trebuie să aibă în vedere, în centrul preocupărilor, cultivarea gândirii şi
nu simpla înregistrare de cunoştinţe. Pentru o învăţare eficientă, respectiv o memorare facilă şi
temeinică, sunt importanţi următorii factori: motivaţia subiectului, scopul memorării (o
motivaţie intrinsecă, un interes personal vor creşte eficienţa învăţării); cunoaşterea efectelor
(elevul trebuie să afle de ce anume a luat o notă proastă); înţelegerea materialului de învăţat
(esenţială mai ales pentru o învăţare durabilă, căci dacă nu înţelegem, uitarea intervine foarte
repede); voinţa, intenţia de a ţine minte. Înţelegerea se dovedeşte a fi mai importantă decât
intenţia de a ţine minte. Memorarea inteligentă, dar involuntară este mai eficientă decât
memorarea mecanică şi voluntară. Un alt factor al conservării cunoştinţelor îl constituie
repetarea lor: „repetiţia este mama învăţăturii”, însă această repetare trebuie să fie dinamică,
să aprofundeze şi să stabilească noi legături, noi sensuri în materialul de învăţ at.
Ca o concluzie practică, se poate concepe modul optim de organizare a învăţării unui text
amplu şi dificil astfel:
1) familiarizarea cu textul;
2) aprofundarea ideilor (se fragmentează textul după ideile principale şi se urmăreşte
intelegerea lor);
3) reluarea fiecărui fragment în vederea unei memorări analitice;
4) fixarea în ansamblu a materialului;
5) recapitularea schemelor realizate.
Motivele fundamentale pentru procesul educativ sunt ataşamentul copilului faţă de
mama sa, apoi, la un pol opus, tendinţele agresive, şi cel mai important, tendinţ a de afirmare,
motivaţia de realizare, care se manifestă în încercarea de a-şi realiza aptitudinile şi în dorinţa
de a obţine un succes. Aspiraţiile, ambiţia, motivaţia de realizare contribuie la sporirea
eficienţei muncii, a învăţării şi chiar la soluţionarea unor probleme. Un nivel de aspiraţie
adecvat depinde de o justă apreciere a propriei posibilităţi, căci supraestimarea te condamnă la
o viaţă de eşecuri, iar subestimarea te face să ratezi ţeluri realizabile.
Motivaţia şcolară constituie ansamblul de motive care îl determină pe elev să vină la
şcoală şi să înveţe. Ea se împarte în: motivaţia extrinseca (dorinţa de afirmare, tendinţ ele
normative, teama de consecinţe, ambiţia) şi motivaţia intrinsecă (curiozitatea, dorinţ a de a afla
cât mai mult). Motivaţia intrinsecă este fundamentul formării competenţelor gândirii logico-
matematice şi a utilizării strategiilor de raţionament operaţional-formal, dar pentru obţinerea
succesului nu este suficient acest lucru, mai trebuie şi ca elevul să aibă motivaţia care să-l
determine să utilizeze competenţele dobândite. Motivaţia intrinsecă este mai importantă şi mai
eficientă în învăţare decât cea extrinsecă, dar la vârste mici, acest raport se inversează.
144
 Analizând relaţia dintre performanţă şi motivaţia extrinsecă, se constată o creştere a
performanţei proporţională cu intensificarea motivaţiei numai pâna la un punct, după care
intervine o stagnare şi chiar un regres. Acest punct a fost denumit „optimum motivaţional”, şi
are o importanţă deosebită intrucât motivaţia optimă scurtează timpul învăţării şi poate fi o
garanţie a succesului. Optimumul motivaţional nu se mai aplică în cazul motivaţiei intrinseci,
pentru că aici va exista în mod constant o relaţie de directă proporţionalitate î ntre motivaţie şi
progres. Dată fiind această complexitate şi importanţă a motivaţiilor, în procesul de învăţare-
predare este nevoie cunoaşterea profundă a elevilor, de practicarea unui învăţământ diferenţiat,
adaptat nevoilor individuale de cunoaştere, adaptat specificului motivaţional individual.
Scopul învăţării şcolare trebuie să-l constituie:
• înţelegerea cunoştinţelor şi a relaţiilor dintre acestea;
• dezvoltarea operaţiilor gândirii logice şi mai ales a gândirii abstracte;
• dezvoltarea gândirii critice, interpretative şi creative;
• formarea capacităţii de a reflecta şi de a rezolva probleme.
Prin operaţiile gândirii logice de analiză, comparaţie, sinteză, generalizare, concretizare
logică şi euristico-algoritmică profesorul îi va ajuta pe elevi să-şi însuşească noţiuni, concepte,
legi, reguli, principii alte generalizări, stabilind legături logice, de dependenţă cauzală
funcţională între obiectele şi fenomenele studiate, pătrunzând în esenţa lor.
Statusul profesorului este extrem de important în procesul de învăţare. Pregătirea
acestuia pentru activităţile didactice condiţionează în cea mai mare măsură succesul şcolar al
elevilor. Această pregătire începe cu alcătuirea planificării materiei de predat, unde va preciza
la fiecare capitol numărul de lecţii, scopul obiectivele operaţionale ce urmează a fi realizate,
strategiile didactice, materialul didactic si instrumentele de evaluare a cunoştinţelor sau
deprinderilor. Pe baza planificării semestriale îşi va elabora proiectele didactice ţinând seama
de prevederile programei şcolare, de manual, de nivelul de cunoştinţe al elevilor. După fiecare
lecţie, este bine ca profesorul să se autoanalizeze întrebându-se cât a reuşit sa transmită
elevilor, dacă aceştia au înţeles cunoştinţele predate şi cum ar trebui să procedeze la lecţiile
următoare. După fiecare capitol, este bine să se testeze elevii pentru a se convinge dacă şi-au
însuşit cunoştinţele necesare pentru a trece la capitolul următor. De asemenea, va fi preocupat
să folosească cu precădere metodele active, angajând elevii în procesul de elaborare a
cunoştinţelor şi formarea deprinderilor. Organizarea activităţii de învăţare este o condiţie
externă pentru succesul scolar, care trebuie să înceapă o dată cu fiecare lecţie pentru a realiza
o învăţare deplină a acesteia.
Condiţiile externe ale învăţării includ şi o serie de factori socio-organizaţionali,
temporali şi psihoergonomici. Astfel, factorii socio-organizaţionali din mediul şcolar, familial
social se referă la modalităţile de organizare a procesului învăţării de către scoală, profesor,
familie, mass-media. Funcţionalitatea spaţiilor şcolare şi diversificarea lor în funcţie de
situaţiile de învăţare, schimbarea locurilor de învăţare (cabinete, săli de clasă, laborator),
atmosfera de muncă din şcoală şi din clasa de elevi, orarul şcolii (plasând obiectele mai grele
miercuri şi joi, iar în timpul zilei între orele 9-12 sau 16-19), materialul didactic, tehnicile
audiovizuale şi dotarea laboratoarelor şi mobilierul influenţează predarea şi învăţarea şcolară.
Principiul individualizării învăţării trebuie să servească înţelegerii materialului de către elev,
sesizării structurii lui interne, a elementelor esenţiale şi a legăturilor dintre cunoştinţe, întrucât
se memorează mai rapid şi se reţine mai mult timp materialul înţeles şi integrat în cunoştinţele
anterioare.
În predare, profesorul va avea în vedere ca materialul să fie accesibil, adecvat nivelului
de gândire şi de cunoştinţe al elevului, să fie structurat logic şi prezentat în mod gradat: de la
simplu la complex, de la uşor la greu, de la cunoscut la necunoscut. De asemenea, precizarea
145
obiectivelor învăţării la fiecare lecţie şi cunoaşterea lor de către elevi, caracterul sistematizat
al predării, relevarea ideilor de bază, integrarea noilor cunoştinţe în cele anterioare, crearea
unei motivaţii optime a învăţării, receptarea materialului prin mai mulţi analizatori pentru a se
realiza asociaţii mentale complexe, folosirea metodelor activ-aprticipative, a unor întrebări-
problemă, a dezbaterilor, a confruntărilor de idei, aplicarea şi transferul cunoştinţelor şi mai
ales informarea elevilor asupra rezultatelor invăţărit sunt legităţi cu efecte pozitive asupra
randamentului şcolar.
Factorii temporali influenţează şi ei randamentul şcolar. Astfel, învăţarea eşalonată în
timp este mai eficientă decât învăţarea comasată, pauzele lungi sunt favorabile învăţării unui
material dificil şi deci se recomandă la început pauze mai scurte şi apoi din ce în ce mai lungi.
Elevul învaţă activ atunci când:
• materialul predat este inteligibil, corespunde intereselor, atitudinilor, aspiraţiilor,
posibilităţilor lui intelectuale;
• îşi propune scopuri mai îndepărtate pentru utilizarea cunoştinţelor;
• foloseşte metode şi tehnici de învăţare logică.
Toţi factorii menţionaţi mai sus influenţează procesul de învăţare al elevului, determinând
eficacitatea acestuia. Succesul şcolar se defineşte prin formarea la elevi a structurilor cognitive,
operaţionale, psihomotrice şi socio-morale, în concordanţă cu cerinţele programelor şcolare.
Altfel spus, succesul şcolar înseamnă realizarea obiectivelor educative propuse, prin folosirea
celor mai adecvate mijloace educaţionale, şi crearea condiţiilor optime de integrare socială a
elevului. Factorii reuşitei şcolare a elevilor sunt: factorii biologici (starea sănătăţii organismului,
deficienţe, boli organice, tulburări nervoase, particularităţi anatomo-fiziologice), factorii
psihologici (temperament, aptitudini, interese, atenţie, limbaj, nivel de inteligenţă, personalitate,
etc.), factorii pedagogici (stil didactic, eficinţa medotelor pedagogice, proiectarea didactică,
interesul profesorului faţă de nevoile elevilor) factorii socio-culturali (mediul psiho-
socio.cultural, familial, grup de prieteni), factorii stresanţi (zgomot, aer poluat, somn insuficient,
lipsa antrenamentului în învăţare, anumite conflicte dintre elevi şi părinţi, sau profesori).
Reprezentarea grafică a relaţiei dintre factorii succesului şcolar apare ca mai jos:

Factori Factori Factori

biologici psihologici stresanţi

Factori socio-
Succesul şcolar culturali

Factori Familia
pedagogici
Mass-media

Grup şcolar

Stilul de învăţare este unic. Copiii au nevoie să afle cum funcţionează creierul lor,
pentru a achiziţiona şi procesa cât mai eficient o nouă informaţie, ce abilităţi sunt necesare
pentru a învăţa, cum abordează un examen, cum rezolvă probleme, cum oameni diferiţi învaţă
146
în moduri diferite, cum pot aplica o strategie. Elevii preferă să înveţe în diferite moduri: unora
le place să studieze singuri, să acţioneze în grup, altora să stea liniştiţi deoparte şi să -i observe
pe alţii. Alţii preferă să facă câte puţin din fiecare. Mulţi oameni învaţă în moduri diferite faţă
de ceilalţi în funcţie de clasă socială, educaţie, vârstă, naţionalitate, rasă,cultură, religie.
Stilul de învăţare se referă la „simpla preferinţă pentru metoda prin care învăţăm şi ne
aducem aminte ceea ce am învăţat”. Acesta ne arată calea şi modalităţile în care învăţăm; se
referă la faptul că indivizii procesează informaţiile în diferite moduri, care implică latura
cognitivă, elemente afectiv-emoţionale, psihomotorii şi anumite caracteristici ale situaţiilor de
învăţare. Fiecare dintre noi are o capacitate de a învăţa în diferite moduri. Pentru a determi na
ce stil de învăţare avem, trebuie să observăm modul în care învăţăm ceva nou. A vorbi despre
stilurile de învăţare, despre modurile diferite de a cunoaşte, despre diferenţele între cei care
învaţă poate este mai puţin important decât strategiile efective adecvate fiecărui stil de
învăţare şi materialele de învăţare specifice folosite. Specialiştii subliniază rolul deosebit pe
care îl joacă cadrele didactice, contribuţia acestora „în meseria de a-i învăţa pe elevi cum să
înveţe” adaptată nevoilor, intereselor, calităţilor personale, aspiraţiilor, stilului de învăţare
identificat.
Învăţarea şcolară este marcată de diferente individuale, de stiluri diferite în care elevii
învaţă. Există o mare varietate de astfel de stiluri. Elevii nu învaţă toţi la fel, ei sunt diferiţi,
având înclinaţii şi aptitudini specifice fiecăruia, ceea ce determină şi diferenţierea în abordarea
diferită a modurilor de învăţare. Fiecare are modul lui preferat de a învăţa; fiecare parcurge o
situaţie de învăţare în maniera sa personală; fiecare reacţionează în felul lui în faţa unei sarcini
de învăţare; fiecare se angajează în chip personal în soluţionarea problemei; fiecare are
sensibilitatea lui la anumite lucruri şi ritmul propriu de învăţare; fiecare îşi elaborează un stil
de a gândi, de a memoriza etc. În activitatea lor de învăţare independentă, ca şi în activitatea
din clasă, ei se folosesc de stilurile de învăţare care dau cel mai bun randament. De exemplu,
unii elevi învaţă mai bine un conţinut extrem de structurat, de secvenţial, altii, dimpotrivă,
principii generale; unii pot învăţa cantităţi mari de detalii, chiar de mare fineţe, în timp ce alţii
- aspectele globale, de sinteză etc.
În cărţile de specialitate se discută pe larg probelma stilurilor de învăţare. Astfel, în
urma studiilor efectuate de Kolb şi nu numai, se pot distinge următoarele stiluri cognitive,
convertibile în stiluri de învăţare:
• auditiv/vizual (sau mixt)/ kinestezic;
• dependent (de câmpul perceptiv, dependent în gândire de surse, dogmatic, convergent,
adaptativ, cumulativ)/ independent (de câmpul perceptiv, independent în gândire,
divergent, explorator, analitic, comparativ, critic);
• înclinat spre imagine (cuprindere) generală/ imagine focalizată;
• înclinat spre nivelare (a percepţiilor proprii)/ accentuare, chiar exagerare, a
diferenţelor, a contradicţiilor;
• de categorizare (conceptualizare) largă/ categorizare îngustă;
• interpretare simplificată/ multidimensională;
• gânditor/ implicat în real;
• orientat reproductiv (reactiv, conformist, preluator, imitativ, consumator)/ orientat
productiv (proactiv, creativ);
• holist (tinde să creeze generalizări şi să stabilească legături între domenii)/ serialist,
analitic;
• global (utilizează strategii generale de abordare)/ analitic (caută detalii, amănunte);
• teoretic/ practic (orientat spre acţiune, concepe, proiectează, produce, construieşte);

147
 • deschis/ închis la nou, la inovaţie;
• rigid (dogmatic, nedispus să facă investigaţii atunci când consideră că a obţinut deja
răspunsul corect)/ flexibil;
• tolerant/ intolerant (pentru experienţe neconcludente, nerealiste);
• reflexiv/ impulsiv;
• înclinat spre complexitate/ simplicitate cognitivă;
• temerar (curajos, îşi asumă riscul)/ precaut;
• intensiv/ extensiv.
Deşi există numeroase clasificări ale stilurilor de învăţare, totuşi, cele mai des î ntâlnite
sunt stilurile de bază, şi anume: vizual, auditiv şi tactil-kinestezic. Atunci când învăţăm,
depindem de modalităţile senzoriale implicate în procesarea informaţiilor. Pentru stilul de
învăţare auditiv, „inputul” este valoros, pe când pentru celelalte două, combinaţia tuturor.
Fiecare persoană are un mod primar de a învăţa, dobândit prin exersare şi repetare. Cele trei
stiluri de învăţare bazate pe modalităţile senzoriale implicate în procesul de educaţie se
remarcă prin următoarele puncte tari pe care le prezintă, conform tabelului de mai jos:

Stilul de învăţare vizual Stilul de învăţare auditiv Stilul de învăţare tactil-

- Îşi amintesc ceea ce scriu şi
citesc
- Le plac prezentările şi
proiectele vizuale
- Îşi pot aminti foarte bine
diagrame, titluri de capitole şi
hărţi
- Înţeleg cel mai bine
informaţiile atunci când le
văd
- Îşi amintesc ceea ce aud şi
ceea ce se spune
- Le plac discuţiile din clasă
şi cele în grupuri mici
- Îşi pot aminti foarte bine
instrucţiunile, sarcinile
verbale/orale
- Înţeleg cel mai bine
informaţiile când le aud
kinestezic
- Îşi amintesc ceea ce fac şi
experienţele personale la care
au participat cu mâinile şi
întreg corpul (mişcări şi
atingeri)
- Le place folosirea
instrumentelor sau preferă
lecţiile în care sunt implicaţi
activi/participarea la activităţi
practice
- Îşi pot aminti foarte bine
lucrurile pe care le-au făcut o
dată, le-au exersat şi le-au
aplicat în practică (memorie
motrică)
- Au coordonare motorie bună

Alte clasificări ale învăţării:

• după eficienţă, învăţarea poate fi: receptiv-reproductivă, inteligibilă sau creativă;
• după modul de organizare a materialului de invăţat, distingem: învăţare programată,
euristică, (algoritmică), prin modelare rezolvare de probleme, prin descoperire inductivă,
deductivă analogică, pe secvenţe operaţionale;
• după operaţiile şi mecanismele gândirii implicate în învăţare, deosebim: învăţare prin
observare, imitare, prin condiţionare reflexă, condiţionare operantă, prin descriminare,
asociere verbală, prin identificare;
• în funcţie de conţinutul învăţării, adică de ceea ce se învaţă, deosebim: învăţarea senzorio-
motorie (învăţarea deprinderilor), învăţarea cognitivă (învăţarea noţiunilor), învăţarea
afectivă (învăţarea convingerilor, sentimentelor, atitudinilor) şi învăţarea conduitei moral-
civice.

148
 Cap. 11. Predarea

11.1. Predarea. Concept

Predarea este o componentă esenţială a procesului de educaţie. Este o formă de
comunicare didactică, constând într-un sistem de operaţii selectate, ordonate şi pregătite
special pentru nivelul de înţelegere şi percepţie a elevilor cărora li se adresează. Raportul între
verbele „a preda“ şi a „primi“, devine, nemijlocit în învăţământ, o relaţie bine stabilită între
„predare“ şi „învăţare“. Predarea se defineşte în raport cu învăţarea şi chiar prin învăţare; a
preda înseamnă a învaţa pe alţii sa facă, să realizeze ceva; astfel, predarea reprezintă
activitatea desfăşurată de profesor în cadrul lecţiei, spre a le determina elevilor activitatea de
învăţare.
În decursul timpului, relaţia predare – învăţare – evaluare a cunoscut şi momente de
dezechilibru, afectând rosturile şi înţelesurile conceptelor respective. Câteva sensuri ale
conceptului „predare“ ne dezvăluie unele aspecte inadecvate ale raporturilor ei cu învăţarea şi
evaluarea:
- sensul de simplă transmitere şi comunicare de cunoştinţe, priceperi şi deprinderi elevilor;
- sensul pur metodologic al predării: aceasta se confundă cu metodele ei, îndeosebi cu cele
verbale; a preda se confundă cu a expune ori a comunica verbal.
În concepţia modernă, predarea trebuie să răspundă cerinţelor societăţii, şi anume
educarea formativă a tinerei generaţii pentru integrare socială, fiind astfel în strânsă
interacţiune cu învăţarea şi evaluare, formând un proces educativ unitar. Predarea se distinge
prin două ramuri intim controlate: instruirea (care uneşte predarea cu învăţarea altora) şi
transformarea altora (formarea personalităţii sale prin convertirea predării în învăţare, a
informării în formare. Ca orice activitate umană, predarea este condusă de scopuri şi obiective,
urmărind finalităţi determinate. Predarea este o activitate cu dublă functionalitate: de
transmitere (de comunicare a unor cunoştinţe, priceperi ori abilităţi, deprinderi, modele
comportamentale) şi de învăţare a altora (elevi, studenţi etc.).
Predarea este o activitate de organizare şi conducere a situaţiilor de învăţare, bazându -
se pe comunicarea informaţiilor elevilor. Prin comunicare didactică se realizează interacţiunea
permanentă dintre profesor şi elev care duce către obţinerea rezultatelor aşteptate. Considerată
ca act de comunicare, predarea are câteva caracteristici specifice, conform lui E. Păun:
1. este iniţiată şi condusă de către profesor, care îi stabileşte durata în timp, conţinutul,
normele, cu preocuparea de a-i pregăti progresiv pe elevi pentru a lua decizii cu privire la
aceste aspecte; are un caracter formal, se desfăşoară prin respectarea unor reguli înscrise
în regulamente, căci în şcoală nu se comunică oricum şi despre orice (de exemplu, este
interzis limbajul injurios, trivial etc.);
2. forma şi conţinutul ei sunt influenţate de specificul relaţiei profesor-elevi. Ea nu este doar
un schimb verbal care angajează partenerii numai în plan intelectual, ci implică şi o
participare afectivă a acestora. Profesorul nu poate trata cu indiferenţă modul în care
elevii au reuşit să decodifice mesajele sale, ci se preocupă de găsirea modalităţilor celor
mai eficiente (revine cu explicaţii, verifică înţelegerea mesajelor etc.);
3. conţinutul ei este generat de natura raportului profesorilor şi elevilor cu ştiinţa şi
cunoaşterea umană în general. În vreme ce profesorul are acces integral la cunoaşterea
umană într-un anumit domeniu, elevii au un acces parţial. Predarea ca act de comunicare
are rolul de a mijloci accesul elevilor la această cunoaştere, iar acest aspect constituie cea
mai mare parte a conţinutului comunicării dintre profesori şi elevi;
4. este influenţată în eficienţa ei de factori psihologici (de exemplu, atitudinea elevilor faţă
de profesor, interesul faţă de mesajele acestuia, supraîncărcarea mesajelor cu informaţii
149
 noi) şi de factori sociali (climatul afectiv din clasă, mărimea grupului de elevi, coeziunea
grupului clasei, structura grupului ş.a.)
S. Cristea, în Dicţionar de pedagogie, definea predarea ca fiind acţiunea cadrului didactic
de transmitere a cunoştinţelor la nivel de comunicare unidirecţional. Acest proces este dirijat,
orientat spre atingerea unor obiective pedagogice prestabilite de către educator, predarea fiind
astfel un răspuns la o serie de întrebări ale acestuia. Din acest punct de vedere, conform lui D.
Creţu în Elemente de formare a profesorilor, variabilele spaţiului de instruire ar arăta ca în
schema de mai jos:

Psihostructura clasei de elevi

Obiectivele Cui?
instruirii Conţinutul

De ce? Ce?

Se predă
Timp Cât? Cum? Metodologia
didactică

Unde? Cu ce?

Locul de desfăşurare Mijloace

Predarea apare ca un sistem de comunicare vertical, între profesor şi elevi, sau

orizontal, elevii între ei. Astfel, predarea presupune îmbinarea acestor două circuite, afirmă I.
Neacşu în lucrarea sa Instruire şi învăţare. Teorii-metode-strategii. În funcţie de modul în care
profesorul înţelege să realizeze această îmbinare, pot rezulta trei scheme de comunicare în
clasă:
- predarea bazată pe predominanţa circuitului vertical, caz în care profesorul transmite
toate informaţiile, polarizează răspunsurile şi conduce riguros desfăşurarea
procesului didactic;
- predarea bazată pe predominanţa circuitului orizontal prin încurajarea comunicării
între elevii înşişi, prin punerea lor în situaţia de a realiza sarcini colective; rolul
profesorului este doar de a organiza activităţile, de a oferi unele indicaţii şi de a
îndruma grupurile, de a distribui materialul didactic etc.;
- predarea bazată pe utilizarea alternată a circuitului vertical şi a celui orizontal prin
abordarea unor proiecte care solicită desfăşurarea unor activităţi, atât în sala de

150
 clasă, cât şi în afara ei; în activităţile desfăşurate în sala de clasă domină circuitul
vertical, în afara ei, circuitul orizontal.32

11.2. Metode. Strategii. Stiluri de predare

Cel puţin trei elemente definesc, cu deosebire, calitatea predării: metodele, strategiile şi
stilul. Una dintre caracteristicile fundamentale ale predării în şcoala este de ordin metodologic.
Din acest punct de vedere a preda înseamnă a face metodic, pe o cale ştiinţifică, elaborată
psihopedagogic acţiunea de instuire. Metodele predării şi învăţarii sunt cele despre care
studiile pedagogice vorbesc cel mai mult, ele fiind cele care determină gradul de cunoştinţe
acumulat de către elevi.
Adesea se întâmplă că aceleaşi metode folosesc profesorului pentru a preda şi a învăţa
pe alţii, pentru a-i instrui, dar şi elevilor pentru a învăţa. Elaborarea predării este sarcina
profesorului. Elaborarea metodologică a predării are prioritar de rezolvat probleme care ţin de
succesul predării. Una dintre ele este de a de descoperi calea potrivită trecerii de la nivelul de
pregătire al profesorului la cel al elevului. În al doilea rând, elaborarea metodologică a predării
se face în funcţie de conţinutul de predat. În al treilea rând, metodele, în variante complexe şi
diversificate, contribuie la convertirea predării în învăţare, ele adaptând predarea la
particularităţile individuale. Şi în acest sens, se desprinde că profesorul lucrează nu cu o
metodă ci cu mai multe metode ori procedee de predare, modalităţi care impun organizarea şi
desfăşurarea predării în situaţiile clasei şi ale elevilor în parte. Metodele predării nu trebuie să
fie conformiste, să accepte elevul aşa cum este, ele trebuie să instituie cote mereu superioare
de exigenţe.
Strategia procesului de învăţământ este echivalentă cu organizarea unei înlănţuiri de
situaţii de învăţare prin parcurgerea cărora elevul îşi însuşeşte materia de învăţat; se ocupă cu
obiectivele şi conţinutul învăţării, mediul învăţării, metodele şi mijloacele de învăţământ.
Din punctul de vedere al sensului predării, strategiile presupun definirea scopurilor şi a
obiectivelor predării cu deschideri pentru a asigura, în orice situaţie a predării,
operaţionalizarea obiectivelor. Din punctul de vedere al conţinutului, strategiile predării cer
elaborarea conţinuturilor în termeni de categorii ale cunoaşterii, de imagini caracteristice, de
principii şi legi, teorii, teoreme, axiome etc. Strategiile predării includ şi opţiuni metodologice,
alegeri privind formele adecvate ale predării, etc. Este preferabil ca la elaborarea strategiilor
predării, să fie antrenaţi şi unii elevi. Aceştia trebuie să înţeleagă şi să deprindă că deciziile de
ordin strategic ajută la rezolvarea problemelor teoretice şi practice ale instruirii. Strategiile
predării impun comutări flexibile între acţiunile profesorului şi cele ale elevului, între
modurile de organizare frontală, de grup şi individuală, combinatorica metodelor şi
mijloacelor.
Stilul de predare al profesorului asigură un caracter personal al predării, orientează
predarea prin trăsături permanente, are valoare metodologică, operaţională pentru situaţiile
problematice ale predării – învăţării. Stilul imprimă pecetea personalităţii în rezolvarea
problemelor, în orientarea evoluţiilor.
Stilul de predare poate fi definit ca un mod de comportament didactic preferat de către
un profesor, motiv pentru care revine cu o anumită regularitate în practica acestuia la catedră.
Preferinţa pentru o modalitate particulară de predare poate fi explicată prin modul personal de
înţelegere şi de interpretare a principiilor şi a normelor care guvernează educaţia în şcoală.

32
I. Neacşu - Instruire şi învăţare. Teorii-metode-strategii, Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1990, p. 141
151
Stilul de predare se concretizează în diferite structuri de acţiune utilizate relativ frecvent în
clasă de către un profesor.
Stilul de predare al unuia şi aceluiaşi profesor poate fi caracterizat în funcţie de
următoarele cinci categorii de variabile (Potolea, D., 1989):
1. accentele cognitiv-epistemologice – referitoare la importanţa pe care profesorul o
acordă informaţiilor sau deprinderilor, ori formării unor atitudini în rândul elevilor săi;
2. particularităţile procesului de comunicare cu elevii – claritate, organizare, coerenţă,
forţă de captare cognitivă etc.;
3. manierea de dirijare (control) a activităţii elevilor – dirijare riguroasă, pas cu pas,
sau încurajarea independenţei elevilor în învăţare;
4. socio-afectivitatea caracteristică – apropiere sau distanţare faţă de elevi, utilizarea cu
predominanţă a criticilor sau a încurajărilor;
5. preferinţele organizaţional-metodice – preferinţa pentru activităţile frontale ori
pentru activitatea pe grupe, sau pentru activităţile individualizate, preferinţa pentru
anumite metode de învăţământ.
Dintre toate aceste variabile, decisive pentru caracterizarea unui stil de predare sunt
maniera de dirijare (control) şi socio-afectivitatea. În funcţie de maniera de dirijare (control)
putem distinge trei categorii de stiluri de predare:
1. Stilul formal (tradiţional). Profesorul prescrie elevilor toate sarcinile de efectuat; el
stabileşte ce trebuie învăţat şi în ce ordine. Conţinutul învăţământului este abordat
unidirecţional din perspectiva răspunsului unic corect. Sunt utilizate cu predominanţă
întrebările de tip închis (care? cine? ce? câţi? etc.). Metodele cele mai frecvente sunt
bazate pe expunerea profesorului şi receptarea ei de către elevi.
2. Stilul informal (democratic). Profesorul încurajează iniţiativele elevului, ia în
consideraţie diferitele lor sugestii privind temele care urmează să fie abordate şi
aspectele care vor fi discutate în legătură cu fiecare temă în parte. Pentru fiecare temă,
el le solicită elevilor să elaboreze în prealabil o schemă de discuţie, cu titlul de
propunere. Sunt folosite cu predominanţă întrebări cu caracter deschis (Cum explicaţi?
Ce credeţi despre? etc.) Metodele cele mai frecvente sunt bazate pe activismul elevilor
în timpul lecţiilor, pe documentarea lor personală şi pe învăţarea prin descoperire. Este
stimulat schimbul de idei între elevi în timpul lecţiilor. Elevii sunt antrenaţi în activităţi
autoevaluative şi li se cere părerea în ceea ce priveşte evaluarea elevilor ascultaţi.
3. Stilul non-directiv (laissez-faire). Profesorul manifestă indiferenţă faţă de ceea ce se
va lucra în clasă. Acceptă orice subiect de discuţie propus de elevi, chiar dacă nu
contribuie cu nimic la realizarea unor obiective educative prestabilite. Nu asigură nici o
structură de învăţare, nu evaluează, nu face observaţii critice.
În funcţie de particularităţile procesului de comunicare cu elevii, specialiştii au fost
identificate patru stiluri de predare: stilul emoţional-improvizator (orientat cu predominanţă pe
procesul învăţării. Profesorii care adoptă acest stil îşi planifică lecţia doar „în linii mari”, îşi
iau libertatea de a schimba cursul predării, în funcţie de starea de spirit a elevilor, de motivaţia
lor sau de dificultăţile apărute), stilul emoţional-metodic, stilul raţional-improvizator şi stilul
raţional-metodic (este un stil de predare orientat spre rezultatele învăţării. Profesorii îşi fixează
dinainte obiectivele specifice de atins, îşi alcătuiesc proiecte didactice amănunţite,
fundamentate „ştiinţific”, parcurg materia în ritm rapid, dar cu paşi mărunţi, dau instrucţiuni şi
explicaţii precise, oferă multe exemple, recapitulează noţiunile în mod constant, dau scurte
teme independente şi le corectează conştiincios, testează continuu pe elevi, pentru a-şi da
seama de calitatea predării lor).

152
 Stilul emoţional-metodic şi stilul raţional-improvizator sunt variante „intermediare”
între cele două stiluri „polare”, prezentate anterior. Primul asociază ideea mediului afectiv
propice învăţării, cu grija de a nu pierde din vedere obiectivele specifice ale activităţii unui
profesor. Al doilea continuă să pună la baza activităţii de predare rezultatele ştiinţelor
educaţiei, dar înţelege că prevederea şi controlul complet al comportării umane nu sunt nici
dezirabile, şi nici posibile. Sunt considerate cele mai eficiente stiluri, căci stimulează interesul
elevilor pentru disciplina de studiu şi asigură totodată cunoştinţe temeinice şi deprinderi
stabile, printr-o mai bună echilibrare a fazelor de orientare, execuţie şi control în desfăşurarea
proceselor de predare-învăţare. Profesorii se preocupă să dea elevilor teme care îi atrag,
tipurile de sarcini date elevilor sunt de o mai mare varietate, încurajează discuţiile colective,
folosesc frecvent procedeul încurajării răspunsurilor bune, manifestă mai puţină severitate în
blamarea elevilor slabi, folosesc o mare diversitate de mijloace metodice.33

11.3. Moduri de determinare a eficienţei predării

Eficienţa procesului de predare este întotdeauna influenţată de anumiţi factori, dintre
care cei mai importanţi sunt stilul profesorului şi reacţia elevilor faţă de acest stil folosit.
Determinarea eficacităţii procesului de predare se face pe baza a trei modele importante:
Modelul comunicării unidirecţionale – profesorul este unicul emiţător de informaţii,
elevul având obligaţia de a recepta informaţia pentru a o învăţa, iar apoi a fi capabil să o redea
profesorului. În acest model, profesorul joacă un rol dominant, adresându-se cu precădere
clase, şi nereuşind să cunoască particularităţile fiecărui elev. În consecinţă, stilul
unidirecţional corespunde stilului autoritar, tradiţional de predare, şi nu oferă posibilitatea
dezvoltării gândirii independente şi a intuiţiei elevilor.
Modelul comunicării bidirecţionale – are ca sursă principală de informaţie profesorul,
dar elevul poate pune întrebări pe baza temei discutate. Cu toate acestea, rolul dominant al
profesorului se menţine, informaţiile primite de acesta de la elevi au menire de a autoregla şi
perfecţiona comunicarea.
Modelul comunicării multidirecţionale – se caracterizează prin faptul că profesorul nu
mai este singura sursă de informaţie, elevii putând interveni oricând în discuţie, oferind
grupului cunoştinţele sale acumulate anterior momentului predării. Cu toate că există un
schimb permanent de idei între profesor şi elevi, o comunicare exemplară, şi aici, rolul
dominant al profesorului nu este în totalitate eliminat, deoarece el este cel ce iniţiază discuţiile
canalizându-le spre concluziile dorite de el. Nu este suficient să ştii ce să comunici şi nici să
cunoşti bine elevii. Un profesor bun se caracterizează prin simpatii, capacitatea de a sesiza şi
înţelege nevoile şi problemele elevilor, de a se identifica cu ei, adaptându-şi comportarea
didactică şi afectivă la nevoile lor. Pentru a crea relaţia de simpatie autentică între el şi elevi,
profesorului îi sunt necesare unele calităţi: interesul faţă de copii şi dorinţa de a-i ajuta să se
pregătească pentru viaţă, pasiunea pentru meserie, echilibru sufletesc, sinceritate, competenţă
profesională şi o conceptie pedagogică modernă.

11.4. Modele de predare

Fiecare profesor îşi elaborează modul de predare al unei lecţii în funcţie de obictivele
propuse şi de conţinutul materialului ce urmează a fi predat. Cunoscând diverse metode de
predare, profesorul poate să îş aleagă pe cel potrivit atingerii obiectivelor educaţionale
stabilite.

33
P. Golu – Stilul de comunicare educaţională şi eficienţa pedagogică, în „Tribuna învâţământului” nr. 339-340,
iulie 1996
153
 Modelul mathetic (Th. Gilbert) se distinge prin analiza sistematică a deprinderilor
cognitive sau motorii şi prelucrarea lor pedagogică în termeni de performanţă. Modelul constă
în: analiza sarcinii de instruire, elaborarea prescripţiilor de învăţare sub forma unor operaţii
simple şi elaborarea planului (profesorul stabileşte strategiile particulare în raport cu
programa). Modelul se aseamănă cu acela al învăţământului programat, punând accentul pe
realizarea integrală a unui conţinut de învăţare apreciat ca valoare de însuşi subiectul învăţării.
Acest model oferă o viziune integrală asupra cunoaşterii, cuprinzând şi unitatea dintre
cunoaştere şi acţiune.
Modelul lui R. P. Reese presupune indicarea obiectivelor predării cu precizarea
performanţelor, a comportamentului final; precizarea nivelului operaţional al acţiunilor, ţinând
seama de diferenţele individuale ale elevilor în cea ce priveşte asimilarea nivelului dorit al
abilităţii, capacităţii de însuşit; programarea pas cu pas a comportamentului dorit ca întăriri
succesive, precum şi controlul eficeinţei învăţarii.
Modelul operaţiilor logice (B. D. Smith) - predarea se reprezintă ca un sistem de
sarcini şi acţiuni orientate diferenţiat spre elevi pentru a le favoriza învăţarea. Astfel, sistemul
cuprinde: elemente de strategie didactică ce definesc conduita didactică generală a
profesorului precum şi modul propriu în care acesta rezolvă problemele predării; elemente de
tactică didactică traduse prin comportamentele concrete, subordonate însă cuvintelor de ordin
strategic; se grupează în episoade, momente ale comunicării pedagogice (ex. relaţia întrebare -
răspuns) şi operaţii logice (multe din acţiunile profesorului: definire, clasificare, comparare,
evaluare, explicare etc.)
În modelul propus de Smith predarea ţine seama de trei categorii de variabile:
• independente: definesc comportamentul profesorului îndeosebi prin actele sale, prin
operaţiile logice.
• dependente: aparţin personalităţii elevului şi realizează schema variaţiilor
independente.
• intermediare: îmbină caracteristicile celorlalte două categorii.
Modelul cognitiv-categorial funcţionează prin operaţiile gândirii, acestea fiind
prezentate pe baza concepţiei lui Guilford: proces cognitiv-memorie, gândirea convergentă,
gândirea evaluativă (foloseşte judecăţile de valuare), gandirea divergentă. De asemenea, rutina
nu se leagă direct de procesele gândirii, ci mai degraba are legătură cu conducerea şi
atitudinea profesorului în clasă.
Modelul Taba porneşte de la procesele logice implicate de activitatea elevilor şi
foloseşte trei tipuri de sarcini cognitive realizabile de către elevi, adecvate obiectivelor predării:
formarea conceptelor, generalizarea şi înfierarea prin interpretarea datelor, aplicarea principiilor
şi faptelor cunoscute pentru a explica şi prezice noi fenomene.
Modelul Turner se bazează pe elementele cognitive şi operaţionale definitorii pentru
competenţa profesorului. Acest model se distinge prin anumite idei interesante: predarea este o
formă de comportament „problem-solving“ (rezolvarea de probleme); însuşirea capacităţilor de
„problem-solving“ de către profesor presupune instruirea, antrenamentul şi experienţa;
capacităţile respective se identifică ca performanţe ale profesorului şi se convertesc în sarcini
de învăţare pentru elevi; predarea implică performanţe şi ale elevilor. Se remarcă în acest
model importanţa exerciţiului şi antrenamentul în procesul predării.
Modelul Flanders se defineşte prin influenţa directă sau indirectă a profesorului asupra
clasei.
Modelul bazat pe programare-simulare are următoarele etape: definirea obiectivelor,
elaborarea instrumentelor de măsurare a nivelului de performanţă, analiza caracteristicilor
elevilor din clasă, stabilirea conţinutului şi a strategiilor didactice, elaborarea materiaolelor
154
necesare, evaluarea rezultatelor. Sunt folosite în practică modelele bazate pe programare liniară
(B. F. Skinner), modelul programării ramificate (N.A. Crowder) şi modelul programării
criteriale, care are următoarele comenzi: cunosc informaţia – prezentaţi textul, nu sunt sigur –
repetaţi, nu cunosc bine – doresc o îndrumare sau un exemplu, nu ştiu – daţi-mi programul de
instruire.
Programarea liniară propune următoarea structură de proiectare a secvenţelor de
instruire: a) informarea elevului; b) prezentarea sarcinii didactice: întrebare, exerciţiu,
problemă; c) rezervarea spaţiului şi a timpului necesar pentru îndeplinirea sarcinii; d) oferirea
variantei de răspuns corect, necesar pentru evaluarea fiecărui „pas”.
Parcurgerea unui „pas” implică parcurgerea uneia sau a mai multor secvenţe de
instruire. Reuşita elevului presupune întărirea pozitivă a răspunsului, care, în varianta
programării liniare, susţine trecerea la un nou pas de instruire. Schematic, această metodă se
poate prezenta:
Programare liniară Skinner
1 . Informaţie
1 . Întrebare , exerciţii sau problemă
1 . Răspuns formulat
1 . Confruntarea cu cel corect
_______________________________________

2 . Informaţie
2 . Întrebare
2 . Răspuns
2 . Confruntare
Programarea ramificată solicită un efort intelectual mai mare necesar elevului pentru
recunoaşterea răspunsului corect din câteva răspunsuri date, pe baza testului alegerii repetate.
Acest tip de programare nu urmăreşte numai preîntâmpinarea greşelilor – ca în cazul variantei
liniare – ci tratarea acestora în diferite modalităţi de întărire negativă, care reorientează activitatea
elevului în direcţia recuperării, reselecţionării, reinterpretării, reaplicării informaţiei necesare
pentru parcurgerea „pasului” respectiv. Secvenţa de instruire, proiectată în cazul instruirii
ramificate are următoarea structură de organizare: a) informarea elevului; b) prezentarea sarcinii
didactice: temă, întrebare, exerciţiu, problemă; c) rezervarea spaţiului şi timpului pentru alegerea
răspunsului; d) întărirea pozitivă, în cazul răspunsului corect, care asigură trecerea la informaţia
necesară pentru parcurgerea secvenţei următoare / „pasului” următor; sau d′) întărirea negativă, în
cazul alegerii răspunsului incorect, care orientează elevul spre o „programă secundară”,
obligatorie pentru corectarea răspunsului, după care urmează trecerea la informaţia necesară
pentru parcurgerea secvenţei următoare „pasului” următor; e) confirmarea răspunsului (corect sau
incorect) în varianta de întărire pozitivă, respectiv în cea de întărire negativă; f) informarea din
secvenţa următoare (Ţîrcovnicu, 1975).
Programare ramificată Crowder :
1 . Informaţie
1 . Întrebare
1 . Alege răspuns
Corect Greşit
2 . Informaţie Informaţie suplimentară
2 . Întrebare Alege răspuns
Corect Greşit
2 . Informaţie Informaţie suplimentară
155
 Programarea se poate folosi mai ales la : matematică , biologie , chimie , fizică şi
la disciplinele tehnice .
Modelul bazat pe algoritmi didactici de predare (E. Landau) parcurge operaţiile: se
oferă elevului informaţia, se însuşeşte şi se fixează, se formează elevului deprinderi de folosire
a informaţiei, se oferă consultaţii şi se evaluează rezultatele.
Modelul bazat pe comunicare-dezbatere cunoaşte următoarele etape: analiza situaţiei
de instruire, a nivelului de cunoştinţe şi a dificultăţilor întâmpinate de către elevi; fixarea
conţinutului, a obiectivelor şi a strategiilor de predare-învăţare; crearea motivaţiei, prezentarea
materialului prin întrebări – problemă urmate de dezbateri cu elevii; precizarea şi fixarea
ideilor de bază; evaluarea rezultatelor; perfecţionarea sistemului de predare – învăţare prin
informaţii obţinute cu privire la eficinţa modelului folosit.
Modelul predării dirijate poate fi folosit în ciclul gimnazial şi cunoaşte următoarele
etape: analiza situaţiei de instruire; precizarea conţinutului, a obiectivelor şi a strategiilor;
crearea motivaţiei; dirijarea predării – învăţării; generalizarea şi însuşirea cunoştinţelor prin
raportare la cele acumulate anterior; fixare temporară şi aplicare imediată; fixare definitivă
prin repetări, interpretări şi transfer; evaluarea rezultatelor.
Modelul interacţional al lui A. Bellack si J. R. Davitz este cunoscut pe şase categorii
de semnificaţii:
• semnificaţia pedagogică (structurarea; solicitarea; răspunsul; reacţia)
• semnificaţia de conţinut
• semnificaţia de conţinut logic (procesul analitic: definirea şi interpretarea; procesul
empiric: enunţarea de fapt şi explicarea; procesul evaluativ: exprimarea de opinii şi
justificarea)
• semnificaţia instrucţională (lecţia; materialul; persoana; procedeul; formularea;
procesul logic; acţiunea generală; acţiunea vocală; acţiunea fizică; acţiunea cognitivă;
acţiunea afectivă; mecanismul limbii.
• semnificaţia instructiv-logică (procesul analitic: definirea şi interpretarea; procesul
empiric-enunţarea faptului, justificarea, aprecierea enunţurilor de metacomunicare:
hotărâte, îngăduitoare, repetată, de clasificare, neîngăduitoare, negativă)
• semnificaţia afectivă: valenţa (plăcut-neplăcut); forţa (puternic-slab) şi activitatea
(activ-pasiv).

156
 Cap. 12. Evaluarea şcolară

12.1. Concept. Aprecieri

Evaluarea reprezintă totalitatea activităţilor prin care se colectează, organizează şi
interpretează datele obţinute în urma aplicării unor tehnici, metode şi instrumente de măsurare,
elaborate în conformitate cu obiectivele şi tipul evaluării, în funcţie de conţinutul şi grupul de
lucru vizat, în scopul emiterii unei judecăţi de valoare pe care se bazează o anumită decizie în
plan educaţional. În mod curent prin evaluare în învăţământ se înţelege actul didactic complex
integrat întregului proces de învăţământ care asigură evidenţierea cantităţii cunoştinţelor
dobândite şi valoarea, nivelul performanţelor şi eficienţa acestora la un moment dat oferind
soluţii de perfecţionare a actului de predare-învăţare.
Evaluarea are rolul de a măsura şi aprecia, în funcţie de obiective, eficienţa procesului
de predare – învăţare, raportată la îndeplinirea funcţiilor ei, la cerinţele economice şi culturale
ale societăţii contemporane. Evaluarea rezultatelor muncii şcolare evidenţiază valoarea, nivelul,
performanţele şi eficienţa eforturilor depuse de toţi factorii educaţionali şi randamentul muncii
de învăţare.
Randamentul muncii şcolare e evidenţiat de rezultatele calitative la învăţare ale elevilor.
Randamentul şcolar include evaluarea rezultatelor obţinute sub toate laturile personalităţii
elevului, ca şi ale întregului proces instructiv–educativ al instituţiei şcolare, inclusiv eficienţa
pregătirii şi învăţământului în plan social.
Din punct de vedere al cuantificării calităţii învăţării, notele şi calificativele reprezintă în
mod scriptic evaluarea. Putem vorbi astfel de calificative favorabile sau chiar excelente pentru
unii elevi, sau de rezultate insuficiente sau chiar foarte slabe la învăţătură. Astfel, succesele
şcolare includ: procent relativ mare de promovabilitate, cu note bune şi foarte bune (7-10),
rezultatele practice de calitate şi eficienţa capacităţii intelectuale, moral–cetăţeneşti şi
profesionale ale elevilor de nivel ridicat şi în concordanţă cu cerinţele contemporane
(adaptabilitate, creativitate), respectând disciplinele învăţării şcolare, integrarea socio-
profesională eficientă şi imediat după absolvirea instituţiei de învăţământ. Insuccesele şcolare
includ în general următoarele: număr mare de corigenţe, număr mare de repetenţi, de
exmatriculaţi, de abandonuri şcolare, număr mare de elevi sancţionaţi, multe note sub 5 în
timpul anului şcolar, integrarea socio – profesională slabă, etc.
Ştiinţa care studiază metodologia verificării şi evaluării rezultatelor şcolare, sistemul de
notare, precum şi comportamentul examinatorilor şi a celor examinaţi, poartă numele de
docimologie.
Sistemul de evaluare din învăţământ vizează:
• evaluarea obiectivelor curriculare şi a strategiilor educaţionale utilizate în scopul
rezolvării acestora
• evaluarea activităţii de predare-învăţare, a strategiilor didactice şi a metodelor de
învăţământ
• evaluarea nivelului structurilor psihice ale elevilor (cognitive, operaţionale,
psihomotrice, atitudinal-valorice)
• evaluarea performanţelor profesionale
• evaluarea întregului sistem de învăţământ
• informarea elevilor, a părinţilor şi a societăţii cu privire la rezultatele obţinute şi asupra
cauzelor nerealizării obiectivelor curriculare propuse
• diversificarea metodelor şi tehnicilor de evaluare, prin utilizarea unor procedee
alternative.

157
 Evaluarea este peste tot, Jean Vogler afirmând că nimic nu a scăpat evaluarioi „se
evaluează peste tot şi totul, iar educaţia nu a scăpat acestui val.” Astfel, pentru profesor, ea este o
activitate etapizată, la capătul căreia acesta îşi dă seama care este pregătirea elevului, la un
moment dat, la disciplina sa, în comparaţie cu aşteptările lui şi cu cerinţele programelor şcolare şi
ale standardelor naţionale. Pentru elev, evaluarea este mijlocul prin care el realizează cum este
perceput de profesor şi cum îi apreciază acesta pregătirea. Desigur, nu întotdeauna evaluarea
profesorului coincide cu autoevaluarea făcută de elev propriei sale pregătiri, însă el poate fi ajutat
în această privinţă, informându-l asupra criteriilor cu care operează profesorul în evaluare. Pentru
ambii, este o modalitate de a constata, cât mai exact posibil, unde s-a ajuns în comparaţie cu ceea
ce s-a stabilit prin obiective, ca urmare a demersurilor comune profesor-elev.

12.2. Scopul şi funcţiile evaluării

Multă lume crede greşit că scopul evaluării în învăţământ este de a arăta elevilor că nu şi-
au însuşit foarte bine ceea ce li s-a explicat foarte clar de către profesor. Scopul real al evaluării
este de a arăta, atât elevilor cât şi profesorilor, unde se află faţă de ceea ce şi-au propus prin
obiectivele pedagogice proiectate. Astfel, scopul evaluării este de a preveni eşecul şcolar sau de
a-l diminua la minimum, asigurând o evoluţie ascendentă a tuturor elevilor.
Funcţiile evaluării în învăţământ sunt stabilite în conformitate cu anumite criterii
psihopedagogice, sociologice şi docimologice, vizând efectele evaluării în plan individual şi
social. Acestea sunt:
• Funcţia de constatare şi diagnosticare a performanţelor obţinute de elevi, explicate prin
factorii şi condiţiile care au dus la succesul şcolar. Sunt puse astfel în evidenţă şi cauzele
unei eficinţe scăzute a procesului de instruire.
• Funcţia de reglare şi perfecţionare continuă a procesului instructiv, de ameliorare a
activităţii şi de optimizare a rezultatelor, care constă în demersurile comune ale
evaluatorilor şi evaluaţilor pentru a face „corecţiile” necesare – pe baza controlului şi
aprecierilor – în stilul de conducere, respectiv în activitatea de execuţie. Atunci când sunt
evaluate rezultatelor obţinute de elevi, accentul cade pe optimizarea stilului de predare, a
capacităţii de învăţare a elevului, pe stimularea factorilor motivaţionali, dar şi pe
ameliorarea strategiilor de învăţare.
• Funcţia de predicţie, de prognosticare şi orientare, prin care se încearcă prefigurarea
desfăşurării activităţii în sistemul de învăţământ (sau într-un subsistem al acestuia) şi de
anticipare a rezultatelor, ca urmare a măsurilor preconizate.
• Funcţia de selecţionare şi clasificare a elevilor şi stundenţilor în funcţie de rezultatele
şcolare obţinute.
• Funcţia motivaţională, de stimulare a interesului pentru învăţare şi autoînvăţare, pentru
autoapreciere şi autocunoaştere, în raport cu obiectivele învăţării şcolare.
• Funcţia formativ-educativă, de îmbunătăţire a metodelor de învăţare folosite de către
elevi, de stimulare şi optimizare a învăţării şi de consolidare a competenţelor şcolare.
• Funcţia de informare a părinţilor şi a societăţii în general, cu privire la rezultatele şi
evoluţia elevilor în şcoală, pregătirea acestora în vederea integrării socio-profesionale.
• Funcţia de perfecţionare şi inovare a întregului sistem de învăţământ.

O altă enumerare a funcţiilor evaluării are fi:

• Funcţia educativă - urmăreşte stimularea obţinerii de performanţe superioare în
pregătirea elevilor.

158
 • Funcţia selectivă - asigură clasificarea elevilor sub raport valoric şi al performanţelor
în cadrul grupului studios. Aceste funcţii asigură satisfacţia şi recompensarea elevilor
(burse, obţinerea prin concurs a unui loc într-un nou profil)
• Funcţia diagnostică şi prognostică - Funcţia diagnostică, pe bază de testare,
evidenţiază valoarea, nivelul şi performanţele pregătirii elevului la un moment dat.
Funcţia prognostică prevede probabilistic valoarea, nivelul şi performanţele ce ar putea
să le obţina elevul în perioada următoare de pregătire.
• Funcţia de feed-back (sau cibernetica) - Are rol în optimizarea procesului de predare-
învăţare
• Funcţia social-economică -evidenţiază eficienţa învăţării în plan socio-economic.
Funcţiile evaluării apar şi se actualizează diferenţiat. Toate funcţiile invocate se pot
întrezări, mai mult sau mai puţin, în toate situaţiile de evaluare. De pildă, după sistemul de
referinţă, un examen poate dobândi mai multe funcţii, plecând de la intenţiile diverse ale:
• profesorilor, de a controla achiziţiile şcolare la începutul unui ciclu şcolar, de a decide
asupra promovărilor;
• elevilor, de a lua cunoştinţă de reuşitele şi progresele lor;
• părinţilor, de a se informa asupra direcţiilor de dezvoltare a copiilor, în scopul de a-i
orienta şcolar şi profesional în cunoştinţă de cauză;
• directorilor de şcoli, de a controla profesorii, plecând de la standardele asupra cărora s-a
căzut de acord, de a identifica scăderi în activitatea şcolii;
• societăţii, de a se informa asupra modificărilor aparute în cerinţele şi dezideratele tinerei
generaţii.
12.3. Forme şi tipuri de evalare
Creşterea eficienţei evaluării performaţelor elevilor se face prin verificarea sistematică a
acestora, prin raportarea la obiectivele generale şi la cele operaţionale, precum şi prin verificare
eficienţei programului de instruire şi corelarea mediilor din cataloage cu rezultatele obţinute de
elevi la probele externe (cum ar fi olimpiadele şcolare, concursurile de admintere, etc.).
Cele mai des utilizate metode de evaluare sunt: evaluarea iniţială, sumativă (cumulativă)
şi cea continuă (formativă).
Evaluarea iniţială se efectuează la începutul unui program de instruire. Ea permite să
se prevadă şansele de succes ale programului. Profesorul poate să verifice punctele forte şi
punctele slabe ale elevilor în scopul optimizării nivelului de pregătire de la care pornesc şi a
gradului în care stăpânesc cunoştinţele şi abilităţile necesare asimilării conţinutului etapei care
urmează, acestea constituind o condiţie hotărâtoare pentru reuşita activităţii didactice. Această
strategie îşi propune să identifice sensibilitatea şi potenţialul cognitiv al elevilor, adică bagajul
de cunoştinţe cu care sunt înzestraţi. Datele obţinute prin evaluările iniţiale oferă profesorului
posibilitatea de a-şi alege modul cel mai adecvat de predare a noului conţinut, dar şi de a gândi
modalităţi de instruire diferenţiată.
Evaluarea predictivă poate fi considerată o strategie psihopedagogică distinctă deoarece
poate fi desfăşurată nu numai la începutul anului, ci şi la mijlocul sau sfârşitul lui, atât înaintea
unei teme, cât şi în orice moment al ei. Pe de altă parte, această strategie nu se limitează la
testarea cunoştinţelor elevilor deoarece îşi propune, de cele mai multe ori, şi evidenţierea unor
priceperi şi aptitudini. Evaluarea iniţială este utilă pentru refacerea sau remedierea unei stări de
fapt, pentru aplicarea unui scurt program de recuperare sau de refacere a noţiunilor
fundamentale ce vor fi implicate în susţinerea învăţării următoare, pentru a omogeniza, într -un
fel, fondul de cunoştinţe şi abilităţi indispensabile unui nou proces.

159
 M. Stoica clarifică importanţa evaluării iniţiale, citându-l pe R. Ausubel, „ceea ce
influenţează cel mai mult învăţarea sunt cunoştinţele pe care elevul le posedă la plecare.
Asiguraţi-vă de ceea ce el ştie şi instruiţi-l în consecinţă.”34
Evaluarea sumativă (periodică sau finală) este o evaluare de bilanţ a instruirii, care
intervine la sfârşitul parcurgerii unui ansamblu de sarcini de învăţare ce constituie un tot
unitar, corespunzător, (de exemplu unei programe, unei părţi mai mari din programă) sau
indică rezultatele obţinute la sfârşitul unei perioade de învăţare- semestru, an şcolar, ciclu de
studii, stadiu de ucenicie. Acest tip de evaluare evidenţiază finalul, efectul terminal rezultat de
pe urma învăţării parcurse şi nu cum s-a ajuns la acest produs. Este, deci, o evaluare centrată
pe rezultate globale, de bilanţ al învăţării, ea cuprinde momente ale evoluţiei acesteia.
Intervenind după perioade mai lungi de timp, acest tip de evaluare nu mai oferă ameliorarea în
timp a rezultatelor şcolare ale elevului şi de aceea exercită în principal funcţia de constatare a
rezultatelor şi de clasificare a elevilor. În contextul actual al structurării anului şcolar pe cele
două semestre şi al realizării Programului de reformă a evaluării rezultatelor şcolare, evaluării
sumative îi este consacrată o perioadă compactă de trei săptămâni la sfârşitul fiecărui
semestru.
Evaluarea sumativă este o evaluare tradiţională, care se realizează periodic, notele
obţinute de elevi la astfel de testări nu sunt întotdeauna relevante, ele nu reflectă nivelul de
performanţă al acestora. Se preferă folosirea ei cât mai rar sau cumulată cu evaluarea continuă.
Evaluarea continuă, cunoscută şi sub numele de evaluare formativă sau de progres, se
aplică pe tot parcursul desfăşurării procesului de învăţământ. Se bucură de prioritate deoarece
vine în sprijinul menţinerii unui flux evaluativ continuu, ce urmăreşte să asigure un progres
punctual şi continuu. Practicarea acestui tip de evaluare porneşte de la divizarea materiei
(disciplinei) în unităţi, adică în părţi bine definite ale conţinutului dat. Pentru fiecare unitate
sunt stabilite obiectivele specifice, de la nivelurile inferioare, însuşirea de termeni şi date
factuale necesare, până la nivelul mai abstract al noţiunilor, cele ale aplicării principiilor şi
analizei enunţurilor teoretice. Astfel, prin utilizarea unor probe sau teste de diagnoză, formative
şi de progres adecvate, administrate la sfârşitul fiecărei unităţi parcurse, se poate determina
dacă fiecare elev a ajuns să-şi însuşească materia corespunzător. După cum se poate constata,
evaluarea formativă se orientează după obiective şi conţinuturi, după standarde constituite pe
aceste elemente, fiind o evaluare criterială.
Scopul acestei evaluări este să furnizeze profesorului şi elevului un feed-back despre
gradul de stăpânire a materiei şi despre dificultăţile întâmpinate sau cu alte cuvinte, unde se
situează rezultatele parţiale faţă de cele finale proiectate. Acest control poate conduce la
reluarea explicaţiei, la modificarea unor elemente ale demersului didactic sau la organizarea
unor programe de recuperare. Funcţiile pe care le îndeplineşte evaluarea continuă sunt cele de
diagnosticare şi ameliorare a procesului instructiv-educativ. Evaluarea continuă se constituie
astfel într-un mijloc de prevenire a situaţiilor de eşec şcolar.
Evaluarea continuă presupune o activitate laborioasă şi are patru etape:
• măsurarea rezultatelor şi constatarea greşelilor şi lacunelor
• diagnosticarea procesului, adică relevarea dificultăţilor întâmpinate de elevi
• structurarea unor procedee prin care pot fi remediate greşelile
• măsurarea efectelor procedeelor utilizate în vederea depăsirii greutăţilor întâmpinate în
asimilarea cunoştinţelor sau în formarea unor deprinderi.

34
M. Stoica – Pedagogie şi psihologie, Editura Gheorghe Alexandru, Craiova, 2001, p. 158
160
 Întrucât evaluarea continuă nu vizează sancţionarea rezultatelor slabe ale elevilor, ci
evidenţierea rezultatelor bune, oricât de mici ar fi progresele înregistrate, ea contribuie la
modificarea relaţiilor profesor-elev.
Se ştie că, în general, actul evaluării provoacă tensiuni, anxietate, conflict,
competitivitate şi o accentuare a motivaţiei extrinseci. Orientându-se către măsurarea
progreselor fiecărui elev şi către depistarea deficienţelor ori lacunelor în învăţare, precum şi
sprijinirea diferenţiată a elevilor, profesorul poate face din evaluare un moment mai puţin
stresant, care îl ajută pe elev să se cunoască mai bine, să-şi autoevalueze performanţele şi să-şi
fixeze în mod realist obiectivele. Extrem de util devine acest tip de evaluare şi pentru profesor.
Şi acesta beneficiază de o informaţie inversă imediată şi în permanenţă despre pertinenţa şi
performanţele demersului său didactic, despre eficacitatea procedurilor aplicate.
În practica şcolară, profesorii notează de multe ori elevii în funcţie de realizările
celorlalţi colegi, sau de performanţele elevului la celelalte discipline. Acest lucru nu este
preferabil, verificarea şi evaluarea rezultatelor elevilor trebuind a fi făcută respectând criteriul
fundamental de evaluare a rezultatelor şcolare, şi anume raportarea la conţinut, obiective-cadru
şi de referinţă, toate stabilite de programele de învăţământ.
Verificarea şi evaluarea rezultatelor şcolare şi a progreselor elevilor prin standarde şi
descriptori generali de performanţă se referă la: nivelul cunoştinţelor însuşite de către elevi,
nivelul structurilor operaţionale formate pe baza însuşirii logice a cunoştinţelor, capacitatea de
aplicare a cunoştinţelor, nivelul structurilor psihomotrice (deprinderile specifice obiectului de
studiu), trăsăturile de personalitate ce influenţează randamentul şcolar.
Standardele de performanţă sunt criterii de evaluare a realizării de către elevi a
obiectivelor cadru şi de referinţă din programele şcolare. Vorbim astfel de un standard minim,
mediu şi superior, ce indică nivelul de cunoştinţe, capacităţi şi atitudini la care au ajuns elevii
în urma procesului de instruire.
Sistemul metodologic de verificare a randamentului şcolar este constituit din mai multe
metode şi tehnici: observarea modului de a învăţa pe care o are elevul (mecanic, logic, creativ,
ritmic, în salturi), probele orale, scrise sau practice (în funcţie de disciplina la care se face
testarea), analiza referatelor şi creaţiilor persoanle, teste de cunoştinţe şi deprinderi, portofolii
şi proiecte, etc. Astfel, putem vorbi despre: chestionare orală, examinare scrisă, examinare
practică sau folosind procedee alternative (proiecte, portofolii, lucrări de creaţie, etc.).
Metodele utilizate în evaluarea performanţelor şcolare pot fi prezentate sintetic conform tabelului
următor:

Metode Conţinutul temei Caracteristici Avantaje

-Realizează comunicarea
între
Conversaţia poate profesor şi clasa de elevi
Constă în realizarea fi: -Feed–back-ul este mult mai
unei conversaţii prin -individuală rapid
care profesorul -frontală -Favorizează capacitatea de
Verificare orală urmăreşt identificarea -pe grupe exprimare a elevului
cantităţii şi calităţii -Depinde de variabilele :
instructive -starea de moment a
educatorului
-gradul diferit de dificultate
a întrebărilor puse
-starea psihică a evaluaţilor
161
 -Elevii îşi prezintă -Verificarea unui număr
achiziţiile fără mare de elevi într-un timp
intervenţia dat
Apelează la suporturi profesorului -Avantajarea elevilor timizi
scrise: -Anonimatul care se exprimă defectuos pe
Verificare scrisă -lucrări de control lucrării elimină cale orală
-teze subiectivitatea -Feed-back-ul este mai slab,
-teste -Raportarea elevilor unele erori sau neimpliniri
la un criteriu unic nu pot fi eliminate operativ
de validare prin intervenţia profesorului

Se realizează la o serie -Vizează gradul

de discipline specifice de încorporare -Verificarea cu posibilitatea
(matematică) şi vizează a unor priceperi şi realizării feed-back-ului
Verificare prin identificarea deprinderi rapid
probe scrise capacităţilor de ipostaziate în
aplicare practică a activităţi materiale
cunoştiinţelor sau suporturi
dobândite obiectuale
-Elevii îşi pun în
aplicare
cunoştinţele -Se poate lucra individual
Se realizează prin dobândite sau pe grupe
Evaluare prin proiecte, portofolii, -Intervenţia -Elevii timizi sunt stimulaţi
procedee lucrări de creaţie profesorului este şi antrenaţi în realizarea
alternative ştiinţifică sau literar- eliminată diverselor probleme
artistică, lucrări tehnice -Elevii realizează -Se folosesc cunoştinţe
proiectele liber, interdisciplinare
folosindu-se de
materiale alese de
ei şi îşi prezintă
creaţia după cum
doresc (calculator,
proiectare, etc.)

Evaluarea se realizează prin teste docimologice (test de cunoştinţe sau deprinderi) care
pot fi iniţiale, de progres sau finale. În elaborarea testelor profesorul trebuie să parcurgă un
sistem de operaţii: stabilirea obiectivelor şi a conţinutului, structurarea logică a conţinutului,
formularea întrebărilor (itemi) conform cu obiectivele şi conţinutul lecţiilor, precizarea
exerciţiilor şi a problemelor de rezolvat, fixarea punctajului.
Multitudinea variantelor de teste din care profesorul poate să aleagă pentru a evalua
performanţele elevilor săi, prezintă numeroase avantaje, dar din păcate, prezintă şi unele
dezavantaje, în sensul că reduc potenţialul creativ al elevilor, nu contribuie la dezvoltarea
limbajului ştiinţific, pot şi uşor transmise de la un elev la altul (testarea scrisă prezintă
dezavantajul posibilei copieri de informaţii).
Valentin Cosmin Blândul, în Evaluarea progresului şcolar, amintind studiile lui M.
Ionescu, prezintă în paralel avantajele şi dezavantajele testării. Conform credinţelor sale,
„complexitatea procesului de verificare şi evaluare obligă profesorii la utilizarea unui
162
repertoriu cât mai divers de metode şi tehnici. Această necesitate este întărită şi de
complementaritatea avantajelor unora şi limitele altora, dascălului fiindu-i contreindicat să
abuzeze doar de o singură metodă, fără a le lua în calcul şi pe celelalte.” 35

AVANTAJE LIMITE
Stabilesc şi cuantifică obiectiv pregătirea şi Uneori pot avea un caracter destul de
conduita elevilor subiectiv (depinde de modul de utilizare şi de
context)
Elevii sunt obişnuiţi să se exprime clar şi Rezultatele la verificarea orală nu pot fi precis
concis şi să-şi formeze capacităţile de lucru anticipate, pornind doar de la răspunsurile la
adecvate probele scrise
Stimulează motivaţia şi previne insuccesul Verificarea unor elevi prin ascultare nu
activează întreaga clasă
Stimulează activitatea intelectuală şi practică Verificarea unor elevi prin probe orale şi a
a elevilor altora prin probe scrise pot produce decalaje
nejustificate între calitatea celor două tipuri
de răspunsuri, favorizându-i doar pe unii
Facilitează ierarhizarea elevilor şi reprezintă Obiectele de studiu la care dau examene sunt
un criteriu de promovare a acestora priviligiate, ei fiind obligaţi să înveţe pentru
ele

12.4. Autoevaluarea
Formele existente îşi găsesc o binevenită completare în evaluarea de sine, în efortul de
autoevaluare al fiecărui elev (dar şi al profesorului). Autoevaluarea este posibilă şi necesară
întrucât serveşte cunoaşterii de sine (autocunoaşterii) şi dezvoltării conştiinţei de sine
(autoconştiinţei), două aspecte esenţiale ale subiectului, care se unesc şi funcţionează în Eul
concret. Şi astfel, cu timpul, autoevaluarea va da posibilitatea fiecăruia să descopere sensul
propriei valori.
Autoevaluare presupune:
• prezentarea sarcinii de lucru, a obiectivelor curriculare şi de evaluare pe care trebuie să le
atingă elevii
• încurajarea elevilor pentru a-şi pune întrebări legate de modul de rezolvare a unei sarcini
de lucru
• încurajarea evaluării în cadrul grupului sau al clasei
• completarea la sfârşitul unei sarcini de lucru importante a unui chestionar.
O modalitate de evaluarea este autoevaluarea elevilor, care poate fi autoapreciere
verbală sau chiar autonotare. Implicarea elevilor în aprecierea propriilor rezultate are un efect
benefic în activitatea şcolară: profesorul primeşte confirmarea aprecierilor sale în opinia
elevilor, îi ajută pe elevi să aprecieze rezultatele obţinute şi să înţeleagă eforturile necesare
pentru atingerea obiectivelor stabilite. De asemenea cultivă motivaţia învăţării, atitudinea
pozitivă, responsabilă faţă de propria activitate. Ca metode şi tehnici de autoevaluare, profesorii
pot folosi: instruirea programantă (oferă posibilitatea confruntării sau corectării imediatea
răspunsului), testele de confirmări sau corectări, testele de cunoştinţe şi deprinderi (aplicate

35
V. C. Blândul - Evaluarea progresului şcolar, apărut în Psihopedagogie pentru formarea profesorilor,
coordonatori V. Marcu, L. Filimon, Editura Universităţii din Oradea, Oradea, 2007, p. 195
163
după lecţii), exerciţii de autocontrol (prin raportare răspunsurilor formulate de elevi la criteriile
de evaluare). De asemena, profesorii au diverse căi de formare şi de educare a spiritului de
autoevaluarea la elevi, şi anume:
1. autocorectarea sau corectarea reciprocă – elevul e solicitat să-şi depisteze propriile
erori, sau ale colegilor. Depistarea acestor erori, chiar dacă nu sunt sancţionate prin
note, constituie un prim pas în conştientizarea competenţelor în mod independent.
2. autonotarea controlată – în cadrul unei verificări, elevul este solicitat să-şi acorde o
notă. Profesorul are obligaţia de a argumenta corectitudinea notei.
3. notarea reciprocă – elevii vor nota proprii colegi, prin reciprocitate, fie la lucrările
scrise, fie la răspunsurile orale. Toate formele de examinare trebuie neapărat notate.
4. metoda aprecierii obiective a personalităţii – constă în atrenarea întregului colectiv al
clasei în vederea evidenţierii rezultatelor obţinute de aceştia, prin confruntarea a cât mai
multor informaţii şi aprecieri, în vederea formării unor reprezentări cât mai complete
despre posibilităţile fiecărui elev în parte şi ale tuturor la un loc.
Mai jos observăm un posibil tabel reprezentând descriptori pentru autoevaluarea în
cadrul efectuării unor sarcini didactice în grup.

Comportamentul Deloc Rareori/ Deseori Întotdeauna

Am contribuit la activitatea grupului
M-am concentrat pe sarcina de lucru
Am ascultat cu atenţie
I-am încurajat pe ceilalţi colegi
Am lucrat repede şi eficient

164
 Cap. 13. Managementul clasei de elevi. Dirigenţia
13.1. Managementul clasei
Managementul clasei de elevi reprezintă un ansamblu de activităţi şi comportamente ale
profesorului, care urmăresc să întreţină o atmosferă de cooperare şi de implicare a elevilor în
realizarea sarcinilor de învăţare care le revin. Este o componentă importantă a comportamentului
de predare, căci un bun management al grupului de instruire se asociază cu o bună activitate de
învăţare a elevilor şi cu o mai bună însuşire a cunoştinţelor. Un grup de instruire bine condus este
unul în care elevii sunt permanent angajaţi în activităţile şi sarcinile de învăţare pe care profesorul
le-a pregătit pentru ei şi în care prea puţine alte preocupări intră în interferenţă cu aceste sarcini şi
activităţi. Crearea şi menţinerea unui mediu de învăţare adecvat în care elevii să participe cu
entuziasm şi în mod activ la activităţi reprezintă o adevărată provocare pentru orice profesor.
Managementul, ca noţiune, are multiple înţelesuri. După unele opinii, el ar deriva din
latinescul „manus” (mână), semnificând ceea ce s-ar putea traduce la noi prin „manevrare”,
„pilotare”. Cel care realizează această manevrare (pilotare) este „managerul”.
Analizele referitoare la managementul organizaţiilor înclină, în majoritatea lor, să
considere managementul ca fiind teoria sau ştiinţa de a utiliza în mod eficient resursele umane,
materiale şi financiare pentru atingerea obiectivelor propuse de organizaţie.
Cu toate acestea, nu toţi specialiştii sunt de părere că managementul este o teorie
sistematică, riguros ştiinţifică. Alţii, consideră că managementul este ştiinţă şi artă în acelaşi
timp. Ştiinţă, în măsura în care se bazează pe cunoştinţe din ce în ce mai riguros fundamentate
ştiinţific. Artă, în măsura în care solicită intuiţie, spirit de anticipare, creativitate, soluţii noi,
rapiditatea deciziilor într-un context organizaţional dinamic, contradictoriu şi adesea incert.
Din perspectiva educaţională, termenul de management apare în mai multe ipostaze,
desemnând un concept mai larg decât managementul şcolar, având în vedere politica
educaţională. Managementul şcolar se raportează la conducerea activităţii şcolare din punct de
vedere instituţional, în raport cu managementul educaţional, care se referă la conducerea actului
educaţional în ansamblul manifestărilor sale.
În sistemul social de educaţie şi învăţământ, cadrul didactic trebuie să se raporteze la cei
pe care îi educă, să stabilească relaţii de cooperare cu părinţii acestora şi cu alţi factori
interesaţi ai societăţii. Ei nu educă numai la catedră sau în clasă, ci prin fiecare contact
relaţional cu copii şi părinţii, desfăşoară o muncă de creştere şi dezvoltare, de conducere şi
direcţionare. Aceasta este deci perspectiva care le conferă cadrelor didactice o poziţie oarecum
specială, unică. Ei sunt, de obicei, adulţii, singurii adulţi într-un grup de copii, în faţa cărora
educatorii devin reprezentanţii lumii adulţilor, lumea pentru care îi pregătesc pe aceştia.
Activitatea educativă nu este o simplă transmitere de date, ci, înainte de toate, conducerea
(în sens cibernetic) a unui proces complex de generare de comportamente durabile, motivate,
finalizate şi integrate (A. Pavel). Managementul clasei trebuie să devină o componentă intrinsecă
a ştiinţelor pedagogice, în directă interdependenţă cu teoria instruirii, în măsura în care actul se
manifestă ca act de conducere, aflat într-o solidă unitate cu toţi factorii, cu toate funcţiile şi cu
toate principiile care îl determină.
Profesorului îi sunt asociate următoarele comportamente în activitatea instructiv-educativă
cu clasa de elevi: planifică, activităţile cu caracter instructiv, organizează activităţile clasei,
comunică informaţiile ştiinţifice, conduce activitatea desfăşurată în clasă, coordonează în
globalitatea lor activităţile instructiv-educative ale clasei, îndrumă elevii şi părinţii, motivează
activitatea elevilor, consiliază elevii şi părinţii, evaluează măsura în care scopurile şi obiectivele
dintr-o etapă au fost atinse.
165
 Managementul clasei de elevi constă, deci, în planificrea, organizarea, conducerea,
controlul şi evaluarea activităţilor educative efectuate într-o clasă de elevi.
Problemele de maximă responsabilitate care diferenţiază procesele manageriale din
învăţământ faţă de procesele izomorfe din alte sectoare ale vieţii sociale, faţă de industrie spre
exemplu, unde între conducător şi executant se interpune maşina, sunt că în procesul de
învăţământ conducerea se realizează nemijlocit asupra personalităţilor în formare ale copiilor şi
tinerilor. Dacă în industrie rebuturile pot fi recondiţionate, în educaţie eşecurile înregistrate în
procesul de formare pot avea consecinţe individuale şi sociale nefaste: incompetenţă,
analfabetism, inadaptare, delicvenţă. S-a apreciat, pornind şi de la aceste considerente, că
perspectivele de abordare a activităţilor din clasa de elevi într-o formulă nouă şi modernă,
aceea a „managementului clasei” vin în întâmpinarea unei nevoi obiective de perfecţionare şi
eficienţă. După opinia lui Romiţă Iucu managementul clasei de elevi reprezintă „domeniul de
cercetare în ştiinţele educaţiei, care studiază atât perspectivele de abordare ale clasei de elevi
(didactică şi psihosocială), cât şi structurile dimensionale ale acesteia (ergonomică, psihologică,
psihosocială, normativă şi creativă), în scopul facilitării intervenţiilor cadrelor didactice în
situaţii de criză ”microeducaţionala” (indisciplină, violenţă, non implicare etc.) şi a evitării
consecinţelor negative ale acestora, prin exerciţiul microdeciziilor educaţionale”.
În ceea ce priveşte managementul clasei de elevi, iscusinţa unui bun manager se
recunoaşte când foloseşte un disponibil limitat de resurse, cadrul didactic suplinind necesarul
acestora. Resursele educaţionale se definesc de către Luduşan M. în Cerinţe şi nevoi speciale
ale copiilor instituţionalizaţi ca fiind „disponibilităţi latente ale activităţilor şi mijloacelor
pedagogice, insuficient folosite, dar virtual eliminate”. În opinia aceleiaşi autoare, cele câteva
determinări ale conceptului de resursă educaţională sunt următoarele :
• sunt elemente iniţiale care apar drept intrări în sistem şi condiţii de desfăşurare a
activităţii educaţionale
• apar ca potenţialităţi care condiţionează amploarea activităţii, declanşarea, continuarea
sau suspendarea ei, precum şi volumul şi natura nevoilor pe care activitatea
educaţională în clasă le satisface
• sunt „consumate” prin transformarea lor în produse educaţionale (comportamente,
atitudini, aptitudini, etc.), evaluabile la ieşirea sistem şi menite să acopere nevoile
pentru a căror satisfacere a fost organizată activitatea de educaţie respectivă
• calitatea de resursă educaţională nu este intrinsecă elementelor materiale sau spirituale
care intră în componenţa acesteia, fiind dependentă de mijloacele de care respectiva
activitate instructiv-educativă dispune ;
• resursele există şi pot fi definite numai prin anumite nevoi .
Principalele categorii de resurse educaţionale implicate în managementul clasei
reprezintă o gamă foarte largă a resurselor educaţionale :
a) Resurse valorice :
- idealul educaţional (concepţia despre om)
- normativitatea sociala (raportul libertate / autoritate şi concepţia despre disciplină)
b) Resurse materiale :
- spaţiul de învăţământ al sălii de clasă
- mobilierul şcolar
- materialele didactice şi mijloacele de învăţământ
c) Resurse financiare :
- bugetare : - cheltuieli materiale
- burse
- extrabugetare : - autofinanţare
166
 - sponsorizări
d) Resurse umane :
- capacitatea de muncă a cadrului didactic
- capacitatea de muncă a elevilor (capacitatea de învăţare)
- competenţele manageriale ale cadrului didactic
- resursele comunităţii şcolare a clasei
- structura familială a colectivului de elevi
- climatul organizaţional al şcolii.
Cunoaşterea acestor resurse prezintă un avantaj deosebit pentru managerul şcolar, care
poate să exploateze, în urma unei selecţii pertinente, cele mai variate resurse, stabilind
alternative acţionale, compensaţii valorice şi substituţii procedurale, în funcţie de
complexitatea situaţiilor educaţionale.
Documentele utilizate de către profesor în managementul clasei sunt: planul activităţii
educative pe ciclu, ani, semestru, fişa de caracterizare psihopedagogică a clasei, fişa de
caracterizarea psihopedagogică a elevului. Pentru a putea realiza fişele de caracterizare,
profesorul terbuie să cunoască foarte bine atât grupul, cât şi fiecare elev în parte. Cunoscând
colectivul se pot întreprinde acţiuni educaţtive menite să contribuie la dezvoltarea sa şi implict
la formarea oersonalităţilor din cre este acesta constituit. Conoaşterea psihologică este extrem
de necesară pentru a asigur caracetrul diferenţiat al instruirii şi educării persoinalităţii elevilor.
Profesorul mai poate folosi metoda convorbirii, pentru a constata experienţa de viaţă a elevilor
săi, anumite convingeri, motivaţii, atitudini, nivel de cultură generală, etc. Convorbirea poate
fi spontană, liberă, dirijată, fiind întotdeauna urmată de analiza datelor. De asemenea,
chestionarul este folosit pentru a constata anumite opinii, atitudini, norme de comportare
civilizată, etc. Răspunsurile date sunt apoi analizate şi interpretate. Testele sunt probe
determinate, aceleaşi pentru toţi subiecţii, reprezentând un mijloc de investigare a însuşirilor
fizice şi senzorile, a proceselor psihice, a inteligenţei, a aptitudinilor, a trăsăturilor de
personalitate, a cunoştinţelor şi deprinderilor, precum şi a relaţiilor interumane. Aceste teste
oferă avantajul unei măsurări rapide a capacităţilor şi cunoştinţelor, permiţând interpretarea
rezultatelor pe baza statisticii matematice. Metoda studiului de caz este folosită pentru analiza
şi propunerea de soluţii în scopul rezolvării unor situaţii concrete din viaţa grupului sau a unui
elev.

13.2. Dirigintele şi dirigenţia

În cadrul clasei, văzută ca grup socio-educativ, dirigintele sau profesorul asigură
respectarea normelor de conduită prevazute de regulamentele şcolare. Din acest punct de vedere,
dirigintele – profesor este managerul activităţilor educative din clasă. Dirigintele unei clase este
ales dintre profesorii cu experienţă, prestigiu moral şi profesional, deoarece el are de îndeplinit
mai multe roluri:
• studierea şi caracterizarea psihopedagogică a elevilor şi a clasei, ca repere în elaborarea
programului educaţional
• planificarea activităţilor educative
• organizarea clasei ca grup socio-educativ, asigurând coeziunea şi dinamica grupului
educogen
• conducerea democratică şi operaţională a clasei
• conducerea activităţilor educative nonformale şi colaborarea cu profesorii de la clasa
respectivă
• consilierea psihopedagogică, orientarea şcolară şi profesională

167
 • prevenirea şi combaterea devierilor de comortament şi formarea comportamentului moral
al elevilor
• controlul şi evaluarea eficienţei activităţilor educative
• optimizarea şi inovarea activităţilor educative.
Pentru a putea îndeplini toate aceste roluri pe care le are, dirigintele poate folosi mai
multe strategii educaţionale: strategia educării diferenţiate a elevilor, strategia intervenţiei pentru
prevenirea sau rezolvarea conflictelor, strategia de intervenţie pentru înlăturarea unor disfuncţii.
Toate aceste intervenţii educaţionale sunt folosite cu tact pedagogic, pentru a putea evita apariţia
unor fenomene negative în comportamentul elevilor.
Orele de consiliere şi orintare prezente în orarul elevilor din gimnaziu, au următoarele
conţinuturi: consiliere în chestiuni legate de tehnici de învăţare eficientă, condiliere şi orientare
şcolară, consiliere în situaţia de rămânere în urmă a unor elevi, consiliere pentru elevii cu
rezultate foarte bune la învăţătură, consiliere în chestiuni legate de viaţa personală, consiliere de
specialitate – chestiuni legate de predarea-învăţarea disciplinelor de studiu.
Dirigenţia preia conţinuturile ariei curriculare consiliere şi orientare, ceea ce implică
consiliere educaţională desfăsurată de către profesorii abilitaţi pentru efectuarea acestor
activităţi prin participarea la cursul de perfecţionare profesională. Curriculum-ul de consiliere
şi orientare este structurat pe următoarele module:
1. Autocunoaştere şi dezvoltare personală
• Aspecte relevante ale cunoaşterii: imaginea de sine, stima de sine, aptitudinile şi
abilităţile persoanle, motivaţia, emoţiile şi mecanismele de apărare şi adaptare,
autoeficacitatea percepută
• Reguli, roluri şi responsabilităţi în cadrul grupului
2. Comunicarea şi abilităţile sociale
• Managementul emoţiilor: inteligenţă emoţională, autoreglare emoţională
• Comunicare: vorbire, ascultare, comportamente nonverbale
• Abilităţi sociale: cooperare, cum să-ţi faci prieteni, relaţionare în grup
• Familie: roluri şi responsabilităţi în familie
3. Managementul informaţiilor şi al învăţării
• Căutarea informaţiilor
• Evaluarea şi prelucrarea informaţiilor
• Utilizarea informaţiilor
• Rezolvarea de probleme
• Luarea de decizii
• Managementul învăţării
• Motivaţia pentru învăţare
• Strategii de învăţare
4. Planificarea carierei
• Autocunoaşterea: interesele, valorile, aptitudinile, deprinderile, caracteristicile de
personalitate
• Explorarea educaţională şi ocupaţională
• Decizie de carieră
• Marketing, promovare personală
5. Calitatea stilului de viaţă
• Calitatea vieţii individuale
• Calitatea vieţii sociale
• Dezvoltarea carierei şi calitatea vieţii profesionale
168
 Luând în considerare complexitatea finalităţilor educaţionale, orele de dirigenţie trebuie
îmbinate cu activităţi extra curriculare, fapt pentru care apare necesitatea parteneriatelor
educaţionale. Orele de dirigenţie trebuie să fie tot ore de educaţie şi cultură, deschise spre viaţa
socială şi profesioanlă a elevilor, aceştia constituind adulţii activi ai societăţii de mâine.
Programa pentru aceste ore cuprinde următoarele activităţi:
1. Managementul clasei ca grup (cunoaşterea şi respectarea normelor şi valorilor grupului)
2. Dezvoltarea personalităţii şi dezvoltarea carierei
• Dezvoltarea personalităţii elevilor (dezvoltarea capacităţii de autocunoaştere şi de
valorizare maximă potenţialului propriu)
• Dezvoltarea carierei elevului (informare privind cariera, dezvoltarea capacităţii
decizionale, stimularea motivaţiei învăţării continue)
3. Educaţia pentru valori
• Educaţia pentru o societate democratică
• Educaţia pentru calitate
• Educaţia pentru receptarea valorilor culturale
• Educaţia pentru viaţa privată
• Educaţia pentru mediu – educaţie pentru o dezvoltare durabilă
• Educaţia pentru sănătate
4. Educaţia pentru securitate personală
• Educaţia rutieră
• Educaţia pentru protecţia consumatorului
• Educaţia pentru protecţia civilă
• Educaţia pentru apărarea împotriva incendiilor
• Educaţia juridică; prevenirea delincvenţei juvenile şi a traficului de fiinţe umane
La fel ca toate celelalte activităţi educaţionale, activitatea dirigintelui este una organizată,
pregătită şi proiectată de către acesta în mod sistematic. Acest demers respectă normele
proiectării didactice, fiind realizat la începutul fiecărui an şcolar.
Prezentăm câteva modele orientative de proiectare didactică pentru ora de dirigenţie.

Proiect anual de activitate

Componenţa Obiective Modalităţi de Termen Colaborări Feed-.back

Subcomponenţa urmărite realizare

Pentru asigurarea eficienţei activităţii este absolut necesară şi o proiectare semestrială

Model 1

Activitatea Săptămâna Observaţii

desfăşurată I II III IV V ... ... XVII

169
 Model 2

Nr. Alte
crt. Componente Sub- Obiective- Tema activităţi Nr. Săptă- Obs.
componente cadru educative ore mâna
-dezvoltarea Întâlnire cu
Dezvoltarea Dezvoltarea motivaţiei Alegerea specialişti
1. personalităţii cariei învăţării meseriei 2
şi a carierei -cunoaşterea potrivite Vizite la
criteriilor de diverse
orientare companii şi
şcolară şi fabrici
profesională
-formarea
imaginii de
sine

Model fişă de observare şi caracterizare psihopedagogică a unui elev

Date generale despre elev (nume, prenume, adresă, clasă, profil)

Date despre familie

Tatăl
Mama
Condiţii de viaţă şi de pregătire
Structura familiei (normală, despărţiţi, decedaţi, vitregi)
Componenţa familiei (fraţi, surori, bunici)
Climatul cultural educativ din familie
Relaţiile din interiorul familiei, atitudinea faţă de muncă
Reacţia copilului faţă de climatul respectiv
Unitatea de influenţe şi acţiuni educative
Interesul manifestat de părinţi pentru instruirea şi educarea elevului
Influenţe extrafamiliale (grup de prieteni, rude, etc.)
Integrarea elevului în familie, contradicţii cu părinţii
Colaborarea familiei cu şcoala (în ce probleme)

Dezvoltarea fizică şi date medicale

Rezistenţa organismului, igiena corpului, a îmbrăcămintei, deficienţe fizice, senzoriale sau
psihice
Boli de care a suferit şi influenţa lor asupra situaţiei şcolare
Echilibru endocrin (eventuale tulburări endocrine)
Randamentul şcolar pe clase
Participarea la lecţii
Motivaţia învăţării (intrinsecă, extrinsecă)
Stilul muncii intelectuale (învaţă sistematic, ăşi întocmeşte rezumate, scheme, grafice, îşi face
singur temele, învaţă logic sau mecanic)

170
Particularităţi psihice
Atenţia (volum, stabilitate, concentrare, distributivitate)
Spiritul de observare (sesizează esenţialul)
Memoria (bună, foarte bună, slabă)
Gândirea (capacitatea de analiză şi sinteză, raţionamentele)
Firea (introvertită, extrovertită, combinată)
Temperamentul (coleric, sanguin, flegmatic, melancolic)
Atitudinea faţă de muncă, faţă de sine şi de societate
Abateri disciplinare
Integrarea în clasa de elevi (câţi îl preferă şi de ce, câţi îl resping şi de ce, la câţi le este
indiferent)

Concluzii psihopedagogice
Aspecte pozitive – dominante ale personalităţii
Aspecte negative
Recomandări cu privire la stilul de învăţare şi trăsăturile de caracter

Orientarea şcolară şi profesională

Obiectele de studiu cu cele mai bune rezultate
Rezultatele obţinute la concursuri, cercuri pe obiecte şi olimpiade
Inteligenţa (normală, peste normal, sub normal)
Aptitudinile (în ce domeniu şi gradul de dezvoltare)
Aspiraţiile profesionale (tip de şcoală, domeniu de activitate)

171
Bibliografie

Abrudan, C. – Teoria instruirii, Editura Universităţii din Oradea, Oradea, 2006

Ausubel, R.,Davia, F. – Învăţarea în şcoală, Editura Didactică şi pedagogică, Bucureşti, 1981
Badea, E. – Caracterizarea dinamică a copilului şi a adolescentului de la 3 la 17-18 ani, Editura
Polirom, Bucureşti, 1998
Bandura, A. – Self-efficency: The exercise of control, New-York, Freeman, 1997
Baron, R.A. – Essential of Psychology, Boston, Allyn&Bacon, 1999
Baron, R.A. – Psychology, fifth ed., Boston, Allyn&Bacon, 2001
Bălan, B., Baciu, Şt., Cosmovici, A., Cozma, T., Cocuoş, C. (coordonatori) – Psihopedagogie
pentru examenele de definitivare şi grade didactice, Editura Polirom, Bucureşti, 1998
Bădulescu, S.M. – Formarea formatorilor ca educatori ai creativităţii, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1998
Bârzea, C. – Arta şi ştiinţa educaţiei, Editura Didactică şi Pedagogică R. A., Bucureşti, 1995
Blândul, V. – Evaluarea didactică interactivă, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 2004
Blândul, V. – Demersuri teoretice şi practice în evaluarea progresului şcolar, Editura
Universităţii din Oradea, Oradea, 2007
Birch, A. – Psihologia dezvoltării, Editura Tehnică, Bucureşti, 2000
Bonchiş, E. – Psihologie şcolară, Editura Universităţii din Oradea, Oradea, 1997
Boroş, M. – Profesorul şi elevii, Editura Gutinul, Baia Mare, 1994
Cabac, V. – Evaluarea didactică prin teste, Universitatea „Alecu Russo”, Bălţi, 1999
Carcea, M.I. (coordonator) – Introducere în pedagogie, Editura „Gh. Asachi”, Iaşi, 2001
Călin, M. – Filozofia educaţiei, Editura Aramis Print, Bucureşti, 2001
Cerghit, I., Neacşu, I., Negruţ-Dobridor, I., Pânişoară, I. – Prelegeri pedagogice, Editura
Polirom, Iaşi, 2002
Cerghit, I. – Metode de învăţământ, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 2006
Chiriţă, G. – Pedagogie, Editura Sport-Turism, Bucureşti, 1977
Creţu, D. – Psihopedagogia – elemente de formare a profesorilor, Editura Imago, Sibiu, 1999
Cristea, S. – Pedagogie generală, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1996
Cristea, S. – Managementul organizaţiei şcolare, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,
1996
Cucoş, C. – Pedagogie, ediţia a-II-a revizuită şi adăugită, Editura Polirom, Iaşi, 2002
D'Hainaut L., coord, - Programe de învăţământ şi educaţie permanentă, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1981
D'Hainaut L., coord. – Fundamentele educaţiei permanente, Editura didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1991
Diaconu, M., Jinga, I., Ciobanu, O., Pescaru, A., Păduraru, M. – Pedagogie, Curs în format
digiral
Epuran, M., Hooldevici, I. – Psihologie, Academia Naţională de Educaţie Fizică, Bucureşti, 1993
Faure, E. şi colaboratorii – A învăţa să fii – un raport al UNESCO, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1974
Filimon, L. – Perspectivă psihologică asupra educaţiei, Editura Universităţii din Oradea, Oradea,
2004
Ionescu, M. – Instrucţie şi educaţie, Ediatura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 2003
Ionescu, M., Radu, I. – Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2001
Ionescu, M. – Strategii de predare-învăţare, Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1992
Iosifescu, S. – Managementul programelor de formare a formatorilor. Ghid metodologic,
Bucureşti, 1999
172
Iucu, R. – Managementul şi gestiunea clasei de elevi, Editura Polirom, Iaşi, 2000
Jinga, I. – Conducerea învăţământului. Manual de management instrucţional, Editura Didactica
şi Pedagogica, R.A,
Joiţa, E. – Pedagogia – ştiinţa integrativă a educaţiei, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1999
Linksman, R. – Învăţarea rapidă, Editura Teora, Bucureşti, 2000
Maliţa, M. – Zece mii de culturi, o singură civilizaţie, Editura Nemira, Bucureşti, 2002
Maliţa, M., James W. Botkin, Mahdi Elmandjra - Orizontul fără limite al învăţări, Editura
Politică, Bucureşti, 1981
Manolache, A., Muster, D., Nica, I.,Văidean, G. – Dicţionar de pedagogie, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1979
Marcu, V. L. Filimon, coordonatori –Psihopedagogia pentru formarea profesorilor, Editura
Universităţii din Oradea, Oradea, 2007
Marinescu, M. – Repere privind optimizarea activităţii instructiv-educative, vol. I şi II, Editura
Universităţii din Oradea, Oradea, 2005
M.E.N.- Consiliul Naţional pentru Curriculum, Metodologia predării pe baza noului curriculum,
Casa Corpului Didactic, Dolj, 2000
Monteil, J. M. – Educaţie şi formare, Editura Polirom, Iaşi. 1997
Neacşu, I. - Instruire şi învăţare. Teorii-metode-strategii, Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1990
Nicola, I. – Pedagogie, Editura Didactică şi Pedagogică, R. A., Bucureşti, 1994
Nicola, I. – Tratat de pedagogie şcolară, Editura Aramis, Bucureşti, 2003
Nicola, I. – Tratat de pedagogie generală, Editura Aramis, Bucureşti, 2001
Nicola, I., Fărcaş, D. – Pedagogie generală, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1998
Orţan, F. – Pedagogie, Editura Universităţii din Oradea, Oradea, 2004
Orţan, F. – Managementul educaţional, Editura Universităţii din Oradea, Oradea, 2005
Păun, E. – Şcoala – abordare sociopedagogică, Editura Polirom, Iaşi, 1999
Pedersen, P. – Experiences for Multicultural Learning, Washington DC: American Psychological
Association, 2004
Piaget, J. – Psihologie şi pedagogie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1972
Piaget, J. – Judecata morală la copil, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1980
Planchard, E. – Cercetare în pedagogie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1972
Planchard, E. – Pedagogia şcolară şi contemporană, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,
1992
Preda, V. – Delincvenţa juvenilă, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 1998
Radu, I. T. – Evaluarea în procesul didactic, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 2000
Stanciu, I. Gh. – Istoria pedagogiei, Editura şi Pedagogică R.A., Bucureşti, 1993
Stoian, Stanciu – Educaţie şi societate, Editura Politică, Bucureşti, 1971
Stoica, A. – Evaluarea progresului şcolar, Editura Humanitas, Bucureşti, 2003
Stoica, M. – Pedagogie şi psihologie, Editura Gheorghe Alexandru, Craiova, 2001
Stoica, M. – Sinteze de pedagogie şi psihologie şcolară, Editura Universitaria, Craiova, 1992
Stoica, M. – Psihopedagogia personalităţii, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1996
Stoica, M. – Pedagogia şcolară, Editura Gheorghe Alexandru, Craiova, 1995
Şchiopu, V., Verza, E. – Psihologia vârstelor. Ciclurile vieţii, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1997
Tomşa, Gh. – Consilierea şi orientarea în şcoală, Casa de Editură şi Presă Viaţa Românească,
Bucureşti, 1999
Tomşa, Gh. – Orientarea şi dezvoltarea carierei la elevi, Casa de Editură şi Presă Viaţa
Românească, Bucureşti, 1999
173
Triandis, H.C. – Culture and social behavior, New York: McGraw-Hill, 1994
Urechia, V. A. – Şcolile săteşti în România. Istoricul lor de la 1830 – 1867 cu anesarea tuturor
documenteloru relative la cestiune, Bucureşti, 1868
Urechia, V. A. – Istoria şcolelor de la 1800 – 1864, Imprimeria Statului, Bucureşti, 1892
Vlăsceanu, L – Curs de pedagogie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1988
Voiculescu, E. – Factorii subiectivi ai evaluării şcolare, Editura Aramis, Bucureşti, 2001
Wong, K. – The First Day of School, Wong K. Publishing, Inc. USA, 1998
Zlate,M. Camelia Zlate - Cunoaşterea şi activarea grupurilor sociale, Editura Politica,
Bucureşti,1982

Bibliografie digitală:
www.edu.ro
www.cnc.ise.ro
www.bibliotecadigitala.ro
www.citatecelebre.com
www.didactic.ro
www.e-scoala.ro
www.calificativ.ro
www.studentie.ro
www.ro.wikipedia.org

174