III.

STRATEGII DE MODIFICARE A COMPORTAMENTULUI COPIILOR

3.1. AGRESIVITATEA COPILOR

3.1.1.Definirea agresivității

Agresivitatea este unul dintre cuvintele foarte cunoscute , dar conceptul de

agresivitate ocupă un vast câmp al comportamentului uman fiind greu de definit.

Din punct de vedere lingvistic,  notiunea este contrasă din latinescul agressio care

înseamna a ataca. Este deci, o stare a sistemului psihofiziologic ce definește raspunsul
persoanei prin ondiții ostile în mod coștient, inconștient si fantasmatic, cu scopul distrugerii,
degradarii, constrângerii, negării sau umilirii unei ființe pe care agresorul le simte ca atare si
reprezintă pentru aggressor o provocare .

Vizând dicționarul WALLMAN noțiunea de agresivitte se definește fiind ,, modul de a arăta

ostilitate prin intermediul actelor agresive; scopul depășiriii opozitiilor; autoafirmarea prin
propriile interese; hiperenergie a atitudinilor si reacțiilor, dorința de dominare în cadrul
grupulu social sau comunității,,.

Asadar, agresivitatea exprima însusirea de a fi agresiv - comportamentul caracterizat prin acte

de atac, de opunere categorica, tendinta de distrugere. Conduitele agresive sunt sanctionabile
deoarece provoaca suferinte. Exista forme de agresivitate contorsionate spre sine însusi ca si
forme latente si exprimate ale agresivitatii.

Se considera ca agresivitatea are la baza impulsuri înnascute sau instincte.

Totusi exista rezerve fata de aceasta opinie. KONRAD LORENZ a evidentiat (în 1966)
faptul ca la animalele cunoscute ca foarte agresive este discutabila agresiunea ca instinct de
baza, interspecii, daca convietuiesc împreuna în ontogeneza timpurie. În schimb, daca de
mici, puii acestor animale încep sa ucida, devin agresivi si cu instincte de vânatoare încarcate.

Dupa DOLLARD, agresiunea este rezultat al frustratiei (deci este determinata de conditii de

existenta). Frustratia duce totodata la agresivitate, dupa acest autor.

MILLER restrânge prin ipoteza, considerând ca frustratia duce doar uneori la agresiune si

agresivitate. Ca atare, agresivitatea ca impuls este legata de învatarea sociala. Exista
diferente de conduite agresive în functie de nivelul cultural. În colectivitati exista o anumita
cantitate de agresivitate stimulata de competitivitate (WHITE).

Ca atare, se impun trei idei:

(1) Exista o anumita cantitate de agresivitate la care trebuie sa se faca adaptarea chiar
în ontogeneza

(2) Energiile agresive pot fi canalizate spre actiuni sociale constructive, pozitive prin
care se pot satisface trebuinte ce din lipsa pot fi surse de frustratie si agresivitate.

(3) Se pot utiliza activitati competitive (sport - de echipa si de performanta) care

consuma agresivitatea înainte de a se transforma într-o componenta comportamentala
stabilizata violenta.
Agresivitatea a fost studiata si de psihanalisti precum LAGACHE, J. LACAN. Se considera
ca masochismul sau autopedepsirea sunt forme convertite de agresivitate. Tendinta de
autodistrugere si instinctul accentuat al mortii - la fel.

Agresivitatea autopedepsirii exprima o opozitie a persoanei împotriva sa însasi - care se

focalizeaza în imaginea de sine în situatiile de percepere si intuire a posibilitatii de alterare
provocata eventual de "alter".

Dupa freudisti agresivitatea latenta trece prin diferite stadii, fiind mai concentrata

expresivitatea ei în "stadiul oglinzii" (pubertate) când se formeaza functiile multiple ale
Eului.

Agresivitatea este unul dintre cuvintele cunoscute de toata lumea si de aceea este greu de
definit. În general, conceptul de AGRESIVITATE deriva din latinescul agressio care
înseamna a ataca. Este, deci, o stare a sistemului psihofiziologic prin care persoana raspunde
printr-un ansamblu de conduite ostile în plan constient, inconstient si fantasmatic, cu scopul
distrugerii, constrângerii, negarii sau umilirii unei fiinte pe care agresorul le simte ca atare si
reprezinta pentru el o provocare ( PĂUNESCU ).

Pe de alta parte, se considera si este în mare masura acceptata ideea ca un copil este potential
agresiv înca din momentul nasterii, iar psihanalistii cu experienta în tratamentul copiilor
afirma ca acestia (copiii) detin (au) fantezii destructive de o intensitate înspaimântatoare .

În acest sens, se considera ca ostilitatea sau mediul nefavorabil reprezinta sursa pentru
agresivitatea infantila. La acestea am putea adauga : frustrarea, dispozitia înnascuta pentru
agresivitate si nu în ultimul rând efectele programelor T.V.

Ca atare, denumim AGRESIVITATE toate acele actiuni voluntare orientate asupra unei

persoane sau a unui obiect care au drept motiv producerea - într-o forma deschisa sau
simbolica - a unei pagube, jigniri sau dureri .

Din cele de mai sus rezulta ca cea mai importanta problema care apare este aceea
a caracterului voluntar al actului agresiv. În general, literatura de specialitate accepta
voluntaritatea actiunii drept criteriu al aprecierii agresivitatii (SEARS; MACCOBY;
LEWIN; BANDURA si WALTERS) în pofida faptului ca propriu-zis intentia nu tine de
actiune, ci este doar premisa actiunii, si ca descoperirea intentiei care sta la baza actului ridica
frecvent dificultati serioase. si anume, caracterul intentionat al actului nu este neaparat identic
cu provocarea constienta a pagubei sau a jignirii, si sunt cazuri când, pe buna dreptate
parintele sau pedagogul, presupun agresivitate chiar si atunci când copilul care a provocat
paguba sau durerea se simte nevinovat.

În acest sens, BUS (1961) spune ca poate fi scutit de învinuirea de a fi agresiv omul care într-
un " rol social recunoscut " produce cuiva durere sau neplacere. (Un exemplu de rol social
recunoscut poate fi sarcina de educare sau disciplinare realizata de pedagog sau parinte ).
Tot BUS afirma ca daca parintele sau pedagogul actioneaza doar sub masca rolului, deoarece
durerea, neplacerea sau disperarea cauzate copilului constituie pentru ei sursa de satisfactii
emotionale, atunci actul lor este calificat ca fiind agresiv.

Pe de alta parte, se cuvine sa enumeram principalele criterii de "grupare" a

comportamentelor agresive. Acestea sunt urmatoarele:
1. Continutul moral al comportamentului.În acest sens, distingem: agresivitate
antisociala (distructiva) orientata împotriva colectivitatii, si agresivitate prosociala care
serveste intereselor colectivitatii si ale individului. Ca atare, pedeapsa data de educator este
agresivitate prosociala în cazul în care, pe de o parte, ea ramâne în cadrul asteptarilor culturale
legate de rolul dat, iar pe de alta parte, daca ea nu are drept motiv razbunarea, ci cerinta
socializarii, a dezvoltarii normale, armonioase a personalitatii.

2. Agresivitatea ca mijloc sau scop. Conform acestui criteriu, distingem : agresivitate

instrumentala manifestata când individul recurge la agresivitate fiindca doar pe aceasta cale
îsi vede realizabil un plan, scop, idee oarecare ; si agresivitate emotionala - când individul
recurge la agresivitate independent de un avantaj - pentru a produce altuia o durere, neplacere,
act la care îl îndeamna din interior un afect oarecare.

3. Dupa caracterul lor ofensiv sau defensiv ( acesta a fost cercetat în primul rând de etologi
pe baza observatiilor si experimentelor realizate în lumea animala ) se disting: agresivitate
ofensiva si agresivitate defensiva (de aparare). Prima se refera la agresivitatea care apare în
cadrul speciei, mai ales între masculi ( agresivitate intermale - MOYER ), precum si
agresivitatea pradatoare ( jefuitoare ) manifestata între specii. Cea de-a doua cuprinde :
agresivitatea masculului pentru a-si apara teritoriul, cea a femelei pentru a-si apara puiul si
cea de autoaparare, ele fiind precedate de o încercare de fuga, care, datorita apropierii
organismului strain, se transforma într-un atac disperat. Rezulta de aici relatia dintre fuga si
atac.

Dupa FREUD, agresivitatea este un comportament instinctiv relativ, în timp ce sentimentul

supararii ar fi consecinta agresivitatii frustrate: supararea se formeaza atunci când imboldul
pentru agresivitate este puternic, dar împrejurarile împiedica exprimarea deschisa a acesteia.
Ca atare, supararea este o supapa de siguranta prin care se degajeaza surplusul de energie si
astfel organismul scapa de " explozie ".

Într-o perioada ulterioara a activitatii sale, FREUD si-a schimbat radical conceptia. Acum el

descrie agresivitatea ca o forta obscura, izvorâta din interior, care nu se orienteaza împotriva
mediului, ci tinde sa distruga Eul (instinctul mortii).

În general, psihanaliza moderna refuza teoria lui FREUD cladita pe instinctul mortii, si

descrie agresivitatea ca o manifestare instinctiva reactiva (HORNEY; SAUL;
HARTMANN) în a carei formare un rol foarte important îl joaca experientele copilului
privitoare la socializarea sa.

Etologia - stiinta fascinanta si relativ recenta - considera agresivitatea tot ca un instinct

reactiv. De exemplu, KONRAD LORENZ, pe baza observatiilor si cercetarilor realizate
asupra animalelor, considera agresivitatea un instinct care serveste la conservarea speciei, pe
care anumiti stimuli sau constelatii de stimuli îl declanseaza în mod legic, iar alti stimuli îl
blocheaza tot în mod ereditar si legic. Fireste, atât formele agresivitatii, cât si stimulii care le
declanseaza sau blocheaza pe acestea, difera de la o specie la alta.

Agresivitatea reprezinta tendinta de a arata ostilitate prin manifestarea de acte agresive;

tendinta de a depasi opozitiile întâlnite; tendinta de autoafirmare prin promovarea neabatuta a
propriilor interese; hiperenergie în atitudini si reactii; tendinta permanenta de dominare în
grupul social sau în comunitate .

Pentru aceasta se utilizeaza diverse forme de agresivitate. În acest sens, exista mai
multe criterii de grupare a comportamentelor agresive, si anume : continutul moral al
comportamentului (agresivitate antisociala si agresivitate prosociala); agresivitatea - mijloc
sau scop (agresivitatea instrumentala; agresivitatea emotionala); dupa caracterul lor ofensiv
sau defensiv: agresivitatea ofensiva (agresivitatea în cadrul speciei; agresivitatea
pradatoare); agresivitatea defensiva (de aparare).

Pe baza acestor criterii enumerate mai sus, au fost stabilite mai multe forme de manifestare a
agresivitatii, dupa cum urmeaza :

1) Excitabilitatea este starea sistemului nervos caracterizata printr-o sensibilitate de grad

maximal fata de factorii de mediu extern sau intern. Definirea acesteia are la baza notiunea
psihofiziologica de excitatie care vine din latinescul excitatio care înseamna stimulare .

BORDENAT si PRIGNEY considera ca excitatia psihologica presupune ridicarea tensiunii

psihologice si exacerbarea dinamismului psihic, stari care devin patologice atunci când sunt
însotite de o tulburare afectogena reactiva, consecinta unei emotii intense sau a unui incident
grav.

Copiii pâna la vârsta adolescentei pot prezenta episoade de hiperexcitatie în cadrul

normalitatii, dar în cazuri de suferinta neuropsihica aceste stari capata caracter permanent si
devin patologice .

Formele de manifestare ale hiperexcitabilitatii sunt : gesturi de nerabdare, ton ridicat si iritat
al vocii, efervescenta a limbajului, labilitate emotionala, încredere exagerata în sine,
agresivitate. Coloratura afectiva este marcata prin furie.

Excitatia psihomotorie este componenta a tabloului clinic în: sindroame infectioase,

encefalite si meningo-encefalite; intoxicatii cu diferite substante: alcool , antidepresive,
halogene : epilepsie, oligofrenie, schizofrenie ; episoade psihotice acute paralizia generala
propriu-zisa (în specia la debut ); traumatisme craniene ; boli endocrine sau leziuni focale
ale cortexului prefrontal sau hipotalamusului ventromedian ori a lobilor temporali .

2) Impulsivitatea este o trasatura caracteristica ce implica un mod impulsiv de a reactiona

prin impulsuri . Impulsurile sunt modalitati actionale de reactie involuntara, brusca,
necontrolata si neintegrate într-o activitate rationala (acte violente, descarcari explozive,
reactii de mânie, etc. ).

LAFON spune ca impulsivitatea este o "descarcare incoercibila si imediata a unei stari de

tensiune emotionala, într-un act sau comportament ". Actul impulsiv face ca tensiunea
psihica sa înceteze. El poate fi necontrolat, imprevizibil, irational, avându-si originea în
motivatii subiective sau într-o reactie reflexa .

3) Propulsivitatea reprezinta declansarea agresivitatii datorita unui resort intern. Ea apare în

mod fortat, automat, fara sa se supuna controlului voluntar. Ca mod de manifestare,
propulsiunile pot fi: kinetice, monotopii ritmice (balansarea capului sau a unui
membru ), miscari parazite, accese de automatisme ambulatorii .

Aceste manifestari n-au sens, sunt instinctive, îsi au originea în tendintele fundamentale ale
inconstientului. Ele sunt determinate de trebuintele si expresiile emotionale.

În general, instinctele grupeaza pulsiunile, trebuintele, tendintele, totalitatea actelor reflexe,

automate si inconstiente cu care individul se naste si care poarta amprenta tipului caracterial
al personalitatii acestuia. S. FREUD pune instinctele la baza vietii psihice acordând cea mai
mare importanta instinctului sexual. ADLER vorbeste despre tendintele sau instinctele
orientate catre putere, catre dorinta de afirmare si dominare a individului, valorificând în acest
sens aspectul lor psihosocial.

Aspectul cel mai important al vietii instinctive a individului este reprezentat de agresivitate .
Pentru A. POROT agresivitatea este unul dintre caracterele fundamentale ale
comportamentului uman. Ea permite organismului sa foloseasca ceea ce-l înconjoara pentru
satisfacerea nevoilor esentiale ale vietii sale. Acelasi autor mentioneaza ca în cazul
individului, agresivitatea poate avea doua aspecte :

a)    agresivitatea constitutionala, manifestata printr-un temperament impulsiv si

violent, întâlnite la temperamentul epileptic sau paranoic, în cazul perversilor
dezechilibrati si al mitomanilor agresivi.

b)    agresivitate dobândita (accidentala), legata de anumite stari psihopatologice

speciale, precum: impregnarea alcoolica, encefalopatiile posttraumatice sau
postinfectioase, schizofrenie, delir halucinator cronic.

În cadrul sferei instinctuale a personalitatii, directia de exteriorizare comportamentala este

reprezentata de conduita instinctiva de tip agresiv. Aceasta este de doua feluri :

a)      de tip masochist sau de autoagresivitate (homosexualitate, automutilare,

suicid );

b)      de tip sadic sau heteroagresivitate (homicidul, cleptomania, mizantrofia,

hipersexualitatea ).

4) Violenta - deriva din latinescul vis care înseamna forta ; prin urmare violenta înseamna

utilizarea fortei pentru a manifesta superioritatea. Definirea violentei presupune trei
directii ( MICHAUD ) :

a) violenta ca o stare de dezordine este o forma corupta a puterii sau un abuz de

putere, impusa contrar vointei altora ;

b) violenta ca forma de comportament care produce vatamari corporale sau

sufletesti la cei asupra carora actioneaza. Desi violenta implica forta, ele sunt
concepte separate. Forta implica amenintarea utilizarii violentei, pe
când violenta este actul în sine prin care forta se realizeaza ca actiune asupra
altuia.

c) violenta ca actiune de control, în sensul de constrângere a actiunilor sociale

aplicate de anumite persoane sau forte social-politice asupra restului societatii în
scopul obtinerii unor modele specifice de comportament, actiune sau a unei
mentalitati colective identice.

JEAN-CLAUDE CHESNAIS stabileste urmatoarele zone semantice incluse în definitie :

a)    violenta fizica este cea mai grava întrucât cauzeaza moartea persoanei, vatamarea
corporala si libertatea individului. Ea este brutala, cruda, salbatica.

b)    violenta economica reprezinta toate atingerile si frustrarile asupra bunurilor

materiale .
 c)     violenta morala ce cuprinde violenta privata: criminala ( mortala, corporala,
sexuala ) si noncriminala (suicid, accidente ) ; precum si violenta colectiva :
violenta cetatenilor contra puterii ( terorism, greve, revolutii ), violenta puterii
contra cetatenilor ( terorism de stat.), violenta paroxista ( razboiul ).

5) Comportamente aberante

În sens larg, comportamentul este ansamblul reactiilor unor fiinte ca raspuns la o situatie
traita, în functie de stimulii din mediu si de tensiunile interne ale organismului, care într-o
structura unitara dispune de o anumita motivatie, o anumita directie si un anumit scop.

În sens global, comportamentul are trei aspecte :

constiinta situatiei traite ( angajarea persoanei în actiune cu toate perceptiile,

sentimentele si posibilitatile persoanei de a rezolva situatia ).

manifestarile ( ca reactii fiziologice, fizice ), actiuni operatii.

manifestarile legate de relatia subiectului cu mediul de viata si cu mediul sau interior.

Comportamentul antisocial ca forma devianta nu apare pentru prima data la vârsta adulta, ci el
se organizeaza pe un teren (nucleu) existent din copilarie. Comportamentul agresiv înseamna
atitudini si acte, fapte constante si repetitive, cu continut antisocial, cu manifestari de
agresivitate si violenta, de cele mai multe ori explozive sau premeditate, anticipate, fata de
propria persoana ( autoagresivitate ) sau fata de altii ( heteroagresivitate ).

Comportamentul intraspecific (comportamentul prin care se stabilesc relatii între cel putin doi
indivizi apartinând aceleiasi specii) include doua mari categorii: de distantare (sau de
respingere) si de apropiere (sau grupare).

Principala forma de manifestare a comportamentului de distantare o constituie agresivitatea

intraspecifica. Aceasta a reprezentat un subiect extrem de controversat generând opinii destul
de diferit, adesea contradictorii. Astfel, dupa A. HEYMER, modelul mai vechi al
agresivitatii produse de frustrare, elaborat de J. DOLLARD si modelul agresivitatii
dobândite, enuntat de A. BANDURA au fost adesea opuse modelului agresivitatii instinctive
sau pulsionale asa cum a fost el conceput de FREUD la om si LORENZ la
animale. HEYMER considera ca aceste trei modele nu epuizeaza posibilitatile de a explica
agresivitatea si citeaza în acest sens încercarile lui K.E. MOYER de a
interpreta comportamentul agresiv. Iata care sunt, dupa MOYER, principalele forme de
agresivitate :

agresivitatea de pradare sau predatoare este declansata de un numar redus de

stimuli si este slab influentata de prezenta sau absenta hormonilor gonadotropi.
Comportamentul de pradare este controlat în special de hipotalamusul lateral.

agresivitatea indusa de frica exista într-un numar mic de cazuri, mai ales când
reactia de fuga s-a declansat, dar ne se poate desfasura normal.

agresivitatea indusa de iritare poate fi întarita prin frustrare, privare sau durere.

Hipotalamusul ventromedian este implicat în mod deosebit în determinarea acestei
forme de agresivitate.
 agresivitatea teritoriala si agresivitatea materna sunt reactii specifice la situatii
determinate.

agresivitatea intragrupala se manifesta între indivizii aceluiasi grup.

agresivitatea intergrupala include conflicte si lupte între diferite grupuri, populatii

sau clanuri în interiorul aceleiasi specii.

Formele cele mai importante ale agresivitatii sunt :

a)     autoagresivitatea sau violenta îndreptata împotriva propriei sale persoane,

manifestata prin : automutilari, acte de suicid ( pasional si comun ), toxicomanii,
alcoolism.

b)     heteroagresivitatea sau violenta îndreptata împotriva celorlalti, manifestata

prin: agresivitate verbala, violul, etc. Are un caracter sadic-agresiv. Motivele pot
fi: afective (gelozia, ura, pasiuni diferite), nevoi utilitare (câstig, furt, obstacole)
sau sociale (razbunari, revolutii, etc.).

FORMELE DE AGRESIVITATE VERBALĂ

a)     Calomnia este cea mai agresiva forma verbala. Exista, mai întâi, selectarea tintei
ce presupune acumularea de resentimente, de pozitii adversative, de invidie, de
ura. Se produce între doua persoane aflate în conflict, dar poate fi si public prin
presa, radio, zvonuri lansate periodic si sistematic.

b)     Denigrarea consta în preocuparea celui ce o manipuleaza de a descoperi acele

trasaturi de personalitate sau fapte, împrejurari, intentii cu caracter negativ sau
peiorativ ale adversarului pe care le "îngroasa", le denatureaza pâna la grotesc,
dorind sa obtina o descalificare, o compromitere moral-sociala a adversarului.

c)      Ironia este modalitatea de agresare a unei situatii, persoane, printr-un joc subtil

de inteligenta, care sa produca obiectului atacat un prejudiciu ori o trauma psihica.
Ironia exprima o personalitate conflictuala care astfel îsi descarca potentialul
agresiv latent.

d)     Sarcasmul este forma cea mai acuta, mai pertinenta si mai traumatizanta a

agresivitatii prin limbaj. Este o ironie " muscatoare ". Sarcasticului îi place nu
numai sa raneasca verbal victima, ci si sa asiste la trairea durerii de catre aceasta.

Fenomenul ADAPTĂRII este conceput si totodata problema globala ce intereseaza toate

stiintele despre om. Prin sfera si continutul extrem de larg, adaptarea se leaga de tot ceea ce
este miscare, actiune, viata (PIAGET).

Referindu-ne la principalele finalitati adaptive putem spune ca fiinta umana, adaptându-se,

raspunde unor scopuri de interes personal si social. Aceasta s-ar traduce prin aceea ca
individul reuseste sa se potriveasca, sa se modifice intern si extern (adaptarea autoplastica),
ori sa produca schimbari la nivelul ambiental (adaptare aloplastica). În felul acesta, fiinta
adaptata este "apta de", "capabila de", "compatibila cu", " complementara cu", "în raport
cu" (LAFON). Ea se simte "ca acasa", iar pentru ceilalti "nu mai este un strain", stabilind,
astfel, o corelatie de referinta pentru sine si mediu si contribuind, totodata, la viata sociala, ta
cresterea treptata a independentei fiintei.
Pe de alta parte, adaptarea vizeaza:

a)    conservarea si dezvoltarea functionala a structurilor biopsihologice în limitele lor,

în conditii variate, chiar agresante din partea mediului;

b)    modificarea unui ciclu organizat;

c)     organizarea Eului si o independenta progresiva a acestuia, rezultata din stabilirea

psihismului în sensul unei stabilitati cinematice caracterizata printr-o deschidere
crescânda a posibilitatilor dobândite în cursul evolutiei ontogenetice; prin deplasari
de echilibre în raport cu modele autoreglatoare.

Utilitatea pentru personalitate consta într-o semnificatie fundamentala a adaptarii prin relatia
cu ceva, cu cineva. Orice actiune este îndreptata spre o tinta, iar aceasta nu poate fi îndreptata
decât în functie de utilitate ei pentru viata personala a individului. În consecinta,
personalitatea umana presupune un dinamism corespunzator ce explica organizarea gândirii si
comportamentului.

În acelasi timp, fenomenele vietii sunt supuse partial determinismului extern, dar ele se
desfasoara în conformitate cu un scop si tinând seama de un anume film genetic. Caracterul
teleologic face din personalitate un subiect al actiunii în sensul ca ea nu reactioneaza numai la
stimulii din mediu pentru a se adapta, ci actioneaza asupra lumii în forma practica, adica îsi
realizeaza propriile sale proiecte si totodata schimba mediul pentru al adapta la proiectele
sale.

Mecanismele adaptarii:

Principalele efecte și indicatori adaptivi sunt: integrarea, echilibrul dinamic si

autoorganizarea. Le voi analiza pe rând, în continuare:

1) Integritatea desemnează însșsirea unui sistem de a reuni într-un tot unitar

componentele sale ele fiind astfel subordonate funcției întregului. Dar fiecare componentă sau
organ luat separat nu are însușiirea ființei în totalitatea sa.

2) Echilibrul dinamic poate fi înțeles ca un flux permanent de materie, energie, informție

dinspre un sistem către mediul ambiant și invers, în condțtiile păstrării integralității
organismului / sistemului.

Echilibrul este expresia de stabilitate a unei entități în mediul de apatenență,

concomitent cu tendința sa de a se deosebi de restul lumii. El constă în mețtinerea aceleiași
stări de mșscare sau repaus, în condițiile când asupra ființei se exercită foțte contrarii. La
rândul său, ruperea echilibrului dinamic produce prăbușirea, dezorganizarea structural-
funcțională a sistemului.

3) Autoreglarea (autoorganizarea) reprezintă o proprietate a întregului, dar și a

părților sale constituente, implicându-se în selectarea informațiilor și demersurilor adecvate ce
răspund intereselor de moment și de perspectivă a sistemului. Adecvarea răspunsului la
necesitățile sistemului presupune, de fiecare dată, compararea valorilor structural-funcționale
atinse de un sistem cu comanda acestuia.

Autoreglările presupun comparări active între anumite norme si perturbări externe

suferite sau anticipate. Sunt, astfel implicate coordonări de ansamblu, sinergii, controale
periodice ale homeorhesisului prin reglarea vitezelor de asimilare a ritmurilor vitezei propice,
a normelor de reacție, a adaptibiliățtii, înțeleasă în sensul unei capacități de a face față unor
situați, forțe, rezistente.

Asimilarea presupune încorporarea unor elemente actuale la o organizare prealabilă a

subiectului, la structura acestuia. Ea poate fi considerată ca aducere la "numitorul cunoașterii
individuale" a unor date noi.

Asimilarea poate fi funcțională și în acest caz, ea se exprimă prin repetarea

cumulativă și racordarea unui obiect la o funcție dată. În acest caz, schemele rămân
neschimbate sau se schimbă puțin, fără discontinuitatea stării precedente, putându-se acomoda
direct la noua situație.

Un caracter generalizat are orice asimilare, presupunând repetarea cumulativă, încorporarea

treptată a obiectelor într-un cadru astfel reprodus. Anumite condțtii duc la repetarea spontană.

Asimilarea se produce sub forma de cicluri, de mișcări sau acte care se antrenează unele pe
altele și se închid, devenind un tot (ANOHIN). Acest tip de asimilare, numit generalizatoare,
dă nșstere la procedee care să-i permită încorporarea de obiecte din ce în ce mai variate la
schemele existente, de exemplu, la o schemaă reflexă.

Acomodarea are drept corespondent planul structural și are drept scop determinarea,

obișnuirea, potrivirea, familiarizarea, sensibilizarea a ceva în raport cu altceva. Ea
desemnează orice modificare a schemelor de asimilare sub influența situațiilor exterioare.

Acomodarea este ajustarea la împrejurări noi a schemelor anterior constituite. La

început, vorbim de o ajustare globală, iar în perspectivă, de conduite din ce în ce mai precise,
soldate cu desprinderea treptată a realului de subiect, subiectul decentrându-se tot mai mult,
iar realitatea înconjurătoare fiind percepută tot mai obiectiv.

Adaptarea implică activ subiectul uman, acesta trebuind să facă față permanent

agresivităților de tot felul, mai mult sau mai puțin intense. Specificul situațional, influențele
mediului se dovedesc a fi deosebit de importante pentru procesul adaptiv. Dar ele nu creează
organe biologice sau psihologice, ci numai selectează variațiile fenotipice, le fixează, le
dezvoltă. De exemplu, comportamente mimetice, homocromii, imitații există și la nivelurile
de evoluție ale omului.

De asemenea agresivitatea poate fi considerataă a fi "o caracteristică a acelor forme de

comportament orientate în sens distructiv în vederea producerii unor daune, fie ele
materiale, moral-psihologice sau mixte" (N. MITROFAN).

Când acțiunea asupra mediului capătă aspect distructiv, nefiind motivată de nevoile
individului și ale speciei, se vorbește de un act agresiv.

Ca atare putem vorbi de adaptare socială  prin folosirea comportamentului

agresiv si a agresivitaății, în general, îndreptată fie spre colectivitate, în special spre legile
morale, fie spre rezultatele muncii - distrugeri de bunuri, de opere de artă, furturi, vandalisme,
incendii, etc., fie spre propria persoană - autoagresivitate, automutilare, etc.

Agresivitatea ca modalitate de adaptare poate îmbrăca o serie de forme. O încercare de

grupare a lor a fost făcută de MILEA sTEFAN, evidențiindu-se patru categorii; împărtțnd
după aparență la una din aceste categorii manifestările comportamentale, astfel:
 a)    demisia absenteism, abandon școlar, aceste manifestări putând avea semnificatța
unei reacții față de dificultățile la învățătură, lipsa de succes, devalorizare și
ineficiența familiară și școlară;

b)    opoziția: încăpățânare, neascultare, obrăznicie, violența, fuga de acasă, ele putând

fi expresia unei reactți de o atitudine parentală excesiv de despotică, ostilă, sau,
dimpotrivă, supraprotectoare;

c)     compensarea: hoinăreala, vagabondaj, alcoolism, activități de bandă, la care

copilul recurge în lipsa altor satisfacții în viața de familie sau în activitatea școlară;

d)    imitația: minciuna, furt, escrocherie, agresivitate, ce pot fi rezultatul preluării

unor modele negative.

În această viziune, tulburările de adaptare manifestate prin agresivitate exprimă atât

atitudinea mai mult sau mai puțin structurată față de muncă, față de ceilalți copii, adulți,
autoritate educativă, față de ființe și lucruri sau propria persoană, dar regasim înglobate și
caracteristicile mediului, ale atitudinii parentale, ale grupului de copii, al școlii, al
modelelor familiale și școlare, în general, etc.

În general, la copii comportamentele agresive sunt însușite prin imitație. Acest fapt a fost
surprins de TARDE care vede în social un "fenomen de relatți psihosociale între indivizi,
guvernat de legea imitației". Potrivit concepției sale, în societate există anumite activități sau
acțiuni sociale care se propagă prin imitație pe care unii indivizi le iau de la alții; se observă
că cei tineri îi imită pe cei bătrâni, cei mici pe cei mari. În ceea ce privește agresivitatea ca
modalitate de adaptare, legea imitației își produce efectele sale în sensul că un anumit individ
(copil) devine agresiv fiindcă are exemple de comportamente atât în societate, cât și în
familie.

Procesul adaptativ constă în acumularea unor conduite și realizarea unor ansambluri

comportamentale cât mai diferite. Aceste conduite se exprimă prin comportamente
caracterizate de frecvențe diferite. În acest sens, vorbim despre evoluția adaptativă care
presupune evoluția variabilității în interiorul comportamentului, confruntarea modelelor, a
schemelor de acțiune cu mediul și modificarea frecvenței comportamentale datorită noilor
presiuni de selecție comportamentală.

Legat de noțiunea de comportament adaptativ au fost elaborate o serie de concepte-definiții.

Astfel, unii autori (WALLON, LAGACHE, GUILLAUME) iau în considerare termenul de
"conduita" P. JANET implică în obiectul de studiu al psihologiei atât comportamentul
(behaviorismul), cât și viața psihică interioară (ex. psihanaliza) dezvoltând conceptul
de conduită adaptativă care circumscrie:

- totalitatea manifestărilor vizibile orientate spre exterior;

- totalitatea proceselor de organizare (interne) ale manifestărilor exterioare.

Aceeași ipoteză dezvoltă și A. POROT care definește comportamentul adaptativ ca o

"modalitate de a fi sau de reacționa a unui individ în viața obișnuită sau în prezența unor
circumstanțe speciale ".

Însă, indiferent de terminologia folosită, majoritatea autorilor evidențiază ca principala funcție

a comportamentului aceea de relatțonare între individ și mediul său. M.
TRAMENT definește în alt mod comportamentul: "domeniul propriu psihicului individual
care cuprinde forțele dirijate sub forma de actțuni necesare pentru relațiile cu lumea
exterioară, cu cea a semenilor noștri și cea a Eului ".

Modul în care ne putem raporta la mediu este însă funcție pe de o parte, de latura afectiv-
motivațională a individului, iar pe de alta parte, de contextul situațional în care acesta se
găsește la un moment dat. De aceea se poate spune despre comportament că evidențiază
"ansamblu de tendințe emotivo-afective, ereditare sau dobândite care reglează raporturile
individului cu conditțile mediului" (HENYER).

Astfel, confruntându-se cu un mediu atât de schimbator, adaptarea indivizilor este o cerință

"sine-qua-non". Însă, adaptarea - cu transformarea mediului și armonizarea la noi condții - nu
urmează același traseu pentru toți indivizii.

Având în vedere speța actuală, ne interesează comportamentul agresiv, agresivitatea, în

general, ca modalitate de adaptare socială și interumană.

În vremea noastră, conceptele de frustare și agresivitate au devenit centrale atât în

igiena mintală, cât și în ethosul social. Psihologi și alti cercetatori în știintele sociale și ale
comportamentului și-au aratat interesul fata de asemenea probleme. Ei au folosit conceptele
amintite spre explicarea comportamentului deviant al unor persoane sau grupuri sociale.

Conceptul de FRUSTARE se organizeaza etimologic în latinescul "frustrari" care înseamna

a amagi, a însela. În literatura psihologica de specialitate, termenul a fost pus în circulatie
de FRUED, iar denumirea sa în germana "versagung". Dar datorita starii de voga a
conceptului de frustatie în literatura engleza - "frustration" - aceasta a facut ca termenul
german sa fie tradus de cele mai multe ori prin cel de frustatie.

În conceptia lui FREUD, frustrarea este asociata cu absenta unui obiect extern, susceptibil sa
satisfaca pulsiunea. În acest sens, în lucrarea "Formulari privind cele doua principii ale
functionarii psihice" el opune pulsiunile de autoconservare - care necesita un obiect exterior -
pulsiunilor sexuale care se pot satisface mult timp în mod autoerotic si în registrul
fantasmatic. Dintre acestea, mentioneaza Freud, numai primele ar putea sa fie frustrate.
Aceasta arata ca sursa frustrarii se afla în plan extern si ca doar pulsiunile de autoconservare
pot fi frustrate, dar nu si cele sexuale.

Cel mai ades, termenul freudian "versagung" are si alte implicatii. El nu desemneaza doar o
stare de fapt, ci si o relatie care implica trei aspecte:

a.      un refuz din partea agentului, asa cum indica radacina verbului "sagen" care
înseamna a spune:

b.     cerinta mai mult sau mai putin formulata si care se constituie ca o cerere din
partea subiectului;

c.     nu se specifica cine refuza. În anumite situatii, sensul reflexiv de a-si refuza (a nu
participa, a se retrage) pare sa prevaleze.

În "Prelegeri introductive de psihanaliză" din 1916 - 1917 FREUD arată că o privațiune

externă nu este în sine patogenă și nu devine ca atare decât atunci când ca obiect "doar
satisfacția pe care subiectul o cere". Aceasta s-ar explica astfel: subiectul îsi refuza tocmai
satisfacerea efectiva a propriei dorinte sau dorinta primara pentru care cea satisfacuta a fost
doar un mijloc, nu a fost satisfacuta. Ar rezulta ca, dupa Freud în frustrare conteaza mai putin
absenta unui obiect real decât raspunsul la o cerere care implica o modalitate de satisfacere (în
conformitate cu un model mintal) sau neputinta acceptarii unei satisfactii de orice fel.

LAPLANCHE si PONTALIS în "Dictionarul de psihanaliza" definesc frustrarea drept

o conditie a subiectului caruia i se refuza sau care îsi refuza satisfacerea unei cerinte
pulsionale.

În 1934, expunându-si baza teoretica despre frustrare, ROSENZWEIG deosebeste doua

tipuri de frustrare:

frustrare primara sau privatiune caracterizata prin tensiunea si insatisfacerea

subiectiva. Aceasta este datorata situatiei finale care este necesara satisfacerii unei
trebuinte active (ex. foamea cauzata de un interval lung de timp de la ultima
masa);

frustrare secundară caracterizată prin prezența unor obstacole în calea satisfacerii

unei necesităși

Urmărind evoluția datelor din literatura de specialitate, EYSENCK în 1972 mentionează că

utilizarea termenului de frustrare comportă trei înțelesuri diferite: situație frustrantă, stare
frustrantă și reacție la frustrare.

Făcând referire la situatța frustrantă întâlnim, dupa constatările lui Eysenck, două tipuri
de definiții folosite de specialiști: unele stricte si altele mai largi.

În definițiile stricte se integrează și aserțiunile lui MEIER si AMSEL. Privitor la  MEIER o

situație problematică prezintă drept caracteristici esențiale următoarele: o stare problematică
insolubilă, imposibilitatea ieșirii din situțtie cu excețtia problemei apărute; motivație
crescută în raport cu răspunsul la problema apărută. Raportat la AMSEL situația frustrantă
este una în care sarcinile nerecompensate sunt intersectate sau urmate de sarcini compensate.

Definiții mai largi pentru situația frustrantă au fost date de LAWSON, MARX sI BROWN,

FARBER. Ei definesc drept frustrante situații precum: barierele fizice sau totale; omiterea
sau reducerea recompensei; eșecul privitor la posibilitatea de-a avea succes, fiind implicate
și amenințarea sau administrarea pedepsei.

Ca o consecință, diferența dintre situțtia frustrantă și frustrare constă în aceea că obstacolul

perceput ca situțtie frustrantă ce apare în calea realizării scopurilor, nu se identifică cu un
obiect sau fenomen al realiățtii, ci cu rezistența exprimată intern sau extern si resițtită de om
în desfășurarea unei activiățti.

Starea de frustrare poate fi măsurată direct sau indirect. Direct, aceasta se poate realiza prin
indicele de toleranță la frustrare într-o activitate. Indirect se poate masura prin gradul de
modificare a pulsului.

Termenul de toleranță la frustrare concretizat în capacitatea subiectului de a tolera situțtii

frustrante este determinat de diferețtele individuale sau dobândite.

Starea frustrantă determină mai multe modalități de reactțe la frustrare. Astfel

amintim: agresiunea, represiunea, fixația, forța răspunsului crescut sau diminuat.
Concluzionând, ipoteza frustrare-agresivitate este una din cele mai viu discutate și
controversate teorii din literatura psihologică de specialitate cu privire la reacțiile consecutive
frustrării. Se reiterează problematica efectelor situațiilor frustrante asupra comportamentului
individual, în relație cu o variabilă dependentă care este agresivitatea. Privind astfel se
consideră că frustrarea duce totdeauna direct sau indirect, la agresivitate, dupa cum
agresivitatea este totdeauna rezultat al frustrării. Agresivitatea a fost definită "ca un act al
cărui răspuns-scop este rănirea unui organism sau surogat al său"( DOLLARD).El mai
atestă faptul că ipoteza corelării frustrării cu agresivitatea este primordială în gândirea
popoarelor contemporane primitive și civilizate,fiind exprimată și în scrierile popoarelor
antice. Diferși psihologi moderni, sociologi, au facut uz de legătura  frustrare-
agresivitate, aceasta nefiind explicit formultă în scrierile lor.

În acest sens, DOLLARD îl citeaza pe W. JAMES care afirma ca omul este cel mai feroce
dintre toate animalele. Aici James pare sa fi vazut nu numai planul larg al acestei ipoteze, dar
si multe din implicatiile ei relativ subtile. Dar, dupa cum spunea FAUST, precum toate
animalele gregare, "doua suflete se lupta în acelasi piept, unul al sociabilitatii si
disponibilitatii de a da ajutor, si celalalt, al geloziei si antagonismului fata de perechea
lui ... Constrâns sa fie un membru al tribului, el înca are dreptul de a decide pe cât îl tin
puterile si atât cât ceilalti membrii ai tribului vor fi de acord". Existând observatiile, triburile
vecine se lupta între ele pentru sansa de a le fi mai bine. Apoi competitia îi ajuta pe membrii
unui grup întrucât ei au crescut în mentalitatea ca toti sunt contra tuturor.

În opinia lui DOLLARD, combativitatea poate fi egalată cu agresivitatea.

În legatura cu aceasta sunt mentionate trei puncte de referință :

-. agresivitatea este reglată în interiorul grupului de aparență ) ("in-group");

- agresivitatea este îndreptată împotriva celor care sunt competitori, de exemplu,

actuali ori potențiali frustratori;

- oamenii care în mod frecvent se înconjoara numai de sentimente prietenesti pot sa

produca agresivitate numai în anumite circumstante.

În cele ce urmează voi face referire la acea legătură dintre agresivitate și frustrare , ilustrată
în lucrarile lui FREUD, lucrări în care aceasta este cel mai sistematic și extensiv
utilizată. Acesta susține că la baza tuturor funcțiilor mintale se află tendința de a căuta
plăcerea și de a evita suferința, de a depăși frustrarea. Agresivitatea apare când aceste două
demersuri sunt blocate, frustrate. Agresivitatea este o reacție primordială îndreptată original și
normal împotriva acelor obiecte și persoane din lumea externă care erau percepute ca sursă a
frustrării. Freud s-a confruntat cu astfel de fenomene aberante precum autorănirea deliberată
și suicidul (într-un cuvânt - autoagresivitate). Aceasta nu ca abrogări ale principiului plăcerii,
ci ca instanțe de agresiune "întoarceri înăuntru" sub influența anxietății amenințătoare cu
pedeapsa.

Astfel că, DOLLARD aduce în favoarea ipotezei agresivitate-contrareacție la

frustrare unele observații din care rezidă faptul că acest comportament agresiv arată un mod
de frustrare si totodată, este imediat evident că ori de câte ori apare frustrarea va urma
inevitabil o agresivitate de un anumit grad.

În favoarea ipotezei că agresivitatea este o formă de contra-reațtie la frustrare se face apel la

o serie de concepte :
 Declanțator (instigator) prin care se întelege un stimul, o idee, un motiv sau o stare
de deprivare antecedentă, observată sau dedusă din care poate fi prezisă reactția.
Instigatorii pot fi observabili direct sau indirect.

Cantitatea de instigare rezidă din puterea instigării unui declanșator în lupta sa cu

instigările incompatibile.

Răspuns-scop prin care se înțelege un act care termină o secvență prezisă. Cu alte

cuvinte, este reacția care reduce puterea instigării la un anumit nivel de unde nu
mai are tendința să producă comportamentul prezis;

Efect întăritor este acel efect al răspunsurilor-scop care induce învățarea actelor ce-l
preced;

Frustrarea - desemnează împiedicarea apariției răspunsului-scop care trebuie să se

termine la timpul potrivit în secvența comportamentală stabilită. În cazul frustrării,
instigările rămân. Pentru a itera frustrarea sunt necesare doua asprcte: faptul că
era de așteptat ca subiectul să desfașoare anumite acțiuni și faptul că acțiunile
considerate au fost împiedicate să se desfășoare.

Răspunsul-substitut este un răspuns care tinde să termine și să întareasca acțiunea

precedentă lui. El poate fi orice acțiune care reduce până la un anumit punct foțta
instigțtiei și previne aparțtia răspunsului-scop: anume aceea ca reduce puterea
instigației ca rezultat al unui răspuns-scop, reducere în sensul cantitativ sau ca
îndeplinire a unui element al răspunsului-scop. DOLLARD  susține că în timp ce
agresivitatea nu are efect asupra forței instigării inițiale, reacția-substitut are un
asemenea efect. Răspunsurile-substitut pot fi mai mult sau mai puțin eficiente în a
pune capăt și a întări un răspuns-scop comparativ cu reacția originală deoarece el
pune capăt atât frustrării, care îi precede, cât și agresiviățtii produsă de anumite
frustrări.

Agresivitatea este înteleasă ca o reacție comportamentală al cărui răspuns-scop este

cel de rănire a persoanei împotriva căreia este îndreptată. Potrivit lui DOLLARD,
agresivitatea este reacția primară ți caracteristica la frustrare (de ex. violenta
fizică, precum și unele fantezii exprimate în coțtinutul viselor când se fac planuri
de răzbunare și altele). Se poate observa, că în comportamentul agresiv, se face
apel la inteligență.

În ceea ce privește formele agresivității, acestea pot fi orientate spre sursa directă a frustrării,
spre substitutul sursei directe ori spre, asa cum se petrec lucrurile în masochism, martiraj,
sinucidere. Din punct de vedere social, se poate vorbi despre forme de agresivitate interzise,
acceptate sau apreciate.

Pe de alta parte, în raportul frustrare-agresivitate se poate observa că cele două concepte pot

fi definite atât dependent, cât și independent. Definița dependent de frustrare, prin
agresivitate se înțelege răspunsul care urmează frustrării, care reduce numai instigarea
secundară produsă de frustrare fără a afecta foțta instigării originale. Definită independent de
agresivitate, frustrarea desemnează o condiție care există când o reactțe-scop suferă
interferețta. Definită independent de frustrare, prin agresivitate se întelege un act al cărei
reacție-scop este rănirea unui organism sau surogat, înlocuitor al lui (DOLLARD).
Cu privire la idea conform careia agresivitatea este o contra-reacție la frustrare, au fost
formulate o serie de principii expuse de reprezentanții școlii de la Yale. Aceste principii
privesc aspectele de bază ale apariției și dispariției agresivitățtii ce urmează frustrării: factori
care determină forța, puterea instigării la agresiune; factori care determină dacă instigarea
la agresivitate ar fi inhibată sau nu; factori care determină obiectul agresiviățtii; efectul
cathartic al comportamentului agresiv.

Ca atare, forta instigarii la agresivitate este direct proportionala cu cantitatea de frustrare.

La rândul lor, factorii responsabili cu variația cantitatți de frustrare sunt următorii :

a.     forța instigarii la frustrare - cu cât forța instigării este mai slabă cu atât reacția
agresivă indusă de frustrare este mai slabă;

b.     gradul de interferență cu răspunsul frustrat de exemplu, o ușoară distragere

care produce o interferență usoară asemenea loviturii unui jucător de golf, aflat în
momentul său decisiv este mai puțin probabil să-l facă pe jucător să înjure, decât o
distragere mai puternică ce produce o interferență mai mare;

c.     numărul de secvențe frustrate -mai multe frustrări adunate produc un răspuns

agresiv care nu ar fi apărut în alte condiții;

d.     numarul de raspunsuri non-agresive, înabusite împiedicate prin nereîntarire,

frustrarea persistând. Printre factorii inhibitori ai agresivitatii se
enumera: asteptarea pedepsei pentru agresivitate, care pedeapsa la rândul sau,
depinde de permisivitatea situatiei, de statutul agentului frustrant si daca
individul era sau nu un membru al unui anume grup (DOLLARD).

Inhibitia oricarui act de agresivitate este direct proportionala cu taria pedepsei

anticipata pentru exprimarea actului respectiv Dar se poate considera ca orice act de
frustrare instiga la o mare varietate de reactii agresive. Unele dintre acestea sunt fatise (în
sensul ca pot fi percepute de alte persoane), altele sunt ascunse (doar subiectul dându-si seama
de prezenta lor). Daca experienta anterioara l-a învatat ca anumite acte de agresivitate sunt
urmate de pedeapsa, acele forme vor tinde sa fie dominate si se vor exprima cele care nu au
fost pedepsite.

În notiunea de pedeapsa intra: ranirea obiectului iubit, întrucât cel ce iubeste se

identifica cu obiectul iubit; esecul de a duce la capat un act instigat ca si situatiile obisnuite
de producerea durerii. Anticiparea esecului este echivalenta cu anticiparea pedepsei. Esecul
desemneaza o lipsa a unui obiect potrivit pentru ceva sau prezenta unor dificultati
insurmontabile în ducerea la bun sfârsit a actiunii.

Există posibilitatea de depășire a factorului inhibitor atunci când la o persoană suficient de

frustrată se ignoră anticiparea pedepsei. După  ALLPORT, aceasta depinde de caracterul
ascuns al răăspunsului comportamental. Cea mai puternică instigare trezită de o frustrare este
aceea la acte de agresivitate îndreptate împotriva agentului perceput ca fiind sursa frustăarii .

Daca taria frustrarii este constanta, cu cât este anticipata pedeapsa pentru un act de
agresivitate ca fiind mai mare, cu atât va fi mai mica posibilitatea ca acel act sa se
desfasoare. Daca anticiparea pedepsei este constanta, cu cât este mai puternica frustrarea, cu
atât este mai probabil sa apara actul de agresivitate.
Cea mai puternica instigare trezita de o frustrare este la actele de agresivitate îndreptate
împotriva agentului perceput ca fiind sursa frustrarii. Instigatii progresiv mai slabe sunt
trezite la acte agresive, progresiv mai putin directe.

Au fost evidentiate o serie de variabile care vor afecta cantitatea de perturbare când este
frustrat raspunsul instrumental. Acestea sunt: instigarea la actiune; gradul de perturbare,
împiedicare a raspunsului instrumental; numarul de astfel de obstructii (DOLLARD).

Primul concept-variabilă instigarii la acțiune - este legat de potențialul excitator care

include impulsul și puterea obisnuinței, a deprinderii. Instigarea la acțiune este definită ca o
anume condiție antecedentă al cărei răspuns predictibil este consecvent. Privitor la
aceasta , MILLER și BROWN au arătat că, cu cât un organism este mai aproape de un stimul
(căutat sau evitat), cu atât mai pronunțată este reacția la apropiere sau la evitare. Potrivit
acesteia, ar însemna că tulburarea resimțită ar trebui să fie mai mare când frustrarea are loc
mai aproape de țel decât atunci când are loc mai departe. Acest lucru ar trebui să se reflecte în
acțiunea mai agresivă din apropierea țintei decât de la distanță.

În dreptul său , ROSENZWEIG, analizând sarcinile îndeplinite și neândeplinite de copii, a

arătat că aceștia înregistrează o mai mare tulburare atunci când sunt întrerupți dintr-un joc,
când se aflau aproape de rezolvare, decât atunci când se aflau mai departe de aceasta.

Inhibarea actelor de agresivitate directă reprezintă o frustrare în plus și este de așteptat ca

această frustrare:

a)    direct, să instige acte de agresivitate împotriva agentului perceput ca fiind

responsabil cu agresivitatea originală;

b)    indirect, sa măreasca instigarea la toate celelalte forme de agresivitate.

Contextual vorbind, cu cât este mai mare gradul de inhibiție specific unei forme directe de
agresivitate, cu atât mai probabilă va fi apariția unei forme de agresivitate mai puțin directă.
Rezumând, dacă toate actele de agresivitate îndreptate către un obiect dat sunt împiedicate,
atunci va fi o tendință majoră a apariției altor acte de agresivitate, îndreptate spre alte obiecte
decât cel considerat. De aceea  FREUD afirma că agresivitatea este deplasată de la un obiect
la altul. Dacă prevenirea este specifică tipului de act agresiv, atunci va fi o tendință să apară
alte forme de agresivitate. Luând reper aceasta, putem comunica despre schimbarea de formă.

Reliefând deplasarea agresiviățtii, se consideră că agresivitatea inhibată are o puternică

tendință spre deplasare. Aceste modificari poartă denumirea de sublimări. Când anticiparea
pedepsei inhibă agresivitatea directă, pot apare transformări nu numai în obiectul, dar și în
forma agresivitățtii. Comportamentul agresiv se va generaliza la alte obiecte și, totodată, poate
fi deplasat asupra altor obiecte dacă este inhibat comportamentul asupra obiectului primar al
agresivității.

Nu mai puțin importantă este forma de agresivitate fata de sine. Cu privire la formele
agresivității, alături de aceea deschisă, manifestă, se poate vorbi și despre agresivitatea
fantasmatică. Taportându-se la aceasta, LESSER observă că gradul de corespondență dintre
comportamentul fantasmatic și cel care se exprimă deschis este mai mare în cazul unora dintre
impulsuri decât în cazul altora,fapt ce a condus la ipoteza că motivele încurajate cultural se
referă la faptul că "este necesar sa fii la fel de puternic în manifestările deschise ca și în cele
mascate" (W.M. LEPLEY), în vreme ce motivele descurajate din punct de vedere cultural
arată o relțtie slabă sau inconsistența între forța fantasmei și exprimarea deschisă.
LESSER îsi propune sa examineze consecintele încurajarii si ale descurajarii agresivitatii
de catre mama a copilului. Pe baza cercetarilor facute, el a dovedit ca relatia dintre
agresivitatea fantasmatica si cea manifesta este influentata de practicile si atitudinile materne.
La cei carora le sunt încurajate comportamentele agresive, relatia dintre agresivitatea
fantasmatica si cea deschisa este mai mare. Acele tendinte care vor fi interzise si sanctionate
negativ vor fi mai bogate în exprimari fantasmatice si mai scazute în cele deschise. Aceasta
asociere se bazeaza pe rolul compensator sau substitutiv al fantasmei acolo unde nu este
permisa exprimarea directa.

În cazul apariției autopuniției, agresivitatea îndreptată spre sine este de dori tsă se

depășeasca un anumit grad de inhibțtie și, de aceea, apariția ei este dată de inhibarea majoră a
anumitor forme de expresie..

Atunci când cantitatea de inhibiție se menține la nivel constant, tendința autoagresivă este
mai puternică în cazurile în care subiectul crede că el mai degraba, decât un agent extern, este
responsabil pentru frustrarea originală și când agresivitatea directă este limitată de sine mai
degrabă decât un agent extern.

Astfel, FREUD arata ca unele persoane melancolice se învinovatesc pentru fapte produse de

persoane iubite, acestea fiind sursa frustrării. Astfel, are loc deplasarea catre sine a unei
agresiviățti directe, inhibate. Formele de expresie pot fi verbale, răniri fizice, simptome
nevrotice de boală, forma cea mai dramatica fiind suicidul.

În acest temei se deduc trei idei :

instigarea la autoagresare creste când sursa frustrarii este perceputa ca fiind subiectul
însusit decât ca fiind un agent extern. Aceasta deoarece frustrarea provoaca cea
mai puternica instigare la agresivitate împotriva agentului perceput ca fiind sursa
frustrarii.

tendinta agresivitatii directe, inhibate, de a se întoarce spre sine este mai mare când
este inhibata de subiectul însusi decât de un agent extern. Deci, când un act de
agresiune sufera interferente, aceasta frustrare produce o alta frustrare care instiga
la agresivitate împotriva agentului de interferenta.

alte conditii fiind constante, autoagresivitatea este un tip de expresie relativ nepreferat
si va aparea numai daca alte forme de expresie sunt înca si mai puternic inhibate.
Autoagresarea raneste subiectul, aceasta generând teama de pedeapsa dar si
invers.

Contra – reacțiile în frustrare sunt diseminate de ROSENZWEIG  în::

a)     extrapunitive când agresivitatea este fatisa, întoarsa împotriva unui obiect

extern;

b)     intrapunitive când agresivitatea este orientata spre sine;

c)     impunitive când vinovatul este tratat într-o maniera impersonala.

Expresia oricărui act de agresivitate este un catharsis care reduce instigarea la toate celelalte
forme de agresivitate. Apariția oricărui act de agresivitate reduce instigarea la agresiune și,
potrivit psihanalizei, aceasta duce la catharsis.în funcție de exprimarea unui răspuns la
agresivitate, efectul său cathartic ar trebui sa micșoreze instigarea altor răspunsuri agresive.

Un rol important în reducerea conflictului îl au diversele reacții.Desigur, țelul impulsului ostil

este sa atacarea și îndepărtarea stimului direct care provoaca agresivitate.

a)    exprimarea ostilitatii se poate face catre o a treia parte - de exemplu, terapeutul,

alt obiect sau alta persoana decât cea originala;

b)    exprimarea directă față de instigator, fie și în condiții nonpunitive;

c)     efectul terapeutic al catharsis-ului în eliberarea tensiunilor agresive

(WORCHEL).

Prin urmare, frustrarea genereaza tendinte agresive care nu pot fi îndreptate direct împotriva
agentului real al frustrarii pentru ca acesta fie nu este vizibil, fie este capabil sa actioneze prin
severe actiuni punitive. Atunci debuseul pentru energia agresiva blocata este gasit prin
îndreptarea actului împotriva unui alt obiect-tinta. Agresivitatea este astfel transferata,
deplasata si chiar generalizata în anumite situatii, iar cel asupra caruia se întoarce aprobiul
agresatului se numeste "tap ispasitor" sau prejudiciu.

Exista anumite caracteristici ale obiectelor sau persoanelor care

determina comportamentul agresiv, acestea fiind considerate de subiectul în cauza ca
frustrante:

dacă persoana vizată este anticipată (si cât de puternic), ostilitatea generată de o
frustrare se poate manifesta direct sau indirect;

individul intolerant sa consideră că este în siguranță când atacă în mod colectiv su

individual.

Existența justificărrii morale în a face acest lucru.

Teoria agresivitatea este o contra-reacție la frustrare a fost supusă unor ample

analize critice în literatura psihologică de specialitate. Astfel, în concepția lui EYSENCK  
teoria a devenit clasică din moment ce frustrarea este definită în termenii agresivității si
agresivitata privită ca și o formă a frustării..

Desigur, conduitele agresive se modifica ontogenetic, se învata întrucât fiinta umana nu este
determinata exclusiv, biologic. Problema frustrarii si agresivitatii are o istorie lunga si
controversata în psihologie, ea fiind departe de a fi încheiata.

Agresivitatea este o interacțiune socială deschisă de multe ori dăunătoare, interacțiune

socială, cu intenția de a provoca daune sau alte neplăceri altui individ. Aceasta poate avea loc
fie ca răspuns la altceva sau fără provocare. La om, frustrarea produsă de blocarea unor
obiective poate provoca agresivitate. Agresivitatea umană poate fi clasificată în agresivitate
directă și indirectă, prima fiind caracterizată printr-un comportament fizic sau verbal destinat
să provoace rău cuiva, iar a doua fiind caracterizată printr-un comportament destinat să
dăuneze relațiilor sociale ale unui individ sau unui grup.[1]
În definițiile frecvent utilizate în științele sociale și în științele comportamentale(d), agresiunea
este un răspuns al unui individ, care provoacă ceva neplăcut unei alte persoane.[2] Există și alte
definiții, care includ condiția ca individul agresiv să aibă intenția de a face rău altei persoane.
[3]
 Comportamentul de prădător sau de apărare între membrii unor specii diferite ar putea să nu
fie considerat o agresivitate în același sens.
Agresivitatea poate lua o varietate de forme, care pot fi exprimate fizic, sau
comunicate verbal(d) sau non-verbal: inclusiv agresivitatea anti-prădător, agresivitatea
defensivă (indusă de frică), agresivitatea de prădător, agresivitatea de dominare, agresivitatea
inter-masculină, agresivitatea rezident-intrus, agresivitatea maternă, agresivitatea specifică a
speciei, agresivitatea legată de sex, agresivitatea teritorială, agresivitatea indusă de izolare,
agresivitatea iritabilă, și agresivitatea indusă de stimularea creierului (hipotalamusului). Există
două subtipuri de agresivitate umane:

 subtipul controlat-instrumental (cu scop sau orientat spre un scop);

 subtipul reactiv-impulsiv (care de multe ori provoacă acțiuni incontrolabile inadecvate sau
nedorite).
Agresivitatea diferă de ceea ce este numit de obicei asertivitate(d), deși termenii sunt adesea
folosiți alternativ printre profani (ca în expresii cum ar fi „agent de vânzări agresiv”).
3.1.2.TEORII ALE AGRESIVITĂȚII

Agresivitatea este un termen foarte frecvent utilizat, chiar și în comunicarea cotidiană. În

acest articol se realizează o abordare extinsă a acestui termen prin prisma teoriilor explicative
care au fost elaborate și explicate de marii cercetători ai timpurilor. O altă dimensiune
analizată în acest articol este furia, o dimensiune emoțională implicată direct în manifestarea
agresivității. Analiza acestor două noțiuni și interconexiunea lor în activitatea umană
contribuie la înțelegerea comportamentului la volan al conducătorilor auto. Agresivitatea este
un comportament distructiv şi violent orientat spre persoane, obiecte sau spre sine, care
semnifică atac, ofensivă, ostilitate, punere în primejdie sau chiar distrugere a obiectului ei.
Agresivitatea poate fi analizată ca fiind o însușire a acelor tipuri de comportamente care sunt
orientate în sens distructiv, comportamente ce provoacă daune materiale, morale, psihologice.
Astfel, comportamentul agresiv poate viza obiecte (casa, mașina etc.), poate viza ființa umană
(individul, grupul, etnia etc.) sau ambele. Dacă în societăţile primitive şi chiar în cele ale
Evului mediu agresiunea era percepută ca un atac fizic sub forma violenţei, pe măsură ce
structura psihoafectivă şi spirituală au evoluat, percepţia agresiunii resimte tranformări. Se
consideră că modelele de conduită agresivă se întâlnesc cel mai des în: a) familie (se
presupune că copiii violenți provin din familii în care cei doi părinți au fost crescuți tot cu
ajutorul pedepselor fizice); b) mediul social (în acele comunități în care modelele de conduită
agresivă sunt acceptate, chiar admirate, iar agresivitatea se transmite ușor și generațiilor
următoare); c) mass-media (în special televiziunea care difuzează zilnic cazuri de conduită
agresivă fizică, verbală, sexuală, psihologică). Pentru a ilucida multidimensional acest subiect,
este necesară o analiză amplă a teoriilor ce explică apariția agresivității. Abordarea științifică
a problemei Abordările teoretice ale agresivității derivă din teoriile biologice, etologice,
sociologice, psihologice şi psihosociologice. Din interpretarea generală a opiniilor
specialiștilor se pot distinge următoarele puncte de vedere. Astfel, agresiunea ar fi: ‒ un
comportament natural şi instinctual propriu fiecăruia; ‒ un fapt social generat de
constrângerile, dificultăţile vieţii în comun; ‒ o reacţie la frustrare; ‒ un comportament
învăţat. Astfel că, pornind de la mai multe ipoteze privind etiologia comportamentelor
agresive, fiecare cercetător a încercat să ofere cea mai bună explicaţie şi să reliefeze factorii
responsabili implicaţi. Numărul acestor teorii explicative elaborate de-a lungul timpului este
extrem de mare. După G.Moser, există patru concepţii majore în ceea ce priveşte
comportamentul agresiv [1]: l individului, iar perspectiva cognitivă sugerează că şi
comportamentele agresive sunt a) teoriile instinctuale – consideră ca agresiunea este o
manifestare a unei pulsiuni sau instinct înnăscut; b) teoriile reactive – consideră
comportamentul agresiv ca o reacţie la situaţiile frustrante, dezagreabile; c) teorii ale învăţării
– potrivit cărora comportamentul agresiv este un comportament achiziţionat prin intermediul
unor diferite mecanisme, cum este, de pildă, învăţarea prin imitaţie şi/sau observaţie; d)
abordarea cognitivă – care pune accentul pe procesele cognitive centrale interne inserate între
stimuli şi răspunsul comportamental arezultanta unui proces decizional: decizia de a acţiona
agresiv este în funcţie de raportul dintre costurile şi beneficiile prezumate. În contextul
acestor clasificări, pot fi prezentate detaliat cele mai cunoscute teorii cu privire la studiul și
explicarea agresivității. 1. Teorii biologice privind explicarea agresivităţii, prin care
agresivitatea se consideră o tendinţă înnăscută de acţiune. Agresivitatea este un instinct, un
pattern predeterminant de răspunsuri ce sunt controlate genetic. Potrivit psihologlui englez
McDougall, toate comportamentele umane, inclusiv cele agresive, se află sub controlul a 18
instincte diferite. În viziunea lui Freud, agresivitatea este un instinct, oamenii se nasc cu
instinctul de a agresa şi de a fi violenţi. Conduita umană fiind bazată pe două instincte
fundamentale: instinctul vieţii – Eros şi instinctul morţii – Thanatos. El a postulat că
comportamentele umane sunt dirijate de forţe psihice ale instinctelor; astfel, comportamentele
instinctului morţii sunt îndreptate spre distrugerea proprie sau a altora, deci sunt
comportamente agresive. Teoria lui Freud este unifactorială: agresivitatea apare în mod
natural, din tensiunile fiziologice, şi trebuie să se manifeste pentru ca individul să se
detensioneze [2]. Konrad Lorenz, cunoscut pentru analiza comportamentului uman din
perspectiva etiologiei, susţine că manifestarea acestui instinct la om este defectuoasă, deşi are
o valoare adaptativă şi esenţială pentru supravieţuire, datorită faptului ca impulsul refulat
răbufneşte mai puternic şi deosebit de nociv. Din perspectiva sociobiologiei, agresivitatea este
adaptativă şi înlesneşte procesul de transmitere a genelor generaţiei următoare. Pentru oameni,
de exemplu, agresivitatea facilitează accesul la resurse, iar sănătatea şi capacitatea de
reproducere a individului depind de acestea [3]. 2. Teorii social - psihologice ale agresivităţii
a) Teoria „frustrare-agresiune”. Aceasta se bazează pe fenomenul de frustrare. Analiza actelor
agresive, ca şi a celor violente, arată că orice comportament agresiv se declanşează ori de câte
ori individul se confruntă cu un obstacol sau cu o barieră socială (un alt individ – rival, un
obiect, un animal, o instituţie, o idee), care îl împiedică să-şi satisfacă interesele şi scopurile
personale, provocând astfel o frustrare. b) Teoria „indice – excitaţie”. Leonard Berkowitz a
preluat ideea de la teoria „frustrare – agresiune” şi a introdus o verigă intermediară între
agresivitate şi frustrare: condiţiile de mediu adecvate pentru agresiune. Frustrarea nu evocă
imediat agresivitate, ci generează în individ o stare de excitaţie emoţională: furia. c) Teoria
învăţării sociale. Albert Bandura formulează teoria învăţării sociale a agresivităţii Dar,
comportamentul agresiv va fi efectuat numai dacă în contextul social respectiv există stimuli
cu o conotaţie agresivă – indici asociaţi cu furia. Stimulii ajung să funcţioneze ca indici de
agresivitate prin condiţionare clasică: în principiu, orice obiect, persoană pot deveni un indice
de agresivitate de acest fel. Astfel, potrivit lui Berkowitz, actul agresiv are două surse: 1)
starea de excitare emoţională (furia); 2) indicii din situaţie [4]. plecând de la poziţia că
agresivitatea este un comportament social învăţat. Accentul cade pe experienţele de învăţare
ale individului, care pot fi directe sau indirecte. Prin socializare, copilul învaţă
comportamentul agresiv, întrucât este recompensat direct ori observă că ceilalţi sunt
recompensaţi pentru conduite agresive. Potrivit lui Bandura, comportamentul agresiv al unei
persoane într-o situaţie specifică depinde de: experienţele trecute ale persoanei asupra
acţiunilor violente, precum și de propriile conduite agresive şi cele observate la alţii; gradul de
succes al comportamentelor agresive efectuate ori observate la alţii; probabilitatea actuală ca
agresivitatea să fie recompensată sau pedepsită; factorii cognitivi, sociali şi de mediu din
situaţie [5]. După cum am menționat, abordarea dimensiunii emoționale în studiul agresivității
umane a vizat furia ca fenomen principal implicat în manifestarea agresivității. Problematica
furiei a fost abordată din mai multe perspective. Furia este o emoție care poate avea un aspect
pozitiv sau negativ. O distingem de agresiune prin faptul că furia este un răspuns emoțional la
o amenințare, nedreptate, durere sau frustrare și apare dorința de a condamna sau deteriora
sursa presupusă, în timp ce agresivitatea este un comportament care provoacă vătămări,
traume fizice, psihologice sau verbale. Cea mai cunoscută definiție a furiei a rămas cea
formulată de Spielberger în 1983, care o separă în furie ca stare și furie ca trăsătură
(DiGiuseppe & Tafrate, 2007). Furia ca stare este definită ca o trăire subiectivă şi
psihobiologică, condiționată de o situație specifică ce poate varia de-a lungul timpului şi
situaţiilor în intensitate: de la o stare de iritare moderată sau enervare la furie intensă şi mânie.
Din analiza surselor, pot fi evidențiate câteva tipuri ale furiei: iritare – stare continuă de furie
de intensitate redusă/medie; gelozie – furie care se declanșează când persoana iubită/dorită
este absentă fizic, agresivitatea îndreptându-se către aceeași persoană, precum și către
contextul respectiv (altă persoană, activitate, loc); izbucniri violente – furie intensă, care
răbufnește și se exprimă în cuvinte agresive, volum mare, gesturi agitate; uneori pot apărea
din senin sau ca urmare a unui declanșator nesemnificativ, pentru că furia se acumula în
interior de ceva vreme și a găsit o scuză pentru a se descărca; furie exprimată calm – cererea
drepturilor, exprimarea dezacordului în cuvinte clare, însă folosind un ton calm și politicos;
furie exprimată direct, necenzurat – emoția se exprimă cu voce ridicată, prin acuzații –
cuvinte dure, emoționalitate – expresii corporale specifice furiei; furie rece – furia este
reținută în interior, iar la suprafață se ridică un zid/răceală/retragere. Definițiile care au apărut
ulterior subliniază multidimensionalitatea furiei ca stare emoțională generată de cogniții și
însoțită de reacții fiziologice și. Potrivit teoriei sociocognitive a lui Averill (1991), furia are la
bază scheme emoționale, fiind o experiență specific individuală în raport cu societatea. O
contribuție majoră în explicarea furiei a adus teoria cognitivă a lui Novaco (2007). Furia este
văzută de el ca o experiență subiectivă, activată în condiţii de pericol, de percepere a intenţiei
negative şi când există motivaţie pentru apropiere sau atac; este asociată cu atenţia selectivă
înspre situaţii cu nivel ridicat de provocare. Teoria accentuează rolul proceselor cognitive în
declanșarea furiei, susținând că orientarea exacerbată înspre perceperea pericolului și
interpretarea situațiilor favorizează răspunsurile de furie și agresivitate. El mai arată că aceste
fenomene nu se află întotdeauna în relație cauză-efect, atât timp cât violența și agresivitatea
au funcții de supraviețuire, iar furia are funcția de mobilizare și energizare a
comportamentului în situații dificile. Din perspectiva teoriilor cognitiv-comportamentale au
fost identificate tipuri de cogniții implicate în furie. Ellis (1994) a descris cognițiile iraționale:
cerințe absolutiste, toleranță scăzută la frustrare și evaluare globală a celorlalți implicaţi în
generarea furiei, în timp ce Beck (1999) susține implicarea cognițiilor de tipul evaluării
negative a imaginii de sine. Modelul episodic al furiei formulat de Kassinove și Tafrate
(2002) are la bază teoria REBT. Există 5 componente implicate în generarea furiei: stimulii,
evaluările, experiența emoțională, modelele de exprimare și rezultatele. Potrivit unui studiu
realizat în Noua Zeelandă, în care s-a urmărit investigarea furiei conducătorilor auto (Mark
J.M. Sullman, 2006), se raportează următoarele rezultate: În general, femeile au raportat un
nivel de furie semnificativ mai ridicat descât bărbaţii şi un grad mai mare de furie provocat de
şofatul riscant. Conducătorii auto din categoria de vârstă 15-29 de ani au raportat o furie mai
mare, în general, iar cei cu vârsta mai mare de 60 de ani un nivel al furiei scăzut în comparaţie
cu toate celelalte grupe de vârstă. Şoferii din principalele zone urbane au semnalat un nivel
mai ridicat al furiei în timp ce conduc, iar șoferii din orașele mici au semnalat un nivel al
furiei semnificativ mai scăzut pentru șofatul agresiv. În orașele mici, între gesturile ostile și
furie nu există corelaţii semnificative; Predictorii semnificativi ai variabilei „furia în timpul
condusului" sunt în ordinea importanţei: numărul de kilometri parcurși anual (relaţie
pozitivă), preferinţa pentru viteză (relaţie negativi), experienţa în condus (relaţie negativă).
Şoferii care au condus mai mult au raportat un nivel al furiei mai ridicat, din cauza
progresului împiedicat și al șoferilor nepoliticoși. O altă constatare care trebuie menționată
este faptul că furia la volan descrește odată cu înaintarea în vârstă. Singurul aspect care poate
fi asociat cu șoferii de peste 61 de ani este reprezentat de accidentele ușoare, care pot avea și
alte cauze în afara agresivității la volan: neatenția, scăderea puterii de concentrare în situații
complexe din trafic din cauza înaintării în vârstă Concluzii Manifestarea comportamentelor
agresive este o practică frecventă în societate. Însă, ponderea acestor manifestări, inclusiv la
conducătorii auto, este diferită – în funcție de cultură, mentalitate, modul în care este perceput
riscul, implicarea autorităților în prevenire și sancțiune, vârsta și sexul persoanei, factorii de
personalitate, stilul de viață, factorii de mediu, precum și de atitudinea persoanelor față de
acest fenomen. Abordarea dimensiunii emoționale în studiul agresivității umane a vizat și
furia ca fenomen principal implicat în manifestarea agresivității. Prin urmare, cunoașterea
predictorilor care contribuie la apariția agresivitatății în activitatea umană poate fi raportată la
o cercetare extinsă a comportamentelor conducătorilor auto și la elaborarea de politici,
strategii, recomandări de care ar putea beneficia participanții la trafic, menite să ducă la
creșterea conștiinței, responsabilității și la dezvoltarea autocontrolului pentru a diminua
cazurile de apariție a furiei și agresivității într-un mediu de risc înalt precum este traficul
rutier.
3.1.3.TIPURU DE AGRESIVITATE

TIPURI DE AGRESIVITATE ŞI CAUZALITATE MULTIPLĂ

1. ACCEPŢIUNI ALE AGRESIVITĂŢII
În ultimele decenii, au fost întreprinse un număr considerabil de cercetări asupra
agresivităţii umane, cercetări care şi-au fixat ca obiective identificarea cauzelor şi
condiţiilor favorizante sau frenatoare în apariţia conduitelor agresive, precizarea
proceselor care le mediază şi încercarea de explicitare a mijloacelor de modelare a unui
astfel de comportament. În ce priveşte încercările de definire, analiză şi interpretare a
agresivităţii de către specialişti, nu numai că nu întâlnim un consens mai general, dar se
pare că evantaiul punctelor de vedere exprimate este mai mare decât în cazul altor
fenomene psihosociale. Într-un mod mai puţin pretenţios, agresivitatea poate fi
considerată o caracteristică a acelor forme de comportament efectuate cu intenţia de a face
rău, de a cauza prejudiciu unei alte persoane . Prejudiciul, vătămarea – psihologică sau
fizică – care este căutată poate să îmbrace forme diverse: furtul, asasinatul, umilirea,
privarea de o recompensă anticipată etc. Deci, actul agresiv poate viza unele obiecte (casă,
maşină etc.), fiinţa umană (individul uman izolat, microgrupurile, colectivitatea în
ansamblul ei) sau ambele. Ea poate fi, de asemenea, dorită fie doar pentru ea însăşi, fie ca
mijloc în vederea atingerii altui scop sau obţinerii unui câştig material (bani, obiecte etc.).
În primul caz, spunem despre agresiune că este ostilă (angry aggression), datorată
supărării sau mâniei; în cel de-al doilea caz, ea este instrumentală . O formă particulară de
agresiune instrumentală o constituie ceea ce Levine şi Campbell numesc „conflict realistic
de grup”. Acesta apare atunci când anumite grupuri sociale, de dimensiuni diferite, intră în
competiţie pentru o resursă de existenţă limitată (teritoriu, hrană, locuri de muncă etc.)
Privite din perspectiva scopului urmărit, unele conduite agresive sunt orientate în direcţia
producerii „unui rău” altei persoane, în timp ce altele sunt orientate în direcţia
demonstrării „puterii agresorului” sau a masculinităţii . Alţi autori nu consideră necesară
această diferenţiere deoarece „aceste variate scopuri nu sunt mutual exclusive şi multe alte
acte de agresiune pot fi orientate pentru atingerea unora sau tuturor acestor scopuri” .
Delincvenţa şi infracţionalitatea reprezintă formele „de vârf” ale manifestării agresivităţii,
acestea fiind cele care reţin cel mai des atenţia, datorită caracterului lor spectacular şi
potenţialului periculos pe care-l prezintă. Ele merg de la gesturi ameninţătoare la crimă,
utilizează de cele mai multe ori forţa de care dispune agresorul sau un mediator (armele),
putând să se exercite şi indirect, asupra obiectelor. Toleranţa, mai mult sau mai puţin
mare, a societăţii în privinţa lor depinde de pragul de la care ele devin delicte, văzute drept
crime. O precizare se impune: agresivitatea nu se confundă cu un comportament
antisocial, ca delincvenţa şi infracţionalitatea. De exemplu, conduitele întâlnite în unele
sporturi (box, lupte etc.) nu sunt orientate antisocial şi, cu cât sunt mai „agresive”, cu atât
pot fi mai performante. Invers, nu orice comportament antisocial, inclusiv infracţional,
poate fi caracterizat prin agresivitate. Cât priveşte comportamentul agresiv de factură
antisocială, se pot diferenţia mai multe tipuri: a) agresivitatea nediferenţiată, ocazională,
fără un răsunet antisocial obligatoriu; b) comportamentul agresiv propriu-zis, polimorf şi
cronic, în care se include şi comportamentul criminal; c) comportamentul agresiv ca
expresie integrantă, nemijlocită a unei stări patologice, fie consecutivă unei afecţiuni
neuropsihice preexistente, fie dobândită . Pe de altă parte, comportamentul agresiv este
orientat nu numai în afara subiectului, ci şi asupra sinelui. Aici trebuie să diferenţiem între
actele comportamentale autodistructive (sinuciderea, de exemplu) şi comportamentele
care pot periclita sănătatea şi echilibrul organismului (consumul de alcool, droguri).
Rezumând, agresivitatea se poate defini ca „ansamblu de conduite ostile care se pot
manifesta în plan conştient, inconştient sau fantasmatic în scopul distrugerii,. 3 Tipuri de
agresivitate şi cauzalitate multiplă 69 degradării, constrângerii, negării sau umilirii unei
persoane, unui obiect investit cu semnificaţie socială sau orientate spre propria persoană
(autoagresivitate), cum sunt conduitele autodistructive întâlnite în unele tulburări psihice
sau chiar în afara lor (suicidul raţional)” . Ca şi multe alte concepte psihologice, termenii
de „agresivitate”, respectiv „agresiune” şi „violenţă” aparţin deopotrivă limbajului comun
şi arsenalului tehnic al psihologiei, cele două puncte de vedere putând să nu coincidă cu
necesitate. Cu toate acestea, chiar dacă în vorbirea curentă termenii de agresivitate,
agresiune şi violenţă par să aibă aproape acelaşi înţeles, este necesar de stabilit o gradaţie
şi de respectat nuanţele diferite ale acestor noţiuni .
2. FORME DE MANIFESTARE ALE AGRESIVITĂŢII
Date fiind intensitatea şi extensiunea cu care se manifestă agresivitatea, precum şi marea
complexitate a acestui fenomen psihosociologic, orice încercare de clasificare se loveşte
de dificultăţi mai mari sau mai mici. Actele agresive pot îmbrăca forme diverse de
manifestare, mergând de la omor la simple remarci sarcastice, fapt ce face dificilă
stabilirea unor criterii de identificare şi tipologizare a acestora. Buss (1961), citat de
Moser, identifică trei dimensiuni caracteristice agresiunii - : 1) fizică – verbală; 2) activă –
pasivă; 3) directă – indirectă. Combinarea acestor trei dimensiuni permite delimitarea a
opt tipuri diferite de agresiune .. În funcţie de agresor sau de persoana care adoptă o
conduită agresivă se pot diferenţia: 1) agresivitatea tânărului vs. agresivitatea adultului; 2)
agresivitatea masculină vs. agresivitatea feminină; 3) agresivitatea individuală vs.
agresivitatea colectivă. Literatura de specialitate mai face distincţia între agresivitatea
reactivă – cea prin care se răspunde unei provocări – şi cea proactivă, iniţiată fără
provocări prealabile. Importantă este, de asemenea, diferenţierea între agresivitatea
verbală şi cea fizică, aceasta din urmă fiind mult mai gravă, atât prin consecinţele asupra
celui agresat, cât şi datorită probabilităţii mai mari de a declanşa o ripostă agresivă şi deci,
de a duce la o escaladare a conflictului.Directă (loviri şi răniri) Fizică Indirectă (atacuri
asupra unui substitut al victimei) Agresiune activă Directă (insulte) Verbală Indirectă
(bârfă) Directă (blocarea unui comportament al victimei) Fizică Indirectă (neangajarea
într-un comportament) Agresiune pasivă Directă (refuzul de a conversa/vorbi) Verbală
Indirectă (lipsa aprobării/acordului) Pe de altă parte, în raport cu forma de manifestare a
agresivităţii distingem: 1) agresivitatea violentă şi agresivitatea non-violentă; 2)
agresivitatea latentă şi agresivitatea manifestă. Prin urmare, dacă un act agresiv poate
prezenta forme violente, dar şi nonviolente, noţiunea de violenţă se referă la un act agresiv
care în desfăşurare îmbracă forma utilizării forţei, a constrângerii fizice, ea reprezentând
una dintre formele majore de manifestare a agresivităţii. Din punct de vedere social,
violenţa trebuie să fie situată într-o perspectivă care permite să se înţeleagă realitatea sa
multiformă şi complexă. M. Wieviorka distinge violenţa individuală şi violenţă colectivă.
Violenţa individuală se subdivide în violenţă criminală care poate fi mortală (asasinatul),
corporală (loviri şi răniri) şi sexuală (violul); violenţa poate fi, de asemenea, noncriminală
în cazul sinuciderilor sau accidentelor. Violenţa colectivă se subdivide în violenţa unor
grupuri organizate împotriva puterii (terorism, greve, revoluţie), violenţa puterii împotriva
cetăţenilor (terorism de stat, violenţă instituţionalizată) şi violenţă paroxistică (războiul).
3. ETIOLOGIA CONDUITELOR AGRESIVE ANTISOCIALE
Având în vedere diversitatea conduitelor agresive, raportul lor cu normele şi
standardele sociale în baza cărora sunt taxate ca antisociale sau nu, faptul că, în general,
infractorii aparţin tuturor categoriilor de vârstă, sex, pregătire socioprofesională şi
culturală, aptitudini intelectuale, rol-status social sau economic, tip temperamental şi
caracterologic etc., apare destul de limpede determinarea lor multiplă. Propunându-şi ca
obiectiv identificarea cauzelor şi condiţiilor în care un individ este susceptibil a se angaja
în acte de agresiune antisociale, cercetările efectuate pun în evidenţă o „cauzalitate
multiplă cumulativă”. Aceasta înseamnă, pe de o parte, că în aproape fiecare act de
agresiune sunt implicaţi atât factori de natură biologică şi psihologică, cât şi psihosocială,
atât trimiteri spontan–emoţionale, modele comportamentale achiziţionate prin învăţare,
precum şi evaluarea situaţiei în termeni de costuri şi beneficii . În plus, cauzalitatea
multiplă indică faptul că, în funcţie de tipurile de agresivitate, prezenţa şi ponderea
respectivilor factori este diferită. În consecinţă, pentru a înţelege cum şi, mai ales, de ce un
subiect se angajează într-o conduită agresivă, sancţionată de legea penală, se impune
analiza tuturor factorilor implicaţi: sociali, psihosociali, psihoindividuali, precum şi a
intercondiţionărilor complexe dintre aceştia. Distingem, pe de-o parte, actorii acestui
proces – agresorul/infractorul şi victima sa – şi, pe de altă parte, situaţia (cadrul de
interacţiune) în care se manifestă comportamentul .În ce priveşte „actorii”, cercetările
efectuate au urmărit reliefarea caracteristicilor individuale ale agresorului şi victimei.
Există subiecţi în mod particular agresivi? Femeile sunt mai puţin agresive decât bărbaţii
şi sunt mai frecvent obiectul agresiunilor? Putem desprinde trăsături de personalitate
specifice agresorului, respectiv victimei? Care este rolul experienţelor anterioare sau
stărilor temporare? Există conduite ale victimei care favorizează sau inhibă emergenţa
conduitelor agresive? În acelaşi timp, actul agresiv nu are loc într-un vid fizic şi social.
Agresiunea se manifestă într-un mediu înconjurător ale cărui componente, atât cele fizice,
cât şi cele sociale, trebuie descrise şi analizate. Căldura, aglomeraţia, zgomotul
favorizează apariţia unor conduite agresive la indivizii expuşi la aceşti factori? Care este
rolul prezenţei şi intervenţiilor verbale sau fizice ale unei terţe persoane? Determinarea
unui anumit comportament agresiv de factură antisocială, a infracţionalităţii ca fenomen
social este, deci, plurifactorială şi implică niveluri diferite de cauzalitate. În explicarea
etiologiei comportamentului infracţional, un loc important îl ocupă stabilirea cauzelor
principale şi secundare, pornindu-se de la ideea că în sfera actelor infracţionale cauzele
directe sunt întotdeauna endogene, psihoindividuale, iar cauzele indirecte sunt de natură
psihosocială şi societală. Fireşte, atât cauzele directe, cât şi cele indirecte pot fi principale
sau secundare, în funcţie de ponderea pe care o au în manifestarea comportamentului. De
asemenea, trebuie să facem distincţie între cauze şi condiţii. Condiţiile sunt complexe de
împrejurări care nu pot genera nemijlocit fenomenul, dar prin faptul că însoţesc cauzele în
spaţiu şi timp le influenţează, asigurând o anumită dezvoltare a lor în măsura necesară
apariţiei acestuia. Fără a neglija rolul factorilor social-economici şi/sau culturali, simpla
postulare a esenţei sociale a fenomenului infracţional, a decurgerii acestuia din realitatea
socială nu explică în întregime şi în mod concret geneza şi dinamica acestuia. Se impune,
deci, analiza cauzelor de ordin psihoindividual, deoarece abordarea ştiinţifică a
infracţionalităţii trebuie făcută de pe poziţiile determinismului probabilist aplicat în
psihologie, conform căruia: „orice fenomen psihic este determinat în ultimă instanţă de
acţiunea externă, dar orice acţiune externă determină actul psihic numai mijlocit,
refractându-se prin însuşirile, stările şi activitatea psihică a persoanei care este supusă
acestei acţiuni.”. Numai plecând de la un asemenea principiu putem găsi, de exemplu,
răspuns la întrebarea: de ce anume dintre doi subiecţi, aflaţi în condiţii de mediu social
relativ identice, doar unul devine infractor? Tipuri de cauze ale comportamentului
infracţional. De exemplu, potrivit lui P. Karli, ceea ce contează în declanşarea sau nu a
unui comportament agresiv nu este evenimentul sau situaţia considerată „în mod
obiectiv”, ci interpretarea care îi este dată şi stările afective care acompaniază procesele de
percepţie şi interpretare. În aceste condiţii, un comportament agresiv nu trebuie să fie
considerat, în mod simplist, ca un răspuns izolat la un aspect singular al realităţii, ci mai
degrabă ca un „revelator” al manierei individuale (constituită în timp) de înţelegere a
situaţiilor şi de a le face faţă. Un rol important revine, deci, experienţelor afective. Atunci
când o situaţie suscită un comportament agresiv, acesta vizează să pună capăt – sau cel
puţin să atenueze – unei emoţii de natură aversivă (îngrijorare, frică, furie etc.) generată de
situaţie şi de interpretarea al cărei obiect este. Pe de altă parte, situaţii – întâlnite
întâmplător sau căutate cu grijă – oferă oportunitatea de a trăi emoţii plăcute, deoarece ele
permit, graţie unei conduite agresive, obţinerea unui obiect dorit, conservarea sau
consolidarea stimei de sine, prezervarea dominanţei. Chiar şi în cazurile în care agresiunea
pare a fi spontană, manifestându-se în absenţa unui eveniment susceptibil să o fi provocat,
ea poate să exprime un sentiment de nesiguranţă şi de insatisfacţie, a cărui atenuare se
urmăreşte; ea poate fi, de asemenea, mijlocul prin care se caută noi stimulări, o anumită
stare de excitaţie („emoţii puternice). Fireşte, emoţiile se asociază cu experienţa
individuală, deoarece, în afară de cele care însoţesc satisfacerea nevoilor biologice
elementare şi care presupun o importantă componentă înnăscută, emoţiile care apar la un
moment dat al vieţii sunt în legături de interdependenţă cu multe alte aspecte ale unei
personalităţi „forjate” de experienţele individuale. Reacţiile emoţionale nu sunt, deci,
simple epifenomene care însoţesc – şi care permit să caracterizăm mai bine – un
comportament agresiv, ele pot să intervină în lanţurile cauzale, jucând un rol important în
alegerea unei strategii comportamentale adaptative sau nu. Pe de altă parte, cercetări
desfăşurate asupra legăturilor dintre excitaţia sexuală, consumul de alcool şi agresiune
arată că dacă aceste două forme de activare au o anumită intensitate, influenţa lor asupra
agresiunii este, în definitiv, determinată de viziunea socială pe care o avem: dacă indivizii
consideră, în anumite condiţii, că alcoolul determină comportamente agresive, ei pot să
deplaseze responsabilitatea agresiunii asupra consumului de alcool. De cele mai multe ori,
agresorul motivează actul infracţional comis ca fiind finalul unui proces fără alternative,
de vreme ce oricine în locul lui ar fi procedat la fel. Infractorul trebuie să justifice în
propriii săi ochi acţiunea antisocială săvârşită, ceea ce îl apără într-o anumită măsură de
remuşcări. El dispune de un întreg arsenal de tehnici pentru a-şi masca comportamentul şi
consecinţele reprobabile ale acestuia. În ce priveşte modul în care oamenii îşi justifică
acţiunile agresive, A. Bandura propune un model care include patru component : a)
găsirea unor scuze pentru comportamentul agresiv: invocarea de principii morale,
comparaţia cu situaţii mai grave, apelul la „etichete eufemistice”; b) minimalizarea
consecinţelor; c) negarea responsabilităţii; d) blamarea sau dezumanizarea victimei.
Găsirea unor scuze pentru agresiune reduce – într-o oarecare măsură – sentimentele de
culpabilitate şi remuşcare, oferind agresorului o „distanţă” psihologică securizantă faţă de
consecinţele negative ale actelor sale, ceea ce conduce, implicit, la creşterea probabilităţii
apariţiei unei agresiuni viitoare. Distanţarea poate fi, de asemenea, acompaniată de
negarea responsabilităţii pentru acţiunile agresive: ea poate fi difuzată în grup sau
deplasată în întregime asupra victimei. Manifestările agresive, infracţionismul constituie
fără îndoială ceea ce este mai puţin evoluat la om, mai puţin măgulitor pentru specia
noastră, cunoaşterea caracteristicilor psihice ale delincvenţilor, a personalităţii deviante şi
a factorilor psiho-sociali implicaţi contribuind la o mai bună înţelegere a cauzelor
 conduitelor agresive de factură antisocială. Aceasta cu atât mai mult, cu cât această
interminabilă „perioadă de tranziţie” pe care o traversează ţara noastră, cu toate
consecinţele negative, pare să fie un mediu prielnic manifestării agresivităţii, înţeleasă de
cele mai multe ori, în mod eronat, drept „spirit de competiţie
3.1.4.FACTORI IMPLICAȚI
VALORI EXPLICATIVE ALE AGRESIVITĂȚII
Agresivitatea este un termen foarte frecvent utilizat, chiar și în comunicarea cotidiană. În
acest articol se realizează o abordare extinsă a acestui termen prin prisma teoriilor explicative
care au fost elaborate și explicate de marii cercetători ai timpurilor. O altă dimensiune
analizată în acest articol este furia, o dimensiune emoțională implicată direct în manifestarea
agresivității. Analiza acestor două noțiuni și interconexiunea lor în activitatea umană
contribuie la înțelegerea comportamentului la volan al conducătorilor auto. Cuvinte-cheie:
agresivitate, teorii explicative, furie, conducători auto, comportament la volan. Agresivitatea
este un comportament distructiv şi violent orientat spre persoane, obiecte sau spre sine, care
semnifică atac, ofensivă, ostilitate, punere în primejdie sau chiar distrugere a obiectului ei.
Agresivitatea poate fi analizată ca fiind o însușire a acelor tipuri de comportamente care sunt
orientate în sens distructiv, comportamente ce provoacă daune materiale, morale, psihologice.
Astfel, comportamentul agresiv poate viza obiecte (casa, mașina etc.), poate viza ființa umană
(individul, grupul, etnia etc.) sau ambele. Dacă în societăţile primitive şi chiar în cele ale
Evului mediu agresiunea era percepută ca un atac fizic sub forma violenţei, pe măsură ce
structura psihoafectivă şi spirituală au evoluat, percepţia agresiunii resimte tranformări. Se
consideră că modelele de conduită agresivă se întâlnesc cel mai des în: a) familie (se
presupune că copiii violenți provin din familii în care cei doi părinți au fost crescuți tot cu
ajutorul pedepselor fizice); b) mediul social (în acele comunități în care modelele de conduită
agresivă sunt acceptate, chiar admirate, iar agresivitatea se transmite ușor și generațiilor
următoare); c) mass-media (în special televiziunea care difuzează zilnic cazuri de conduită
agresivă fizică, verbală, sexuală, psihologică). Pentru a ilucida multidimensional acest subiect,
este necesară o analiză amplă a teoriilor ce explică apariția agresivității. Abordarea științifică
a problemei Abordările teoretice ale agresivității derivă din teoriile biologice, etologice,
sociologice, psihologice şi psihosociologice. Din interpretarea generală a opiniilor
specialiștilor se pot distinge următoarele puncte de vedere. Astfel, agresiunea ar fi: ‒ un
comportament natural şi instinctual propriu fiecăruia; ‒ un fapt social generat de
constrângerile, dificultăţile vieţii în comun; ‒ o reacţie la frustrare; ‒ un comportament
învăţat. Astfel că, pornind de la mai multe ipoteze privind etiologia comportamentelor
agresive, fiecare cercetător a încercat să ofere cea mai bună explicaţie şi să reliefeze factorii
responsabili implicaţi. Numărul acestor teorii explicative elaborate de-a lungul timpului este
extrem de mare. După G.Moser, există patru concepţii majore în ceea ce priveşte
comportamentul agresiv : a) teoriile instinctuale – consideră ca agresiunea este o manifestare
a unei pulsiuni sau instinct înnăscut; b) teoriile reactive – consideră comportamentul agresiv
ca o reacţie la situaţiile frustrante, dezagreabile; c) teorii ale învăţării – potrivit cărora
comportamentul agresiv este un comportament achiziţionat prin intermediul unor diferite
mecanisme, cum este, de pildă, învăţarea prin imitaţie şi/sau observaţie; d) abordarea
cognitivă – care pune accentul pe procesele cognitive centrale interne inserate între stimuli şi
răspunsul comportamental al individului, iar perspectiva cognitivă sugerează că şi
comportamentele agresive sunt rezultanta unui proces decizional: decizia de a acţiona agresiv
este în funcţie de raportul dintre costurile şi beneficiile prezumate. În contextul acestor
clasificări, pot fi prezentate detaliat cele mai cunoscute teorii cu privire la studiul și explicarea
agresivității. 1. Teorii biologice privind explicarea agresivităţii, prin care agresivitatea se
consideră o tendinţă înnăscută de acţiune. Agresivitatea este un instinct, un pattern
predeterminant de răspunsuri ce sunt controlate genetic. Potrivit psihologlui englez
McDougall, toate comportamentele umane, inclusiv cele agresive, se află sub controlul a 18
instincte diferite. În viziunea lui Freud, agresivitatea este un instinct, oamenii se nasc cu
instinctul de a agresa şi de a fi violenţi. Conduita umană fiind bazată pe două instincte
fundamentale: instinctul vieţii – Eros şi instinctul morţii – Thanatos. El a postulat că
comportamentele umane sunt dirijate de forţe psihice ale instinctelor; astfel, comportamentele
instinctului morţii sunt îndreptate spre distrugerea proprie sau a altora, deci sunt
comportamente agresive. Teoria lui Freud este unifactorială: agresivitatea apare în mod
natural, din tensiunile fiziologice, şi trebuie să se manifeste pentru ca individul să se
detensioneze . Konrad Lorenz, cunoscut pentru analiza comportamentului uman din
perspectiva etiologiei, susţine că manifestarea acestui instinct la om este defectuoasă, deşi are
o valoare adaptativă şi esenţială pentru supravieţuire, datorită faptului ca impulsul refulat
răbufneşte mai puternic şi deosebit de nociv. Din perspectiva sociobiologiei, agresivitatea este
adaptativă şi înlesneşte procesul de transmitere a genelor generaţiei următoare. Pentru oameni,
de exemplu, agresivitatea facilitează accesul la resurse, iar sănătatea şi capacitatea de
reproducere a individului depind de acestea . 2. Teorii social - psihologice ale agresivităţii a)
Teoria „frustrare-agresiune”. Aceasta se bazează pe fenomenul de frustrare. Analiza actelor
agresive, ca şi a celor violente, arată că orice comportament agresiv se declanşează ori de câte
ori individul se confruntă cu un obstacol sau cu o barieră socială (un alt individ – rival, un
obiect, un animal, o instituţie, o idee), care îl împiedică să-şi satisfacă interesele şi scopurile
personale, provocând astfel o frustrare. b) Teoria „indice – excitaţie”. Leonard Berkowitz a
preluat ideea de la teoria „frustrare – agresiune” şi a introdus o verigă intermediară între
agresivitate şi frustrare: condiţiile de mediu adecvate pentru agresiune. Frustrarea nu evocă
imediat agresivitate, ci generează în individ o stare de excitaţie emoţională: furia. Dar,
comportamentul agresiv va fi efectuat numai dacă în contextul social respectiv există stimuli
cu o conotaţie agresivă – indici asociaţi cu furia. Stimulii ajung să funcţioneze ca indici de
agresivitate prin condiţionare clasică: în principiu, orice obiect, persoană pot deveni un indice
de agresivitate de acest fel. Astfel, potrivit lui Berkowitz, actul agresiv are două surse: 1)
starea de excitare emoţională (furia); 2) indicii din situaţie . c) Teoria învăţării sociale. Albert
Bandura formulează teoria învăţării sociale a agresivităţii plecând de la poziţia că
agresivitatea este un comportament social învăţat. Accentul cade pe experienţele de învăţare
ale individului, care pot fi directe sau indirecte. Prin socializare, copilul învaţă
comportamentul agresiv, întrucât este recompensat direct ori observă că ceilalţi sunt
recompensaţi pentru conduite agresive. Potrivit lui Bandura, comportamentul agresiv al unei
persoane într-o situaţie specifică depinde de: experienţele trecute ale persoanei asupra
acţiunilor violente, precum și de propriile conduite agresive şi cele observate la alţii; gradul de
succes al comportamentelor agresive efectuate ori observate la alţii; probabilitatea actuală ca
agresivitatea să fie recompensată sau pedepsită; factorii cognitivi, sociali şi de mediu din
situaţie . După cum am menționat, abordarea dimensiunii emoționale în studiul agresivității
umane a vizat furia ca fenomen principal implicat în manifestarea agresivității. Problematica
furiei a fost abordată din mai multe perspective. Furia este o emoție care poate avea un aspect
pozitiv sau negativ. O distingem de agresiune prin faptul că furia este un răspuns emoțional la
o amenințare, nedreptate, durere sau frustrare și apare dorința de a condamna sau deteriora
sursa presupusă, în timp ce agresivitatea este un comportament care provoacă vătămări,
traume fizice, psihologice sau verbale. Cea mai cunoscută definiție a furiei a rămas cea
formulată de Spielberger în 1983, care o separă în furie ca stare și furie ca trăsătură
(DiGiuseppe & Tafrate, 2007). Furia ca stare este definită ca o trăire subiectivă şi
psihobiologică, condiționată de o situație specifică ce poate varia de-a lungul timpului şi
situaţiilor în intensitate: de la o stare de iritare moderată sau enervare la furie intensă şi mânie.
Din analiza surselor, pot fi evidențiate câteva tipuri ale furiei: iritare – stare continuă de furie
de intensitate redusă/medie; gelozie – furie care se declanșează când persoana iubită/dorită
este absentă fizic, agresivitatea îndreptându-se către aceeași persoană, precum și către
contextul respectiv (altă persoană, activitate, loc); izbucniri violente – furie intensă, care
răbufnește și se exprimă în cuvinte agresive, volum mare, gesturi agitate; uneori pot apărea
din senin sau ca urmare a unui declanșator nesemnificativ, pentru că furia se acumula în
interior de ceva vreme și a găsit o scuză pentru a se descărca; furie exprimată calm – cererea
drepturilor, exprimarea dezacordului în cuvinte clare, însă folosind un ton calm și politicos;
furie exprimată direct, necenzurat – emoția se exprimă cu voce ridicată, prin acuzații –
cuvinte dure, emoționalitate – expresii corporale specifice furiei; furie rece – furia este
reținută în interior, iar la suprafață se ridică un zid/răceală/retragere. Definițiile care au apărut
ulterior subliniază multidimensionalitatea furiei ca stare emoțională generată de cogniții și
însoțită de reacții fiziologice și comportamentale. Potrivit teoriei sociocognitive a lui Averill
(1991), furia are la bază scheme emoționale, fiind o experiență specific individuală în raport
cu societatea. O contribuție majoră în explicarea furiei a adus teoria cognitivă a lui Novaco
(2007). Furia este văzută de el ca o experiență subiectivă, activată în condiţii de pericol, de
percepere a intenţiei negative şi când există motivaţie pentru apropiere sau atac; este asociată
cu atenţia selectivă înspre situaţii cu nivel ridicat de provocare. Teoria accentuează rolul
proceselor cognitive în declanșarea furiei, susținând că orientarea exacerbată înspre
perceperea pericolului și interpretarea situațiilor favorizează răspunsurile de furie și
agresivitate. El mai arată că aceste fenomene nu se află întotdeauna în relație cauză-efect, atât
timp cât violența și agresivitatea au funcții de supraviețuire, iar furia are funcția de mobilizare
și energizare a comportamentului în situații dificile. Din perspectiva teoriilor cognitiv-
comportamentale au fost identificate tipuri de cogniții implicate în furie. Ellis (1994) a descris
cognițiile iraționale: cerințe absolutiste, toleranță scăzută la frustrare și evaluare globală a
celorlalți implicaţi în generarea furiei, în timp ce Beck (1999) susține implicarea cognițiilor de
tipul evaluării negative a imaginii de sine Modelul episodic al furiei formulat de Kassinove și
Tafrate (2002) are la bază teoria REBT. Există 5 componente implicate în generarea furiei:
stimulii, evaluările, experiența emoțională, modelele de exprimare și rezultatele. Potrivit unui
studiu realizat în Noua Zeelandă, în care s-a urmărit investigarea furiei conducătorilor auto
(Mark J.M. Sullman, 2006), se raportează următoarele rezultate: În general, femeile au
raportat un nivel de furie semnificativ mai ridicat descât bărbaţii şi un grad mai mare de furie
provocat de şofatul riscant. Conducătorii auto din categoria de vârstă 15-29 de ani au raportat
o furie mai mare, în general, iar cei cu vârsta mai mare de 60 de ani un nivel al furiei scăzut în
comparaţie cu toate celelalte grupe de vârstă. Şoferii din principalele zone urbane au
semnalat un nivel mai ridicat al furiei în timp ce conduc, iar șoferii din orașele mici au
semnalat un nivel al furiei semnificativ mai scăzut pentru șofatul agresiv. În orașele mici,
între gesturile ostile și furie nu există corelaţii semnificative; Predictorii semnificativi ai
variabilei „furia în timpul condusului" sunt în ordinea importanţei: numărul de kilometri
parcurși anual (relaţie pozitivă), preferinţa pentru viteză (relaţie negativi), experienţa în
condus (relaţie negativă). Şoferii care au condus mai mult au raportat un nivel al furiei mai
ridicat, din cauza progresului împiedicat și al șoferilor nepoliticoși . O altă constatare care
trebuie menționată este faptul că furia la volan descrește odată cu înaintarea în vârstă.
Singurul aspect care poate fi asociat cu șoferii de peste 61 de ani este reprezentat de
accidentele ușoare, care pot avea și alte cauze în afara agresivității la volan: neatenția,
scăderea puterii de concentrare în situații complexe din trafic din cauza înaintării în vârstă
Concluzii Manifestarea comportamentelor agresive este o practică frecventă în societate. Însă,
ponderea acestor manifestări, inclusiv la conducătorii auto, este diferită – în funcție de
cultură, mentalitate, modul în care este perceput riscul, implicarea autorităților în prevenire și
sancțiune, vârsta și sexul persoanei, factorii de personalitate, stilul de viață, factorii de mediu,
precum și de atitudinea persoanelor față de acest fenomen. Abordarea dimensiunii emoționale
în studiul agresivității umane a vizat și furia ca fenomen principal implicat în manifestarea
agresivității. Prin urmare, cunoașterea predictorilor care contribuie la apariția agresivitatății în
activitatea umană poate fi raportată la o cercetare extinsă a comportamentelor conducătorilor
auto și la elaborarea de politici, strategii, recomandări de care ar putea beneficia participanții
la trafic, menite să ducă la creșterea conștiinței, responsabilității și la dezvoltarea
 autocontrolului pentru a diminua cazurile de apariție a furiei și agresivității într-un mediu de
risc înalt precum este traficul rutier
Motivele comportamentului agresiv la copii pot fi diverse:

 un mod de a face față la situații familiale/școlare tensionate

 o formă inadecvată de stabilire a relației cu o persoană
 o modalitate de a atrage atenția
 impunerea egoistă a propriilor dorințe și necesități
 ca și provocare
 din neajutorare; frică
 o modalitate de a-și câștiga o identitate proprie, o conștiință de sine
Comportamentul agresiv duce la deficiențe la nivelul strategiilor de rezolvare pașnică a
situațiilor conflictuale. Frecvent agresitatea la un copil este semnul unei probleme in
mediul social.

Formele de comportament agresiv depind de varsta copilului: uneori se observă forme de

manifestare a furiei din perioada de sugar, când, după vârsta de 6 luni, pot avea o furie
directionată, ca și manifestare emoțională; în copilăria mică, la 2-3 ani, apar izbucniri de
furie și agresivitate împotriva adulților și copiilor de aceeași vârstă.

Frecvența cea mai mare este la preșcolari și școlari – băieții preferă agresivitatea fizică, iar
fetele formele de agresivitate indirectă. Cele mai grave forme se manifestă în adolescență
și la adultul tânăr – din cauza dezvoltării forței fizice; se poate ajunge la răniri grave, chiar
decese, cei de aceeași vârstă pot participa la acte de violență colective. Unii adolescenți pot
deveni agresivi cu părinții sau profesorii.

Dezvoltarea timpurie a comportamentelor agresive poate fi determinată de factori biologici

sau genetici, iar în cazul celor apărute mai tarziu sunt implicați mai degrabă factorii
psihosociali.

 factorii biologici, adică aspectele genetice si fiziologice cuprind:

 diferențele de sex – fetele sunt capabile de o reglare emotională mai bună și preferă alte forme
de manifestare, nu fizică; agresivitatea este motivată emoțional, din cauza pierderii
autocontrolului. La băieți agresivitatea este instrumentată cu scopuri egoiste, tendințele de
dominare în grup sunt puternice, iar abilitățile sociale sunt limitate
 riscuri pre- si perinatale, cum ar fi tulburările funcționale neurologice, complicații în sarcină
sau la naștere
 factorii psihici, adică aspectele cognitive și emoționale cuprind:
 temperamentul dificil
 reglarea emotională deficitară – emoțiile necontrolate îi impiedică pe copii să elaboreze
strategii adecvate de rezolvare a problemelor
 prelucrare distorsionată a informațiilor social-cognitive – copilul reacționează printr-un
comportament defensiv deoarece are sentimentul că este amenințat; asta va atrage sancțiuni,
pedepse sau respingere socială; copilul nu realizează că amenințările sunt sancțiuni pentru
faptele sale anterioare din cauza percepției eronate; în plus acești copii sunt și impulsivi, în
situații de conflict ei nu mai prelucrează informațiile, nu evaluează alternativele și nu prevăd
consecințele comportamentului agresiv.
 empatie insuficientă – copiii agresivi nu țin cont de perspectiva victimei, nu se gândesc că
aceasta suferă din cauza comportamentului lor; ei își evaluează comportamentul agresiv ca
fiind eficient; evaluările lor distorsionate provin din experiențele negative timpurii
 factorii sociali, adică aspectele familiale și de mediu cuprind:
 comportamente de educare inadecvate: în familie regulile nu sunt enunțate si nu sunt
respectate; părinții nu stiu nimic despre preocupările copilului lor; părinții nu acordă laude
copilului sau nu le acordă cosecvent; în familie nu se discută și nu se soluționează problemele
 supraveghere deficitară din partea părinților – părinții nu sunt interesați sau prea puțin de ce
face copilul in timpul zilei, sau dacă o fac, este sub formă de ceartă, pedeapsă , critici, cicăleli
(dau feed-back negativ)
 competențe educaționale deficitare ale părinților – căci părinții ar trebui să ofere copilului un
model comportamental pozitiv, reguli și înțelegeri clare aplicate consecvent, astfel încât
copilul să îți poată regla singur comportamentul
 acceptare și suport emoțional insuficient acordat copilului – s-a demonstrat că interacțiunea
negativă mamă – copil duce la un comportament agresiv mai intens, de mai lungă durată și
mai frecvent;
 practici de educare negative, respectiv conflictele părinte – copil (lovirea copilului,
manifestarea în mod direct a aversiunii față de el)
 caracteristici ale părinților și stres familial – sănătatea fizică și psihică a părinților, armonia în
cuplu, stresul familial, experiențele stresante de viață marchează dezvoltarea copilului; un
nivel de stres familial ridicat, care se menține pe o perioadă mare de timp este definitorie
pentru dezvoltarea comportamentului agresiv la băieți cu vârste între 4 – 9 ani. Stresul
familial se referă la: depresia mamei, sprijin insuficient în cadrul cuplului, conflicte de cuplu
și violența în familie. Mai ales sub 6 ani divorțul părinților crește riscul dezvoltării
comportamentului agresiv
 abuzul fizic
 respingere socială din partea celor de aceeași vârstă
În concluzie comportamentul agresiv la copii este un fenomen complex, cu mulți factori
implicați, în care părintele joacă un rol primordial – atât în dezvoltarea acestui tipar de
comportament, cât și în posibilitatea reducerii și eliminării lui.

Ține oare agresivitatea umana de factorul ereditar, de cel legat de mediu sau de cel educativ?
"Agresivitatea este innascuta" susține Sigmund Freud dar și Konrad Lorenz. Oamenii se nasc
cu predispoziția sau impulsul de a fi violenți și de a agresa. Deaceia prin educație trebuie
gasite modalități nedistructive de canalizare a energiei negative. Totuși se face o departajare
între cei doi teoreticieni asupra acestui lucru: la Freud agresivitatea apare ca fiind
predominant distructivă pe cand la Konrad Lorenz agresivitatea are o valoare adaptativă și
este chiar esentială pentru supravețuire. Dacă agresivitatea umană ar fi numai de natură
instinctuală ar fi de asteptat să întîlnim foarte multe asemănări între oameni, legate de modul
de adoptare a comportamentului agresiv. Cu toate acestea, realitatea demonstrează permanent
că există mari diferențe atît la nivel individual cît și la nivel de comunități. Sunt indivizi,
grupuri și chiar popoare care se manifestă extrem de agresiv, pe cînd alții sunt foarte pașnici.
Respingerea cvasi-generalizată a naturii instinctuale a agresivității nu înseamnă, însă, și
ignorarea unor influențe biologice asupra ei, cum ar fi: influențe neuronale - există anumite
zone ale cortexului care, în urma stimulării electrice, facilitează adoptarea de către individ a
comportamentului agresiv; influențe hormonale - masculii sunt mult mai agresivi decît
femelele datorită diferențelor de natură hormonală; influențe biochimice – creșterea
alcoolului în sînge, scăderea glicemiei pot intensifica agresivitatea. "Agresivitatea este un
raspuns la frustrare" susțin cei de la Yale University din SUA. Atunci cînd atingerea unui
scop este blocat ia naștere frustrarea. Această frustrare devine apoi o sursă de manifestare a
agresivității. Se întîmplă însă deseori ca agresivitatea aceasta să nu poată fi orientată către
sursa stării de frustrare ci ea este reorientată către ceea ce se numește o "țintă sigură". De
exemplu o persoană nu își poate sancționa șeful și în schimb se poate certa acasă cu partenerul
de viață; un copil nu își poate pedepsi părintele în schimb însă lovește un alt copil. Mai apoi,
această teorie suferă modificări. Se consideră că într-adevăr frustrarea produce suparare (stare
de pregătire emoțională pentru a deveni agresiv) însă o persoană poate da curs furiei sau nu. O
a treia explicație ar fi aceea ca "agresivitatea este un comportament social învățat". A apărut
astfel teoria învățării sociale a agresivității care susține că un comportament agresiv se învață
prin mai multe modalități: direct, deci prin învațare directă (prin recompensarea sau
pedepsirea unor comportamente); prin observarea și imitarea unor modele de conduită ale
altora, mai ales ale adulților. Se consideră că modelele de conduită agresivă se întîlnesc cel
mai des în: familie (copii violenți provin din familii în care cei doi părinți au fost crescuți tot
cu ajutorul pedepselor fizice); mediul social (în acele comunități în care modelele de conduită
agresivă sunt acceptate, chiar admirate, agresivitatea se transmite usor și generațiilor
urmatoare); mass-media (în special televiziunea care oferă zilnic modele de conduită
agresivă, fizică sau verbală). Putem enumera adesea printre cauzele comportamentelor
impulsiv-agresive existența la subiect a unor trăsături temperamentale, apartenența individului
la unul din tipurile de temperamente. Anumite temperamente - coleric, nervos - se constituie
în bază pentru conduite agresive adoptate imediat. Temperamentul este dimensiunea
dinamico-energetică a personalităţii care se exprimă cel mai pregnant în conduită". De aceea
cunoașterea temperamentului poate deveni un punct de plecare pentru modalitățile în care
putem gestiona impulsurile și comportamentele agresive. Pe baza a trei trăsături
fundamentale: emotivitatea, activismul și rezonanța reprezentărilor au fost descrise opt tipuri
de temperamentale: nervos, sentimental, coleric, pasionat, sangvinic, flegmatic, amorf și
apatic. A cincea cauză demnă de menționat este cea legată de stima de sine. Mulți cercetători
au stabilit o legătură evidentă între nivelul stimei de sine și tendințele agresive, în sensul că cu
cît stima de sine, încrederea în forțele și capacitățile proprii, este mai scăzută cu atît
componenta agresivă este mai pregnantă. Conceptul de stima de sine este corelat cu
sentimentul de competența și conștientizarea propriei valori. Indivizii cu un grad scăzut de
stimă de sine se concentrează de obicei să-i impresioneze pe alții, au o încredere scăzută în
propria persoană, au dubii asupra valorii și acceptării lor sociale, nu-și asumă riscuri și
încearca să evite eşecul. Caută confirmarea propriei valori, a propriilor decizii la alții și sunt
usor influentabili. Din sursele agresivității putem enumera: a) surse care țin de individ, de
conduita și reactivitatea comportamentală a sa: frustrarea; atacul (provocarea directă) - fie
fizică sau verbală; a trage un răspuns sau o răzbunare. durerea fizică și morală; căldura -
cerectări multiple au evidențiat legatura directă între temperatura ridicată și comportamentul
agresiv; aglomerația - în mijloacele de transport în comun; în spatii de locuit mult prea mici
pentru numărul de persoane; alcoolul și drogurile; b) surse ale agresivității din cadrul
familiei: bataia sau orice formă de agresiune sau pedeapsă fizica; incestul; c) surse care țin
de mijloacele de comunicare în masă, unde includem violența expusă în presă și televiziune.
Formele agresivitatii. Exista mai multe criterii dupa care se poate clasifica agresivitatea: 1.În
funcție de agresor (cel care adoptă comportamentul agresiv): agresivitatea tînărului și
agresivitatea adultului; agresivitatea masculină și agresivitatea feminină; agresivitatea
individuală și agresivitatea colectivă; agresivitatea spontană și agresivitatea premeditată. 2.In
funcție de mijloacele folosite pentru finalizarea actului agresiv: agresivitatea fizică și
agresivitatea verbală; agresivitatea directă(cu efecte directe asupra victimei) și agresivitatea
indirectă (cînd între agresor și victimă există intermediari). 3.În funcție de obiectivele
urmărite prin "practicarea agresivității": agresivitatea care urmărește obținerea de beneficii
(psihologice sau materiale); agresivitatea ce urmărește predominant rănirea și/sau chiar
distrugerea victimei. 4.În funcție de forma de manifestare a agresivitatii: agresivitate violentă
și agresivitate nonviolentă; agresivitate latentă și agresivitate manifestă. Unii autori spun că
agresivitatea manifestată la nivel interpersonal este, prin excelență, un fenomen psihosocial și,
ca atare, el ridică problema "co-participării" celor doi membri ai relației conflictului (agresor-
agresat). Realitatea demonstrază că în multe cazuri vina se împarte între cei doi. Acest lucru a
dus la apariția unor categorii de victimi și anume: victime provocatoare, care, anterior
victimizării lor, au comis ceva – conștient sau inconștient – față de infractor. Asemenea cazuri
pot fi întalnite atunci cand o persoană (victimă ulterioară) se comportă arogant față de viitorul
infractor sau dacă nu-și ține o promisiune dată solemn, ori dacă întră în legături amoroase cu
iubita infractorului etc; victime care precipită declanșarea acțiunii răufăcatorilor. Cum este
cazul persoanelor care, prin conduita lor, influențează răufacatorii în a comite infractiuni, deși
între ei nu a existat niciodată vreo legatură. Managementul agresivitatii. In ceea ce privește
reducerea agresivității există mai multe căi, propuse de diverși autori, ce au în vedere acest
lucru. Una dintre ele, și cea mai veche, este catharsisul. Energia negativa agresivă acumulată
în urma frustrărilor sau impulsurilor instinctuale trebuie descărcată. Cele mai des întalnite
modalitați par a fi: vizionarea de materiale cu multe scene violente, cum ar fi piese de teatru,
filme, spectacole sportive etc. (Aristotel); consumarea impulsului agresiv la nivelul
imaginarului și al fanteziilor (S. Freud); angajarea în actiuni violente efective, dar care nu au
consecințe antisociale - practicarea sporturilor, agresivitatea față de obiecte neinsufletite
(Platon); Cercetările multiple au demonstrat deja efectul negativ al vizionării de materiale
violente asupra comportamentului agresiv individual. In același timp trebuie ținut cont că
ideile, imaginarul și fantezia "se cer" - și uneori sunt - puse în act, iar dacă obiectul lor este
unul violent, consecințele sunt evident catastrofale. O altă cale de reducere a agresivității,
folosite din cele mai vechi timpuri și în cele mai diverse forme, este pedeapsa. Ea se aplică
dupa săvîrșirea actului agresiv, și are în vedere atît sancționarea comportamentului cît și
prevenirea unuia asemanator. Pedepsele pot fi instituționalizate (juridice) sau
neinstituționalizate (în interiorul familiei). In ce masură pedeapsa previne sau corectează un
comportament este greu de apreciat. Recidivismul este un contraexemplu dar și cercetările
care arată că acei copii pedepsiți de familie pentru conduite agresive aleg să se comporte
agresiv în afara ei. O modalitate diferită de reducere a agresivității se conturează în urma
teoriei învățării sociale a agreivității. Și anume: "reducerea efectelor învățării sociale". Dacă
comportamentul agresiv se imită și se învață, atunci realizarea de astfel de achiziții trebuie
evitat contactul copilului cu modelele de conduită agresivă. Trebuie pus accentul în educație
pe realizarea în "instanțele interioare" ale individului de anumite "filtre anti-agresive" care să-
l ferească pe subiect de răspunsuri agresive la diverși stimuli. Totodată este de dorit o educare
în sensul amînării răspunsului automat agresiv la stimuli triger. O idee bună este aceea de a fi
deschiși, dispuși să inventăm cîteva tehnici de relaxare orientate în direcția reducerii agitației
motorii dar și psihice. Metoda de relaxare Jacobson de pildă, odată stăpînită, poate constitui o
modalitate extrem de folositoare în situațiile în care individul simte că îi revine din ce în ce
mai greu să-și stăpînească manifestările agreisve. O buna achizitie pentru oricine, indiferent
dacă vorbim aici de situațiile în care agresivitatea își face apariția sau de orice alte situații de
viață, este imbunătățirea și dezvoltarea autocontrolului. Și cu atît mai mult funcționarea
acestuia în situațiile de conflict. O persoană care își ține sub control emoțiile și mai ales
reacțiile de sub influența lor, prezintă o probabilitate crescută de nonimplicare în eventualele
situații conflictuale, și automat de evitare a consecințelor de obicei neplăcute ale unor astfel
de situații. Dincolo de asta, autocontrolul, ca și "imbunătățirea" adusă modului de functionare
personală aduce beneficii pe foarte multe paliere ale vieții. Altă direcție de dezvoltare a
managementului agresivității este aceea de a căuta și dezvolta comportamente alternative la
comportamentul agresiv. În multe ocazii unii dintre noi functionăm cu ajutorul răspunsurilor
automate (învățate de-a lungul timpului): la un anumit stimul reacționăm automat într-un
anume fel - traversăm pe partea cealaltă atunci cand din fată se apropie o persoana neplăcută.
Putem deci concluziona, că la o serie de stimuli se poate întîmpla să avem un răspuns automat
agresiv. Soluția ar consta practic în a schimba răspunsul automat agresiv cu un alt răspuns
aflat mai sus pe scara adaptabilității și a acceptabilității. Agresive pot fi toate ființele
Terrei,însă doar la om există o agresivitate specifică exprimată prin tendințe distructive. Cel
mai frecvent agresivitatea o putem remarca la următoarele personae: 1.bolnavii psihici;
2.indivizi cu anomalii psihice; 3.persoane sănătoase psihic. Referindu-ne la criminalitatea
bolnavilor psihici,recunoscuți iresponsabili este cel mai simplu să descriem particularitățile
acestui fenomen, deoarece din cercetările efectuate la 420 bolnavi ai mun. Chișinău care au
trecut expertiza psihiatrico-legală în SCP MS R.Moldova doar 39 au fost recunoscuți
iresponsabili,adică 9%. De către acești bolnavi au fost comise 4 omoruri,infracțiuni contra
securității publice ,a ordinii publice și a sănătății populației au comis 10 bolnavi,infracțiuni
contra proprietății au săvîrșit 66% bolnavi din cei recunoscuți iresponsabili. Mai criminogen
este grupul de personae care suferă de schizofrenie. Sunt cazuri cînd bolnavii comit crime în
virtutea trăirilor bolnăvicioase.Manifestînd o patologie acută comit omucidere cu o cruzime
îngrozitoare. Cel mai frecvent sunt atacate persoanele mai apropiate, rudele sau
prietenii.Acești bolnavi sunt recunoscuți iresponsabili și trimiși la tratament forțat. O altă
categorie sunt acei care nu manifestă o simptomatică acută ci doar careva stranietăți,adică o
stare defectuală –consecință a unei psihoze suportate. Această deficiență psihică abolește
discernămîntul bolnavului și acești indivizi ,fiind lipsiți de capacitatea de a-și da seama de
acțiunile sale , în condiții sociale dificile sau fiind antrenați într-un mod de viață asocial sau
fiind implicați de persoane dubioase în grupuri criminogene comit delicte mai mult sau mai
puțin greave,mai frecvent furturi, jafuri,iar uneori și omoruri, fiind deseori impuși de alții.
Majoritatea bolnavilor psihici se află sub supraveghere prin dispensarizare la psihiatru însă
lipsa tratamentului ambulatoriu din cauza prețurilor mari la medicamente ,nivlul de trai scăzut
în aceste familii ,problemele sociale grave îi fac pe acesti bolnavi mai vulnerabili. Rolul de
bază în profilaxia acțiunilor social-periculoase ale acestor bolnavi îi revine medicului
psihiatru, însă fără antrenarea organelor de poliție rezultatele pot fi minime. A doua categorie
de infractori expertizați la Spitalul de Psihiatrie de asemenea pot prezenta un interes vădit
pentru psihiatri.Acestea sunt personae cu anomalii psihice. Anomaliile psihice pot fi
condițional socotite acele schimbări funcționale sau organice ale creerului, care reflectîndu-se
în diferite aspecte ale activității psihice, influențează comportamentul individului. Aceste
dereglări psihice nu ating nivelul psihotic și nu exclude responsabilitatea, ce determină
schimbările de personalitate și pot duce la un comportament deviant. Ele sar putea socoti între
sănătatea psihică și stările psihotice. Aceste dereglări contribuie la dezvoltarea irascibilității,
agresivității, cruzimii și totodată la determinarea proceselor volitive, sugestibilității și la
slăbirea mecanismelor de control. Anomaliile psihice au devenit o problemă și ar putea fi
numite maladiile civilizației. Se constată o creștere progresivă în populație a numărului
suferinzilor de dereglări psihice. Acestea sunt psihopatiile (tulburările de personalitate),
oligofreniile, organicitatea cerebral reziduală, epilepsia, bolile vasculare cu modificări de
personalitate,alcoolismul și narcomania. Practica arată că anomaliile psihice mai degrabă sunt
condițiile și nu cauza criminalității. Cauza întotdeauna este necesară, însă ea nu totdeauna este
suficientă, condițiile însă pot favoriza sau împiedica agresivitatea, pot fi și neutre. La pacienții
cu anomalii psihice agresivitatea este determinată de factorii situaționali, deoarece dereglările
psihice micșorează posibilitateadea se adaptare. Anomaliile psihice determină o năzuință spre
un mediu social aparte, legat de personalitățile disociale, asociale, sociopate, isterice ce nu
sunt capabile dea suporta condițiile, care cer să fie reținuți, retrași sau neutri și întră într-o
situație conflictuală. Individul nu poate rămîne neutru și manifestă o hiperactivitate,
explozivitate, agresivitate. După cum menționează unii autori, personalitățile psihopate
singure dezvăluie situații conflictuale, la care singure și răspund cu reacții psihogene. Pentru a
afirma că anomaliile psihice sunt cauzele comportamentului criminogen, trebuie de dovedit că
existența lor, neapărat duce individul dat la un astfel de comportament, iar lipsa anomaliei
psihice exclude acest comportament în societate-ceea ce nu poate fi acceptat. Criminalitatea
persoanelor cu anomalii psihice întotdeauna depinde de condițiile în care s-a dezvoltat
individul, de educație și de influența factorilor externi. Cauza comportamentului criminogen
al acestor persoane rezidă în condițiile sociale, create în rezultatul interdependenței persoanei
și mediului. Evident că comportamentul acestor persoane va fi diferit de comportamentul
celor sănătoși. Anomaliile psihice pot fi criminogene, însă rolul principal aici aparține
instalării unei personalități asociale, ceea ce nu se transmite prin ereditatee. Recunoașterea
caracterului social a originei criminalității nu înseamnă ignorarea particularităților biologice
ale individului și ale patologiei psihice. Luînd în considerație legătura interacțiunii factorilor
sociali și biologici la oamenii sănătoși, ca și la cei cu particularități psihice ar fi încorectă
decizia că corelația acestor factori se deosebește la bolnavii psihici. Boala psihică doar
consemnează unele particularități ale acestor interacțiuni, deoarece societatea influențează
comportamentul asocial prin particularitățile interne ale personalității și factorii biologici
deasemeni influențează comportamentul prin aceleași particularități psihologice. Anomaliile
psihice de orice geneză nu neapărat determină comportamentul criminogen, care poate fi și
rezultatul calităților sociale dobîndite și al împrejurărilor în care a fost comisă crima și mai
poate fi rezultatul unei complexități de factori. Deci, tendința de a identifica comportamentul
nu are nici o perspectivă. Prezența dereglărilor psihice nu este factorul care lămurește pe
deplin cauza comiterii infracțiunilor de o persoană concretă. În lipsa orientării criminogene a
persoanei, devierea comportamentului determinată de o boală psihică poate fi în comiterea
unor acțiuni legitime, fără a viola liniștea obștească. Criminalul bolnav psihic nu e numai
bolnav,dar și o personalitate deformată în plan sociopsihologic. În structura personalității lui,
de rind cu devierile bolnăvicioase mai sunt și alte fenomene patologice, ca de exemplu:
lăcomia, tendința de a parazita, încrederea că nu va fi pedepsit etc. Aceste calități pot forma
împreună cu dereglările psihice niște combinații destul de complexe. Studiind criminalitatea
feminină observăm că femeile sunt tot atît de atacate psihic, însă comit evident mai puține
crime, iar cele care comit crimele sunt influențate mai des de factorii sociali nefavorabili. Nu
negăm nici rolul factorilor biologici în comportamentul criminogen. În comportamentul
antisocial deseori persistă așa factori ca: necesitatea de a se alimenta, de a se îmbrăca, de
reproducere etc. Însă și aceștea au un colorit social iar conținutul lor depinde de modul și
nivelul de viață, de abilități, opinii determinate de educație și de anturaj. Deci, factorii
biologici nu pot fi apreciați ca singura cauză a criminalității. Dereglările psihice pot fi și
ereditare, însă vor contribui la formarea unui criminal doar în condiții nefavorabile. O
educație bună din punct de vedere moral, crearea condițiilor favorabile pentru viață, ajutorul
medical și influiența benefică a celor din jur pot neurtaliza criminalitatea dereglărilor psihice
care în alte condiții ar putea căpăta un caracter social periculos. Pe de altă parte condițiile
nefavorabile pot da naștere unui mod antisocial de viață care pot duce la apariția anomaliilor
psihice de ordin criminogen. De asemenea și condițiile prea favorabile pot fi nefavorabile
pentru o persoană concretă cu anomalie psihică. Așa dar, anomaliile psihice pot avea o
semnificație criminogenă, ele nu neapărat vor cauza comportamentul criminogen și
persoanele cu anomalii psihice nu sunt predispuse a comite crime. Aceste anomalii sunt
condițiile interne, fundalul pe care, în condiții social nefavorabile ușor se rezolvă tendințele
antisociale. Deci cauza de bază a criminalității la persoanele cu anomalii psihice sunt
problemele sociale, iar patologia psihicului este doar un catalizator care are o semnificație
criminogenă. Însă, îndependent de caracterul, aspectul anomaliei psihice și gradul de integrare
a personalității, ea nu poate aduce fatal la comiterea infracțiunii. Dacă la baza crimei este
totuși psihopatologia atunci va fi implicată componența psihiatrică și comportamentul acestor
persoane nu ar trebui să fie numit criminogen, deoarece ei sunt lipsiți de a-și da seama de
acțiunile lor și de a delibera. Indivizii care posedă o anomalie psihică dar nu sunt lipsiți pe
deplin de discernământ, sunt apreciați ca infractori și judecați. Prezența anomaliilor psihice ar
putea explica doar comiterea cîtorva categorii de infracțiuni, care pot fi legate de un mod de
viață antisocial (recidiviști, vagabonzi, cerșători). În acelaș timp infracțiunile contra
proprietății, contra drepturilor publice și de muncă, infracțiunile economice și altele sunt
comise mai frecvent de indivizi sănătoși. Pe parcursul ultimilor ani, în virtutea schimbărilor ce
au loc în societate, apar mulți indivizi cu tendințe spre o libertate absolută, care sunt conduși
de o plină negare a normelor de comportare socială, morală și refuză de a respecta legea,
înăbușind poziția morală a personalității. Tot mai frecvent se comit infracțiuni premeditate,
cînd prin convingeri sau amenințări persoanele cu anomalii psihice sunt frecvent implicate,
devenind și infractori și victimă. Pentru implicarea bolnavilor psihici în activitatea criminală
sau determinarea lor la fapte amorale, nu este pedeapsă penală de legislația în vigoare.
Studierea factorilor care contribuie la comiterea acțiunilor social periculoase și cauzele
realizării lor la bolnavii psihici este o analiză integrală a multor determinante ale
comportamentului. Comportamentul social-admisibil și social periculos al bolnavilor psihici
constitue alternativa principală a caracteristicilor lor sociale care pot fi determinați de factori
cu semnificații diferite. La comiterea sau la necomiterea acțiunilor social-periculoase pot
contribui factori neprevăzuți și legitimi, tranzitorii și stabili, care necesită o studiere profundă.
Din studiile datelor clinico-epidimiologice efectuate de ani de zile savanții au ajuns la
concluzia, că majoritatea bolnavilor psihici nu comit acțiuni social-periculoase și că ultimele
corelează cu indicii genului, vîrstei,activității sociale,adaptării și particularităților
caracteristice personalității. Trebuie să cunoaștem de ce maladie suferă individul (sub aspect
nosologic și sindromologic) particularitățile caracteristice personalității (aspectul
personalității) și în ce mediu (aspectul social) a evaluat și decurge boala. Pentru precizarea
cauzelor și condițiilor care contribuie la comiterea acțiunilor socialpericuloase au fost studiați
20 bolnavi internați pe parcursul a 5 ani la expertiza legală psihiatrică, care au mai avut
antecedente penale și fiind recunoscuți iresponsabili, s-au mai aflat la tratament prin
constrîngere, iar după externare au comis repetat crime. De către comisia de expertiză legală
psihiatrică aceste persoane au fost recunoscute din nou iresponsabile, ceea ce constituie
aproximativ 20% din numărul persoanelor recunoscute iresponsabile pe parcursul anului
acestor 5 ani. Mai frecvent și repetat comit acțiuni social-periculoase persoanele care suferă
de schizofrenie (14 persoane). După datele catamnestice, structura acțiunilor social-
periculoase repetate este mai ușoară. Însă activitatea criminală a acestor bolnavi după
externare nu s-a mărginit doar cu 14 delicte. Bolnavii din acest grup au mai comis și alte
crime,însă nu au fost trași la răspundere și au fost internați în spitalul de psihiatrie (6
persoane). Prezintă interes faptul că persoanele externate de la tratamentul prin constrîngere
mai des comit acțiuni periculoase pe parcursul primului an după externare. Probabil bolnavii
care timp îndelungat au fost internați greu se acomodează. 11 bolnavi de schizofrenie au
manifestat simptomatica defectuală de tip psihopatiform, alții 3 bolnavi manifestau un
sindrom paranoid. Deci, anume bolnavii cu simptomatica psihopatiformă mai greu se
adaptează, ei ies mai ușor de sub controlul rudelor, tutorilor, părăsesc casa nimerind în
societatea unor persoane cu comportament delicvent unde consumă băuturi alcoolice și
droguri. Doar 7 persoane, după externare s-au menținut sub supravegherea dispensarică a
psihiatrului, ceilalți, însă, de la bun început, duceau o viață dezordonată, vagabondau,
comiteau diferite crime, fiind lipsiți de supravegherea psihiatrului și tratament. Acești bolnavi
mai frecvent comiteau furturi (70%). Mai des aceste persoane sufereau timp îndelungat de
shizofrenie, schimbările psihopatiforme rămînînd fără dinamică însă asociate cu un
comportament asocial, și adesea făceau abuz de spirtoase. 6 bolnavi au comis crime, fiind în
stare de ebrietate. Anume aceste persoane comit delicte mai grave, omoruri, jafuri etc.
Activitatea criminală a acestor persoane capătă o nuanță profesională. Bolnavii împreună cu
alte persoane, comiteau crime în prealabil planificate nelăsînd urme și fiind depistați după
comiterea a 10-15 furturi. Toate acestea semnifică probabilitatea mică a genezei psihotice a
delictelor, ceea ce determină ineficiența tratamentului profilactic , și doar o supraveghere
activă a psihiatrului, a rudelor, lucrătorilor poliției, cărora medicul le semnalează pericolul
social pe care îl prezintă bolnavul, pot preîntîmpina comiterea crimei. Deoarece acțiunile
social-periculoase sunt indicii eficienței joase a tratamentului forțat, iar majoritatea delictelor
repetate nu depind de severitatea dereglărilor psihice și sunt comise mai des în primul an după
întreruperea tratamentului, au fost evidențiate unele greșeli tipice și determinați factorii
clinico-sociali care necesită o atenție deosebită, cînd se hotărăște externarea din staționar a
bolnavilor. Aceste greșeli ar putea fi : subaprecierea severității stării psihice la externare;
disimularea trăirilor psihotice; instabilitatea remisiei terapeutice; subaprecierea condițiilor
microsociale nefavorabile unde se externează bolnavul, în deosebi posibilitatea de a fi folosit
în activitatea criminală de către persoanele delicvente din anturajul său; subaprecierea
deprinderilor nocive(alcoolizmul,drogurile ș.a); lipsa conlucrării staționarului și
dispensarului. Din datele prezentate și experiența în psihiatria judiciară putem evidenția cele
mai diferențiale cauze și condiții care sporesc pericolul recidivei acțiunilor social-periculoase.
Bolnavii diagnostificați cu schizofrenie prezintă un pericol mai mare dacă: au păstrat
mecanismele antisociale definitive în premorbid sau dobîndite pe parcursul maladiei; au
legătură cu persoanele cu comportament antisocial și sunt influențate de ele; evită munca iar
comportamentul lor antisocial rămîne în afara atenției organelor de drept; se eschivează de
supravegherea prin dispensarizare; sistematic consumă băuturi spirtoase sau folosește
droguri. Bolnavii diagnostificați cu psihopatii prezintă pericol dacă: exzistă tendința de
dezvoltarea spontană a dereglărilor psihotice; ușor se pot provoca stările psihotice în situații
psihotraumatizante precum și în urma consumului de băuturi spirtoase sau droguri; în
structura stărilor psihotice sunt frecvente dereglările delirante, halucinatorii și tensionarea
afectivă; fabula psihotică conține amenințări în adresa persoanelor concrete; în premorbid a
avut un comportament agresiv; persoanele ce-l înconjoară pe bolnav nu posedă un minimum
de cunoștințe necesare pentru a se orienta în schimbările comportamentului bolnavului și
necesitatea urgentă a asistenței psihiatrice. Deci este necesar de a elabora programe de
reabilitare diferențiate, ținînd cont de sindromul principal, motivația subiectivă și
mecanismele psihopatologice ale acțiunilor social periculoase. Concluzii: Problema
agresivității criminale a bolnavilor psihici este exagerată. Datele clinicoepidimiologice
confirmă faptul că majoritatea bolnavilor psihici nu comit,pe parcursul maladiei acțiuni
sociale periculoase.Acțiunile social-periculoase nu corelează cu gravitatea dereglărilor psihice
, dar cu indicații extraclinici: activitate socială, adaptarea lor și particularitățile personalității.
Persoanele cu anomalii psihice comit crime, ca regulă ,fiind provocați de factori sociali sau în
rezultatul calităților sociale dobîndite. Factorii prezenți adesea se manifestă în diferite
combinații ce complică mult situația. Aceste combinații motivează caracterul delictelor
bolnavilor care prezintă tendințe rezistente spre comiterea acțiunilor social-periculoase
repetate ce indică o considerabilă varietate a lor, care presupune imposibiliatea de a obține un
efect preventiv cu măsuri standarde. Este necesar de a elabora programe de reabilitare
diferențiate, ținînd cont de sindromul principal, motivația subiectivă și mecanismele
psihopatologice ale acțiunilor social periculoase. Datele prezentate pot fi folosite la elaborarea
diferitelor planuri de activitate preventivă pentru combaterea criminalității.
COMPORTAMENTUL AGRESIV. CONCEPTE ŞI MODELE

Agresivitatea reprezintă unul dintre comportamentele sociale pentru care există o mare
diversitate de puncte de vedere şi, ca urmare, este destul de greu de defi nit. Trăim într-o lume
în care comportamentul agresiv devine tot mai vizibil în jurul nostru, în trafi c, în mediul
şcolar, în mass-media, în familie sau la serviciu. A devenit o obişnuinţă, uneori îndeplinind
chiar rolul de ingredient necesar reuşitei în carieră sau în afaceri. Astf el o persoană care
„înhaţă“ ocazii, „atacă“ probleme şi „controlează“ situaţii (termeni ce implică, evident,
intenţii cel puţin agresive) este considerată în general o persoană respectată, dinamică în lupta
pentru autoafi rmare şi pentru depăşirea difi cultăţilor. Există culturi care privesc agresivitatea
ca pe ceva fi resc, chiar necesar. Ce este considerat a fi agresiv depinde de standardele sociale
şi culturale ale celui ce se implică. Unele comportamente agresive sunt orientate direct spre
producerea unui rău (unei alte persoane), iar altele spre etalarea puterii, dar ambele sunt
demonstrate prin agresivitate. Forme de manifestare a agresivităţii – factori de risc şi soluţii
terapeutice În concluzie, putem considera agresivitatea ca fi ind o însuşire a ti purilor de
comportament care sunt orientate în sens distructi v, cu intenţia de a provoca daune morale,
psihologice, fi zice sau materiale, cazuri în care comportamentul agresiv poate viza obiecte,
animale sau fi inţa umană – mergând până la autoagresivitate sau orice combinaţie între
acestea. În acest punct se impun însă, anumite delimitări conceptuale, pentru că agresivitatea
nu trebuie să se confunde cu un comportament anti social, nici cu delincvenţa, nici cu
devianţa şi nici cu infracţionalitatea. Acestea sunt doar forme ale ei. Pe de altă parte, faptul că
agresivitatea nu este sinonimă cu un comportament anti social este subliniat chiar de practi
carea anumitor sporturi. Boxul şi luptele, de exemplu, implică agresivitate, dar nu una anti
socială, ci este vorba de o descărcare a agresivităţii acceptate social prin joc. Din multi
tudinea de încercări şi de teorii explicati ve ale agresivităţii, trei sunt modelele care suscită cel
mai mult interesul: modelul biologic, modelul frustrareagresivitate şi cel socio-cultural. Bazat
pe noţiunea de insti nct, modelul biologic susţine că agresivitatea este înnăscută. Dacă la
Konrad Lorenz, adept al acestei teorii, agresivitatea are o valoare adaptati vă şi este chiar
esenţială pentru supravieţuire, la Freud agresivitatea apare ca fi ind predominant distructi vă.
Agresivitatea este văzută ca o referinţă la o nevoie vitală, precum foamea, apărarea,
sexualitatea etc., toate aceste necesităţi fi ind supuse controlului raţiunii, ceea ce face posibilă
şi prevederea consecinţelor. Dacă însă, agresivitatea umană ar fi strict de natură insti nctuală,
modurile de adoptare a comportamentelor agresive ar trebui să fi e extrem de asemănătoare.
Cu toate acestea, realitatea demonstrează permanent că sunt persoane, grupuri, chiar populaţii
întregi care se manifestă extrem de agresiv, pe când alţii sunt foarte paşnici. Chiar dacă, în fi
nal, respingem natura insti nctuală a agresivităţii nu înseamnă însă că trebuie să şi ignorăm
anumite infl uenţe biologice asupra ei, cum ar fi infl uenţele neuronale, hormonale sau pe cele
biochimice – creşterea alcoolului în sânge, scăderea glicemiei pot intensifi ca agresivitatea.
Mai departe, teoria frustrare-agresivitate precizează că frustrarea în sine nu declanşează
comportamentul agresiv, ci este vorba de reacţia anxioasă care apare, în fapt, de tensiunea
creată de anxietate şi care declanşează reacţia agresivă. Dar şi în acest caz, o persoană poate
da curs furiei sau nu. Răspunsul, provocat de aceste emoţii, depinde de ti purile de răspuns pe
care individul a învăţat, în ti mp, să le folosească pentru a trece peste situaţiile stresante. O
persoană frustrată poate cere ajutor sau poate deveni agresivă, se poate retrage în sine, poate
încerca să înlăture obstacolele sau se poate refugia în alcool sau droguri. Orice hotărâre ar lua,
alegerea va fi aceea care, în trecut a rezolvat frustrarea. Alteori, când agresivitatea nu poate fi
orientată către sursa stării de frustrare, ea este reorientată către ceva neutru – obiect sau
persoană. De exemplu, frustrările acumulate la serviciu, de multe ori sunt descărcate acasă,
asupra partenerului de viaţă, sau pe traseu, în trafi c, ori la magazine, asupra vânzătorilor. O
altă explicaţie o dă Modelul socio-cultural, care pune în evidenţă rolul factorilor culturali şi ai
învăţării în apariţia comportamentului agresiv. Astf el, condiţiile pe care le oferă mediul
familial sau colecti v ne apar ca fi ind de o importanţă majoră, în unele cazuri ele putând
consti tui chiar terenul propice pentru debutul unui astf el de comportament. Comportamentul
agresiv poate fi învăţat indirect prin observare şi imitare, dar şi direct prin recompensă şi
pedeapsă. Există comunităţi în care modelele de conduită agresivă sunt acceptate, chiar
admirate, agresivitatea transmiţându-se uşor şi generaţiilor următoare. În acelaşi ti mp, există
comunităţi care nu cunosc războiul! Copiii au tendinţa de a-i imita pe părinţi, pe fraţi, pe
colegii de la şcoală sau pot chiar reproduce comportamentele pe care le observă la televizor.
Nu trebuie să uităm nici infl uenţa covârşitoare a mass mediei care, de departe, excelează prin
inepuizabila sa ofertă de agresivitate, violenţă şi poluare în general. Oferta depăşeşte cu mult
cererea şi nu mă refer doar la nocivele „şti ri“ de la orice oră sau la diversele programe de
diverti sment ori fi lme arti sti ce, ci şi la nevinovatele desene animate! Înainte de toate
acestea, adulţii sunt aceia care oferă modele agresive prin excelenţă copiilor, doar plecând de
la faptul că sunt percepuţi responsabili şi autoritari.

FORME DE MANIFESTARE ALE AGRESIVITĂŢII

Formele cele mai frecvente şi mai cunoscute ale comportamentului agresiv sunt delincvenţa
şi infracţionalitatea. În general, dintre formele de manifestare a agresivităţii fac parte:
războaiele, crimele, jafurile, violurile, tâlhăriile, incendierile, distrugerile, răpirile, anumite
forme de vătămare corporală, mergând până la autoagresivitate şi suicid. Agresivitatea
reprezintă însă un fenomen foarte complex, iar o încercare de ti pologizare este foarte difi cilă,
moti v pentru care există mai multe criterii conform cărora se poate clasifi ca agresivitatea. În
acest sens, putem vorbi de comportament agresiv în funcţie de mijloacele folosite, de obiecti
vele urmărite, dar şi de agresor, ca persoană care adoptă comportamentul agresiv. Avem astf
el agresivitatea fi zică şi verbală sau agresivitatea directă şi indirectă, în funcţie de mijloacele
folosite pentru fi nalizarea actului agresiv. Avem agresivitate violentă şi non-violentă sau
agresivitate latentă şi manifestă, în funcţie de forma de manifestare a agresivităţii. Iar în
funcţie de agresor, clasifi carea se face după criterii de vârstă, sex şi număr de persoane.
Comportamentul agresiv cunoaşte, aşadar, o multi tudine de faţete, care pot fi exprimate într-o
varietate de moduri. Astf el, dacă lovirea, rănirea sau crima sunt cunoscute, acceptate şi
sancţionate de către noi toţi drept forme ale agresivităţii fi zice, dacă în planul agresivităţii
verbale cele mai cunoscute şi sancţionate comportamente sunt injuriile, ameninţările sau
calomnia, altele, mai precis cele care aparţin agresivităţii latente sau afecti ve, sunt trecute cu
vederea, iar prin nesancţionare nu se obţine decât întărirea lor în plan comportamental.
Indiferenţa, plicti seala sau inti midarea reprezintă forme ale conduitei agresive afecti ve. La
fel „bârfa“, poreclele primite, omiterea intenţionată a transmiterii unui mesaj, minimalizarea,
tonul ridicat sau postura în general, îngroaşă lista comportamentelor agresive afecti ve.
FACTORI DE INFLUENŢARE Factorii de infl uenţare a agresivităţii sunt, din păcate, foarte
mulţi, putând fi grupaţi pe două categorii: factori personali şi factori situaţionali. Dacă plecăm
de la premisa că agresivitatea este infl uenţată de factori ce ţin de reacti vitatea individului la
provocările mediului, atunci putem enumera existenţa anumitor trăsături temperamentale, ca
bază pentru conduitele agresive adoptate imediat. De aceea, cunoaşterea temperamentului
poate deveni un punct de plecare pentru modalităţile în care putem gesti ona impulsurile şi
comportamentele agresive. Ulti mii ani au atestat existenta a două ti puri de personalitate,
total opuse, ti pul A şi ti pul B. Dintre ele, persoanele care se integrează în ti pul A sunt foarte
acti ve, dispuse să intre în competiţie cu alţii, manifestând comportamente cu tendinţe spre
agresivitate. S-a observat, de altf el, că la niveluri ridicate de stres, persoanele de ti p A
preferă să lucreze singure pentru a evita un posibil confl ict determinat de reacti vitatea
scăzută a celorlalţi, dar şi pentru a controla situaţia. Un alt factor este legat de sti ma de sine.
Conceptul de sti mă de sine este corelat cu senti mentul de competenţă şi conşti enti zare a
propriei valori. Mulţi cercetători au stabilit o legătură evidentă între nivelul sti mei de sine şi
tendinţele agresive – cu cât sti ma de sine şi încrederea în capacităţile proprii este mai scăzută,
cu atât componenta agresivă este mai pregnantă. În categoria factorilor din cadrul familiei,
cele mai grave forme ale agresivităţii, având consecinţe extrem de nefavorabile, sunt bătaia şi
incestul. Alţi factori sunt reprezentaţi de frustrare, de atacul sau provocarea directă, fi zică sau
verbală, apoi durerea, în ambele ei forme, fi zică şi morală. Printre factorii situaţionali putem
enumera zgomotul, căldura, aglomeraţia – cazuri în care trebuie ţinut cont de tendinţele sau de
starea de pregăti re a individului de a se comporta agresiv. Apoi, consumul de droguri şi
alcool, prin reducerea lucidităţii şi, să nu uităm, din nou mass-media, factor ce poate duce la
declanşarea şi intensifi carea comportamentelor agresive. După cum spuneam, în ulti mii ani
studiile au pus în evidenţă o mare varietate de factori. O problemă specială o reprezintă
adolescenţii şi infl uenţele exercitate de către factorii de mediu asupra comportamentului (lor)
agresiv. Adăugăm aici climatul socio-afecti v, ati tudinea părinţilor faţă de copii, nivelul de
educaţie al părinţilor, frustrările din mediul şcolar şi infl uenţa comunităţii ca factori
determinanţi ai manifestărilor agresive din adolescenţă. Muzica, programele TV şi jocurile
video includ adesea teme agresive şi violente, care ocupă mare parte din ti mpul liber al
adolescenţilor. Astf el, problema agresivităţii în adolescenţă, prin opoziţie cu mitul „crizei
adolescenti ne“, pare mai degrabă o problemă indusă de infl uenţele societăţii actuale, de criza
societăţii, în care relaţiile interpersonale par să se degradeze, scara de valori se inversează,
familia îşi abandonează rolul educati v în sarcina şcolii (care nu mai face faţă), iar calculatorul
ajunge să reprezinte baza educaţiei. În concluzie, principalele cauze ce duc la violenţă sunt
cauze de ordin social, economic, politi c sau individual. Un individ frustrat, şomer sau nemoti
vat, împovărat de grija de a se întreţine de pe o zi pe alta, de creşterea copiilor, situat
permanent sub impactul media al schimbărilor economice şi politi ce şi, uneori, sub infl uenţa
băuturilor alcoolice poate ajunge uşor la punctul în care nu se mai poate controla şi îşi
eliberează toată agresivitatea asupra celor slabi: bărbatul asupra femeii, femeia asupra
copiilor, fraţii mai mari asupra celor mai mici, ti nerii asupra bătrânilor, iar atunci când acest
lanţ nu are o za slăbită de unde s-ar putea rupe, persoana apelează la suicid ca la o ulti mă
şansă de scăpare.

PRIMELE SEMNE ALE AGRESIVITĂŢII

În general, comportamentul agresiv apare frecvent între 1 şi 3 ani, ca rezultat al încercărilor

copilului de a pune stăpânire pe mediul înconjurător, iar unii specialişti consideră că, până la
vârsta de 4 ani, este un comportament normal. Tot în această perioadă pot să mai apară şi o
serie de alte reacţii negati ve legate de hrană, somn, igienă sau de „relaţionare“ şi adaptare la
grup, respecti v la creşă sau grădiniţă. Toate acestea ca urmare a încercărilor copilului de a-şi
afi rma personalitatea şi a-şi „impune“ locul în centrul familiei, concomitent cu
experimentarea frustrărilor legate, pe de o parte, de separarea de mamă, iar pe de alta, de
împărţire a afecti vităţii cu ceilalţi copii din grup. Lipsa siguranţei sau a încrederii în cei din
jur se compensează prin comportamente impulsive, de agresivitate sau chiar furie. Alteori,
agresivitatea este moti vată de frică, amplifi cându-se în situaţii neaşteptate. Agresivitatea
poate fi modalitatea prin care copiii atrag atenţia sau încearcă să îşi câşti ge un loc anume. În
general, copiii cu un comportament agresiv sunt respinşi de cei de aceeaşi vârstă cu ei sau se
integrează cu difi cultate în grupuri.

CORELAŢIA DINTRE AGRESIVITATE ŞI ANUMITE TULBURĂRI PSIHICE

Este cunoscut faptul că traumele şi şocurile suferite în copilărie au consecinţe clar conturate
în ceea ce priveşte dezvoltarea psihologică şi se manifestă în special printr-o imagine de sine
negati vă, difi cultăţi în relaţionarea cu ceilalţi, stări de confuzie privind propria persoană sau
a valorilor existenţiale, ajungând până la depresie sau izolarea socială sau la tulburări de ordin
sexual şi la anxietate. Pe de altă parte, în privinţa relaţiei patologie – agresivitate, sensul este
unidirecţional: prezenţa unor anumite tulburări psihice poate determina dezvoltarea unor
comportamente agresive ca parte a simptomului, şi nu invers. Astf el, se pot disti nge bolnavii
epilepti ci, paranoici sau schizofrenici, cu descărcări frecvente de agresivitate. Mai departe, în
patologia emoţională sunt subliniate stările pasionale care pot să se manifeste la fel, prin
descărcări agresive. Apoi, encefalopati ile, traumati smele cranio-cerebrale sau alte afecţiuni
suscepti bile de a lăsa ca sechele tulburări de caracter şi care pot fi însoţite de agresivitate.

SOLUŢII TERAPEUTICE PENTRU PERSOANELE CU COMPORTAMENT AGRESIV

În cazul copiilor, şi nu numai, consilierea psihologică, dezvoltarea personală şi psihoterapia

pot fi de un real folos. Copilul învaţă, prin modalităţi specifi ce vârstei, să îşi transforme
impulsurile agresive în acţiuni controlate şi să înţeleagă impactul negati v pe care îl are asupra
celorlalţi. Să nu uităm, însă, că nu putem schimba nimic la copii dacă nu ne schimbăm mai
întâi noi, adulţii. Iar la adulţi plaja de soluţii este sensibil mai complexă, prin programe de
management al stresului, al furiei, prin programele de management al ti mpului, de
comportament aserti v şi multe alte posibilităţi, toate îndreptate spre reducerea agresivităţii şi
transformarea ei din conduite disfuncţionale şi sancţionate în conduite acceptate social.

RATA DE COMPORTAMENT AGRESIV ŞI DIFERENŢIEREA ÎNTRE INDIVIZI

Sexul reprezintă o sursă importantă de diferenţiere a agresivităţii între indivizi. În

cadrul educaţiei, băieţii sunt încurajaţi pe căi directe să se arate agresivi, în ti mp ce fetele sunt
constant descurajate. În acelaşi ti mp, în cadrul diferenţelor de gen care se practi că, este de
aşteptat pentru o fată să plângă, în ti mp ce băieţii sunt educaţi să-şi cenzureze frustrarea –
„băieţii nu plâng“. Totuşi, agresivitatea există, iar diferenţa o face ti pul ei: dacă bărbaţii
manifestă mai multă violenţă fi zică, şi femeile se arată la fel de dispuse să folosească violenţa
verbală într-un anumit context. Se pare că, în ti mp, lupta pentru emanciparea femeii a
contribuit şi la înmulţirea actelor de violenţă comise de acestea. Un sondaj naţional realizat de
C.U..RS. arăta că mai mult de 1,2 milioane de femei sunt victi me ale violenţei domesti ce,
însă mai puţin de 1% au fost încadrate în stati sti cile ofi ciale ca urmare a înregistrării unor
plângeri ofi ciale împotriva agresorului. Asociaţi fi ind cu poziţia de autoritate, bărbaţii au
rămas, ti mp de decenii, „victi mele ascunse“ ale violenţei domesti ce, în ti mp ce femeile-
victi me au consti tuit subiectul unor ample studii de cercetare, primind mare atenţie din
partea mass media, serviciilor de asistenţă şi din partea sistemului de justiţie penală. Totuşi,
studiile de cercetare dovedesc existenţa bărbaţilor bătuţi, iar în mass media se face referire la
imaginea bărbatului abuzat. Există diferite opinii şi controverse privind evoluţia
infracţionalităţii feminine. Unii autori se îndoiesc de tendinţa de creştere a acestui fenomen, în
ti mp ce alţii nu doar că acceptă acest lucru, ci susţin, de asemenea, ritmul de creştere a
infracţionalităţii feminine, subliniind faptul că acest ti p de infracţionalitate are o creştere mult
mai puternică decât acela al infracţionalităţii masculine. De aceea, orice interpretare a acesteia
trebuie privită cu prudenţă, deoarece este mai puţin raportată, dar mai mult „ascunsă cultural“.
Se sugerează chiar faptul că o mare parte a comportamentului infracţional feminin este
determinat diferit şi situaţional, pentru a-l transforma într-un aspect medical, mutându-se în
acest fel dinspre sistemul justiţiei penale spre sistemul de sănătate mentală.

AUTOAGRESIVITATEA ŞI FORMELE DE RISC

Agresivitatea nu este întotdeauna direcţionată în afara persoanei, existând şi situaţii în care

comportamentul agresiv se îndreaptă chiar asupra propriei persoane, caz în care vorbim de
comportamentul autoagresiv. La acest punct trebuie făcută însă o diferenţiere: între actele
autoagresive grave, cum sunt sinuciderea sau automuti larea, şi cele uşoare, precum fumatul,
alcoolul, drogurile etc., care pot periclita la un moment dat sănătatea. Dorinţa de
autodistrugere mai poate apărea şi sub forma mascată a aşa-numitelor echivalenţe suicidare.
Aici se includ comportamente de ti pul refuzului alimentar, refuzul asistenţei medicale, negati
vism în comunicare şi uneori orientare preponderentă spre teme morbide. Dacă ne referim
strict la suicid, atunci îl putem defi ni drept acţiunea voluntară îndreptată conşti ent spre
scopul suprimării propriei vieţi. Oricum s-ar defi ni suicidul, excluzându-l sau incluzându-l în
limitele normalului, ce se poate afi rma cu certi tudine este că actul suicidar este un punct fi
nal care a fost precedat în ti mp de comportamente presuicidare. Actul suicidar implică deci
existenţa (reală sau imaginară) a unei probleme aparent fără soluţie. După unele stati sti ci,
confl ictele intrafamiliale şi dezagregarea familială s-ar situa pe locul al patrulea (după bolile
cronice, invalidităţi şi bolile psihice) în seria cauzelor suicidului. Apoi, vârsta, sexul, nivelul
cultural, starea socială, starea sănătăţii sunt, de asemenea, factori care infl uenţează
comportamentul suicidar. Unii cercetători susţin că rata sinuciderilor ar creşte odată cu
creşterea nivelului de civilizaţie. De aici şi constatarea că, de regulă, oraşele, mai ales cele
mari, dau o rată mai mare de sinucigaşi decât aşezările rurale. Conduitele suicidare se împart
în două categorii net disti ncte: în prima categorie intră acele cazuri unde dorinţa de moarte
este intensă şi determinarea este certă, ducând de cele mai multe ori la autodistrugere, şi cea
de-a doua categorie, unde dorinţa de moarte este pe al doilea plan, pe primul fi ind „strigătul
după ajutor“, adică nevoia persoanei de a atrage atenţia semenilor şi de a-i simţi pe aceşti a
aproape. Pentru suicidul în rândul femeilor, şi mai ales pentru tentati vele suicidare apărute ca
o consecinţă a actelor agresive, este caracteristi că cea de-a doua categorie. La femeile ti nere,
comportamentele autodistructi ve urmăresc atragerea atenţiei din partea anturajului asupra
suferinţei personale şi a difi cultăţilor de relaţionare, neexistând însă o reprezentare realistă a
morţii şi a ideii de dispariţie. Cercetările arată că tentati vele de sinucidere sunt de circa 12 ori
mai răspândite în cazul femeilor supuse violenţei în familie decât în cazul femeilor ce nu sunt
supuse unui astf el de tratament.
DIMINUAREA TENDINŢELOR AGRESIVE ŞI A COMPORTAMENTELOR
DISTRUCTIVE

În ceea ce priveşte reducerea agresivităţii, posibilităţile sunt multe şi variate. Un prim

exemplu îl consti tuie chiar tehnicile de relaxare, orientate în direcţia reducerii agitaţiei
motorii, dar şi psihice, care au rezultate foarte bune. O altă sugesti e este şi aceea de a căuta şi
dezvolta comportamente alternati ve comportamentului agresiv, de a schimba deci răspunsul
automat agresiv cu un altul, afl at mai sus pe scara adaptabilităţii şi a acceptabilităţii sociale.
De asemenea, o soluţie ar reprezenta-o chiar angajarea în acţiuni violente acceptate social,
cum ar fi exerciţiul fi zic, practi carea unui sport. Dacă, conform teoriei învăţării sociale,
agresivitatea se învaţă – tot ceea ce trebuie să facem este ca, prin educaţie, să reducem
efectele acestor achiziţii. Îmbunătăţirea şi dezvoltarea autocontrolului şi funcţionarea acestuia
în situaţii de confl ict aduc benefi cii multi ple modului personal de funcţionare. Programele
care promovează dezvoltarea abilităţilor sociale şi cogniti ve care au cel mai mare impact
asupra ati tudinilor şi comportamentelor: programe bazate pe rezolvarea de probleme
interpersonale, sociale și luare de decizii; programe centrate pe îmbunătăţirea competenţei
prosociale și reducere a comportamentului de risc; programe centrate pe abilităţi de creștere a
autocontrolului și sti mei de sine; programe centrate pe formarea deprinderilor generale
interpersonale și aserti ve; programe centrate pe noi strategii de adaptare la situaţii stresante
și anxietate prin uti lizarea deprinderilor cogniti ve de coping și a tehnicilor de relaxare
comportamentală. Totuşi, fără eforturile conjugate ale tuturor factorilor educati vi implicaţi –
familie, şcoală, comunitate, mass media – şcoala nu poate face faţă tuturor variabilelor ce pot
interveni. Foarte importante sunt şi programele de prevenire sau de limitare a reapariţiei unor
comportamente agresive, varietatea lor mergând de la intervenţia la nivelul individual şi cel al
familiei până la eforturile comunităţii şi de la prevenirea agresivităţii până la limitarea
acesteia prin intervenţia terapeuti că. Dar, dacă în plan general, programele și tehnicile uti
lizate sunt statuate în tratate de specialitate ca fi ind general valabile, în plan parti cular
situaţia se prezintă mult mai complex. Ca exemplifi care, între cazurile pe care le tratăm la
clinica noastră, nu am întâlnit niciodată două identi ce. În cazul copiilor cu comportament
agresiv, deși problemele prezentate de părinţi erau foarte asemănătoare, tehnicile pe care le-
am abordat au fost specifi ce fi ecărui copil. Pe de altă parte, nu poţi avea așteptări poziti ve în
legătură cu schimbările comportamentale ale copilului dacă nu se produc modifi cări și la
nivelul conduitei părinţilor, al mediului în care trăiește și învaţă copilul. Așadar, pentru ca o
terapie să funcţioneze, noi ne axăm în primul rând pe crearea unui profi l psihologic al
copilului și ulterior elaborăm planul terapeuti c, în care crearea unei relaţii între părinţi și
copii reprezintă o parte foarte importantă a intervenţiei. În privinţa comportamentelor
suicidare nu se poate discuta decât despre strategii de prevenire şi control. Astf el, în faţa
creşterii generale a comportamentelor suicidare, mai ales la ti neri, este absolut obligatoriu să
se intervină în mod efi cient. Orice strategie de prevenire trebuie să pornească de la
cunoaşterea factorilor de risc pentru sinucidere. Există de multă vreme un număr remarcabil
de intervenţii, dar foarte puţine reuşesc cu adevărat să ducă la scăderea comportamentelor
suicidare sau au rezultate durabile în ti mp. Parti cularizând, una dintre strategiile cu succes
abordate în cadrul clinicii noastre a fost îmbinarea terapiei cogniti v-comportamentale cu
terapia ocupaţională. Pentru a avea totuşi rezultate demne de luat în seamă în acest domeniu,
trebuie avute în vedere strategii complexe care să se bazeze în acelaşi ti mp pe tratamente ale
tulburărilor mentale, farmacoterapie, terapii comportamentale, relaţionale, intervenţii
psihosociale, intervenţii comunitare, şcolare, la nivelul societal, intervenţii postsuicidare, dar
şi intervenţii susţinute de politi ci de stat

3.1.5.FORME DE MANIFESTARE ȘI EVOLUȚIE

Agresivitatea și violența sunt realități care se regăsesc de-a lungul întregii istorii umane,
indiferent de epocă și de gradul de dezvoltare al civilizației omenești.
Cu toate că societatea actuală are mecanisme de control și de contracarare a
comportamentelor agresive, indezirabile, care atentează la viața/siguranța persoanei și îi
afectează funcționarea atât în viața privată, cât și în societate (existând legi și instituții de
impunere a legii), la nivel individual se menține activă nevoia de a găsi o soluție de limitare a
manifestării agresivității altora asupra propriei persoane.
Astfel, devine o necesitate capacitarea persoanei în a face față agresiunii – atunci când
aceasta  se produce –  astfel încât că, pe de o parte reacția de apărare să fie eficientă și eficace
iar pe de altă parte, să respecte normele legale și să nu victimizeze pe mai departe persoana
agresată.
Agresivitatea poate fi considerată o caracteristică a formelor de comportament orientate în
sens distructiv, în vederea producerii unor daune (materiale, moral-psihologice sau mixte).
Actul agresiv poate viza unele obiecte (casă, autoturism, mobilă, etc.), ființa  umană
(individul uman izolat, microgrupurile, colectivitatea) sau ambele. Opusul agresivității poate
fi considerat comportamentul prosocial, care presupune cooperare, toleranță și echilibru.
De asemenea, se operează delimitarea conceptului de agresivitate față de comportamentele
antisociale (delincvența și infracționalitatea). Anumite conduite agresive nu sunt orientate
antisocial (ex.: agresivitatea promovată în sporturile de contact, utilizarea forței de către
instituțiile specializate ale statului, etc.), și nu orice comportament antisocial – inclusiv
infracțional – poate fi caracterizat prin agresivitate (ex.:infracțiuni comise ca urmare a
inacțiunii persoanei).
În același sens se poate interpreta relația dintre agresivitate și violență: deși multe acte
agresive pot avea un caracter violent, sunt întâlnite și cazuri în care conduita agresivă (intenția
de a vătăma) se manifestă în forme non-violente (ex.: hărțuirea sexuală).
O ALTĂ DIMENSIUNE A ETIMOLOGIEI AGRESIVITĂȚII :
AGRESIUNE:
1. Atac neprovocat împotriva unei persoane. (NODEX, 2002)
2. Acțiunea celui care atacă primul; atac neprovocat.(DN,1986)
3. Atac brutal neprovocat. Atac asupra persoanelor sau bunurilor. Acțiune exterioară care
primejduiește echilibrul și integritatea unui sistem viu.(MDN, 2000).
AGRESIVITATE: Însușirea de a fi agresiv. Comportament ostil, destructiv al unui individ.
(MDN, 2000).
Referitor la încercările de definire, analiză și interpretare a agresivității de către specialiști se
poate observa un nivel ridicat de ”pulverizare” a punctelor de vedere, poate mai accentuat
decât în cazul altor fenomene psiho-sociale, datorită marii complexități a acestei realități.
Agresiunea poate fi definită ca o conduită care intenționează să facă rău, să producă altuia
durere, suferință sau moarte. Elementul crucial al definiției este intenția: persoana trebuie să
intenționeze să facă rău, pentru ca actul său să fie considerat agresiv (Golu, 2000).
Se poate astfel considera agresivitatea ca fiind orice formă de conduită orientată cu intenție
către obiecte, persoane sau către sine, în vederea producerii unor prejudicii, a unor răniri,
distrugeri și daune (Mitrofan, 2000).
Agresivitatea este definită ca un comportament distructiv, orientat în scopul producerii răului
asupra unor persoane, grupuri sau obiecte sociale (Cristea, 2007).
În descifrarea acestui fenomen, psihologia socială a investigat o serie de probleme de ordin
teoretic, cum ar fi:
1. Identificarea cauzelor fundamentale (genetice și de altă natură) ale agresivității umane;
2. Relevarea factorilor psihoindividuali, psihosociali și socioculturali care favorizează
sau condiționează manifestarea agresivității în diferitele sale forme;
3. Analiza raporturilor psihosociale specifice dintre victimă și agresor;
4. Efectele psihice și sociale ale agresiunilor asupra victimelor, agresorilor și mediului
social;
5. Modalitățile de contracarare a agresivității  și a efectelor acesteia.
În studiul agresivității au fost elaborate o serie de teorii care încearcă să explice originea și
mecanismele agresivității umane, iar acestea pot fi grupate în jurul următoarelor idei
principale:
1. Agresivitatea are un caracter înnăscut (”instinctul de agresiune”), determinată biologic
(zestre genetică, influențe hormonale, etc.) sau ca urmare a unor dezechilibre ale
pulsiunilor;
2. Agresivitatea este condiționată social, modelele comportamentului agresiv fiind
învățate social și prevalând asupra determinărilor sus-amintite;
3. Agresivitatea este un rezultat al unui act decizional în care au fost puse în balanță
costurile și beneficiile.
2. Formele de manifestare a agresivității
În încercarea de a diferenția comportamentele agresive din punctul de vedere al modului de
manifestare, al elementelor de mediere, al suportului motivațional-emoțional caracteristic sau
al raportului dintre victimă și agresor, s-au putut distinge următoarele forme de
agresivitate (Cristea, 2007):
1. Agresivitatea directă/ostilă (actul agresiv este un scop în sine urmărindu-se explicit
provocarea unui rău) vs. agresiunea indirectă/instrumentală (suferința este folosită
pentru atingerea unui scop – sancționarea prin violență a unui comportament
indezirabil);
2. Agresivitatea activă (răul este rezultatul acțiunii nemijlocite a agresorului –
ex.:lovirea unei persoane) vs. agresivitatea pasivă (răul este provocat prin
neintervenție – ex.: persoana care nu intervine pentru protejarea unei victime supuse
violenței, deși ar putea să o facă);
3. Agresiunea fizică, psihică, sexuală sau verbală – privind din perspectiva actului
provocator de suferință, toate având componentă afectivă (suferința psihică);
4. Agresiunea spontană (declanșată conjunctural sau de un concurs de împrejurări
neanticipate de către agresor) vs. agresiunea premeditată (pregătită din timp, pentru
a atinge un anumit scop);
5. Agresiunea provocată (victima a oferit un pretext agresorului, chiar și indirect) vs.
agresiunea neprovocată;
6. Agresivitatea manifestă (consumată într-un act provocator de suferință) vs.
agresivitatea latentă (existând un potențial agresiv, agresorul virtual căutându-și un
pretext pentru a se manifesta);
7. Agresivitate intenționată (declanșată conștient și voit de către agresor asupra
victimei) vs. agresivitate neintenționată (declanșată de circumstanțe independente de
voința agresorului, chiar accidental);
8. Agresivitate autoprovocată, interpersonală, familială, grupală sau publică (după
numărul de persoane implicate, locul și contextul social în care se produce);
9. Agresivitatea privită din punctul de vedere al stării de discernământ a agresorului, în
strânsă legătură cu responsabilitatea juridică și morală a acestuia.
3. Factori implicați în manifestarea comportamentului agresiv:
Comportamentul agresiv  este rezultatul confluenței unor factori individuali (psihologici),
sociali, culturali și conjucturali. Factorii psihosociali care favorizează manifestarea
agresivității pot fi (Cristea, 2007):
1. Trăsăturile de personalitate puternic accentuate și cu valențe disfuncționale majore
(ex.:tendințe compulsive și psihopate, lipsa capacității de autocontrol, etc.);
2. Consumul de alcool și droguri (scăderea gradului de discernământ, anularea totală sau
parțială a cenzurilor învățate social);
3. Frustrarea – ca stare psihică disfuncțională apărută ca urmare a interpunerii unui
obstacol major între subiect și scopurile, trebuințele și aspirațiile sale;
4. Provocarea directă (verbală sau fizică);
5. Stările emoționale paroxistice (ex.: accesele de furie, frica, panica) dezechilibrante
emoțional și care diminuează capacitatea de autocontrol și alterează funcțiile rațional-
evaluative;
6. Sexul – ca factor în producerea comportamentului agresiv (gelozia, dorința de
răzbunare, competiția pentru căștigarea partenerului, violul, etc.);
7. Factori de fond, cum ar fi climatul de violență socială sau inechitatea socială;
8. Influența mass-media în escaladarea violenței.
Promovarea violenței prin intermediul mijloacelor de comunicare în masă produce efecte
sociale negative prin:
 Dezinhibarea unor conduite de tip agresiv, reprimate prin intermediul tabuurilor și
normelor sociale fundamentale; efect determinat de frecvența violențelor ca fapte
curente și comune;
 Oferirea de modele și tehnici de manifestare a agresiunii;
 Afectarea reperelor valorice, cognitive și afective ale publicului în urma prezentării ca
firească a unei lumi dominate de violență și insecuritate;
 Desensibilizarea spectatorilor atât față de victime, cât și față de actele de violență
extremă;
Favorizarea efectului de catharsis într-un mod nepotrivit din punct de vedere psihologic,
educativ și etic.
4. De la teorie la practică
Antrenamentul de autoapărare trebuie să acopere atât axa eficiență – eficacitate, cât și
axa legalitate – evitare a victimizării persoanei agresate, prin dezvoltarea următoarelor
dimensiuni:
– pregătirea fizică, adaptată capacităților beneficiarului și solicitărilor situației de
autoapărare;
– pregătirea tehnico-tactică, în vederea antrenării reacției specifice, tehnicii și deciziei, în
paralel cu reducerea efectelor reacțiilor contraproductive în situația de autoapărare;
– pregătirea psihologică, în vederea identificării și mobilizării resurselor personale în
preîntâmpinarea și gestionarea eficientă a situațiilor conflictuale și agresive.
Din punct de vedere practic, putem interpreta manifestarea agresiunii ca sistem care inter-
relaționează următoarele componente:
1. Agresorul;
2. Mediul în care se produce agresiunea;
3. Persoana agresată.
Importanța pregătirii psihologice pentru confruntarea cu un agresor pornește de la ideea că în
cadrul sistemului agresor – mediu – persoană agresată, cele mai multe variabile controlabile și
antrenabile se află la … persoana agresată, aceasta fiind – totodată – și cea mai flexibilă
componentă a sistemului (având de partea sa resursele conștientizate prin pregătire
psihologică și reacția ca deprindere antrenată sistematic).
Agreem agresivitatea ca fiind orice formă de conduită orientată cu intenție către obiecte
persoane sau către sine, în vederea producerii unor prejudicii, a unor răniri, distrugeri și
daune.

Agresivitatea umanei se poate manifesta sub mai multe forme: agresivitatea verbala,
agresivitatea fizica asupra persoanelor sau obiectelor precum si autoagresivitatea
(automutilare, auto vatamare, tentative, gesturi sau acte suicide). Conceptia de agresivitate
este proprie naturei umane are radacini adanci in gandirea omeneasca. Astfel datorita
institutului de agresivitate care se afla in plan central in producerea de excitare nervoasa, in
anumite situati se declanseaza acte violente.

Agresivitatea poate fi considerată o formă de comportament orientată în sens distructiv în

vederea producerii unor daune fie ele materiale, moral-psihologice sau mixte. Astfel actul
agresiv poate viza unele obiecte precum: casa, mașina, mobila. Precum și ființa umană
(individul uman izolat, colectivitatea, microgrupurile) sau ambele. Opusul agresivitatii ar fi
comportamentul prosocial, care presupune echilibru și toleranța precum și cooperare. Aproape
zilnic suntem din nefericire martorii diferitelor forme de manifestare a agresiviățtii (crime,
războaie, jafuri, violuri, tâlhării, distrugeri).
Delicvența și infracționalitatea constituie formele” de vârf” ale manifestării agresivității. Nu
orice comportament antisocial, inclusiv infractional, poate fi caracterizat prin agresivitate.
Sunt comise infrațtiuni prin inacțiune, deci fără agresivitate. Destul de frecvent agresivitatea
este confundată și asociată cu violența. Deși de cele mai multe ori comportamentul agresiv
este și violent, dar sunt și cazuri de conduită agresivă în formae non-violente (ex: Otrăvirea
lentă a unei persoane).

În urma întocmirii ultimilor statistici din diferite țări rezultă o creștere îngrijorătoare a acestor
comportamente. Unii autori definesc agresivitatea intr-un mod mult mai simplu, insisâand mai
ales asupra intentiei celui care initiaza o actiune agresiva. Potrivit lui Kimble „agresivitatea
este orice act facut cu intentia de a rani o alta persoana, fie in sens fizic, fie in sens
psihologic” (Adrian Neculau,2003 apud Kimble,1990). Pe când alți autori, mai ales psihologi
sociali au formulat defințtii ale agresivității mult mai elaborate, dar și in cazul acestora,
elementul central il constituie „ intețtia de a face rău altora”.

În privința comportamentului agresiv cu răsunet antisocial ,unii autori (Dragomirescu)

difernțiază mai multe tipuri:

1)         Agresivitatea nediferențiată,ocazională, obligatoriu fără răsunet antisocial ;

2)         Comportamentul agresiv proriu-zis ,in care se include și comportamentul criminal;

3)         Comportamentul agresiv ca expresie integrantă,nemijlocită a unei stări patologice, fie

consecutiva unei afectiuni neuropsihice preexistente,fie dobândite.

Comportamentul agresiv este orientat nu numai în afara subiectului, ci si asupra sinelui. Cea
mai gravă formă de comportament autodistructiv este sinuciderea și actele comportamentale
care pot periclita sănătatea și echilibrul organismului (fumat,alcool,droguri). Elementul
esețtial de diferențiere îl constituie, intenția autodistructivă. Agresivitatea este considerată ca
fiind orice fomă de conduită agresivă cu intețiie către obiecte, persoane sau către sine, în
vederea producerii unor prejudicii, a unor răniri, distrugeri și daune.

Forme ale agresivității :

 1.În funțtie de agresor sau de persoana care adoptă o conduită agresivă :

Agresivitatea tânărului și agresivitatea adultului;

   Agresivitatea masculină și agresivitatea feminină;

   Agresivitatea individuală și agrsivitatea colectivă;

    Agresivitatea spontană și agresivitatea permanentă.

2. In functțe de mijloacele utilizate în vederea finalizării intețtiilor agresive:

Agresivitate fizică și agresivitate verbală;

    Agresivitate directî(cu efecte directe asupra victimei) și agresivitate indirectă(intre agresor

și victimă există intermediari).

3.În funcție de obiectivele urmărite

 Agresivitatea care urmărește obținerea unor beneficii, a unui câștig material;

    Agresivitatea care urmărește predominant rănirea și chiar distrugerea victimei.

4. În funcție de forma de manifestare a agresivității:

Agesivitatea violentă și agresivitatea non-violentă;

 Agresivitatea latentă și agresivitatea manifestă.

Dezvoltarea agresivității

Studiile realizate asupra domeniului agresivității și a dezvoltării ei iîregistrează câteva

schimbări considerabile, în comparație cu cercetările anterioare. Primordial, atențtia e
directțonată dinspre actul agresiv spre surprinderea procesului dezvoltării individului agresiv
cu toate determinările sale, a situațiilor care-l instigă să agreseze, etc. Apoi, considerându-se
că apropierea dintre agresivitate și comportamentele antisociale e foarte mare, interesul
manifest e acela al studiului dezvoltării sociale și al adaptării copiilor la societatea în care
trăiesc, „citirea” făcându-se din perspectiva impactului avut de societate asupra evoluției
deviante, iar o a treia tendință, e spre o mai mare specificitate evolutivă a abordării
agresiviățtii – vârstele la care ea se manifestă cu parametri specifici de funcționare,
progresul/regresul firesc, tiparele de evoluție, etc.

Raportându-mă la diversitatea informațională generată de noile tendințe de studiu, voi

dezbate dezvoltarea normativă a agresivității copiilor . Normativitatea surprinsă în evolțtia
copilului, pe lângă interesul strict știițtific, poate permite evaluarea ulterioară a
comportamentului individual și aprecierea gradului de adecvare/neadecvare a acestuia prin
raportare la particularitățile manifestate de copil in raport cu media statistică a conduitelor
congenerilor săi. De asemenea, derivat din tendintele statistice de conduita agresiva si
bazandu-se pe observarea factorilor de risc –intern si extern-la care individul este expus, se
pot construi adevarate traiectorii evolutive ale agresivitatii, demers cu valoare anticipativa,
unele dintre traiectorii avand finalitati favorabile, altele defavorabile. Cunoasterea si
monitorizarea lor permite aplicarea unor demersuri preventive sau reparatorii in scopul
diminuarii sau anularii prognosticelor nefavorabile pe linia deviantei agresive.

Schimbarile normative se refera la acele modificari universale, continue, suferite de toti

indivizii in cursul evolutiei lor, si care sunt legate de particularitatile proprii succesiunii
varstelor subiectilor si experientelor de viata atasate acestor varste. Evolutiile comparabile ale
indivizilor congeneri se bazeaza in principal pe coordonatele corpului uman, pe aspectele sale
biologice, fiziologice si pe parametri structurali si functionali innascuti ai psihicului uman.
Dincolo de ele formarea individuala suporta influentele moderatoare ale mediului natural,
social, cultural, care la randul sau va induce o normativitate „secunda”, ce se traduce printr-o
tendinta de apropiere a cotelor de functionare a indivizilor apartinand unei populatii, printr-o
posibilitate de stabilire a reperelor de functionare omogena, statistica a comunitatilor de
indivizi. Cele doua surse majore de dezvoltare umana – factorii interni si externi de dezvoltare
– pot sa explice existenta unor similaritati comportamentale dar si diferente intre ceea ce e
firesc pentru o populatie de o anumita varsta in raport cu alta populatie, de aceeasi varsta, dar
a carei formare a impus alte registre.

Perioada antepreșcolară și preșcolară e marcată de o exprimare preponderent fizică a

agresivității, încă insuficient coordonată, scopul sau e instrumental si are ca obiect de disputa
jucariile, se manifesta prin impingeri, loviri, tras de par, etc, dar conflictele sunt de scurta
durata.

Tot in aceasta epoca sunt bine cunoscute izbucnirile de furie (temper tantrum) ale copiilor
mici, fara intentia evidenta de a agresa, izbucniri care includ o desfasurare impresionanta de
manifestari agresive de tipul plansului cu sughituri, combinate cu urlete, strigate, lovituri cu
picioarele, trantit, etc, a caror afecte au o dinamica rapida, care migreaza dinspre o stare de
iritare sau proasta dispozitie, activata de un stimul relativ nesemnificativ, spre o stare de
escaladare emotionala (manifestata prin agresivitate accentuata ostila indreptata nediferentiat,
uneori chiar spre sine, cu un comportament dezorganizat, negativism) o faza de plans (care
evolueaza evident spre linistire, spre „consumarea” furiei iar starea emotionala e mai mult cea
de suparare, dar si de vina, regret, se restabileste controlul si comunicarea) cu finalizare in
reconciliere, in care furiile sunt disipate si comportamentul inregistrat e adesea cel de leganat.
Varful acestor manifestari se centreaza intre 3, 5 - 4 ani, urmat de disparitia lui treptata.

Specific acestui interval de varsta este si faptul ca incepe sa descreasca ponderea agresivitatii
fizice si sa creasca cea a agresivitatii verbale; dezvoltarea limbajului o permite. In intervalul
dintre 3-6 ani diferenta dintre genuri devine mai marcanta, ritmul de diminuare a ponderii
agresivitatii fizice e mai lent in cazul baietilor si mai rapid in cel al fetelor, pentru care
asistam treptat la o substituire a agresivitatii fizice cu cea verbala, relationala.

Dezvoltarea ulterioara va urma aceleasi tendinte: mijloacele socializante, maturizarea,

cresterea abilitatilor cognitive si a reglajului motor, dezvoltarea gandirii morale, stabilizarea
emotionalitatii ofera posibilitatea cresterii autocontrolului, a capacitatii de a tolera frustrarile,
asigura copilului un repertoriu mai flexibil de comportamente care vor permite o mai
performanta gestionare a situatiilor conflictuale si treptata socializare a agresivitatii.
Normativitatea evolutiei agresivitatii ar trebui, de asemea, sa-l invete pe copil ca strategiile
agresive nu sunt adaptative si sa-i furnizeze alternativele comportamentale – lingvistice,
strategiile de interactiune sociala pozitive, de autocontrol, etc – care sa-l ajute in rezolvarea
conflictelor sale. Perioada de gratie in care aceste achizitii se realizeaza e a primilor 5 ani,
tiparele de reactie agresive construite acum - adaptative sau dezadaptative - par a avea o
valoare predictiva pe termen lung.
Un comportament specific primilor ani de viata este harjoana (mock aggression). Formele sale
de manifestare, aparent asemanatoare cu cele ale agresivitatii adevarate, se diferentiaza totusi
de acestea prin lipsa intentiei de a rani, contextul in care ea are loc si mai ales prin
consecintele pe care le antreneaza. Formele in care se desfasoara harjoana – lupta, muscatul,
gadilatul, lupta corp la corp, etc – sunt desfasurate intr-o maniera prietenoasa, jucausa, in
contexte securizante, ludice (pe terenul de joaca, sport) si au drept consecinte un tonus
emotional pozitiv si reale valente formative pentru insertia sociala – favorizeaza afilierea la
grupul de similaritate, permite dezvoltarea abilitatilor prosociale si a capacitatii de rezolvare a
problemelor sociale prin mai buna interpretare si atribuire a schimburilor sociale, permite
dezvoltarea motrica a copilului, etc.

Inca de la 4 ani acesta e in stare sa faca o discriminare fina si sa inteleaga semnificatia fiecarui
act, invatand de fapt sa utilizeze formele ritualizate de manifestare a agresivitatii in care, ca si
in teoria etologica, declansarea, intensitatea, formele de manifestare si semnalele incetare ale
agresiunii sunt bine delimitate. Varful atins de harjoana fizica e in jurul varstei de 8 ani, dupa
care ea se diminueaza fiind convertita in alte forme ritualizate, uzand de alte registre
simbolice, in special de cele verbale. Manifestarile ulterioare ale harjoanei fizice – in perioada
adolescentei si la varstele adulte- se vor intalni preponderent in formele sportive de
manifestare a concurentei si in comportamentul din cadrul relatiilor romantice si sexuale.

In perioada scolaritatii mici si mijlocii, cresterea capacitatii de tolerare si de adaptare la

frustrare schimba determinarea agresivitatii, ea parand a fi precipitata mai degraba de
perceperea amenintarii ego-ului si a imaginii de sine, decat de scopuri instrumentale, creste in
schimb ponderea agresivitatii ostile, atacul e mai bine directionat, intentionalitatea sa creste, si
la randul lor, copiii pot sa faca o discriminare mai fina intre ranirile intentionate si cele
neintentionate, modulandu-si ripostele in functie de aceasta perceptie.

Dezvoltarea mijloacelor lingvistice permite noi nuante, uneori chiar simbolice ale exprimarii
furiei, si se evidentiaza prin cresterea ponderii agresivitatii verbale, la fel dezvoltarile
cognitive si sociale determina o deplasare spre agresivitatea relationala. Diferentele de
manifestare a agresivitatii intre cele doua sexe se mentin.

O evolutie aparte o inregistreaza preferinta pentru jocurile computerizate: baietii aleg cu

predilectie jocuri mai agresive in comparatie cu fetele dar si timpul alocat lor e diferit. Intre 8-
13 ani, baietii aloca in medie 7, 5 h/saptamana pentru aceste jocuri, pentru ca spre adolescenta
medie si tarzie, timpul sa se reduca la 3,5 h/saptamana in vreme ce fetele inregistreaza
aceleasi tendinte dar timpii de joc sunt injumatatiti. Dupa cum se observa, dezvoltarea
normala a agresivitatii, e o consecinta a functionarii echilibrate a tuturor celorlalte
procesualitati psihice si depinde in mare masura de conditiile de mediu la care suntem expusi.
De asemena, tendintele evolutive surprinse corespund dezvoltarii treptate a inteligentei sociale
si sunt puternic influentate de factorul cultural (Östermann, 1999). Traiectorii de dezvoltare a
agresivitatii

Studiile intreprinse asupra nivelului agresivitatii acelorasi indivizi in diferitele etape ale
dezvoltarii lor indica, fara indoiala, o tendinta de conservare a nivelului de agresivitate in
copilarie, adolescenta si la varsta adulta, stabilitate care e la fel de puternica ca si aceea a
inteligentei, in timp. Aceasta se traduce prin faptul ca agresivitatea copiilor mici coreleaza
pozitiv cu agresivitatea adolescentilor si aceasta cu a adultilor; manifestarile timpurii ale
agresivitatii fiind identificate drept cel mai puternic predictor al comportamentului antisocial
ulterior. In plus, magnitudinea indicelui de stabilitate creste odata cu varsta, pe masura ce
trasaturile de personalitate, inclusiv agresivitatea, se cristalizeaza si devin mai personalizate.
In teritoriul agresivitatii, s-a observat, de asemenea, ca ca cea mai mare stabilitate o manifesta
nivelele extreme – fie agresivitatea foarte ridicata, fie cea mai scazuta, fluctuante sunt mai
degraba nivelele intermediare. La fel, exista o diferentiere a stabilitatii agresivitatii data de
gen; cei mai multi autori, desi nu toti, au concluzionat ca agresivitatea baietilor e mai stabila
decat cea a fetelor, mai ales daca ne referim la tipuri particulare de agresivitate, in speta la cea
fizica. Relatia corelativa si cauzala trebuie insa nuantata. In mod global ea e valabila, dar, cu
toate acestea, o substantiala proportie a celor care in copilaria mica inregistrau o cota ridicata
de agresivitate fizica nu au manifestat tendinte antisociale in adolescenta sau la varsta adulta.
Mai mult, exista un numar considerabil de copii care au „un start tarziu”, care se angajeaza in
perioada adolescentei in comportamente antisociale fara ca, in mica copilarie, sa fi manifestat
comportamente agresive iesite din medie.Uneori, manifestarile agresive se limiteaza la
aceasta varsta si dispar repede.

Ceea ce putem deja sesiza e faptul ca debutul agresivitatii accentuate poate fi timpuriu sau
intarziat, crescător sau descrescător, persistent sau trecător, cronic sau acut. Clasificările
traiectoriilor urmate de agresivitate, în viziunea diverșilor autori,începând din mica copilărie
până la varsta adultă sunt foarte diferite, uneori superpozabile parțial, alteori variază doar
etichete verbale aplicate acelorași structuri, alteori ele se referă la aspecte particulare ale
agresivității, (de exemplu acelea date de studiile lui Tremblay legate de agresivitatea fizică
din mica copilărie) alteori clasificările sunt făcute strict pe categorii de vârstă, etc. Câteva
modele de comportament antisocial au luat în calcul criteriul evoluției pe termen lung al
tipurilor de manifestări agresive, distingând pentru băieți, între copilarie și adolescență, trei
parcursuri distincte de evoluție: un parcurs deschis (overt patway) caracterizat printr-un nivel
crescut de agresivitate în copilărie care se manifestă într-o primă fază cu iritarea celorlalți,
tracasarea lor, se continuă, intr-o faza secundă cu lupte fizice (batai, incăierări în grup) și, în
final, se ajunge la stadiul violenței (atacuri de persoane, port de arme, viol).

Un al doilea parcurs e cel acoperit (covert patway)- in care acte antisociale ascunse, comise în
copilărie sunt continuate cu probleme de comportament acoperite în perioada adultă, și un al
treilea parcurs, cel al conflictelor cu autoritatea (authority conflict), presupun o progresie
dinspre un comportament de incăpățânare, deviantă și continuă cu evitarea autoriățtii spre un
statut de delicvent.

Limitându-se strict la primii ani de viață., și doar la manifestările fizice ale comportamentului
agresiv, la băieți, Tremblay și colab (2004), clarifică o distincție între trei categorii de
evoluții, predictive pentru comportamentul viitor al copiilor, predicții destul de ferme pentru
a fi luate in calcul. Astfel, analizand un grup de copii intre 17 și 42 de luni, stabilește că
aproximativ 28% dintre aceștia manifestă un nivel minim sau chiar nul al agresiviățtii fizice,
58% au un nivel crescut de agresivitate moderată și 14% urmează o traiectorie constant
crescătoare spre o agresivitate fizică de risc.

În interpretarea autorilor majorittatea copiilor manifestă primele forme ale agresiunii fizice
incepând cu primul an de viaăț, urâand ca până înainte de începerea școlii să învețe să
gestioneze propriul comportament agresiv fizic. Cei care nu reușesc să-și asimileze strategiile
optime de reglare a agresivității la această vârstă, par a fi expuși unui risc crescut de
dezvoltare a violenței fizice în perioada adolescenței și a vârstei adulte. Deci precursorii
dezvoltării cronice a violenței târzii se află în perioada preșcolară, referindu-ne la rezultatele
acestor studii.

Printre caracteristicile psihologice predictoare ale tranziției dinspre agresivitatea fizică

ridicată a copilului mic spre violența târzie, se numără coeficientul scăzut de inteligență,
impulsivitatea, hiperactivitatea, lipsa de empatie, lipsa de teamă, toate acestea fiind
caracteristici ale copilului, iar pe de altă parte, nivelul scăzut al educației mamei, nivelul
crescut al comportamentului antisocial timpuriu al mamei, mame care au avut primii copii la
vârste foarte tinere, familii cu venituri economice reduse, mame implicate în comportamente
de risc - alcool, fumat, drog și disfunctii familiale. Gesrtionarea acestor tendințe impun
aplicarea timpurie a unor strategii de profilaxie privind agresivitatea.

Un alt criteriu luat în considerare pentru dezvoltarea traiectoriilor agresive, este cel al
timpului de debut; Patterson (1989) face o distincție între agresivitatea cu debut timpuriu
(early starters) -în care copiii, începând cu vârstele mici sunt implicați în incidente de tipul
pedepselor parentale, eșec școlar, probleme de comportament - și cea cu debut târziu (late
starters) - care se manifestă prin comportamente de asociere cu grupurile deviante,
monitorizare deficitară din partea părițtilor, etc.

În completare Moffitt (1993) introduce criteriul persistenței în timp, propunând existența a

două subgrupuri mutual exclusive de tineri antisociali: delicvenți consecvenți pe termen lung
(life-course-persistent offender) care manifestă un nivel inalt de agresivitate de-a lungul
dezvoltării și continuă să fie violenți ca adulți și cei a căror delicvență se limitează la perioada
adolescenței (adolescence-limited offender), care se angajează în forme nonviolente de
comportamente antisociale, ce dispar imediat după varstă critică.

Mai recent, Loeber si Stouthamer-Loebert (1998) au propus cinci subtipuri distincte de

evolutii ale comportamentelor deviante, sugerând existența unei mari heterogenități în
dezvoltarea lor. Dintre acestea, două tipuri de delicvența sunt consecvente pe termen lung, cu
agresivitate ridicată, persistentă, una cu un debut in perioada preșcolară având ca și tulburări
asociate deficitul atețtional/ hiperactivitate (ADHD) iar cealaltă cu debut agresiv în copilăria
mijlocie, fără ADHD asociat.

Celelalte doua categorii, al grupurilor cu agresivitate limitata ca durata, sunt la fel, deosebite
prin perioada in care se inregistreaza diminuarea nivelului de agresivitate: la una dintre grupe
nivelul agresivitatii, ridicat initial, incepe sa se diminueze in perioada scolaritatii elementare,
in timp ce la celalalt grup, renuntarea la agresivitate incepe abia in perioada adolescentei. Cel
de-al cincilea subgrup e reprezentat de tinerii care nu manifestă la început probleme de
agresivitate dar care dezvoltă acest gen de probleme la vârsta adolescenței sau a tinereții.

Debutul timpuriu al problemelor comportamentale, la fel și cotele ridicate, crescătoare în

timp, ale agresivității fizice sunt anticipate de combinatii complexe ale unor probleme
neurocognitive de tipul QI scăzut, funcționare defectuoasă mentală, tulburări
comportamentale severe manifestate de timpuriu, probleme temperamentale, conduite
opozante, etc. La acestea se adaugă practicile parentale inadecvate, un stil rejectiv din partea
părițtilor, depresia maternă si abilitățile reduse prosociale ale celor două părți. Rezultatele
școlare și performanțele ulterioare a celor din această categorie sunt extrem de scăzute.

Comparațtia dintre traiectoriile agresive ale celor două sexe indică o predispoziție diminuată a
fetelor de dezvoltare timpurie a patternurilor cronice, sau atunci când ele apar se înregistrează
o „intârziere” in aparitia lor, normativa fiind, in cazul lor, agresivitatea de nivel moderat sau
chiar scazut. Atunci cand agresivitatea in cazul fetelor are debut precoce sau un traseu
persistent, consecintele lor sunt comparabile cu ale baietilor cu acelasi parcurs. Mult mai
frecventa insa, in cazul fetelor, apare forma de agresivitate limitata la adolescenta, ai carei
factori predispozanti sunt legati de implicarea in comportamente antisociale cu grupurile
deviante sau instabilitatii datorate tranzitiei spre lumea adulta.
Mecanismele potețtiale implicate sunt cele in care concentrarea problemelor cu care indivizii
se confruntă solicită adaptărri crescute din partea acestora, care la rândul lor antrenează
comportamente coercitive din partea adulților, si prin recul, manifestări reactive ale copiilor,
intr-un cerc vicios augmentativ. Interpretarea dezvoltarii comportamentului agresiv prin
prisma teoriei procesărilor social – cognitive confirmă odată în plus acest demers explicativ.

Asocierile mai multor factori de risc, efectul cumulativ al lor, crește probabilitatea de apariție
a unor trasee persistente și înalt agresive cronicizate iar conjugarea cu ADHD prognozează
debutul timpuriu. Din această categorie se selectează personalitățile psihopatice cu manifestări
alienante, impulsive, de cruzime in perioada adultă.

Studiile comparative ale agresivității crescute, persistente, a băieților si fetelor atestă faptul că,
în cazul fetelor, pentru aceeași intensitate a problemelor comportamentale, factorii de risc
implicațti sunt mult mai severi, ei includ pe langă condițiile deja amintite și vulnerabiliățti de
tipul disfunțiilor familiale, nivel crescut de abuz fizic și victimizare sexuală, nivel scăzut al
stimei de sine, abuzuri de substațte, dar și încercări suicidare ân antecedente, mult mai
frecvent decât în cazul băietților.

Traiectoriile moderate și persistente ale agresiviățtii se diferențiază de traiectoriile lipsite de

agresivitate prin aceea că formele fizice de combativitate sunt mult diminuate și că incidența
si ca intensitate, rezultatele școlare și performanțele ulterioare ale copiilor sunt superioare
celor din traseul cu debut timpuriu deviant, rata înregistrată în privința problemelor
externalizate de comportament sunt superioare manifestarilor populatiei generale, iar
manifestările disruptive sunt posibile dar cu o incidență mai mare în prima parte a ciclului
școlar primar.

La cei cu un traseu antisocial cu debut tardiv, în special apărut in perioada adolescețtei,

factorii de risc nu mai sunt considerțti a fi cei genetici (biologici) sau structurali, ci
vulnerabilitatea dobândită la disciplina parentală severă sau inconsecvența, expunerea la
grupuri deviante datorită unor abilitățti deficitare de suțtinere socială în context școlar sau
chiar la nivelul grupurilor de apartenenta. Copiii din ciclul gimnazial de exemplu, care poseda
strategii limitate de rezolvare a problemelor sociale, deficiențe atenționale sau de concentrare
sunt predispuși spre rejețtia socială și augmentarea strategiilor coercitive din partea
anturajului. Experimental e demonstrat că aderarea la grupurile deviante are un impact mai
mare decât rejecția din partea grupurilor de similaritate.

3.2.STRATEGII DE MODIFICARE A COMPORTAMENTULUI

3.2.1.RESPONSABILITTEA PĂRINTELUI ȘI ATITUDINEA FAȚĂ DE COPIL

În prezent, familiile se prezintă în toate formele şi dimensiunile, iar copiii pot locui cu părinţi
care convieţuiesc în relaţie de concubinaj, căsătoriţi, separaţi sau divorţaţi. Aceştia pot face
parte din familii vitrege, pot locui cu părinţi adoptivi, bunici, alte rude sau cu un tutore
special.
Dacă aţi trăit timp de mulţi ani şi aţi format o legătură strânsă cu un copil, puteţi avea motive
de îngrijorare că statutul dumneavoastră „parental” nu este recunoscut oficial şi că aţi putea fi
exclus din decizii esenţiale în viitor.
Melissa Cunningham, expert în dreptul familiei în cadrul firmei de avocaţi IMD Solicitors din
Londra, Manchester și Birmingham explică faptul că responsabilitatea parentală este un
concept juridic definit de Legea Protecţiei Copilului. „Aceasta determină toate drepturile,
obligaţiile, competenţele şi responsabilităţile, şi autoritatea pe care părintele unui copil le are
în raport cu copilul şi proprietatea acestuia.”
 Persoanele care au responsabilitate parentală au obligaţia de:
 a îngriji copilul şi de a-i oferi o locuinţă;
 a se asigura că acesta primeşte educaţie şi tratament medical corespunzător; şi
 a menţine alt părinte al copilului cu responsabilitate parentală informat cu privire la astfel de
decizii.
Cine are responsabilitate parentală?

Mama biologică a copilului are, în mod automat, responsabilitate parentală.

Tatăl copilului are responsabilitate parentală doar dacă acesta este căsătorit cu mama copilului
sau dacă este specificat în certificatul de naştere a copilului în cazul în care cuplul nu este
căsătorit.
Cine poate obţine responsabilitate parentală?

Un tată poate obţine responsabilitate parentală prin căsătoria cu mama copilului, prin
negocierea unui contract de responsabilitate parentală cu mama copilului, sau prin solicitarea
pronunţării unei decizii judecătoreşti prin care să se dispună stabilirea responsabilităţii
parentale.
Un părinte de sex feminin (care nu este mama biologică a copilului) poate obţine
resposabilitate parentală prin încheierea unui contract de responsabilitate parentală cu mama
biologică, prin solicitarea unei decizii judecătoreşti de responsabilitate parentală sau prin
numire în cadrul unei decizii judecătoreşti privind custodia şi vizitarea copilului.
Un părinte vitreg, de asemenea, poate obţine responsabilitate parentală fie prin încheierea
unui contract cu părinţii biologici, fie prin decizie judecătorească.
Orice persoană care beneficiază de o decizie privind custodia şi vizitarea copilului, de tip
„trăieşte cu”,  luată de instanţa judecătorească va obţine  responsabilitate parentală, însă
aceasta va fi exercitată în comun cu părinţii copilului. De exemplu, bunicii care îngrijesc un
copil în temeiul unei decizii judecătoreşti îşi vor exercita autoritatea parentală în comun cu
părinţii copilului.
Părinţii adoptivi obţin responsabilitate parentală la pronunţarea unei decizii judecătoreşti, caz
în care părinţii biologici îşi pierd responsabilitatea parentală.
Orice persoană care beneficiază de o decizie judecătorească de curatelă specială cu privire la
un copil, va avea responsabilitate parentală. În orice caz, aceasta nu este exercitată în comun
şi beneficiarii pot luat decizii cu privire la copil fără permisiunea părinţilor.

Părinţii sunt primii responsabili de creşterea şi îngrijirea propriilor copii. Drepturile și

obligațiile părinților sunt prezentate în Noul Cod Civil în: Art. 483 – Autoritatea părintească
(1) Autoritatea părintească este ansamblul de drepturi şi îndatoriri care privesc atât persoana,
cât şi bunurile copilului şi aparţin în mod egal ambilor părinţi. (2) Părinţii exercită autoritatea
părintească numai în interesul superior al copilului, cu respectul datorat persoanei acestuia, şi
îl asociază pe copil la toate deciziile care îl privesc, ţinând cont de vârsta şi de gradul său de
maturitate. (3) Ambii părinţi răspund pentru creşterea copiilor lor minori. Art. 484 – Durata
autorităţii părinteşti Autoritatea părintească se exercită până la data când copilul dobândeşte
capacitatea deplină de exerciţiu. Art. 485 – Îndatorirea de respect Copilul datorează respect
părinţilor săi indiferent de vârsta sa. Articolul 487 – Conţinutul autorităţii părinteşti Părinţii au
dreptul şi îndatorirea de a creşte copilul, îngrijind de sănătatea şi dezvoltarea lui fizică, psihică
şi intelectuală, de educaţia, învăţătura şi pregătirea profesională a acestuia, potrivit propriilor
lor convingeri, însuşirilor şi nevoilor copilului; ei sunt datori să dea copilului orientarea şi
sfaturile necesare exercitării corespunzătoare a drepturilor pe care legea le recunoaşte
acestuia. Articolul 488 – Indatoririle specifice: (1) Părinţii au îndatorirea de a creşte copilul în
condiţii care să asigure dezvoltarea sa fizică, mentală, spirituală, morală şi socială în mod
armonios. (2) În acest scop, părinţii sunt obligaţi: a) să coopereze cu copilul şi să îi respecte
viaţa intimă, privată şi demnitatea; b) să prezinte şi să permită informarea şi lămurirea
copilului despre toate actele şi faptele care l-ar putea afecta şi să ia în considerare opinia
acestuia; c) să ia toate măsurile necesare pentru protejarea şi realizarea drepturilor copilului;
d) să coopereze cu persoanele fizice şi persoanele juridice cu atribuţii în domeniul îngrijirii,
educării şi formării profesionale a copilului. Art. 490 - Drepturile părintelui minor (1)
Părintele minor care a împlinit vârsta de 14 ani are numai drepturile şi îndatoririle părinteşti
cu privire la persoana copilului. (2) Drepturile şi îndatoririle cu privire la bunurile copilului
revin tutorelui sau, după caz, altei persoane, în condiţiile legii. De asemenea, legea nr.
272/2004 privind protecția și promovarea drepturilor copilului întăreşte drepturile și
obligațiile părinților.

Ce este responsabilitatea părintească?

Articolul 3 (1) din Legea privind copiii din 1989 (CA1989), prevede că:
„… În această lege,„ răspunderea părintească ”înseamnă toate drepturile, îndatoririle,
puterile, responsabilitățile și autoritatea pe care, prin lege, le are un părinte al unui copil în
legătură cu copilul și bunurile sale ...”
În termeni simpli, cineva care are responsabilitatea părintească, poate sta în pielea unui
părinte și poate lua decizii în timp ce copilul este în grija lor. Sunt incluse chestiuni de rutină,
cum ar fi îngrijirea medicală pe care trebuie să o primească un copil.  
 
Are o mamă responsabilitate părintească?
În conformitate cu articolul 2 CA1989, în calitate de mamă, veți avea întotdeauna
responsabilitate părintească.
 
Are un tată responsabilitate părintească?
Aici problemele pot deveni puțin confuze. Dacă sunteți necăsătorit și copilul dumneavoastră
este născut după 01/12/2003, puteți avea responsabilitatea părintească dacă sunteți numit pe
certificatul de naștere. Cu toate acestea, dacă nu este căsătorit în momentul nașterii copilului,
atunci tatăl nu va dobândi automat responsabilitatea părintească. Vă rugăm să consultați
secțiunea „Cum vă putem ajuta?” de mai jos pentru a înțelege cum vă putem noi ajuta să
dobândiți responsabilitatea părintească.
 
Dar un părinte vitreg?
Dacă sunteți părinte vitreg și sunteți căsătorit sau ați încheiat un parteneriat civil cu părintele
copilului, ați putea lua în considerare ca noi să vă ajutăm să obțineți un acord de
responsabilitate părintească sau să solicităm o hotărâre judecătorească pentru a realiza acest
lucru.
 
Exercițiul responsabilității părintești
Acesta este un domeniu care ridică deseori dispute între părinții care se separă. Înțelegem că
părinții se pot simți deseori frustrați de controlul sau lipsa de control asupra aranjamentelor
pentru copiii lor. Dacă aveți responsabilitatea părintească, aveți dreptul să fiți implicat în
deciziile majore referitoare la copilul dumneavoastră. Acestea pot include, de exemplu,
stabilirea numelui copilului, deciziile medicale, unde sunt educați și cum să se ocupe de banii
și proprietățile copilului. Cu toate acestea, în general, nu înseamnă că un părinte nerezident
poate împiedica deciziile de zi cu zi. Deciziile de zi cu zi trebuie adesea luate independent de
părintele nerezident, deoarece părintele rezident trebuie să fie în măsură să adopte aceste
decizii care afectează viața copilului.
Părinții și familia au cel mai direct și mai durabil efect asupra învățării și dezvoltării copiilor.
În calitate de primi educatori ai copiilor lor, aceștia au un rol esențial în parcursul educațional
al copiilor lor. Un mediu familiar stimulant, care încurajează învățarea, precum și implicarea
parentală în activitățile școlare, sunt cruciale pentru dezvoltarea emoțională, socială și
cognitivă a copilului. Jocul sau lectura împreună cu copiii în primii lor ani de viață, ajutorul
acordat la teme sau discuția de acasă despre întâmplările de la școală, participarea la
întâlnirile dintre părinți și profesori și alte activități școlare vor avea efecte pozitive și de
durată asupra motivației copilului de a învăța, asupra atenției, comportamentului și
rezultatelor sale școlare. Așteptările educaționale ale părinților pentru copiii lor vor avea, de
asemenea, un rol crucial în conturarea deprinderilor de învățare ale copiilor lor. Consolidarea
parteneriatelor familie-școală și implicarea părinților ca parteneri de învățare încă din primii
ani este, prin urmare, esențială pentru îmbunătățirea dezvoltării copiilor și tinerilor.
Totuși, relația dintre școli, părinți și familii poate fi o provocare. Mulți părinți din medii
dezavantajate, care deși au așteptări ridicate și sunt preocupați de situația școlară a copiilor
lor, este posibil să nu se implice deoarece se simt nefamiliarizați cu actualul sistem de
învățământ și distanțați de cultura școlii și „limba” acesteia. Unii se pot simți nemotivați de
propria experiență a eșecului la școală sau nu se simt capabili să își sprijine copiii. Este posibil
ca părinții care provin din familii de migranți să considere că nu dispun de competențele
lingvistice necesare pentru comunicarea cu școlile, pentru a-i ajuta pe copiii lor și pentru a
monitoriza progresul acestora, se pot simți descurajați de sentimentul de distanță între
propriile valori și propria cultură și cele ale țării gazdă, astfel cum acestea sunt reprezentate de
școală. Condițiile de lucru care nu permit un program flexibil, programul de lucru prelungit
sau condiția de părinte singur pot, de asemenea, să împiedice implicarea părinților.

Pe de altă parte, cadrele didactice îi pot percepe pe părinți drept pasivi, oportuniști sau
intruzivi sau este posibil să nu dispună de suficient timp și de suficientă experiență pentru
comunicarea cu părinți care provin din diverse medii, pentru a le oferi suficiente informații și
pentru a colabora efectiv cu aceștia. Cadrele didactice se pot teme că implicarea părinților va
necesita foarte mult timp și va fi în detrimentul sarcinilor lor profesionale. În unele cazuri,
implicarea părinților și comunicarea cu aceștia poate să nu fie suficient recunoscută ca unul
dintre principalele roluri ale cadrelor didactice și ale școlilor în încurajarea succesului
educațional. În plus, motivele care determină distanțarea sau inerția unora dintre părinți nu
sunt bine înțelese de cadrele didactice, iar rolurile părinților în scoli nu sunt clarificate.

Parteneriatele eficace între familie și școală trebuie să fie bazate pe respect reciproc și
recunoaștere a valorilor, atuurilor și expertizei fiecăreia dintre părți. Părinții și familiile
din toate mediile și nivelurile educaționale trebuie să se simtă bineveniți la școală și să fie
considerați resurse pentru școală. Aceștia trebuie să fie recunoscuți și sprijiniți în mod
adecvat în calitate de co-educatori în procesul de învățare al copiilor lor, începând din primii
ani.
Cercetările arată că o abordare multidisciplinară, cu implicarea părinților, copiilor, cadrelor
didactice și profesioniștilor este esențială pentru soluționarea problemelor comportamentale
ale școlarilor.

Dezvoltarea agresivității

Cercetarile realizate in ultimii ani asupra domeniului agresivitatii si a dezvoltarii ei

inregistreaza cateva schimbari considerabile, in comparatie cu cercetarile anterioare. In primul
rand, atentia stiintifica e directionata dinspre actul agresiv spre surprinderea dinamicii, a
procesului dezvoltarii individului agresiv cu toate determinarile sale, a situatiilor care-l instiga
sa agreseze, etc. Apoi, considerandu-se ca apropierea dintre agresivitate si comportamentele
antisociale e foarte mare, interesul manifest e acela al studiului dezvoltarii sociale si al
adaptarii copiilor la societatea in care traiesc, „citirea” facandu-se din perspectiva impactului
avut de societate asupra evolutiei deviante, iar o a treia tendinta, e spre o mai mare
specificitate evolutiva a abordarii agresivitatii – varstele la care ea se manifesta cu parametrii
specifici de functionare, progresul/regresul firesc, tiparele de evolutie, etc.

Toate aceste directii recente de cercetare au ca numitor comun includerea unor interese legate
de interactiunile sociale care potenteaza agresivitatea copilului, diferentele de varsta care apar
cu continuitatile si discontinuitatile de manifestare a agresiunii de-a lungul vietii, cu diferitele
morfologii si functionari ale structurilor mentale ce conduc la agresivitate si cu restructurari
ale articularilor lor in programele preventive pentru conduita agresiva, cu rolul pe care
violenta il are in dezvoltarea atitudinii fata de sine si fata de ceilalti, etc. Luand in calcul
diversitatea informationala generata de noile tendinte de studiu, in cele ce urmeaza ne vom
centra pe dezvoltarea normativa a agresivitatii copiilor (fara a neglija in totalitate aspectele de
dezvoltare individuala). Normativitatea surprinsa in evolutia copilului, pe langa interesul stric
stiintific, ne poate permite evaluarea ulterioara a comportamentului individual si aprecierea
gradului de adecvare/neadecvare a acestuia prin raportare la particularitatile manifestate de
copil in raport cu media statistica a conduitelor congenerilor sai. De asemenea, derivat din
tendintele statistice de conduita agresiva si bazandu-se pe observarea factorilor de risc –intern
si extern-la care individul este expus, se pot construi adevarate traiectorii evolutive ale
agresivitatii, demers cu valoare anticipativa, unele dintre traiectorii avand finalitati favorabile,
altele defavorabile. Cunoasterea si monitorizarea lor permite aplicarea unor demersuri
preventive sau reparatorii in scopul diminuarii sau anularii prognosticelor nefavorabile pe
linia deviantei agresive.

Schimbarile normative se refera la acele modificari universale, continue, suferite de toti

indivizii in cursul evolutiei lor, si care sunt legate de particularitatile proprii succesiunii
varstelor subiectilor si experientelor de viata atasate acestor varste. Evolutiile comparabile ale
indivizilor congeneri se bazeaza in principal pe coordonatele corpului uman, pe aspectele sale
biologice, fiziologice si pe parametri structurali si functionali innascuti ai psihicului uman.
Dincolo de ele formarea individuala suporta influentele moderatoare ale mediului natural,
social, cultural, care la randul sau va induce o normativitate „secunda”, ce se traduce printr-o
tendinta de apropiere a cotelor de functionare a indivizilor apartinand unei populatii, printr-o
posibilitate de stabilire a reperelor de functionare omogena, statistica a comunitatilor de
indivizi. Cele doua surse majore de dezvoltare umana – factorii interni si externi de dezvoltare
– pot sa explice existenta unor similaritati comportamentale dar si diferente intre ceea ce e
firesc pentru o populatie de o anumita varsta in raport cu alta populatie, de aceeasi varsta, dar
a carei formare a impus alte registre. Dezvoltarea agresivitatii, dimensiune importanta in
structura personalitatii umane, suporta, grosier, influenta acelorasi determinari interne,
innascute si externe, formative. Acestea din urma au rolul precis de socializare a agresivitatii
ce presupune gestionarea optima a impulsurilor agresive structurale, controlul emotional al
frustrarilor, asimilarea si nuantarea aplicarii strategiilor de atac si aparare, monitorizarea feed-
back-urilor si modelarea comportamentala viitoare in sensul adaptarii optime la mediu.

Aparitia fiecareia dintre aceste abilitati nu este automata, nu se bazeaza pe simpla activare a
unor mecanisme innascute de adaptare, ca si la animalele inferioare, asa cum postulau
etologii. Formarea lor presupune, efort, consum energetic, interventia unor procese elaborate
de invatare care se pot desfasura doar in ritmul evolutiei motrice, cognitive, emotionale,
morale, pe care se sprijina, desigur, avand suportul mecanismelor biologice. Dependenta de
toate celelalte procesualitati psihice cu evolutie secventiala, se poate vorbi, in consecinta,
despre o evolutie in etape, normativa a comportamentelor agresive si a asimilarii treptate a
gestiunii ei in timp. Aceasta face ca, reactiile la frustrare, de exemplu, a unui copil de doi ani,
aflat in stadiul senzoriomotor, cu un atasament securizant, premoral, care a achizitionat
mersul dar nu si coordonarea motricitatii fine sa fie diferite in comparatie cu reactiile unui
preadolescent, in stadiul operational concret, autonom moral, cu acelasi tipar de atasament
securizant, si cu motivatia de a accede in esanlonul superior al ierarhiei clasei lui.

Primele studii sistematice de dezvoltare normativa a agresivitatii, realizate de Goodenough,

(1931) evidentiaza prezenta inca de la varste foarte mici, aproximativ 5-7 luni, a indiciilor
despre furiile resimtite de copii si a manifestarilor lor comportamentale. Cu toate ca aceste
conduite sunt evidente, ele nu pot fi inca etichetate drept agresiune, lipsindu-le componenta
intentionala a producerii lor; sunt mai degraba raspunsuri emotionale primitive de furie,
difuze, legate de un arousal emotional foarte ridicat, pentru care copilul nu are strategii
adecvate de reglare si coordonare comportamentala. Aparitia fiecareia dintre aceste abilitati
nu este automata, nu se bazeaza pe simpla activare a unor mecanisme innascute de adaptare,
ca si la animalele inferioare, asa cum postulau etologii. Formarea lor presupune, efort, consum
energetic, interventia unor procese elaborate de invatare care se pot desfasura doar in ritmul
evolutiei motrice, cognitive, emotionale, morale, pe care se sprijina, desigur, avand suportul
mecanismelor biologice. Dependenta de toate celelalte procesualitati psihice cu evolutie
secventiala, se poate vorbi, in consecinta, despre o evolutie in etape, normativa a
comportamentelor agresive si a asimilarii treptate a gestiunii ei in timp. Aceasta face ca,
reactiile la frustrare, de exemplu, a unui copil de doi ani, aflat in stadiul senzoriomotor, cu un
atasament securizant, premoral, care a achizitionat mersul dar nu si coordonarea motricitatii
fine sa fie diferite in comparatie cu reactiile unui preadolescent, in stadiul operational concret,
autonom moral, cu acelasi tipar de atasament securizant, si cu motivatia de a accede in
esanlonul superior al ierarhiei clasei lui.

Primele studii sistematice de dezvoltare normativa a agresivitatii, realizate de Goodenough,

(1931) evidentiaza prezenta inca de la varste foarte mici, aproximativ 5-7 luni, a indiciilor
despre furiile resimtite de copii si a manifestarilor lor comportamentale. Cu toate ca aceste
conduite sunt evidente, ele nu pot fi inca etichetate drept agresiune, lipsindu-le componenta
intentionala a producerii lor; sunt mai degraba raspunsuri emotionale primitive de furie,
difuze, legate de un arousal emotional foarte ridicat, pentru care copilul nu are strategii

el de-al cincilea subgrup e reprezentat de tinerii care nu manifesta la inceput probleme de

agresivitate dar care dezvolta acest gen de probleme la varadecvate de reglare si coordonare
comportamentala.

Expresivitatea furiei se schimba odata cu evolutia cognitiva aparuta in a doua jumatate a

primului an cand copilul incepe sa inteleaga relatia cauza – efect, si actele sale capata
intentionalitate, putandu-se manifesta sub forma protestelor si a revendicarilor. Acum apare
prima diferentiere intre cele doua sexe; privitor la manifestarile emotionale - baietii sunt mai
labili decat fetele si au tendinta de a exprima mai intens gama pozitiva si negativa emotionala,
manifesta mai multa furie, in timp ce fetele au o capacitate mai buna de reglaj emotional in
raport cu mama.

Perioada anteprescolara si prescolara e marcata de o exprimare preponderent fizica a

agresivitatii, inca insuficient coordonata, scopul sau e instrumental si are ca obiect de disputa
jucariile, se manifesta prin impingeri, loviri, tras de par, etc, dar conflictele sunt de scurta
durata.

Tot in aceasta epoca sunt bine cunoscute izbucnirile de furie (temper tantrum) ale copiilor
mici, fara intentia evidenta de a agresa, izbucniri care includ o desfasurare impresionanta de
manifestari agresive de tipul plansului cu sughituri, combinate cu urlete, strigate, lovituri cu
picioarele, trantit, etc, a caror afecte au o dinamica rapida, care migreaza dinspre o stare de
iritare sau proasta dispozitie, activata de un stimul relativ nesemnificativ, spre o stare de
escaladare emotionala (manifestata prin agresivitate accentuata ostila indreptata nediferentiat,
uneori chiar spre sine, cu un comportament dezorganizat, negativism) o faza de plans (care
evolueaza evident spre linistire, spre „consumarea” furiei iar starea emotionala e mai mult cea
de suparare, dar si de vina, regret, se restabileste controlul si comunicarea) cu finalizare in
reconciliere, in care furiile sunt disipate si comportamentul inregistrat e adesea cel de leganat.
Varful acestor manifestari se centreaza intre 3, 5 - 4 ani, urmat de disparitia lui treptata.

Specific acestui interval de varsta este si faptul ca incepe sa descreasca ponderea agresivitatii
fizice si sa creasca cea a agresivitatii verbale; dezvoltarea limbajului o permite. In intervalul
dintre 3-6 ani diferenta dintre genuri devine mai marcanta, ritmul de diminuare a ponderii
agresivitatii fizice e mai lent in cazul baietilor si mai rapid in cel al fetelor, pentru care
asistam treptat la o substituire a agresivitatii fizice cu cea verbala, relationala.

Dezvoltarea ulterioara va urma aceleasi tendinte: mijloacele socializante, maturizarea,

cresterea abilitatilor cognitive si a reglajului motor, dezvoltarea gandirii morale, stabilizarea
emotionalitatii ofera posibilitatea cresterii autocontrolului, a capacitatii de a tolera frustrarile,
asigura copilului un repertoriu mai flexibil de comportamente care vor permite o mai
performanta gestionare a situatiilor conflictuale si treptata socializare a agresivitatii.
Normativitatea evolutiei agresivitatii ar trebui, de asemea, sa-l invete pe copil ca strategiile
agresive nu sunt adaptative si sa-i furnizeze alternativele comportamentale – lingvistice,
strategiile de interactiune sociala pozitive, de autocontrol, etc – care sa-l ajute in rezolvarea
conflictelor sale. Perioada de gratie in care aceste achizitii se realizeaza e a primilor 5 ani,
tiparele de reactie agresive construite acum - adaptative sau dezadaptative - par a avea o
valoare predictiva pe termen lung. Un comportament specific primilor ani de viata este
harjoana (mock aggression). Formele sale de manifestare, aparent asemanatoare cu cele ale
agresivitatii adevarate, se diferentiaza totusi de acestea prin lipsa intentiei de a rani, contextul
in care ea are loc si mai ales prin consecintele pe care le antreneaza. Formele in care se
desfasoara harjoana – lupta, muscatul, gadilatul, lupta corp la corp, etc – sunt desfasurate intr-
o maniera prietenoasa, jucausa, in contexte securizante, ludice (pe terenul de joaca, sport) si
au drept consecinte un tonus emotional pozitiv si reale valente formative pentru insertia
sociala – favorizeaza afilierea la grupul de similaritate, permite dezvoltarea abilitatilor
prosociale si a capacitatii de rezolvare a problemelor sociale prin mai buna interpretare si
atribuire a schimburilor sociale, permite dezvoltarea motrica a copilului, etc. Inca de la 4 ani
acesta e in stare sa faca o discriminare fina si sa inteleaga semnificatia fiecarui act, invatand
de fapt sa utilizeze formele ritualizate de manifestare a agresivitatii in care, ca si in teoria
etologica, declansarea, intensitatea, formele de manifestare si semnalele incetare ale agresiunii
sunt bine delimitate. Varful atins de harjoana fizica e in jurul varstei de 8 ani, dupa care ea se
diminueaza fiind convertita in alte forme ritualizate, uzand de alte registre simbolice, in
special de cele verbale. Manifestarile ulterioare ale harjoanei fizice – in perioada adolescentei
si la varstele adulte- se vor intalni preponderent in formele sportive de manifestare a
concurentei si in comportamentul din cadrul relatiilor romantice si sexuale.

In perioada scolaritatii mici si mijlocii, cresterea capacitatii de tolerare si de adaptare la

frustrare schimba determinarea agresivitatii, ea parand a fi precipitata mai degraba de
perceperea amenintarii ego-ului si a imaginii de sine, decat de scopuri instrumentale, creste in
schimb ponderea agresivitatii ostile, atacul e mai bine directionat, intentionalitatea sa creste, si
la randul lor, copiii pot sa faca o discriminare mai fina intre ranirile intentionate si cele
neintentionate, modulandu-si ripostele in functie de aceasta perceptie. Dezvoltarea mijloacelor
lingvistice permite noi nuante, uneori chiar simbolice ale exprimarii furiei, si se evidentiaza
prin cresterea ponderii agresivitatii verbale, la fel dezvoltarile cognitive si sociale determina o
deplasare spre agresivitatea relationala. Diferentele de manifestare a agresivitatii intre cele
doua sexe se mentin. La un alt nivel explicativ, alegerea strategiilor mai confruntative sau mai
evitative depinde de evaluarea subiectiva a raportului intre eficienta obtinuta si pericolul la
care ne expunem. Anticiparea unui dezechilibru, cu expunere spre consecinte negative inhiba
de obicei conduita agresiva, in timp ce perceperea autoeficientei, sau previziunea unui pericol
minor, este in masura sa o stimuleze. In aceasta evaluare subiectiva, dezvoltarea gandirii joaca
un rol esential.

Dupa cum se observa, dezvoltarea normala a agresivitatii, e o consecinta a functionarii

echilibrate a tuturor celorlalte procesualitati psihice si depinde in mare masura de conditiile de
mediu la care suntem expusi. De asemena, tendintele evolutive surprinse corespund
dezvoltarii treptate a inteligentei sociale si sunt puternic influentate de factorul cultural
(Östermann, 1999).

O evolutie aparte o inregistreaza preferinta pentru jocurile computerizate: baietii aleg cu

predilectie jocuri mai agresive in comparatie cu fetele dar si timpul alocat lor e diferit. Intre 8-
13 ani, baietii aloca in medie 7, 5 h/saptamana pentru aceste jocuri, pentru ca spre adolescenta
medie si tarzie, timpul sa se reduca la 3,5 h/saptamana in vreme ce fetele inregistreaza
aceleasi tendinte dar timpii de joc sunt injumatatiti. Studiile intreprinse asupra nivelului
agresivitatii acelorasi indivizi in diferitele etape ale dezvoltarii lor indica, fara indoiala, o
tendinta de conservare a nivelului de agresivitate in copilarie, adolescenta si la varsta adulta,
stabilitate care e la fel de puternica ca si aceea a inteligentei, in timp. Aceasta se traduce prin
faptul ca agresivitatea copiilor mici coreleaza pozitiv cu agresivitatea adolescentilor si aceasta
cu a adultilor; manifestarile timpurii ale agresivitatii fiind identificate drept cel mai puternic
predictor al comportamentului antisocial ulterior. In plus, magnitudinea indicelui de
stabilitate creste odata cu varsta, pe masura ce trasaturile de personalitate, inclusiv
agresivitatea, se cristalizeaza si devin mai personalizate.

In teritoriul agresivitatii, s-a observat, de asemenea, ca ca cea mai mare stabilitate o manifesta
nivelele extreme – fie agresivitatea foarte ridicata, fie cea mai scazuta, fluctuante sunt mai
degraba nivelele intermediare. La fel, exista o diferentiere a stabilitatii agresivitatii data de
gen; cei mai multi autori, desi nu toti, au concluzionat ca agresivitatea baietilor e mai stabila
decat cea a fetelor, mai ales daca ne referim la tipuri particulare de agresivitate, in speta la cea
fizica.

Relatia corelativa si cauzala trebuie insa nuantata. In mod global ea e valabila, dar, cu toate
acestea, o substantiala proportie a celor care in copilaria mica inregistrau o cota ridicata de
agresivitate fizica nu au manifestat tendinte antisociale in adolescenta sau la varsta adulta.
Mai mult, exista un numar considerabil de copii care au „un start tarziu”, care se angajeaza in
perioada adolescentei in comportamente antisociale fara ca, in mica copilarie, sa fi manifestat
comportamente agresive iesite din medie.Uneori, manifestarile agresive se limiteaza la
aceasta varsta si dispar repede.

Ceea ce putem deja sesiza e faptul ca debutul agresivitatii accentuate poate fi timpuriu sau
intarziat, crescator sau descrescator, persistent sau trecator, cronic sau acut, etc. Luand in
calcul aceste criterii, delimitarea catorva trasee sau traiectorii dinspre agresivitate spre
comportamentele deviante, la fel si factorii lor de risc si prognosticele aferente permit o mai
nuantata preventie si interventie in scopul diminuarii riscului pentru devianta.

Clasificarile traiectoriilor urmate de agresivitate, in viziunea diversilor autori, incepand din

mica copilarie pana la varsta adulta sunt foarte diferite, uneori superpozabile partial, alteori
variaza doar etichete verbale aplicate acelorasi structuri, alteori ele se refera la aspecte
particulare ale agresivitatii, (de exemplu acelea date de studiile lui Tremblay legate de
agresivitatea fizica din mica copilarie) alteori clasificarile sunt facute strict pe categorii de
varsta, etc. Sinteza lor devine dificila. Nu ne propunem o epuizare a clasificarilor, nici
realizarea unei sinteze terminologice si categoriale, ci doar, pe baza studiilor bibliografice o
trecere in revista a celor mai valide dintre acestea.

Cateva modele de comportament antisocial au luat in calcul criteriul evolutiei pe termen lung
al tipurilor de manifestari agresive, distingand pentru baieti, intre copilarie si adolescenta, trei
parcursuri distincte de evolutie: un parcurs deschis (overt patway) caracterizat printr-un nivel
crescut de agresivitate in copilarie care se manifesta intr-o prima faza cu iritarea celorlalti,
tracasarea lor, se continua, intr-o faza secunda cu lupte fizice (batai, incaierari in grup) si, in
final, se ajunge la stadiul violentei (atacuri de persoane, port de arme, viol).

Un al doilea parcurs e cel acoperit (covert patway)- in care acte antisociale ascunse, comise in
copilarie sunt continuate cu probleme de comportament acoperite in perioada adulta, si un al
treilea parcurs, cel al conflictelor cu autoritatea (authority conflict), presupun o progresie
dinspre un comportament de incapatanare, devianta si continua cu evitarea autoritatii spre un
statut de delicvent.

Limitandu-se strict la primii ani de viata., si doar la manifestarile fizice ale comportamentului
agresiv, la baieti, Tremblay si colab (2004), traseaza o distinctie destul de clara intre trei
categorii de evolutii, care in opinia sa ar fi predictive pentru comportamentul viitor al copiilor,
predictii destul de ferme pentru a fi luate in calcul. Astfel, analizand un grup de copii intre 17
si 42 de luni, stabileste ca aproximativ 28% dintre acestia manifesta un nivel minim sau chiar
nul al agresivitatii fizice, 58% au un nivel crescator de agresivitate moderata si 14% urmeaza
o traiectorie constant crescatoare spre o agresivitate fizica de risc.

In acceptiunea autorilor multi copii manifesta primele forme ale agresiunii fizice incepand cu
primul an de viata, urmand ca pana inainte de inceperea scolii sa invete sa gestioneze propriul
comportament agresiv fizic. Cei care nu reusesc sa-si asimileze strategiile optime de reglare a
agresivitatii la aceasta varsta, par a fi expusi unui risc crescut de dezvoltare a violentei fizice
in perioada adolescentei si a varstei adulte. Deci precursorii dezvoltarii cronice a violentei
tarzii se afla in perioada prescolara, daca tinem cont de rezultatele acestor studii.

Printre caracteristicile psihologice predictoare ale tranzitiei dinspre agresivitatea fizica

ridicata a copilului mic spre violenta tarzie, se numara coeficientul scazut de inteligenta,
impulsivitatea, hiperactivitatea, lipsa de empatie, lipsa de teama, toate acestea fiind
caracteristici ale copilului, iar pe de alta parte, nivelul scazut al educatiei mamei, nivelul
crescut al comportamentului antisocial timpuriu al mamei, mame care au avut primii copii la
varste foarte tinere, familii cu venituri economice reduse, mame implicate in comportamente
de risc - alcool, fumat, drog si disfunctii familiale. Cunoasterea acestor tendinte impun
aplicarea timpurie a unor strategii de preventie pentru agresivitate.

Un alt criteriu luat in considerare pentru dezvoltarea traiectoriilor agresive, este cel al
timpului de debut; Patterson (1989) face o distinctie intre agresivitatea cu debut timpuriu
(early starters) - in care copiii, incepand cu varstele mici sunt implicati in incidente de tipul
pedepselor parentale, esec scolar, probleme de comportament - si cea cu debut tarziu (late
starters) - care se manifesta prin comportamente de asociere cu grupurile deviante,
monitorizare deficitara din partea parintilor, etc.

In completare Moffitt (1993) introduce criteriul persistentei in timp, propunand existenta a

doua subgrupuri mutual exclusive de tineri antisociali: delicventi consecventi pe termen lung
(life-course-persistent offender) care manifesta un nivel inalt de agresivitate de-a lungul
dezvoltarii si continua sa fie violenti ca adulti, si cei a caror delicventa se limiteaza la
perioada adolescentei (adolescence-limited offender), care se angajeaza in forme nonviolente
de comportamente antisociale, ce dispar imediat dupa varsta critica. Mai recent, Loeber si
Stouthamer-Loebert (1998) au propus cinci subtipuri distincte de evolutii ale
comportamentelor deviante, sugerand existenta unei mari heterogenitati in dezvoltarea lor.
Dintre acestea, doua tipuri de delicventa sunt consecvente pe termen lung, cu agresivitate
ridicata, persistenta, una cu un debut in perioada prescolara avand ca si tulburari asociate
deficitul atentional/ hiperactivitate (ADHD) iar cealalta cu debut agresiv in copilaria mijlocie,
fara ADHD asociat Celelalte doua categorii, al grupurilor cu agresivitate limitata ca durata,
sunt la fel, deosebite prin perioada in care se inregistreaza diminuarea nivelului de
agresivitate: la una dintre grupe nivelul agresivitatii, ridicat initial, incepe sa se diminueze in
perioada scolaritatii elementare, in timp ce la celalalt grup, renuntarea la agresivitate incepe
abia in perioada adolescentei. Csta adolescentei sau a tineretii.

Pornind de la studiile lui Loeber, Schaeffer si colab (2003) valideaza experimental doar patru
trasee distincte: o proportie substantiala (32%) e a celor care manifesta un nivel scazut de
agresivitate in copilaria mica si care se va mentine constanta de-a lungul dezvoltarii, un grup
similar de baieti, cca 9%, au fost identificati ca avand un nivel cronic de agresivitate ridicata,
care se va conserva si va predispune, cu un risc mare, spre comportamente antisociale, un
grup de baieti, (cca 7%) cu o tendinta de crestere a gresivitatii, iar cea de-a patra categorie,
majoritara (52%) e a baietilor identificati a avea o traiectorie moderata de agresivitate cu un
nivel mai ridicat in copilaria mijlocie dar cu tendinte de usoara descrestere spre adolescenta.
Desigur, ultimii, in raport cu grupul nonagresiv de baieti sunt mai expusi riscului de a
dezvolta reactii dezadaptative in perioada adolescentei.

In ciuda diferitelor teminologii, fiecare dintre clasificari postuleaza grupele de risc major
pentru dezvoltarea comportamentelor deviante (cele cu debut timpuriu si persistenta in timp si
nivel ridicat al agresivitatii - puse in mare parte pe seama vulnerabilitatii biologice, genetice
excerbate de stilul parental defectuos si esecul scolar timpuriu), unul sau doua grupuri cu risc
moderat (cel a carui agresivitate se limiteaza la perioada adolescentei, cei cu debut agresiv
tardiv, sunt mai putin agresivi si agresivitatea lor e pusa mai ales pe seama factorilor
socializanti tarzii de genul asocierii cu grupuri deviante in adolescenta) si grupuri fara risc.

Incercandu-se delimitarea unor factori de risc specifici traiectoriilor de devianta dinspre

comportamentele agresive - in special acolo unde ei pot sa faca distinctia intre agresivitatea cu
debut timpuriu si patternul non-agresiv, la fel dintre cei care isi augmenteaza rata agresivitatii
si cei care o diminueaza - rezultatele sunt foarte contradictorii. Acordurile sunt realizate in
ceea ce priveste existenta unor combinatii de factori – incriminati sunt in special aglomerarea
problemelor cu care copiii se confrunta si rejectia sociala, mai ales cea din partea grupului de
apartenenta.

Debutul timpuriu al problemelor comportamentale, la fel si cotele ridicate, crescatoare in

timp, ale agresivitatii fizice sunt anticipate de combinatii complexe ale unor probleme
neurocognitive de tipul QI scazut, functionare defectuoasa mentala, tulburari
comportamentale severe manifestate de timpuriu, probleme temperamentale, conduite
opozante, etc. La acestea se adauga practicile parentale inadecvate, un stil rejectiv din partea
parintilor, depresia materna si abilitatile reduse prosociale ale celor doua parti. Rezultatele
scolare si performantele ulterioare a celor din aceasta categorie sunt extrem de scazute.

Comparatia dintre traiectoriile agresive ale celor doua sexe indica o predispozitie diminuata a
fetelor de dezvoltare timpurie a patternurilor cronice, sau atunci cand ele apar se inregistreaza
o „intarziere” in aparitia lor, normativa fiind, in cazul lor, agresivitatea de nivel moderat sau
chiar scazut. Atunci cand agresivitatea in cazul fetelor are debut precoce sau un traseu
persistent, consecintele lor sunt comparabile cu ale baietilor cu acelasi parcurs. Mult mai
frecventa insa, in cazul fetelor, apare forma de agresivitate limitata la adolescenta, ai carei
factori predispozanti sunt legati de implicarea in comportamente antisociale cu grupurile
deviante sau instabilitatii datorate tranzitiei spre lumea adulta.

Mecanismele potentiale implicate sunt cele in care concentrarea problemelor cu care indivizii
se confrunta solicita adaptari crescute din partea acestora, care la randul lor antreneaza
comportamente coercitive din partea adultilor, si prin recul, manifestari reactive ale copiilor,
intr-un cerc vicios augmentativ. Interpretarea dezvoltarii comportamentului agresiv prin
prisma teoriei procesarilor social – cognitive confirma odata in plus acest demers explicativ.

Asocierile mai multor factori de risc, efectul cumulativ al lor, creste probabilitatea de aparitie
a unor trasee persistente si inalt agresive cronicizate iar conjugarea cu ADHD prognozeaza
debutul timpuriu. Din aceasta categorie se selecteaza personalitatile psihopatice cu manifestari
alienante, impulsive, de cruzime in perioada adulta.

Studiile comparative ale agresivitatii crescute, persistente, a baietilor si fetelor indica faptul
ca, in cazul fetelor, pentru aceeasi intensitate a problemelor comportamentale, factorii de risc
implicati sunt mult mai severi, ei includ pe langa conditiile deja amintite si vulnerabilitati de
tipul disfunctiilor familiale, nivel crescut de abuz fizic si victimizare sexuala, nivel scazut al
stimei de sine, abuzuri de substante, dar si incercari suicidare in antecedente, mult mai
frecvent decat in cazul baietilor.

Traiectoriile moderate si persistente ale agresivitatii se diferentiaza de traiectoriile lipsite de

agresivitate prin aceea ca formele fizice de combativitate sunt mult diminuate si ca incidenta
si ca intensitate, rezultatele scolare si performantele ulterioare ale copiilor sunt superioare
celor din traseul cu debut timpuriu deviant, rata inregistrata in privinta problemelor
externalizate de comportament sunt superioare manifestarilor populatiei generale, iar
manifestarile disruptive sunt posibile dar cu o incidenta mai mare in prima parte a ciclului
scolar primar.

La cei cu un traseu antisocial cu debut tardiv, in special aparut in perioada adolescentei,

factorii de risc nu mai sunt considerati a fi cei genetici (biologici) sau structurali, ci
vulnerabilitatea dobandita la disciplina parentala severa sau inconsecventa, expunerea la
grupuri deviante datorita unor abilitati deficitare de sustinere sociala in context scolar sau
chiar la nivelul grupurilor de apartenenta. Copiii din ciclul gimnazial de exemplu, care poseda
strategii limitate de rezolvare a problemelor sociale, deficiente atentionale sau de concentrare
sunt predispusi spre rejectia sociala si augmentarea strategiilor coercitive din partea
anturajului. Experimental e demonstrat ca aderarea la grupurile deviante are un impact mai
mare decat rejectia din partea grupurilor de similaritate.

.3.2.3.COMUNICAREA CA PREMISĂ A DISCIPLINĂRII

REGULILE CONSTITUTIVE ALE COMUNICĂRII După ce am urmărit, în linii generale,

felul în care acţiunile umane sunt guvernate de diverse categorii de reguli, vom căuta, în cele
ce urmează, să determinăm regulile constitutive sau necesare ale jocului de comunicare, altfel
spus, regulile care fac cu putinţă comunicarea.

COMUNICARE-NONCOMUNICARE-ANTICOMUNICARE.

Identificarea şi caracterizarea regulilor necesare ale comunicării pare a fi o sarcină foarte

dificilă, cu atât mai mult cu cât s-a încetăţenit, într-o oarecare măsură, convingerea că este la
îndemâna tuturor să comunice, ba chiar sunt „condamnaţi“ să comunice20 . Procesul de
comunicare (umană) nu este un fapt natural, ci unul instituţional. El nu subzistă ca entitate
independentă, ce poate fi descrisă şi explicată „din exterior“, ci ca produs al unui acord social
realizat de membrii unei comunităţi umane. Acest acord social, care face cu putinţă
comunicarea se concretizează în regulile constitutive ale comunicării. Atunci când am căutat
să determinăm – sub un anumit raport – toţi factorii constitutivi ai comunicării, ne-am oprit la
prestaţia lui Roman Jakobson, subscriind la teza că orice proces de comunicare presupune un
emitent, un receptor, un cod, un mesaj, o situaţie şi un canal de transmitere. Alegerea făcută ni
s-a părut a fi suficient de îndreptăţită, în măsura în care, 20 A se vedea axioma lui Paul
Watzlawick „Nu putem să nu comunicăm“. 164 aşa cum am consemnat în secţiunea
introductivă a lucrării, cei şase factori constitutivi enumeraţi mai sus par să fie în concordanţă
cu clauzele de independenţă şi completitudine: (a) nici unul dintre cei şase parametri nu poate
fi redus la ceilalţi, fără o pierdere semnificativă în plan teoretic; (b) luaţi împreună, cei şase
parametri permit articularea unei reprezentări complete a procesului de comunicare. În mod
evident, completitudinea de care vorbim nu implică recuperarea tuturor aspectelor de detaliu
ale comunicării. De altfel, însăşi definiţia teoriei – construcţie abstractă – justifică, pe deplin
ignorarea lor. În aceste condiţii, completitudinea teoretică invocată poate fi susţinută prin
simplul fapt că modelul propus permite o bună înţelegere a comunicării. Prin raportare la toţi
factorii relevanţi ai comunicării, am determinat, apoi, un sistem complet (în înţelesul dat mai
sus acestui termen) al interacţiunilor comunicative: 1. AUTODEZVĂLUIRE (E) –
DISCERNERE (E’), 2. INFLUENŢARE (R) – RĂSPUNS (R’), 3. EMITERE (M) –
RECEPTARE (M’), 4. INFORMARE SINTACTICĂ (C) – ÎNŢELEGERE SINTACTICĂ
(C’), 5. REFERIRE (S) – COREFERIRE (S’) şi 6. RELAŢIONARE (T) –
CORELAŢIONARE (T’). Or, dacă procesul de comunicare poate fi redus la acest sistem de
interacţiuni semiotice, ni se pare just să susţinem că regulile constitutive ale comunicării
revin, în ultimă instanţă, la regulile care generează fiecare interacţiune în parte. Cele
douăsprezece acţiuni semiotice pe care le realizează – în maniere diferite – emitentul şi
receptorul pot primi, prin convenţie, diferite valori din intervalul de numere reale [-1, 1], cu
următoarele precizări: a. valoarea „1“ corespunde acţiunilor semiotice pe deplin reuşite, care
conduc la atingerea obiectivului vizat; b. valoarea „0“ corespunde acţiunilor semiotice nule
sau indiferente, care nici nu favorizează, nici nu împiedică atingerea obiectivului vizat; c.
valoarea „-1“ corespunde acţiunilor semiotice „perverse“, care, nu numai că nu favorizează
realizarea obiectivului vizat, ci conduc la obţinerea unui efect contrar celui scontat. Alocând
diferite valori (pozitive, respectiv negative) actelor semiotice pe care două sau mai multe
persoane le săvârşesc în aceeaşi situaţie acţională, putem distinge următoarele cinci tipuri de
interacţiune: 1. COMUNICAREA DEPLIN REUŞITĂ, 2. COMUNICAREA PARŢIAL
REUŞITĂ, 3. NONCOMUNICAREA, 4. ANTICOMUNICAREA RELATIVĂ şi 5.
ANTICOMUNICAREA ABSOLUTĂ. După cum se poate lesne bănui, COMUNICAREA
DEPLIN REUŞITĂ este un ideal imposibil de atins în practică. Cunoştinţele limitate pe care
le avem despre noi înşine, despre ceilalţi şi despre realitate, constrângerile impuse de mediu,
dar şi de propriile interese, experienţele de comunicare limitate şi diferite şi, nu în ultimul
rând, imprecizia scopurilor asumate nu îngăduie realizarea în cea mai mare măsură posibilă a
tuturor celor şase interacţiuni subsumate comunicării. De altfel, acordarea de valori acţiunilor
semiotice realizate de emitent şi receptor nu are un fundament întru totul obiectiv, deşi nu este
cu totul arbitrară. Spre exemplu, unul şi acelaşi act de autodezvăluire poate primi o valoare
relativ mare dacă emitentul şi receptorul se centrează pe dimensiunea referenţială a
comunicării – căutând, în primul rând, să-şi formeze cunoştinţe comune cu privire la realitate
–, şi o valoare sensibil mai mică dacă obiectivul urmărit de comunicatori este consolidarea
relaţiei sociale dintre ei. Alături de caracterul relativ al obiectivelor vizate, cele şase
interacţiuni comunicative par a fi marcate şi de o antinomie funciară: reuşita mai mare a unor
interacţiuni antrenează, într-o oarecare măsură, eşecul relativ al altor interacţiuni. Astfel, dacă
doi comunicatori cooperează foarte eficient în realizarea interacţiunii „conative“ (influenţare-
răspuns), este foarte probabil ca ei să eşueze parţial la nivelul interacţiunii referire-coreferire.
Marketingul politic ne oferă o excelentă ilustrare a acestei situaţii: succesul spectaculos al
unei campanii electorale se asociază, de regulă, cu o foarte slabă informare semantică.
Politicianul-candidat şi electoratul au foarte puţine cunoştinţe comune cu privire la realitatea
social-politică. (2) Năzuind mereu spre realizarea unei comunicări deplin reuşite, emitentul şi
receptorul nu pot spera să ajungă decât la o formă cât mai dezirabilă de COMUNICARE
PARŢIAL REUŞITĂ. Acest lucru se întâmplă atunci când toate acţiunile semiotice realizate
de comunicatori pot primi o valoare mai mare decât „0“ şi cât mai apropiată de „1“. O
asemenea situaţie ar fi ilustrată de conversaţia deschisă şi suportivă între doi prieteni, care au
o vastă experienţă de comunicare comună şi care urmăresc aceleaşi obiective conversaţionale.
(3) Respinsă de unii teoreticieni ai comunicării, precum Paul Watzlawick şi Dean Barnlud,
NONCOMUNICAREA nu pare a surveni atât de rar pe cât se crede în viaţa socială. La prima
vedere, s-ar părea că două persoane aflate în aceeaşi situaţie acţională sunt constrânse să
acţioneze, fie prin acţiuni productive (sau transformatoare), fie prin abţineri. Dacă, în plus,
situaţia acţională respectivă ar fi de ordin semiotic, aceleaşi persoane ar realiza, în mod fatal,
acţiuni semice şi, de ce nu, un proces de comunicare. Însă, după cum am precizat în prima
parte a lucrării, comunicarea nu subsumează doar acţiuni, respectiv reacţii (semiotice), ci
acţiuni reciproce sau, poate mai exact, acţiuni complementare. Dacă actele persoanelor aflate
în aceeaşi situaţie (semiotică) nu se corelează şi nu converg spre aceleaşi obiective, toate
interacţiunile comunicative dobândesc valoarea „0“. 166 În cazul în care, spre exemplu, un
individ nu încearcă nici măcar să discearnă aspectele personale care îi sunt dezvăluite de o
altă persoană, suntem îndreptăţiţi să spunem că, cel puţin sub raportul dimensiunii expresive,
avem dea face cu o „comunicare-zero“, id est cu o noncomunicare. Or, asemenea impasuri pot
surveni concomitent şi la celelalte cinci niveluri ale comunicării (conativ, retoric,
metasemiotic, referenţial şi fatic), situaţii în care nu mai este vorba de o noncomunicare
relativă, ci de una absolută. Noncomunicarea poate fi pusă în analogie cu situaţia în care un
băiat şi o fată merg la dans, însă, din varii motive – nu au fost invitaţi să danseze, au o
indispoziţie, sunt foarte timizi etc. –, nu dansează. Simplul fapt că se află în circumstanţe
adecvate dansului, nu îi determină să danseze efectiv. În acelaşi fel, două persoane care se află
în circumstanţe favorabile începerii şi desfăşurării unui proces de comunicare, pot să se
ignore, caz în care, evident, nu comunică. (3) La prima vedere, termenul de
ANTICOMUNICARE pare chiar mai straniu decât cel de noncomunicare, însă, din nefericire,
el îşi găseşte nenumărate instanţe în viaţa socială. Într-un anumit sens, anticomunicarea este o
formă de comunicare, o comunicare inversă sau perversă. Particularităţile anticomunicării pot
fi sugerate prin două analogii simple. Să ne imaginăm, mai întâi, o discotecă şi doi tineri – un
băiat şi o fată – care au venit să danseze. Făcând abstracţie de toate celelalte persoane din
discotecă, putem determina trei situaţii posibile: (a) tinerii se ignoră reciproc şi nu dansează
deloc; (b) tinerii încearcă să danseze împreună, însă unul caută să danseze vals, iar celălalt
foxtrot; (c) ambii tineri dansează vals, mişcările lor potrivindu-se în suficientă măsură pentru
a conchide că aşa stau lucrurile. Să ne închipuim, apoi, un teren de fotbal pe care se află 23 de
persoane, de asemenea, în trei situaţii posibile: (a) persoanele stau întinse pe gazon; (b)
persoanele aleargă pe teren, unii lovind mingea cu picioarele şi cu capul (ca la fotbal), alţii
fugind cu mingea în mână până în spatele porţii adverse (ca la rugbi); (c) persoanele urmează
regulile de fotbal, deşi, uneori, le încalcă mai mult sau mai puţin intenţionat (comiţând
henţuri, faulturi etc.). Tinerii care nu dansează şi persoanele de pe teren care nu joacă nici un
joc sunt asemenea persoanelor care se află într-o situaţie semiotică acţională, dar nu
comunică, „realizând“ o noncomunicare. Tinerii care dansează vals (fata arătându-se,
eventual, mai pricepută ca băiatul) şi persoanele care joacă fotbal (unii dintre ei, mai bine
decât ceilalţi) sunt asemenea persoanelor care realizează o comunicare parţial reuşită. În
măsura în care comportamentele lor se potrivesc, sugerând urmarea unor reguli, persoanele în
cauză joacă, mai bine sau mai puţin bine, acelaşi joc. În sfârşit, tinerii care vor să danseze
dansuri diferite şi persoanele care vor să joace jocuri diferite stau în analogie cu agenţii
semiotici care practică – în măsuri diferite – anticomunicarea. Problema gravă care apare în
acest context nu rezidă în nepotrivirea întâmplătoare a acţiunilor realizate, ci în
imposibilitatea potrivirii lor, câtă vreme acţiunile respective sunt generate de urmarea unor
reguli incompatibile. Prin raportare la cele şase interacţiuni comunicative, anticomunicarea
survine, în grade diferite, în următoarele şase situaţii: a. emitentul se disimulează
(transmiţând, cu bună ştiinţă, informaţii false despre el însuşi) sau receptorul ignoră (voit)
aspectele personale dezvăluite de emitent; b. emitentul exercită o influenţă (afectivă, cognitivă
sau comportamentală) distructivă asupra receptorului sau acesta din urmă răspunde (conştient)
în răspărul influenţei resimţite; c. emitentul transmite prost mesajul sau receptorul percepe
greşit mesajul care îi este destinat; d. emitentul transmite un mesaj dezarticulat, sporind gradul
de impredictibilitate cu privire la codul folosit sau receptorul refuză să coreleze mesajul primit
cu vocabularul şi regulile acestui cod; e. emitentul îl induce în eroare pe receptor cu privire la
obiectele şi stările de lucruri din realitate sau receptorul ignoră voluntar cunoştinţele aferente
mesajului; f. emitentul sau receptorul caută să distrugă relaţia socială care îi leagă. Celor
douăsprezece acţiuni corelate mai sus urmează să li se acorde valori negative – din intervalul
[-1, 0) –, în parte, şi pentru a evidenţia faptul că anticomunicarea implică încălcarea vinovată
a regulilor morale. Persoanele care o practică nu-şi ating obiectivele specifice situaţiei de
anticomunicare decât prin ignorarea, înşelarea sau desconsiderarea semenilor lor. (5) Din
fericire, aidoma comunicării deplin reuşite, ANTICOMUNICAREA ABSOLUTĂ este un
construct ideal, imposibil de întâlnit în viaţa socială reală. Într-adevăr, este de neconceput ca
două persoane să realizeze concomitent exact acţiunile inverse acelora care conduc la o
comunicare deplin reuşită. Spre exemplu, anticomunicarea absolută sub aspect referenţial
presupune interacţiunea unui emitent „desăvârşit“ de mincinos cu un receptor „înzestrat“ cu o
ignoranţă invincibilă. Or, o asemenea situaţie este, practic, imposibilă. Imposibilitatea
anticomunicării absolute este garantată şi de caracterul aparte al fenomenului social de
comunicare, care poate fi pus în corespondenţă mai curând cu modelul acrobatului decât cu
modelul orchestrei . Pentru a asigura reuşita unui concert, fiecare membru al orchestrei trebuie
să-şi interpreteze partitura ireproşabil, cea mai mică abatere ducând la catastrofă. (Ce dezastru
s-ar întâmpla, de pildă, dacă în locul flautistului ar interveni, în mod inoportun, trompetistul?)
Prin contrast, succesul comunicării nu se bizuie pe respectarea rigidă a unor reguli
preexistente, ci pe „recrearea“ lor în dinamismul vieţii sociale. Orice. societate „sănătoasă“
presupune un melanj adecvat de ordine şi dezordine. Ordinea absolută şi dezordinea totală
conduc, în egală măsură, la dispariţia societăţii în care se instalează. În mod analog,
fenomenul social de comunicare reclamă din partea agenţilor suficientă obedienţă faţă de
regulile în vigoare, pentru a-şi menţine predictibilitatea, dar şi suficiente abateri de la aceleaşi
reguli, pentru a-şi menţine dinamismul vital. Condiţia esenţială care trebuie respectată aici
este aceea ca abaterea unui comunicator să fie contrabalansată de celălalt comunicator printr-o
acţiune complementară. Spre exemplu, faptul că un emitent îi transmite receptorului o
secvenţă verbală marcată de greşeli gramaticale (de genul, „Am făcut indigestie din cauza la
salata de castraveţi“) nu conduce automat la eşecul conversaţiei dintre ei. Pe baza redundanţei
limbii române, receptorul poate reconstrui mesajul primit, în speţă, el poate reface propoziţia
dată în varianta corectă „Am făcut indigestie din cauza salatei de castraveţi“. Dincolo de
depăşirea obstacolului în comunicare – cu un efort suplimentar, de contrabalansare, al
receptorului –, este de remarcat faptul că abaterea comisă de emitent este oarecum
„regularizată“ de receptor, fiind asociată ca abatere posibilă de la regula folosirii prepoziţiei
cauzale date. Mai apoi, dacă greşeala sintactică se „socializează“, apărând şi în alte situaţii de
comunicare, această abatere va intra în uz, ca urmare, iar nu ca încălcare a unei reguli.
Respectarea regulilor de comunicare potrivit aşa-numitului model al acrobatului explică
prezervarea reuşitei comunicării în ciuda schimbării continue a regulilor.

REGULI CONSTITUTIVE ALE INTERACŢIUNII AUTODEZVĂLUIREDISCERNERE.

Un proces de comunicare este reuşit sub raportul dimensiunii sale expresive, dacă şi numai
dacă atât autorevelarea emitentului cât şi discernerea receptorului sunt realizate în acord cu un
ansamblu de reguli necesare. Înainte de a trece la prezentarea acestor reguli, ni se pare potrivit
să facem o scurtă precizare cu privire la modul în care intenţia de comunicare propusă de
emitent este desluşită şi acceptată de receptor. Actul colectiv de comunicare are drept obiectiv
ultim exercitarea – doar prin intermediul semnelor – a unei influenţe de ordin
comportamental, cognitiv sau afectiv. Reuşita comunicării cere ca răspunsul receptorului să
corespundă intenţiei de influenţare (şi, în general, de comunicare) a emitentului, însă nu
neapărat în sensul dorit de emitent. Spre exemplu, o conversaţie poate fi considerată izbutită,
chiar dacă la întrebarea „Care a fost cotaţia de ieri a acţiunilor firmei Siemens?“ este acordat
răspunsul – nedorit de emitent, însă concordant cu întrebarea – „Nu ştiu“. Succesul
conversaţiei nu depinde de cunoaşterea şi dezvăluirea informaţiei cerute, ci (a) de
recunoaşterea faptului că a fost pusă o întrebare, (b) de înţelegerea întrebării, (c) de acceptarea
ideii că trebuie acordat un răspuns, 169 precum şi (d) de onestitatea răspunsului. Conversaţia
ar eşua, mai exact, s-ar transforma într-o „anticonversaţie“, dacă, de pildă, la aceeaşi întrebare
ar fi dată replica „Aranjează-ţi gulerul de la haină“. Acţiunea semiotică de autodezvăluire –
într-o secvenţă comunicativă dată – decurge din respectarea următoarelor trei reguli
constitutive: (E1) Emitentul este obligat să-i dezvăluie cu claritate receptorului toate datele
personale pe care acesta trebuie să le cunoască pentru a distinge şi accepta intenţia de
comunicare; (E2) Emitentul este obligat să ţină ascunse acele date personale care, o dată
cunoscute de receptor, ar împiedica desluşirea şi acceptarea intenţiei de comunicare; (E3)
Emitentul este obligat să nu-l înşele cu bună ştiinţă pe receptor cu privire la componentele
personalităţii sale, chiar dacă transmiterea informaţiilor false despre sine pare să favorizeze
recunoaşterea şi acceptarea intenţiei de comunicare. (E1) În ideea unei mai bune înţelegeri a
procesului de comunicare (dintr-o perspectivă praxiologică), am recurs, printre altele, la
analogia cu dansul de perechi. În cursul comunicării – la fel ca în dans –, protagoniştii nu sunt
adversari, ci parteneri, care încearcă să-şi potrivească cât mai bine mişcările, potrivit regulilor
jocului pe care îl practică. Atât în cazul comunicării, cât şi în cel al dansului, partenerii nu se
pot mulţumi cu simpla cunoaştere a regulilor jocului, ci trebuie, în plus, să se cunoască
reciproc îndeajuns de bine pentru a-şi putea anticipa unul altuia mişcările. Or, nimeni nu poate
spera să distingă cu claritate intenţiile partenerului său şi să anticipeze acţiunile lui viitoare,
dacă acesta nu şi-a dezvăluit aspectele personale care îl fac să se comporte într-un anumit fel
şi nu în altul. Spre exemplu, pentru a putea spera în reuşita unei conferinţe, oratorul trebuie să
dezvăluie publicului toate informaţiile personale legate de competenţă şi de caracter care îi
conferă acel minimum de credibilitate cerut de împrejurări: (a) experienţa sau instruirea
specială care îl autorizează să vorbească pe marginea temei abordate, (b) cunoaşterea
temeinică a surselor (de cea mai bună calitate) pe care le invocă, (c) stăpânirea limbajului de
specialitate, dar şi a situaţiei publice de comunicare în care se află, (d) deplina obiectivitate de
care este animat în tratarea temei, (e) asumarea fermă a valorilor morale, (f) similarităţile cu
auditoriul sub raportul convingerilor, atitudinilor, valorilor şi obiectivelor, (g) respectul,
curtoazia şi altruismul de care încearcă să facă dovadă în raporturile sale cu auditoriul . În
cazul în care oratorul s-ar abţine de la această autodezvăluire necesară, vedem cât de necesară
este dezvăluirea aspectelor personale care catalizează comunicarea, pe atât de contraindicată
este evidenţierea trăsăturilor de personalitate care îl abat pe receptor de la recunoaşterea şi
asumarea intenţiei de comunicare puse în joc. Revenind la exemplul de mai sus, nici un orator
nu trebuie să atragă atenţia asupra stării de anxietate pe care o resimte, asupra golurilor din
pregătirea proprie sau asupra inadvertenţelor pe care le-a comis, chiar dacă toate aceste
aspecte sunt reale. Dacă procedează altminteri, oratorul îşi subminează iremediabil
credibilitatea şi nu mai poate conta pe cooperarea publicului la reuşita conferinţei. Dorim să
atragem în mod special atenţia asupra faptului că nedezvăluirea aspectelor personale
(negative) care obstaculează comunicarea nu este deloc imorală, deoarece receptorul nu este
înşelat şi nu pierde nimic, ci, mai degrabă, câştigă o experienţă de comunicare utilă.
Caracterul pernicios al autodezvăluirilor inoportune este foarte bine ilustrat de persoanele
publice care – asumându-şi în mod nepotrivit imperativul sincerităţii – îşi exhibă anumite
aspecte personale controversate. Astfel, la o conferinţă de presă, primarul unei capitale
europene a ţinut să aducă la cunoştinţa opiniei publice faptul că este homosexual şi este foarte
mândru de acest lucru. Declaraţia a fost făcută din proprie iniţiativă (nu ca reacţie la un zvon),
iar aplauzele celor prezenţi păreau să sugereze pertinenţa şi, implicit, utilitatea ei. Or,
„autodezvăluirea“ respectivă trebuie tratată ca impediment în calea unei comunicări reuşite,
întrucât interacţiunea semiotică dintre primar şi cetăţeni a fost deturnată de pe făgaşul ei
normal; atenţia publicului nu mai era focalizată pe politicile publice promovate de primar ca
om politic, ci pe o chestiune strict privată: comportamentul sexual al primarului. Sinceritatea
este o proprietate intrinsecă şi nu doar una dezirabilă a autodezvăluirii. Dacă vrea să
contribuie la reuşita, fie şi parţială, a comunicării, emitentul trebuie să dezvăluie ceea ce este
şi crede că este, astfel încât receptorul să-i poată anticipa comportamentele (de ordin semiotic)
viitoare. Dacă aceste comportamente sunt total impredictibile pentru receptor, şansele ca
acţiunile comunicatorilor să se potrivească şi să conducă, astfel, la un proces de comunicare
sunt nule. În cazul în care emitentul îi furnizează receptorului informaţii false despre sine,
deşi ştie prea bine cum stau lucrurile în această privinţă, avem de-a face cu o acţiune de
disimulare, parte componentă a unui proces de anticomunicare. Pentru mulţi oameni, faptul că
disimularea transformă comunicarea în anticomunicare nu este atât de evident, numeroase
situaţii părând să sugereze contrariul: unii tirani (precum Adolf Hitler şi Iosif V. Stalin) au
câştigat asentimentul şi cooperarea maselor, prezentând, cu bună ştiinţă, imagini de sine false
(ascetism, integritate, altruism, grijă faţă de semeni, sinceritate etc.), unii soţi şi-au menţinut
relaţia cu partenerii lor ascunzându-şi trădările sub masca iubirii şi fidelităţii, unii pseudo-
savanţi şi-au consolidat prestigiul în sânul comunităţii academice, drapându-şi ignoranţa în
culorile competenţei, unii colegi par a fi rămas într-o excelentă relaţie de cooperare, ţinând
ascunsă invidia care îi roade şi etalând o falsă serviabilitate faţă de ceilalţi, unele corporaţii au
câştigat fidelitatea consumatorilor faţă de mărcile proprii, punându-şi rapacitatea în
„ambalajul“ satisfacerii unor nevoi reale ale pieţei etc., etc. Din fericire, toate aceste cazuri
ajung să evidenţieze, până la urmă, slăbiciunea funciară a nesincerităţii: inconsistenţa.
Minciuna nu poate susţine, pe termen lung, coerenţa comportamentelor unor persoane şi,
implicit, nu poate constitui un fundament suficient al relaţiei de cooperare (fie ea chiar
heterodoxă). Disimulantul nu poate minţi în mod consecvent – în cele din urmă, ajunge să se
contrazică – şi, de aceea, comportamentele lui devin impredictibile. Or, cu oamenii
imprevizibili nu se poate stabili nici o relaţie socială bazată pe cooperare, cu atât mai puţin, o
interacţiune comunicativă. În sfârşit, disimularea îşi dovedeşte caracterul pernicios şi prin
faptul că îi anulează receptorului dreptul natural la demnitate, care este la fel de important ca
dreptul la viaţă. Persoana indusă în eroare este tratată ca obiect, nesocotindui-se propriile
nevoi şi aspiraţii. Replica receptorului la autodezvăluirea emitentului, actul de discernere, este
guvernat de alte trei reguli, complementare celor de mai sus: Receptorul este obligat să ia în
considerare toate aspectele personale pe care i le dezvăluie emitentul în vederea distingerii şi
acceptării intenţei de comunicare; Receptorul este obligat să nu-l iscodească pe emitent mai
mult decât este necesar pentru recunoaşterea şi acceptarea intenţiei de comunicare; Receptorul
este obligat să verifice acurateţea informaţiilor personale care îi sunt dezvăluite de emitent,
mai ales atunci când acestea par să favorizeze recunoaşterea şi acceptarea intenţiei de
comunicare. Pentru ca un proces de comunicare să reuşească sub raportul dimensiunii
expresive, este nevoie ca receptorul să ţină seama de toate informaţiile personale asupra
cărora îi atrage atenţia emitentul, întrucât aceste informaţii sunt puse în slujba dezvăluirii şi
motivării intenţiei de comunicare. Când am prezentat natura actelor perlocuţionare la John
Austin şi John Searle, am formulat ipoteza că reuşita acestor acte depinde, oarecum
paradoxal, atât de evidenţierea cât şi de estomparea intenţiei de comunicare urmărite. Cu alte
cuvinte, intenţia sub care este exercitată o influenţă comunicativă trebuie să fie mai curând
sugerată decât limpede formulată. Spre exemplu, un orator trebuie să dea de înţeles
auditoriului că vrea să obţină, prin intermediul conferinţei susţinute, recunoaşterea publică a
meritelor proprii, însă ar fi catastrofal să spună clar, chiar de la început, acest lucru.
Auditoriul trebuie să dibuiască intenţia oratorului, bazându-se, în primul rând, pe
autodezvăluirea acestuia. Tot aspectele personale dezvăluite de emitent sunt chemate să-l
motiveze pe receptor în acceptarea intenţiei de comunicare. Receptorul trebuie să ştie cum se
priveşte pe sine emitentul, ce nevoi vrea să-şi satisfacă în raport cu el şi ce urmări dezirabile
sunt întrevăzute la capătul procesului de comunicare. Din punct de vedere psihologic, fiecare
persoană vrea să fie într-un fel recompensată pentru efortul de a participa la derularea
procesului de comunicare. La prima vedere, regula de prohibire a iscodirii excesive pare a fi
doar o instanţă a principiului parcimoniei, care impune reducerea la minimum a consumului
de resurse în vederea atingerii scopului propus. Or, dacă lucrurile ar sta astfel, atunci am avea
de-a face cu o normă de eficienţă şi nu cu o regulă constitutivă. În fapt, această regulă
condiţionează necesar reuşita comunicării, întrucât (a) previne transformarea discernerii în act
de percepere şi interpretare a comportamentelor expresive manifestate de emitent, (b)
contrabalansează (eventualul exces în autodezvăluirea emitentului şi (c) îl fereşte pe emitent
de tentaţia disimulării24 . Fiecare persoană are dreptul şi obligaţia de a-şi apăra onoarea. Ca
atare, ea trebuie să evite situaţiile în care altcineva încearcă să-i înşele buna-credinţă. În speţă,
receptorul trebuie să se asigure că aspectele personale care îi sunt aduse la cunoştinţă de
emitent sunt rezultate ale unei autodezvăluiri, iar nu ale unei disimulări. Receptorul care
acceptă cu bună ştiinţă să fie trişat şi manipulat de către un emitent disimulant, doar pentru a
putea interacţiona cu el, se face părtaş la procesul de anticomunicare instituit şi, implicit, la
culpa morală a emitentului. O ilustrare sugestivă a acestei situaţii este versul „Minte-mă, dar
minte-mă frumos!“, dintr-un cunoscut cântec de muzică uşoară, care sugerează posibilitatea
continuării unei relaţii de dragoste, în ciuda faptului că ambii parteneri ştiu că unul dintre ei îl
înşală pe celălalt. Din păcate (sau, poate, din fericire), în viaţa reală, orice relaţie de
comunicare marcată de disimulare intră, mai devreme sau mai târziu, în disoluţie. Sinceritatea
emitentului în furnizarea informaţiilor personale despre sine poate fi testată cu uşurinţă,
verificând pur şi simplu consistenţa respectivelor date. Spre exemplu, o persoană imorală care
simulează integritatea nu poate juca în mod consecvent rolul omului virtuos; la un moment
dat, viciile sale vor sta alături de pseudo-virtuţile afişate. Tot astfel, un semidoct nu poate
practica prea Aşa cum am precizat încă de la început, comunicarea umană exclude observarea
comportamentelor expresive, întrucât acest act unilateral este specific unui alt tip de situaţie
semiotică. Persoana care se simte iscodită şi evaluată recurge, de regulă, la aşa-numitele
mecanisme de apărare, în primul rând, la mascarea aspectelor personale care par să îl facă
vulnerabil în raporturile sale cu interlocutorul. mult impostura, mimând competenţe şi
priceperi inexistente. El va sfârşi, în mod fatal, prin a-şi contrazice calităţile asumate ilicit,
manifestându-şi starea proprie de ignoranţă.

REGULI CONSTITUTIVE ALE INTERACŢIUNII INFLUENŢARE-RĂSPUNS.

Reuşita procesului de comunicare sub raportul dimensiunii conative presupune concordanţa

influenţei exercitate de emitent, respectiv a reacţiei manifestate de receptor cu câte un
ansamblu de reguli complementare. Prestaţia emitentului la nivel conativ are şanse de reuşită,
dacă şi numai dacă sunt respectate următoarele patru reguli constitutive: Emitentul trebuie să
exercite o influenţă asupra receptorului doar atunci când situaţia acţională impune acest lucru;
Emitentul trebuie să exercite o influenţă asupra receptorului numai atunci când statutul său
social îl îndreptăţeşte să procedeze astfel; Influenţa exercitată de emitent trebuie să atât de
clară şi de specifică încât receptorul să aibă şanse reale de a o recunoaşte şi de a răspunde în
mod adecvat la ea; Emitentul nu trebuie să exercite asupra receptorului o influenţă
paradoxală. Pentru foarte multe persoane, capacitatea de a comunica este confundată cu
dreptul şi obligaţia de a comunica, indiferent de circumstanţele particulare în care se află. Or,
la baza procesului de comunicare stă, alături de principiul cooperării, principiul pertinenţei,
conform căruia comunicarea trebuie să conducă la ameliorarea unei stări de lucruri existente.
Mai exact, o comunicare este reuşită, numai dacă informaţiile transmise au efecte contextuale
pozitive (id est, suferă un proces benefic de multiplicare) şi este cu atât mai reuşită cu cât
efectele lor contextuale sunt mai importante, iar efortul necesar pentru a le trata sunt mai mici.
Spre exemplu, rândurile scrise de mine în această lucrare fac parte dintr-o comunicare reuşită,
numai dacă, sub impactul lor, cititorii lor dobândesc o perspectivă mai bună (mai
cuprinzătoare şi, în acelaşi timp, mai simplă) asupra comunicării. După cum se poate lesne
constata, situaţiile acţionale în care se impune instituirea unui proces de comunicare şi,
implicit, exercitarea unei influenţe asupra semenilor nu sunt foarte multe. De aceea, fiecare
dintre noi este obligat să-şi adapteze sfera influenţelor afective, cognitive sau
comportamentale la capacitatea proprie de a determina ameliorarea stării de lucruri vizate. Cel
care se îndoieşte de pertinenţa influenţei comunicative pe care urmează să o exercite asupra
altor persoane trebuie să se abţină de la ea. Dan Sperber şi Deirdre Wilson au fundamentat
riguros fenomenul comunicării pe principiul pertinenţei în cunoscuta lor lucrare Pertinenţa
Redată în mod explicit, clauza referitoare la statutul social al emitentului impune caracterul
actual al relaţiei ternare de autoritate: emitent-receptordomeniu. Indiferent de forma sub care
se manifestă (epistemică sau deontică), autoritatea îi permite emitentului să exercite o anumită
influenţă (afectivă, cognitivă sau comportamentală) asupra receptorului, dar numai în limitele
domeniului stabilit. Spre exemplu, un bărbat îşi poate mărturisi dragostea soţiei sale, însă nu
şi soţiei altuia. Comandantul unui regiment este îndreptăţit să îi ordone unui soldat
amenajarea spaţiului verde din jurul unităţii, dar nu îi poate cere acelaşi lucru unui simplu
cetăţean care trece întâmplător prin zonă. Un cadru didactic poate supune elevii unui test de
evaluare a cunoştinţelor, dar nu poate aplica acest regim tinerilor care dansează într-o
discotecă. În plus, profesorul nu are căderea de a da ordine pompierilor ocupaţi cu stingerea
unui incendiu, în măsura în care nu are nici o competenţă în domeniul respectiv. Reuşita
actului de influenţare este condiţionată implicit de recunoaşterea autorităţii emitentului de
către receptor. Nu este suficient ca emitentul să aibă formal autoritate asupra receptorului, ci
este necesar ca această autoritate să devină efectivă prin recunoaştere. Prima condiţie pe care
trebuie s-o respecte emitentul în raport cu exigenţele clarităţii şi specificităţii constă în
evidenţierea nivelurilor la care se exercită influenţa comunicativă: afectiv, cognitiv sau
comportamental. Când am adus în atenţie clasificarea enunţurilor propusă de John Searle, am
căutat să stabilim o corelaţie între enunţuri şi influenţele comunicative predominante în cazul
lor, atrăgând atenţia, totuşi, asupra relativităţii acesteia. Spre exemplu, enunţurile designative
sunt asociate, de regulă, cu exercitarea unei influenţe cognitive, însă ele pot servi şi ca
instrumente de influenţare afectivă sau comportamentală a receptorului
REGULI CONSTITUTIVE ALE INTERACŢIUNII EMITERE-RECEPTARE.

Acţiunile complementare de emitere şi de receptare alcătuiesc nucleul direct observabil al

procesului de comunicare şi se asociază cu cele mai incontestabile reguli constitutive. Astfel,
reuşita actului de emitere a mesajului este condiţionată necesar de următoarele patru
imperative: (M1) Persoana care îşi asumă rolul de emitent trebuie să aibă capacitatea de a
formula şi transmite mesaje; (M2) Redundanţa mesajelor trebuie să fie suficient de mare
pentru a compensa distorsiunile provocate de bruiajele din canalul de transmitere; (M3)
Mesajele trebuie să fie suficient de originale pentru a capta atenţia receptorului; (M4)
Mesajele trebuie să motiveze prin ele însele efortul receptorului de a le percepe şi interpreta.
(M1) În limitele comunicării orale, această regulă cere ca vorbitorul să nu fie 178 nici afazic,
nici mut, nici peste măsură de bâlbâit sau peltic. El nu trebuie să sufere de laringită gravă şi,
în general, de nici o afecţiune care ar fi în măsură săi afecteze rostirea clară şi distinctă a
cuvintelor. Calitatea superioară a pronunţiei şi a tuturor celorlalte componente paraverbale
(volum, intensitate, ritm, tonalitate etc.) măreşte şansele unei comunicări efective. După cum
se ştie, toţi oratorii de seamă au acordat o binemeritată atenţie perfecţionării actului fonetic
(de articulare a sunetelor) şi, de regulă, au excelat la acest capitol. Dimpotrivă, cu cât
componenta fonetică a enunţării este mai deficitară, cu atât este mai periclitată comunicarea
însăşi. Spre exemplu, cu greu i-ar acorda cineva atenţia cuvenită unui vorbitor bâlbâit sau
monoton în vorbire, chiar dacă spusele lui ar fi realmente interesante. Ascultătorul nu-şi poate
refocaliza atenţia asupra mesajului, dacă nu sînt suficiente elemente de paralimbaj capabile
să-l stimuleze în acest sens. În cazul comunicării scrise, emitentul trebuie să facă dovada că
stăpâneşte în suficientă măsură arta scrisului, mesajele sale având şansa de a putea fi citite de
receptor. Înainte de a se generaliza utilizarea maşinilor de scris şi a calculatoarelor,
emitenţilor li se cerea un scris caligrafic. În prezent, această constrângere nu este resimţită atât
de acut, astfel încât din ce în ce mai multe mesaje scrise de mână sunt practic ilizibile. În
măsura în care nici o persoană nu poate comunica pur verbal (fie în formă orală, fie în formă
scrisă), ar trebui să interpretăm această primă regulă constitutivă a emiterii ca cerinţă
imperativă de a forma şi transmite un complex eterogen de semne (cuvinte, indici, iconi sau
simboluri), susceptibil de a fi perceput, ca atare, de o altă persoană. Spre exemplu, o persoană
care vrea să converseze cu prietenul său trebuie să aibă capacitatea de a combina cuvintele cu
indicii în varianta care îi serveşte cel mai bine intenţiei de comunicare asumate. (M2) Toate
canalele de transmitere – naturale sau artificiale – conţin zgomote sau bruiaje. Prin urmare,
este practic imposibil ca mesajul transmis de emitent să ajungă exact în aceeaşi formă la
receptor. Spre exemplu, mesajele orale pe care un profesor le adresează elevilor săi sunt
distorsionate de zgomotele de pe hol, de scârţâitul parchetului, de foşnetul hârtiilor, de
chicotelile unor elevi din spatele clasei, de zgomotele maşinilor care circulă pe stradă etc.,
unele părţi ale acestora neputând fi percepute. Dacă mesajele sunt în mod inevitabil alterate în
cursul transmiterii, este nevoie ca receptorul să aibă capacitatea de a le readuce la forma lor
originară, pentru ca, mai apoi, să le poată acorda semnificaţii în funcţie de codul folosit.
Această capacitate de reconstruire a mesajelor distorsionate este asigurată de redundanţa
codului şi, implicit, a mesajelor. Când am tratat mesajul şi codul – ca factori constitutivi ai
comunicării – am indicat şi mecanismele de creştere a redundanţei mesajelor: folosirea unor
reguli de concatenare mai rigide, repetarea, parafrazare etc. Cu cât bruiajele din canal 179
sunt mai puternice, cu atât mecanismele de creştere a redundanţei trebuie folosite în mai mare
măsură. Astfel, calitatea slabă a canalului acustic natural determină o oarecare ineficienţă a
comunicării orale, situaţie ilustrată de faptul că profesorii repetă de mai multe ori ideile noi în
cadrul lecţiilor de predare, pentru a fi siguri că mesajele au fost percepute corect. (M3) În
dorinţa de a mări acurateţea mesajelor transmise, emitentul poate cădea în capcana
redundanţei excesive, reducând mesajul la o combinaţie mult prea accesibilă de platitudini, de
felul „Cosorul lui Moceanu se numeşte aşa fiindcă a fost inventat de Moceanu. El are o parte
lemnoasă şi o parte fieroasă“. Or, ca orice stimul din mediu, mesajul trebuie să fie suficient de
original, adică trebuie să se evidenţieze suficient de mult în raport cu ceilalţi stimuli, pentru a
putea capta şi menţine atenţia receptorului. În alţi termeni, mesajul trebuie să-l surprindă într-
o oarecare măsură pe receptor, iar acest lucru nu se întâmplă decât dacă mesajul este
informativ. Impasul provocat de redundanţa excesivă a mesajelor apare frecvent, de exemplu,
în comunicarea politică. Platitudinile de felul „integrarea României în structurile europene şi
euro-atlantice“, „protecţie socială“, „reformă structurală“, „echilibru macro-economic“,
„fructificarea avantajelor competitive“ etc. afectează negativ mesajele în care apar, astfel încât
electoratul, plictisit de neîncetata lor reluare, nu le mai acordă nici o atenţie. (M4) La acest
început de mileniu, transmiterea de informaţii a atins stadiul risipei. Producătorul de
informaţie nu întâmpină dificultăţi foarte mari nici în realizarea informaţiei, nici în difuzarea
ei şi nici chiar în vinderea ei. Problema acută cu care acesta se confruntă este aceea de a-l
determina pe un „receptorconsumator“ capricios şi versatil să aleagă şi să accepte informaţia
oferită. Milioane de cărţi, ziare şi reviste, mii de emisiuni audio-vizuale, zeci şi sute de
prieteni, colegi sau simple cunoştinţe ne întâmpină, pe fiecare dintre noi, ca surse de mesaje.
Aflaţi în imposibilitatea practică de a recepta toate aceste mesaje, suntem nevoiţi să facem o
selecţie drastică, iar unul dintre cele mai importante criterii de selecţie este motivaţia generată.
Dacă un mesaj nu furnizează prin el însuşi – independent de semnificaţiile care îi pot fi
acordate – o recompensă pentru receptarea lui, nimeni nu va face efortul de a-l percepe şi
interpreta, iar această recompensă sui generis este dată de forma retorică a mesajului. Rolul
formei retorice în receptarea mesajelor este ilustrat cu prisosinţă în spaţiul publicitar, acolo
unde reclamele sacrifică informaţia semanică de dragul captării atenţiei şi interesului
consumatorului. Aidoma emitentului, receptorul este dator să urmeze tot o tetradă de reguli
constitutive: (M’1) Persoana care doreşte să joace rolul receptorului trebuie să aibă
capacitatea de a percepe şi interpreta mesaje; (M’2) Receptorul trebuie să completeze şi să
corijeze tacit mesajele distorsionate pe care le percepe; 180 (M’3) Receptorul trebuie să aibă
capacitatea de a-şi concentra suficient de mult atenţia pentru a putea percepe mesajul care îi
este destinat; (M’4) Receptorul trebuie să-şi testeze acurateţea perceperii mesajului. (M’1) În
cadrul comunicării orale, dincolo de cazurile extreme – afazie sau surditate –, care anulează
orice şansă de receptare, sunt de luat în seamă impedimentele curente care obstaculează
comunicarea. Unii oameni, spre exemplu, procesează sunetele mai lent decât media obişnuită
şi, astfel, nu pot urmări decât parţial spusele unui comunicator care vorbeşte în ritm alert. În
contextul comunicării scrise, receptorul trebuie să fie o persoană alfabetizată, capabilă să
citească şi să atribuie semnificaţii textelor. Absenţa unei constrângeri temporale semnificative
face ca citirea să fie mult mai simplu de realizat decât ascultarea. Aşa cum am menţionat în
cazul prezentării regulilor emiterii, mesajele transmise în cursul comunicării sunt eterogene,
fapt care reclamă din partea receptorului capacitatea de a trata un ansamblu variat de cuvinte,
indici, iconi sau simboluri ca un întreg unitar. Această capacitate nu este înnăscută, ci este
dobândită anevoios prin practicarea asiduă a comunicării. Doar prin îmbogăţirea experienţei
de comunicare este în stare un receptor să discearnă stimulii produşi de emitent sub o anumită
intenţie de comunicare. (M’2) Reuşita unui proces de comunicare este de neconceput fără
capacitatea receptorului de a aduce la o formă „standard“ mesajele – fatalmente distorsionate
– pe care le percepe. Ar fi vorba aici, în primul rând, de abilitatea de a reface acele porţiuni
din mesaj care au fost alterate de zgomotele aflate în canalulul de transmitere: sunete, silabe
sau chiar cuvinte întregi. Această abilitate depinde de ucenicia practicată în însuşirea codului,
mai exact, de numărul şi varietatea mesajelor la care s-a expus. Cu cât experienţa de
comunicare este mai vastă, cu atât capacitatea de a anticipa secvenţele de semne care
alcătuiesc mesajele emitentului este mai mare, iar reconstruirea porţiunilor de mesaj
distorsionate este mai facilă. (M’3) Perceperea mesaj este o activitate dificilă, care presupune
un efort considerabil de focalizare şi refocalizare a atenţiei. Studenţii care ascultă douătrei
prelegeri consecutive, enoriaşii care participă la o liturghie de 3-4 ore sau parlamentarii care
participă la dezbateri interminabile sunt doar câteva exemple de comunicatori care dovedesc
necesitatea de a poseda suficiente resurse fizice şi mentale în actul receptării. Dificultatea de a
menţine mult timp concentrată atenţia pe un mesaj (plictisitor) este foarte bine ilustrată de
următoarele însemnări ale contelui Galeazzo Ciano, fostul ministru de externe fascist al
Italiei: „A doua zi, după prânz, când totul fusese spus, Hitler a vorbit fără întrerupere o oră şi
patruzeci de minute. N-a omis nici un subiect, războiul şi pacea, religia şi Galeazzo Ciano,
Jurnal politic, Editura Elit, Bucureşti, p. 362.,filosofia, arta şi istoria. Mussolini îşi privea în
mod mecanic ceasul de la mână, eu mă gândeam la treburile mele, numai Cavallero, care este
un miracol de slugărnicie, se prefăcea că ascultă în extaz şi aproba continuu dând din cap. (...)
Generalul Jodl, după o luptă eroică împotriva somnului, a adormit pe divan. Keitel şovăia, dar
a reuşit să-şi ţină capul drept. Era aşazat prea aproape de Hitler pentru a se lăsa pradă
somnului, aşa cum ar fi vrut.“ (M’4) Experienţa de comunicare şi resursele codului îi asigură
receptorului capacitatea de a reconstrui mesajele distorsionate pe care le percepe, însă nu îi
dau întotdeauna şi certitudinea că mesajul refăcut coincide cu mesajul emis de emitent. În
aceste condiţii, receptorul este dator să verifice corectitudinea operaţiei efectuate, iar cea mai
simplă modalitate de a face acest lucru constă în chestionarea emitentului asupra secvenţelor
de mesaj care ridică probleme: „Ceaţi spus adineaori?“, „V-aş ruga să repetaţi ultima
propoziţie“, „Aţi spus original, sau originar?“ etc.

REGULI CONSTITUTIVE ALE ACTULUI COLECTIV DE (CO) REFERIRE. Succesul

procesului de comunicare sub raportul dimensiunii sale semantice (sau referenţiale) depinde
de felul în care emitentul şi receptorul se raportează la câte un ansamblu de patru reguli
esenţiale. Prestaţia emitentului la acest nivel este supusă următoarelor constrângeri necesare:
Emitentul trebuie să-i indice receptorului universul de discurs asumat; Emitentul trebuie să se
refere în mod exact la obiecte şi stări de lucruri existente; Emitentul trebuie să se menţină în
limitele adevărului; Emitentul trebuie să-l informeze pe receptor cu privire la realitate. Prima
condiţie pe care trebuie s-o respecte locutorul constă în stabilirea „stării de lucruri maximale“
în care urmează a fi ancorate semnele din alcătuirea mesajelor. În acest sens, emitentul trebuie
să spună care sunt presupoziţiile existenţiale pe care şi le asumă. Mai exact, el trebuie să
precizeze dacă se referă la lumea reală sau la una din celelalte lumi posibile, respectiv dacă
are în vedere nivelul concret sau nivelul abstract al realităţii. Spre exemplu, nu poate avea loc
o discuţie referitoare la influenţa malefică a demonilor decât dacă emitentul ajunge la un
„acord“ cu receptorul în privinţa „gradului de existenţă“ a demonilor. Obiectele şi stările de
lucruri la care face referire emitentul nu formează o lume în sine, ci o lume dată într-o
interpretare lingvistică specifică. De aceea, exactitatea invocată în relaţie cu această regulă
este „exactitatea suficientă pentru un anumit context“, iar nu o exactitate absolută. Cu alte
cuvinte, exactitatea semnelor din alcătuirea mesajului este strict dependentă de rigiditatea
regulilor de utilizare ale acestora. Spre exemplu, un cuvânt este cu atât mai exact cu cât
utilizarea lui în diferite contexte este mai bine reglementată şi este cu atât mai imprecis cu cât
sunt îngăduite mai multe şi diferite utilizări. În acest sens, cuvântul „mamifer“, folosit pentru
a desemna animalele care se înmulţesc prin pui vii, se dovedeşte a fi mai precis decât cuvântul
„democraţie“, care a ajuns să acopere regimuri politice contradictorii (de la „democraţia“
Atenei antice la „democraţia populară“ sovietică). Regula sincerităţii este subiacentă regulii
precedente, ceea ce apare în plus fiind condiţia bunei-credinţe, pe care, de altfel, o mare parte
din comunicatorii profesionişti o încalcă foarte frecvent. Mulţi dascăli predau cunoştinţe
contestabile, în care nu cred, numai pentru că sunt constrânşi prin programa şcolară. Mult mai
mulţi politicieni, fac declaraţii optimiste privind starea naţiunii pe care o păstoresc, fără a
crede o iotă din ceea ce spun. Nu sunt foarte rari nici propovăduitorii evangheliei care prin
atitudinile şi faptele lor dovedesc cu prisosinţă că se îndoiesc de veridicitatea învăţăturii pe
care o împărtăşesc. Oricare ar fi motivul nesincerităţii, aceasta subminează actul de
comunicare întreprins, cu atât mai mult cu cât receptorul vigilent poate sesiza cu uşurinţă
indicii duplicităţii. O dată edificat în privinţa nesinceritătii emitentului, receptorul nu va
întârzia să întrerupă perceperea şi interpretarea mesajelor. Suficient de original în raport cu
codul folosit, mesajul transmis de emitent trebuie să-i îmbunătăţească receptorului capacitatea
de a prevedea starea şi evoluţia obiectelor din realitate. În acord cu această regulă, dacă sunt
utilizate la nivelul limbajului-obiect, tautologiile de felul „Plouă sau nu plouă“ – care nu aduc
nici o determinare cu privire la realitate – blochează comunicarea. Regulile necesare care
guvernează replica receptorului la actul de referire al emitentului ni se par a fi la nivelul
simţului comun, fapt pentru care le vom asocia doar câte o succintă precizare: Receptorul
trebuie să ştie care este universul de discurs în care se plasează emitentul; Receptorul trebuie
să raporteze mesajul primit la aceleaşi obiecte şi stări de lucruri la care se referă emitentul;
(S’3) Receptorul trebuie să cunoască temeiul în virtutea căruia propoziţiile emitentului sunt
adevărate; (S’4) Receptorul trebuie să folosească mesajul transmis de emitent ca mijloc de
creştere a predictibilităţii situaţiei (semantice). (S’1) În mod normal, emitentul îi indică în
mod explicit receptorului universul de discurs asumat, însă nu este exclus ca precizarea
cadrului referenţial să fie realizată progresiv, prin tatonările succesive ale receptorului. Mi s-a
întâmplat, de pildă, să-mi dau seama că discut cu un membru al unei secte „postmoderne“,
doar după ce am aflat treptat – obţinând răspunsuri la câteva întrebări relevante – că
interlocutorul meu crede în metempsihoză, în reîntruparea lui Isus Christos (într-un tânăr
student român), în „vindecări miraculoase“ deloc probate etc. (S’2) Semnele care apar în
alcătuirea mesajului trebuie să denote pentru ambii interlocutori aceleaşi obiecte. Avem de-a
face aici cu clauza elementară a referenţialităţii comune, de la sine înţeleasă la modul teoretic,
frecvent încălcată în comunicarea cotidiană. 187 Problema cea mai dificilă este dată de faptul
că identitatea sensului nu garantează identitatea denotatului. Un creştin practicant şi un ateu
instruit pot să înţeleagă acelaşi lucru prin cuvintele „Dumnezeu“, „diavol“, „înger“ etc. şi să
se refere, în acelaşi timp, la lucruri diferite. Pentru primul, Dumnezeu, demonii, îngerii şi
celelalte făpturi celeste există în mod real, aşa cum există oamenii, animalele sau plantele;
pentru cel de-al doilea însă, denotatele termenilor pomeniţi se plasează într-o lume imaginară.
Or, este greu să aduci la un numitor comun interpretările mesajelor care duc la fragmente ale
unor lumi diferite. Respectarea scrupuloasă a regulii de întemeiere a aserţiunilor făcute îl
constrînge pe receptor să accepte doar teze verificate prin observaţie, teze derivate prin
consecuţie logică necesară din adevăruri certe sau teze confirmate prin coroborarea unor
mărturii credibile. Receptorii leneşi sau creduli, care acceptă fără rezerve informaţia
semantică produsă de emitent (chiar dacă acesta este un mitoman sau un manipulator de
profesie) blochează, mai devreme sau mai târziu, jocul comunicării, întrucât determină, prin
atitudinea lor, apariţia contradicţiilor. Atunci când se angajează într-un proces de comunicare,
receptorul trebuie să culeagă toate informaţiile disponibile care l-ar putea ajuta să prevadă,
într-o mai mare măsură, evoluţia obiectelor şi stărilor de lucruri, în vederea unei adaptări cât
mai bune la realitate.

REGULI CONSTITUTIVE ALE ACTULUI COLECTIV DE (CO) RELAŢIONARE.

Ultimele reguli constitutive pe care le aducem în atenţie îi privesc în egală măsură pe emitent
şi receptor, fiecare dintre ei având aceeaşi responsabilitate în respectarea lor: Între emitent şi
receptor trebuie să subziste o relaţie de cooperare; În cadrul relaţiei de cooperare, emitentul şi
receptorul trebuie săşi asume doar rolurile pe care le pot îndeplini; Emitentul şi receptorul
trebuie să privească în acelaşi fel interacţiunea lor semiotică. Valorificând o lucrare
remarcabilă datorată lui Erik Blumenthal29 , vom descompune această regulă generală în şase
reguli specifice de cooperare: 1. Emitentul şi receptorul trebuie să-şi fixeze un scop comun; 2.
Scopul ales trebuie să intereseze toate părţile implicate şi trebuie să corespundă efortului cerut
pentru a-l atinge; 3. Eforturile trebuie să fie clar repartizate, astfel încât fiecare să ştie ce are
de făcut; 4. Chiar dacă amândoi sunt de acord că unul dintre ei are un ascendent asupra
celuilalt, responsabilitatea trebuie asumată de toată lumea; 5. Acordul trebuie să fie clar
exprimat şi mutual; 6. Fiecare comunicator trebuie să se implice 100 % în atingerea scopului.
Nici un comunicator nu trebuie să se angajeze în realizarea unor acţiuni înainte de a fi sigur că
dispune de cunoştinţele şi priceperile necesare. Spre exemplu, aşa cum nici un om rezonabil
nu încearcă să se prezinte la un concurs de dans profesionist dacă nu a dansat în viaţa lui, în
acelaşi fel un slab comunicator nu va încerca să ţină o conferinţă de specialitate. Evident,
această regulă nu este menită să-i cantoneze pe comunicatori în sfera scopurilor de rutină.
Dimpotrivă, fiecare dintre ei îşi poate asuma scopuri mobilizatoare, în speţă, obiective
comunicaţionale pe care nu le-a realizat niciodată înainte, sub rezerva ca respectivele
obiective să nu exceadă cunoştinţele şi deprinderile posedate. Interlocutorii trebuie să trateze
în acelaşi fel interacţiunea comunicativă la care se angajează, indiferent dacă acesta este o
discuţie serioasă, ori un simplu joc de cuvinte. Deseori se întâmplă ca procesul de comunicare
să eşueze fiindcă emitentul şi receptorul nu adoptă în raport cu el aceeaşi atitudine. De
exemplu, un vorbitor dotat cu un fin simţ al umorului poate rosti jocuri de cuvinte amuzante
fără a socoti potrivit să se schimonosească pentru a-i atrage atenţia interlocutorului că, de fapt,
glumeşte. Dacă acesta din urmă nu sesizează decât forma grosolană de umor sau dacă nu-l
cunoaşte deloc pe vorbitor, riscă să ia glumele acestuia în serios şi, ca atare, comunicarea se
blochează.

REGULI NORMATIVE ALE COMUNICĂRII Prin contrast cu regulile constitutive, regulile

normative (de eficienţă, respectiv morale) nu generează comportamente inexistente, ci
modelează sau „fasonează“ comportamente preexistente. De aceea, nerespectarea lor nu
conduce la blocarea (completă), ci la stânjenirea comunicării. Normele de eficienţă sunt
guvernate de principiul minimizării intervenţiei (să intervenim cât mai puţin în mersul
evenimentelor şi să ne realizăm scopurile cu un minim posibil de intervenţie, iar în cazul cel
mai bun fără nici o intervenţie din partea noastră), iar normele morale, de aşa-numita regulă
de aur (să-i tratăm pe ceilalţi aşa cum vrem să fim trataţi de ei şi să nu le facem altora ceea ce
nouă ne displace). În măsura în care eficienţa şi moralitatea sunt graduale, construirea unui
sistem complet de norme aferente este imposibilă. De aceea, constrângerile sociale pe care le
vom supune atenţiei în cele ce urmează nu constituie decât un punct de plecare în
determinarea altor norme (unele dintre ele, foarte posibil, mult mai relevante).

. NORME ALE COMUNICĂRII LA NIVEL EXPRESIV. La nivelul interacţiunii

autodezvăluire-discernere, emitentul şi receptorul trebuie să-şi însuşească zece atribute
personale – (I) francheţe, (II) empatie, (III) atitudine suportivă, (IV) atitudine pozitivă, (V)
egalitate, (VI) siguranţă de sine, (VII) solidaritate, (VIII) gestionare eficace a interacţiunii,
(IX) expresivitate şi (X) deschidere –, care susţin toate formele de comunicare (cu precădere,
comunicarea interpersonală) şi care se asociază, în ordine, cu următoarele norme de eficienţă:
1. Recunoaşteţi-vă propriile afecte şi gânduri şi manifestaţi-le deschis, în limitele normelor
generale de politeţe; 2. Străduiţi-vă să înţelegeţi motivaţiile, experienţele, atitudinile,
sentimentele, dorinţele şi speranţele celorlalţi; 3. Fiţi mai curând descriptiv decât evaluuativ şi
dovediţi în relaţia cu interlocutorul mai curând o atitudine suplă decât una rigidă; 4. Adoptaţi
un punct de vedere optimist asupra comunicării realizate, arătându-vă binevoitor faţă de
interlocutor şi complimentându-l atunci când situaţia o permite; 5. Recunoaşte-ţi faptul că
fiecare comunicator îşi aduce o contribuţie importantă la reuşita comunicării, chit că egalitatea
nu implică acceptarea sau aprobarea tuturor comportamentelor (verbale sau nonverbale) ale
celorlalţi; 6. Aveţi încredere în virtuţile proprii, simţiţi-vă relaxat în prezenţa celorlalţi şi
risipiţi temerile interlocutorilor voştri timizi sau anxioşi, dându-le încredere în sine; 7. Creaţi
impresia de unitate în vederea atingerii unui scop comun; 8. Asiguraţi comunicării
continuitate şi fluenţă; 9. Faceţi dovada unui angajament ferm pentru reuşita comunicării; 10.
Nu vă centraţi pe sine, ci pe relaţia cu interlocutorul. Sub raportul eficienţei, dar – cel puţin în
parte – şi sub cel al moralităţii, toţi comunicatorii trebuie să deprindă şi să manifeste forma
asertivă de comportament social. Plasat între comportamentul servil (al celor care nu vor sau
nu pot să-şi exprime cu onestitate afectele, nevoile, valorile şi atitudinile personale) şi
comportamentul agresiv (al celor care tind să-i calce în picioare pe ceilalţi, ignorându-le cu
bună ştiinţă demnitatea personală), comportamentul asertiv poate fi deprins prin aplicarea
următoarelor norme sau tehnici31: 1. Interveniţi în comunicare de-o manieră deschisă şi
onestă; 2. Învăţaţi să vă relaxaţi şi să vă reduceţi teama de a comunica; 3. Încercaţi să vă
satisfaceţi în primul rând nevoile socialmente acceptate; 4. Însuşiţi-vă abilităţile sociale care
conduc la stabilirea unor relaţii interpersonale apropiate; 5. Asumaţi-vă responsabilitatea
pentru ceea ce vi se întâmplă, atât în sfera privată cât şi în cea publică; 6. Luaţi mai multe
decizii şi faceţi cât mai multe alegeri libere; 7. Conştientizaţi faptul că aveţi anumite drepturi
şi un sistem propriu de valori; 8. Nu-i lăsaţi pe ceilalţi să se folosească de dumneavoastră. La
aceste optsprezece norme specifice s-ar mai putea adăuga două norme generale, menite să
determine mai exact constrângerile morale ale comunicării expresive: 1) Nu practicaţi
autodezvăluirea decât atunci când sunteţi convins că vă puteţi menţine în limitele deplinei
onestităţi; 2) Nu folosiţi aspectele personale pe care le discerneţi pentru a prejudicia interesele
legitime ale emitentului.

NORME ALE COMUNICĂRII LA NIVEL CONATIV. Dintre imperativele care par să

confere actelor complementare de influenţare şi de răspuns un grad sporit de eficienţă,
menţionăm unele norme care reglementează, pe de o parte, rostirea principalelor tipuri de
enunţuri [17: 46-53], iar pe de ală parte, câteva constrângeri care reglementează acordarea,
respectiv primirea retroacţiunii. 1. Norme ale aserţiunilor: a. Formulaţi aserţiuni numai dacă
dispuneţi de suficiente argumente în sprijinul lor; b. Aduceţi la cunoştinţa receptorului doar
aserţiunile pe care le consideraţi a fi adevărate; c. Folosiţi întotdeauna aserţiunile ca
instrumente de informare onestă a interlocutorului; 2. Norme ale directivelor: a. Asiguraţi-vă
că aveţi ascendentul ierarhic necesar în relaţia cu receptorul; b. Adresaţi ordine receptorului
numai dacă vreţi cu adevărat ca acesta să realizeze acţiunile prescrise; c. Folosiţi ordinele ca
mijloace de realizare a acţiunilor prescrise; 2’. Norme ale întrebărilor (ca specie remarcabilă
de acte directive): a. Adresaţi întrebări receptorului numai dacă vreţi ca acesta să vă risipească
o nedumerire, să vă informeze cu privire la valoarea unei variabile sau să vă identifice o
necunoscută; b. Asiguraţi-vă că receptorul este în stare să răspundă la întrebarea pusă; c. Nu
includeţi în întrebări false supoziţii; d. Solicitaţi-i receptorului răspunsuri concordante (sub
raportul 191 complexităţii) cu întrebarea pusă; 3. Norme ale promisiunilor: a. Promiteţi doar
realizarea unor acţiuni viitoare; b. Asiguraţi-vă că acţiunile promise sunt dezirabile pentru
receptor; c. Nu promiteţi realizarea unor schimbări care oricum vor apărea în cursul normal al
evenimentelor; d. Promiteţi doar ceea ce chiar intenţionaţi să faceţi; e. Trataţi promisiunea
făcută ca pe un angajament formal de realizare a acţiunii în cauză; 4. Norme ale saluturilor (ca
specie remarcabilă de acte expresive): a. Salutaţi-vă interlocutorul numai atunci când tocmai
vă întâlniţi cu el sau sunteţi pe punctul de a vă despărţi de el; b. Folosiţi doar formulele de
salut socialmente recunoscute; c. Trataţi salutul ca mijloc de recunoaştere curtenitoare a
interlocutorului; 5. Norme ale declaraţiilor: a. Asiguraţi-vă că aveţi statutul social impus de
natura declaraţiei făcute; b. Verificaţi dacă interlocutorii îndeplinesc condiţiile de realizare a
actului declarativ intenţionat; c. Formulaţi actul declarativ doar în împrejurări adecvate. În ce
priveşte îmbunătăţirea retroacţiunii sub raportul eficienţei, am putea ţine cont, în consonanţă
următoarele unsprezece norme: 1. Comentaţi acţiunile specifice, iar nu acţiunile generice; 2.
Susţineţi cu argumente comentariile făcute; 3. Concentraţi-vă asupra comportamentelor care
pot fi modificate; 4. Fiţi descriptiv, nu evaluativ; 5. Formulaţi-vă opiniile ca opinii, nu ca
propoziţii factuale; 6. Fiţi constructiv, nu distructiv; 7. Evitaţi folosirea termenilor „tari“, care
provoacă reacţii emoţionale defensive; 8. Ori de câte ori este posibil, adresaţi laude (în
public), însă numai interlocutorului performant; 9. Atunci când este nevoie, nu ezitaţi să
adresaţi (în particular) critici interlocutorului; 10. În cazul unei controverse (a) manifestaţi-vă
cu claritate dezacordul, (b) exprimaţi-vă dubiile într-un mod constructiv, (c) arătaţi-vă gata să
vă schimbaţi opinia dacă faptele ar necesita acest lucru şi (d) recunoaşteţi că interlocutorii
dumneavoastră pot împărtăşi în mod justificat alte puncte de vedere decât dumneavoastră; 11.
Daţi relici scurte, nu vă pierdeţi în justificări, oferiţi explicaţii, însă nu inventaţi scuze, nu vă
apăraţi în mod exagerat punctul de vedere, cereţi mai multe informaţii dacă aveţi nevoie de
ele şi cereţi timp de reflecţie 192 înainte de a lua o decizie importantă şi dificilă. În corelaţie
cu prescripţiile de mai sus, este indicat ca emitentul să respecte următoarele norme de primire
a feedback-ului: 1. Concentraţi-vă atenţia asupra retroacţiunii receptorului; 2. Nu adoptaţi o
atitudine defensivă; 3. Determinaţi cu precizie domeniul în care se manifestă eventualele
dezacorduri; 4. Parafrazaţi ceea ce auziţi; 5. Verificaţi-vă percepţiile sub raportul acurateţei; 6.
Solicitaţi clarificări şi exemple; 7. Nu reacţionaţi în mod exagerat la feedback; 8. Evaluaţi
acurateţea retroacţiunii, precum şi valoarea ei potenţială. Drept norme de moralitate, ar putea
fi consemnate la acest nivel conativ al comunicării tot două prescripţii: 1) Nu exercitaţi asupra
receptorului decât influenţe pe care le consideraţi benefice pentru acesta; 2) Răspundeţi la
toate influenţele pozitive ale emitentului care par să servească la satisfacerea nevoilor
acestuia.

NORME ALE ACTELOR DE EMITERE ŞI RECEPTARE.

Eficienţa actului de emitere a unui mesaj (în speţă, a unui mesaj verbal) depinde în mare
măsură de gradul în care respectivul complex de semne întruneşte condiţiile de (I) claritate,
(II) vivacitate, (III) eleganţă, (IV) personalitate şi (V) vigoare, potrivit următoarelor norme : 1.
Căutaţi concizia, utilizaţi termeni şi cuantificatori precişi, oferiţi puncte de reper, alegeţi
cuvinte scurte, familiare şi răspândite, recurgeţi la repetiţii, reformulări şi parafrazări; 2.
Folosiţi forme verbale active, verbe tari, figuri de stil şi imagini; 3. Plasaţi-vă la un nivel de
limbaj corespunzător; evitaţi termenii prea rari (inadecvaţi, străini sau tehnici), jargonul şi
acronimele, expresiile grosiere şi termenii şocanţi; 4. Folosiţi cât mai des pronumele
personale, puneţi întrebări auditoriului şi asiguraţi-vă o prezenţă personală şi nu de rol; 5. Nu
folosiţi expresii care atenuează discursul şi evitaţi platitudinile. Receptarea eficientă a unui
mesaj se bizuie pe competenţa de a-l înţelege literal, respectiv pe capacitatea de a-l înţelege
critic. Receptarea nu este naturală, ci o abilitate care poate fi dobândită şi dezvoltată prin
consum de energie şi efort32, mai exact, prin urmarea neabătută a unor sisteme de norme.
Receptarea şi înţelegerea literală a unui mesaj îi impune receptorului aplicarea următoarelor
patru norme: 1. Recunoaşteţi ideile principale; 2. Identificaţi ideile de detaliu pe care se
sprijină; 3. Recunoaşteţi relaţiile explicite dintre idei; 4. Amintiţi-vă ideile de bază şi ideile de
detaliu. Pe de altă parte, receptarea şi înţelegerea critică a aceluiaşi mesaj implică aplicarea de
către receptor a altor zece norme: 1. Păstraţi-vă mintea deschisă; 2. Identificaţi scopul urmărit
de emitent şi sesizaţi modul de organizare a ideilor; 3. Distingeţi între propoziţiile factuale şi
opinii; 4. Diferenţiaţi argumentele emoţionale de cele logice; 5. Remarcaţi predispoziţiile şi
prejudecăţile; 6. Recunoaşteţi atitudinea emitentului; 7. Sintetizaţi şi evaluaţi informaţia prin
deducerea unor concluzii; 8. Amintiţi-vă implicaţiile şi argumentele; 9. Recunoaşteţi
eventualele discrepanţe între semnele verbale şi semnele nonverbale ale emitentului; 10.
Folosiţi tehnici de receptare activă. Desfăşurată în orizont pur sintactic, interacţiunea emitere-
receptare nu se corelează cu norme morale explicite, comunicatorii fiind constrânşi la acest
nivel doar la manifestarea disponibilităţii de a coopera între ei sub semnul altruismului (cel
puţin minimal).

NORME ALE COMUNICĂRII LA NIVEL METASEMIOTIC.

1. Corelaţi redundanţa mesajului cu sursele de distorsiune din canalul de transmitere; nu

creşteţi redundanţa mesajului mai mult decât impune compensarea bruiajelor din canal; 2.
Puneţi în corespondenţă redundanţa mesajului cu competenţa în comunicare a
interlocutorului, astfel încât receptarea şi înţelegerea mesajului să fie pentru interlocutor un
scop mobilizator; 3. Formulaţi mesaje suficient de originale pentru a putea servi la conturarea
unei imagini de ansamblu asupra codului; 4. Originalitatea mesajului nu trebuie să
obstaculeze buna transmitere a acestuia.

NORME ALE (CO) REFERIRII.

Sub raport semantic, comunicarea este eficientă, numai dacă sunt aplicate, într-o măsură cât
mai mare, următoarele cinci prescripţii: 1. Referiţi-vă doar la obiectele şi stările de lucruri
care au legătură cu scopul comunicării; chiar dacă sunt adevărate, informaţiile semantice
inutile obstaculează procesul de comunicare; 2. Apelaţi, în actul de (co) referire, la cele mai
simple categorii de semne; cu cât sunt mai complexe combinaţiile de semne, cu atât sunt mai
reduse şansele de a realiza o referire acurată la realitate; 3. Evidenţiaţi diferenţa dintre faptele
naturale şi faptele instituţionale; 4. Valorificaţi informaţiile semantice deja achiziţionate ca
mijloace de sporire a redundanţei mesajelor receptate; 5. În funcţie de cunoştinţele pe care le
aveţi cu privire la realitate, „negociaţi“ cu interlocutorul raportul informaţie (semantică)-
redundanţă pentru toate mesajele transmise. Acestor norme de eficienţă le putem adăuga două
prescripţii morale, care, în fapt, nu fac decât să expliciteze condiţii deja formulate: 1)
Comunicaţi doar în limitele adevărului, punând în corespondenţă mesajele formulate cu
obiecte şi stări de lucruri existente; 2) Informaţi-l în mod onest pe interlocutor cu privire la
realitate, referindu-vă la obiectele şi stările de lucruri din cadrul acesteia în forma cea mai
simplă la care puteţi ajunge.

NORME ALE (CO) RELAŢIONĂRII.

Dintre normele care asigură eficienţa comunicării sub raportul dimensiunii fatice, amintim, în
contextul acestei lucrări, patru prescripţii care privesc menţinerea contactului uman şi
rezolvarea conflictelor34 şi alte şase prescripţii care asigură un climat suportiv de
comunicare . 1. Norme privind rezolvare a conflictelor: a. Separă oamenii de problema
conflictului; b. Concentrează-te pe interese, nu pe poziţii; c. Caută opţiuni de câştig mutual; d.
Insistă pe asumarea colectivă a unor criterii obiective.

2. Norme de asigurare a unui climat suportiv de comunicare: Formulând propoziţia „Dacă

Pământul are aripi, atunci zăpada este albă“, nu încalc norma morală a sincerităţii – propoziţia
în cauză este adevărată, întrucât valoarea de adevăr a secventului nu este mai mică decât
valoarea de adevăr a antecedentului –, însă nesocotesc grav norma onestităţii. O informare
onestă a destinatarului propoziţiei presupune adoptarea unei formulări mai simple şi
informative: „Pământul nu are aripi şi zăpada este albă“.Caracteristicile climatului suportiv au
fost determinate riguros prin contrast cu cele ale climatului defensiv de către Jack Gibb. a.
Adresaţi interlocutorului mesaje descriptive, prezentând evenimente, afecte, percepţii sau
procese fără a cere sau sugera o schimbare de atitudine sau de comportament; b. Manifestaţi
comportamente orientate spre problema aflată în centrul comunicării, definind chestiuni care
îi privesc pe toţi cei implicaţi şi care presupun căutarea în comun a unei soluţii; c. Daţi
asigurări interlocutorului că nu este obiectul unei manipulări; d. Manifestaţi-vă empatic faţă
de interlocutor, dovedindu-i că vă interesează bunăstarea lui; e. Conştienţi fiind că între
membrii oricărei societăţi subzistă în mod inevitabil nenumărate diferenţe (culturale,
profesionale, morale, de inteligenţă, de aptitudini etc.), stabiliţi o relaţie de egalitate (fie şi sub
raportul demnităţii umane intrinseci) cu interlocutorul; f. Manifestaţi-vă dorinţa şi voinţa de a
experimenta, explora şi adopta noi atitudini, convingeri sau comportamente. Sub raport moral,
comunicatorii sunt datori, înainte de toate, să adopte bunele maniere, urmând regulile generale
de politeţe. Confundată multă vreme (pe nedrept) cu ipocrizia cultivată şi civilizată, politeţea
este menită să stabilească o coexistenţă agreabilă între indivizii sortiţi să trăiască împreună36.
Practicând comunicarea în limitele politeţei, emitentul şi receptorul pot şi trebuie să-şi
consolideze relaţia socială, eliberând-o de aparenţe, interese şi pasiuni divergente. O dată cu
interiorizarea normelor de politeţe, ei se transformă în persoane morale, însuşindu-şi progresiv
şi practicând în contextul comunicării principalele virtuţi: sinceritatea, respectul, altruismul,
abnegaţia, curajul, tăria etc. Urmând cu consecvenţă regulile constitutive şi regulile normative
(de eficienţă, respectiv morale) ale comunicării, fiecare om dobândeşte şansa de a deveni un
bun comunicator şi, implicit, o persoană edificată din punct de vedere moral. Cei care
stâpânesc în mare măsură arta comunicării sfârşesc prin a deveni persoane înzestrate cu cele
mai mari virtuţi.

CONCLUZII

La capătul acestui demers teoretic, mă mărginesc să fac unele consideraţii recapitulative şi să

menţionez câteva idei directoare care ar putea sta la baza continuării lui. Reamintim, înainte
de toate, că am căutat să construiesc un model hermeneutic, iar nu un model empiric al
comunicării. Ca atare, nu am pretenţia de a fi reprodus, într-o manieră absolut obiectivă şi
exactă, fenomenul real de comunicare, ci doar pe aceea – mult mai modestă – de a fi surprins
acei factori şi acele interdependenţe care permit o înţelegere suficient de adecvată a acestuia.
Perspectiva din care am abordat procesul de comunicare a fost una praxiologică, teoria
comunicării la care ne-am oprit nefiind altceva decât o instanţă exemplară a teoriei generale a
acţiunii. În acest context, am tratat comunicarea ca interacţiune sau tranzacţie semiotică, în
care persoanele implicate manifestă – prin intermediul semnelor – comportamente
complementare, guvernate de anumite reguli (sociale). Definită ca interacţiune sau tranzacţie,
comunicarea incumbă performanţe şi responsabilităţi colective, iar nu individuale. Prin
urmare, nimeni nu este îndreptăţit să spună „comunicarea mea“, ci doar „comunicarea
noastră“. Procedând astfel, am exclus din sfera comunicării atât comportamentele care nu
poartă pecetea acţiunii umane (influenţările inconştiente, comportamentele expresive etc.), cât
şi acţiunile izolate (reflecţiile interioare, monologurile, manifestarea voluntară – în solitudine
– a unor gesturi etc.), chiar dacă ele se manifestă cu ajutorul semnelor. Evident, ar fi greşit să
se conchidă de aici că aceste comportamente şi acţiuni, pe care le-am trecut voit cu vederea,
sunt lipsite de importanţă teoretică. Dimpotrivă, în măsura în care ele se întrepătrund cu actele
de limbaj care constituie comunicarea, cunoaşterea lor ajută la o mai bună determinare a
înseşi particularităţilor acestui proces. Tot în acest cadru, sper că a fost suficient de
evidenţiată ideea că procesul de comunicare nu survine în mod izolat, ci, întotdeauna, în
asociere cu alte (inter) acţiuni. Analiza comunicării ca fenomen separat de toate celelalte
fenomene nu se susţine decât sub raport metodologic, iar rezultatele ei sunt, fatalmente,
parţiale. O dată explicitat, în linii generale, conceptul de comunicare, am definit şi clasificat
mijloacele exclusive de realizare a procesului desemnat: semnele. În literatura semiotică,
semnele sunt tratate, în egală măsură, ca obiecte (materiale, mentale sau mixte), respectiv ca
funcţii. În ce ne priveşte, am preferat să socotim semnele drept stimuli din realitate care
„trimit la altceva“ decât la ei înşişi, în virtutea unor convenţii sociale. Acel „altceva“ la care
trimite semnul constituie semnificaţia lui, semnificaţie care nu este altceva decât ansamblul
întrebuinţărilor semnului. Natura relaţiei semn-semnificaţie (arbitrară, necesară, motivată prin
asemănare sau prin analogie) mi--a îngăduit, apoi, să determin şi să caracterizez patru
categorii de semne: cuvintele, indicii, iconii şi simbolurile. În problema determinării factorilor
constitutivi ai comunicării,m-am plasat pe făgaşul trasat de mai mulţi semiologi reputaţi,
precum Roman Jakobson, trecând în revistă caracteristicile emitentului, receptorului,
mesajului, codului, situaţiei şi canalului de transmitere. Este aceasta singura opţiune demnă de
luat în seamă? Nu poate fi analizat procesul de comunicare prin prisma altor factori (eventual
mai mulţi, sau mai puţini)? Fără îndoială, comunicarea poate fi înţeleasă şi prin intermediul
altor ansambluri de variabile (iar literatura de specialitate dovedeşte cu prisosinţă acest lucru),
însă, în ultimă instanţă, tot trebuie să se facă referire la cei şase parametri semiotici
jakobsonieni. În plus, aceşti parametri permit o mai bună determinare a acţiunilor pe care le
săvârşesc protagoniştii comunicării. Secvenţa care motivează cel mai bine asumarea
caracterului praxiologic al modelului teoretic propus este dedicată interacţiunilor subsumate
comunicării şi se sprijină pe teza că mesajul transmis şi receptat nu conţine în sine
semnificaţii, ci este susceptibil de a primi (sau dobândi) semnificaţii. Datorită acestui fapt,
emitentul şi receptorul apar ca persoane autonome, înzestrate cu liber arbitru, care pot alege
împrejurările şi maniera în care să comunice. Descompunerea actului de discurs (sau de
vorbire) în trei subacte – actul locuţionar, actul ilocuţionar şi actul perlocuţionar – şi corelarea
acestora din urmă cu trei subacte complementare – actul „alocuţionar“, acul inauditiv şi actul
perauditiv – au constituit, de altfel, punctul de plecare pentru propria analiză a procesului
general de comunicare. În acest sens, am preferat să tratez comunicarea ca pe un joc colectiv,
în care actul de semnificare al unui partener se potriveşte cu actul de resemnificare al celuilalt
partener. Actul de semnificare este săvârşit de către emitent în funcţie de toţi factorii
comunicării (inclusiv în raport cu el însuşi) şi subsumează şase subacte: autodezvăluirea,
influenţarea, emiterea, informarea sintactică, referirea şi relaţionarea. Actul corelativ de
resemnificare este realizat de către receptor în corespondenţă cu aceiaşi factori ai comunicării
(jakobsonieni) şi apare tot ca ansamblu de şase subacte: discernerea, răspunsul, receptarea,
înţelegerea sintactică, coreferirea şi corelaţionarea. De reuşita acestor douăsprezece acte
complementare, mai bine zis, de corelarea fericită a acestora, depinde, în ultimă instanţă,
succesul întregii comunicări. O dată articulat modelul hermeneutic preconizat, am adus în
atenţie trei ordonări ale formelor de comunicare, luând drept criterii tipurile de semne 198
folosite, natura relaţiei dintre emitent şi receptor, respectiv distanţa socială care subzistă între
comunicatori. Urmărind particularităţile comunicării verbale şi ale celei nonverbale, ale
comunicării formale şi ale celei informale, respectiv ale comunicării interpersonale, ale
comunicării în cadrul grupului restrâns şi ale comunicării publice, nu am făcut decât să
stabilesc anumite accente şi să menţionăm câteva recomandări privind dobândirea unor
deprinderi de comunicare specifice. Consideraţiile făcute la acest punct trebuie corelate cu
faptul incontestabil că formele de comunicare prezentate sunt constructe metodologice, care
nu apar ca atare, în mod izolat, în contextul vieţii sociale. Modelul teoretic pe care l-am
propus nu a fost conceput doar în vederea unei mai bune înţelegeri a procesului de
comunicare, ci şi pentru a constitui un ansamblu consistent şi, sub un anumit raport, complet
de reguli ale comunicării. Regulile (în speţă, regulile care guvernează comunicarea umană) au
fost tratate ca forme de comportament socialmente aşteptate (atât în sens normativ, cât şi în
sens anticipativ) şi au fost grupate – urmându-l pe John Searle – în două clase principale:
regulile constitutive şi regulile normative. Regulile constitutive guvernează comportamente
logic-dependente de ele şi fixează condiţiile necesare ale actelor de comunicare, în timp ce
regulile normative (pe scurt, normele) vizează comportamente preexistente şi independente,
stabilind condiţiile dezirabile ale aceloraşi acte de comunicare. În determinarea regulilor
constitutive, am pornit de la asumpţia că procesul de comunicare (umană) nu este un fapt
natural, ci unul instituţional, el subzistând ca rezultat al unui acord social, iar nu ca entitate
independentă, ce poate fi descrisă şi explicată „din exterior“. În funcţie de respectarea versus
încălcarea regulilor necesare care definesc acordul social respectiv, am distins cinci situaţii
posibile – comunicarea deplin reuşită, comunicarea parţial reuşită, noncomunicarea,
anticomunicarea relativă şi anticomunicarea absolută –, cu precizarea că în primul şi în
ultimul caz avem de-a face cu situaţii-limită, fără corespondent în realitate. Regulile
constitutive ale comunicării au fost corelate cu toate cele şase interacţiuni subiacente acestui
proces (autorevelare-discernere, influenţarerăspuns, emitere-receptare, informare sintactică-
înţelegere sintactică, referirecoreferire şi relaţionare-corelaţionare), astfel încât, cel puţin
dintr-o anumită perspectivă, ele să poată fi privite ca formând un sistem consistent şi complet.
Prin contrast cu sistemul regulilor constitutive, normele de comunicare pe care le-am adus în
atenţie au un caracter, fatalmente, parţial. Astfel, din multitudinea prescripţiilor care pot
conduce la rezultate dezirabile ale comunicării, am reţinut în cuprinsul acestei lucrări doar
câteva norme de eficienţă şi norme morale, pe care le-am corelat cu aceleaşi şase interacţiuni
comunicative menţionate mai sus. Partea cea mai spinoasă a acestei probleme nu este dată de
inevitabilele lacune în inventarierea normelor care asigură comunicării precizie, exactitate şi
199 economicitate, ci de gradul de relevanţă morală a actelor de comunicare. În ce ne
priveşte, am subscris la teza că acţiunile comunicatorilor presupun, în cea mai mare măsură,
asumarea unor obligaţii morale şi, într-o măsură mult mai mică, câştigarea unor merite,
convinşi fiind că nici una dintre acţiunile respective nu este absolut indiferentă din punct de
vedere moral. Or, se prea poate ca unele constrângeri morale să intre în coliziune cu anumite
norme de eficienţă, caz în care s-ar impune invocarea unor „metareguli de arbitraj“. Problema
a fost lăsată deschisă. Un model teoretic poate fi considerat util, numai dacă oferă noi direcţii
de cercetare. Sub acest raport, întrevedem cel puţin două continuări ale cercetării de faţă:
completarea ansamblului de reguli normative ale comunicării (în general), respectiv
instanţierea modelului general al comunicării în modele ale conversaţiei, comunicării politice,
comunicării didactice, comunicării în cadrul organizaţiilor etc. În ultimă instanţă însă,
pertinenţa şi utilitatea acestei lucrări depind de gradul în care ea va servi cuiva ca instrument
de ameliorare a performanţelor comunicative.

Baza pentru
Comunicare verbala Comunicare nonverbală
comparație

Comunicarea care are loc între

Comunicarea în care expeditorul
expeditor și receptor cu utilizarea
folosește cuvinte pentru a transmite
Sens semnelor este cunoscută sub
mesajul către receptor este cunoscută
denumirea de comunicare non-
sub numele de comunicare verbală.
verbală.

Cronemică, Vocalică, Haptică,

Tipuri Formală și informală
Kinesică, Proxemică, Artefacte.

Consumă timp Nu da

Șanse de
transmitere a Rareori se întâmplă. Se întâmplă de cele mai multe ori.
mesajului greșit

Evidenta
Da, în cazul comunicării scrise. Nu
documentara

Ajutor în înțelegerea emoțiilor, a

Mesajul poate fi înțeles clar și
Avantaj stării, a stilului de viață și a
feedback-ul imediat este posibil.
sentimentelor expeditorului.

Mesajul poate fi transmis prin

scrisori, apeluri telefonice etc., astfel Prezența personală a ambelor părți la
Prezenţă
încât prezența personală a părților nu comunicare este o necesitate.
aduce nicio modificare.

OBSTACOLE ÎN COMUNICAREA DIDACTICĂ

I.Comunicarea didactică
Comunicarea este un proces deosebit de important și complex, de care depinde structura
reușitelor, miracolelor sau a dezastrelor umane.
Indiferent de modul de abordare comunicarea stă la baza organizării și evoluției sociale,
influențând raporturilor, pe orizontal și pe verticală între oameni, fiind considerată drept cea
mai importantă competență socială implicații în manifestarea și dezvoltarea celorlalte.
Comunicarea pedagogică reprezintă un transfer complex de informații între două entității ce-și
asumă simultan sau succesiv rolurile de emițător și receptor semnificând conținuturi
deziderabile în contextul procesului instructiv educativ. Comunicarea pedagogică presupune o
interacțiune de tip feedback, privind atât explicațiile explicate cât și pe cele adiacente,
intenționate sau formate pe parcursul comunicării.
Noțiunea de comunicare implică o anumită reciprocitate, fiind mai generală și mai completă
decât informarea, aceasta fiind doar o ipostază a comunicării. Comunicarea presupune o
procesualitate circulară care se înscrie într-o anumită temporalitate de care ține cont și care la
rândul ei o modelează.
Comunicarea didactică se referă la transmisia și schimbul de informații dintre educator și elev
și invers, la circulația de impresii, trăiri afective judecăți, comenzi, cu scopul de a îmbogăți
sfera cunoștințelor comportamentale. Ea vizează în principal înțelegerea pentru care
educatorul are un rol activ, în sensul că el acționează și transmite informația.
Luminița Iacob este de părere că, O posibilă definire a comunicării didactice poate structură
pe ideea că aceasta este o comunicare instrumentală, direct implicată în susținerea unui proces
sistematic de învățare.” În acest înțeles sunt eliminate restricțiile de conținut (pentru că
învățarea este egală măsură centrată pe dobândirea de cunoștințe, deprinderi, motivații,
atitudini etc.), de cadrul instituțional (comunicare didactică poate exista și informal), sau cele
privitoare la parteneri. Într-adevăr, precizează autoarea, nu prezența personajelor, profesor-
elev/elevi îi imprimă unei comunicări specificul didactic, ci respectarea legității proprii unui
act sistemic de învățare.’’
Specificul comunicării la clasă este determinat de cadrul instituțional în care se efectuează și
de logica specifică a învățării, ca mobilitate fundamentală de instruire și educare. Un aspect
de asemenea specific comunicării didactice, este pericolul transferării autorității de, statut
asupra conținuturilor prin argumentul autorității.
Comunicativitatea, componentă esențială a aptitudinii didactice este astfel instrumentată încât
operează constructiv. La unii profesori există o adevărată dispoziție comunicativă și de
influențare cu conceptele ei: vorbire expresivă, gestică capacitatea de demonstrație instructivă
și logică, adecvare la timpanul mediu al elevilor, expuneri semnificative și inteligente,
dialogul colocvial antrenant, totul concentrându-se pe activitatea mentală a copilului.
Specificul comunicării didactice este imprimat de caracteristicile relației profesor-elev, la
clasă. În activitatea la clasă, profesorul competent conduce cu pricepere dialogul cu elevii,
astfel încât el influențează cu tact pedagogic personalitatea copiilor și, în același timp, tot cu
tact pedagogic, se lasă el însuși influențat de personalitatea acestora, stimulându-se, deci,
reciproc. Astfel, elevii vor recepta mai eficient mesajul pornit de la profesor, iar acesta, la
rândul lui, prin întrebările și intervențiile elevilor va obține un feedback adevărat în legătură
cu eficiența și defecțiunile actului de predare învăţare.
Perspectiva telegrafică a comunicării este înlocuită în prezent de modelul interactiv, care
analizează actul comunicării ca o relație de schimb între parteneri, care au fiecare, simultan,
un statut dublu: emițător și de receptor, în același timp. Astfel, atribuirea rolului de emițător
educatorului și a celui de receptor elevului, practicat în școala tradițională, devine în prezent
discutabilă, în sensul că informația vine nu numai de la profesor spre elev, ci de la elev la
profesor.
Analiza exclusivă a informațiilor codificate prin cuvânt, și implicit, prin mesajul verbal,
pierde tot mai mult teren în fața abordării și cercetării diversității codurilor utilizate (gest,
imagine) și a acceptării multicanalitatea comunicării (auditiv, vizual, tactil). În această viziune
comportamentul interlocutorului are valoare comunicativă.
Comunicarea apare ca un circuit care se autoreglează permanent. Interlocutorii nu numai că
aleg sau creează conținuturi, ei inventează procedee și modalități pentru schimbul lor.
Profesorul nu trebuie doar să informeze, el trebuie să comunice cu elevi săi. Informațiile sale
variază ca amplitudine și profunzime, în funcție de informațiile primite de la elevi. Acestea
fac dovada a ceea ce ei așteaptă de la profesorul lor, a ceea ce sunt dornici să afle. Astfel,
profesorul este un rezonator, ca și elevul. Dacă profesorul nu de scriptează la timp reacțiile
elevilor săi și nu-și reglează la timp conduita comunicațională, întreaga activitate educațională
poate fi compromisă.
OBSTACOLELE ÎN COMUNICAREA DIDACTICĂ
Comunicarea didactică, ca și comunicarea generală interumană, este supusă ușor perturbări
numeroase și variate. O analiză extinsă a acestora și o sistematizare riguroasă a lor ne oferă
Dorina Sălăvăstru într-una din lucrările sale. Autoarea clasifică aceste perturbări astfel:
- a. blocaje determinate de caracteristicile persoanei angajate în comunicarea didactică
(profesorul pe de o parte, elevul pe de alta);
- b. blocaje determinate de relațiile social-istorice existente între participanții la relația de
comunicare didactică;
- c. blocaje determinate de particularitățile domeniului în care se realizează comunicarea
didactică (D.Săcastru, 2004).
Perturbări psihologice
În drumul parcurs de mesajul științific, de la persoană- emițător la persoană- receptor, se
produc multe pierderi ale stării inițiale a acestuia. Mai întâi, reținem că înțelegerea mesajului
de către elevi este dependentă de inteligența și capacitatea de înțelegere a acestora precum și
cultura lor. Elevii cu un IQ mic nu vor putea reacționa, în mod adecvat, cunoștințele care li se
predau, capacitățile lor cognitive mediocre reprezentând un factor blocant manifestat în relația
de comunicare cu profesorul.
Există, apoi elevi care nu au suficientă încredere în capacitățile personale, timizi, indeciși,
care nu se pot implica în suficientă măsură în sarcina didactică. Aceștia necesită o intervenție
plină de tact pedagogic pentru creșterea încrederii în ei înşişi.
Oboseala, diferitele deficiențe (fizice, senzoriale etc.) produc și ele perturbări în comunicare
didactică.
La nivelul persoanei- receptor (elevi) pot apărea situații de neatenție, apatie, rumoare,
fenomene, perturbatoare care pot fi înlăturate printr-o atitudine fermă din partea profesorului,
dar plină de atenție și respect față de elevi pentru că altfel, dacă în relația de comunicare
profesor-elev nu există o încărcătură afectivă adecvată, elevii pot manifesta atitudini de
retragere, de evitare, chiar de opoziție.
Alte bariere sau obstacolele care apar în comunicarea didactică sunt datorită profesorului.
Există profesori care nu respectă principiile didactice, cum este de exemplu principiul
accesibilității. Aceștia realizează o comunicare abstractă, insuficient adaptată la nivelul de
înțelegere al elevilor. Superficialitatea în pregătirea sarcinilor didactice, grabă, neatenția se
repercutează negativ asupra relației de comunicare. La fel, trăsăturile negative de personalitate
vor fi controlate. În clasă elevii nu trebuie să se simtă ca fiind niște victime. Este corect ca ei
să trăiască sentimente de securitate și de afecțiune.
B.Perturbări de natură social - valorică
În această categorie este menționat, în primul rând, conflictul de autoritate, Profesorul este
considerat autoritate epistemică, pentru că el stăpânește mai bine un domeniu. Elevul este
doar cel care beneficiază sau nu de autoritatea cognitivă a profesorului său. Dacă elevii îl
consideră pe profesor ca autoritate științifică reală și autentică, atunci comunicarea cu el va fi
benefică, îi va apropia pe elevi de educator pentru a afla de la el cât mai multe informații în
legătură cu o problemă sau alta. Dacă însă profesorul respectiv va fi considerat autoritate
excesivă, care, prin caracteristicile lui de personalitate imprimă teamă, datorită căreia elevii
nu-și pot permite analize sau păreri proprii, atunci apare conflictul de autoritate care provoacă
distorsiuni în comunicarea didactică.
D. Sălăvastru prezintă și o altă categorie de perturbări sau obstacole în comunicarea didactică,
care țin din natura relațiilor valorice ale partenerilor acestui tip de comunicare. Astfel de
perturbări sau conflicte valorice pot fi legate de valorile morale, estetice sau cele existente la
nivelul vieții comun. Conflictele de natură morală, precizează autoarea, își au originea în
mediul familial din care provine elevul. Dacă profesorul nu va reuși ca în decursul
comunicării să-i determine pe elevi să înțeleagă valorile autentice atunci mesajele
educaționale vor avea mult de suferit.
C.Perturbări la nivelul canalelor de transmisie
Perturbările la nivelul canalelor de transmisie pot fi provocate, mai întâi, de tot felul de
zgomote: declanșarea alarmei unui autoturism, șușotelile elevilor în bănci, căderea unei cărți
pe podea, ne adecvarea vocii educatorului.
De asemenea distanța prea mare a elevilor față de profesor (în sălile de clasă spațioase sau
amfiteatre) poate obstrucționa transmisă în mod satisfăcător.
Distorsiunile la nivelul canalelor de transmisie (zgomote, vibrații) perturbă fidelitatea
transmisiei, între mesajul expediat și cel repetat nu se constată corespondența necesară. Se
deteriorează astfel înţelesul cuvintelor, al propozițiilor, al sensului global al celor ce se
comunică.
D.Perturbări determinate de natura domeniului cognitiv
O serie de perturbări ale comunicării didactice sunt determinate de nestăpânirea în suficientă
măsura a limbajului sau comunicării în contextul unor discipline școlare: matematică, fizică,
biologie, filosofie etc., situație în care pentru a înțelege este necesar că elevii să înțeleagă
cuvintele de specialitate din domeniul respectiv. Ei trebuie să fie posesorii unor competențe
cognitive (pentru a înțelege informațiile științifice) dar și a unei competențe lingvistice (să
cunoască sistemul respectiv de semne care exprimă conținutul de idei specializat). Evident că
elevii trebuie să învețe treptat limbajele respective, iar profesorii să folosească termenii pe
care elevii îi cunosc, respectând astfel regula de bază a oricărei comunicări, aceea ca
interlocutorii să folosească același limbaj.
CHESTIONAR PENTRU ELEVI
A se evidenția varianta de răspuns prin încercuire.Se poate încercui doar o variantă.
1. Credeți că există o comunicare eficientă între profesorii și elevii?
A) Da b) Nu c) Uneori d) Nu știu
3. Considerați că este importantă comunicarea deschisă dintre elevi și profesor?
A) Da b) Nu c) Uneori d) Nu știu
4. Există bariere de comunicare între profesorii și elevii?
A) Da b) Nu c) Uneori d) Nu știu
5. V-ați simțit vreodată neîndreptățit/ă de deciziile unui profesor?
A) Da b) Nu c) Uneori d) Nu știu
6. Vă simțiți incomod în prezența vreunui profesor?
A) Da b) Nu c) Uneori d) Nu știu
7. Sunteți de acord cu expresia:, Elevul învață din două motive: de dragul profesorului sau de
dragul materiei ’’?
A) În cazul anumitor materii b) În cazul anumitor profesori d) Nu
8. Credeți că se pot păstra legăturile cu profesorii și după terminarea studiilor?
A) Da b) Nu c) Uneori d) Nu știu
9. Ce tip de relații aveți cu profesorii?
A) Democratice b) Autocritice c) Non-directive d) Libere
10. Care este atmosfera din timpul orelor de curs?
A) Anarhică b) Reprimată c) Rebelă d) De cooperare
CHESTIONAR PENTRU PROFESORI
A se evidenția varianta de răspuns prin încercuire.Se poate încercui doar o variantă.
1. Există conflicte de natură psihologică sau socială cu elevii?
A) Da b) Nu c) Uneori d) Nu știu
2. Există bariere de comunicare între dumneavoastră și elevi?
A) Da b) Nu c) Uneori d) Nu știu
3. Considerați că numărul mare de elevi în clasă determină ineficiența comunicării?
A) Da b) Nu c) Uneori d) Nu știu
4. Realizați o comunicare eficientă cu elevii (în afara transmiterii legate de disciplina pe care
o predați)?
A) Da b) Nu c) Uneori d) Nu știu
5. Realizați o comunicare eficientă cu părinții elevilor?
A) Da b) Nu c) Uneori d) Nu știu
6. Dacă sunteți corectați de un ele la o greșeală neintenționată vă supărați?
A) Da b) Nu c) Uneori d) Nu știu
7. Dacă un elev va solicita în pauză pentru rezolvarea unor exerciții îi acordați atenție?
A) Da b) Nu c) Uneori d) Nu știu
8. Elevii vă semnalează unele probleme pe care le au la școală?
A) Da b) Nu c) Uneori d) Nu știu
9. Dacă sunteți diriginte vă implicați în rezolvarea problemelor personale (familiale) ale
elevilor?
A) Da b) Nu c) Uneori d) Nu știu
10. Dacă un părinte vă semnalează o problemă reală legată de școală, aveți tendința să îi dați
dreptate?
A) Da b) Nu c) Uneori d) Nu știu
CONCLUZII
În concluzie la nivelul cadrului didactic, elementele care sunt în măsură să aducă un aport
substanțial la creșterea eficienței procesului de predare învăţare includ preocupările față de
abilitatea de proiectare, conducere și realizare a procesului instructiv- educativ ca act de
comunicare.
Demersurile de prevenire și depășire a obstacolelor din comunicarea didactică trebuie să se
înscrie în mod direct și conștient pe linia formării și dezvoltării competenței comunicaționale
și aptitudinilor necesare unei comunicări eficiente;
Stimularea utilizării adecvate a tuturor formelor limbajului în context educațional și didactic,
accentuarea gradului de interacțiune elev- elev prin angajarea în activități de muncă prin
cooperare, de explorare de probleme, încurajarea exprimării opiniilor și interogațiilor din
partea acestora sunt factori ce pot stimula activitatea intelectuală a elevilor și pot sprijini
dialogul didactic.
Antrenarea în activități de dezvoltare personală poate contribui la optimizarea comunicări
didactice prin prevenirea şi deblocarea obstacolelor determinate de necunoaștere de sine,
impresia de incompetență, lipsă de implicare și motivare în activitate.
3.2.4.TEHNICI DE AMELIORARE A COMPORTAMENTELOR INADAPTIVE
COMPORTAMENTUL ADAPTATIV – ELEMENT CHEIE ÎN MĂSURAREA
COMPETENȚEI PERSONALE ÎN DOMENIUL DIZABILITĂȚILOR INTELECTUALE
Adrian ROȘAN Această lucrare este focalizată pe conceptualizarea, măsurarea și utilizarea
curentă a constructului de comportament adaptativ în domeniul dizabilităților intelectuale.
Acest construct este esențial în evaluarea clinică și în procesul de reabilitare a copiilor și
persoanelor cu dizabilități intelectuale, deoarece vizează patru aspecte cheie: (1) înțelegerea
dizabilităților intelectuale; (2) diagnosticul persoanei cu DI; (3) crearea unui cadru specific
fiecărei persoane cu DI care permite stabilirea scopurilor educaționale și de reabilitare; (4).
competența personală ca dimensiune esențială a ființei umane; Este obligatorie introducerea
constructului de comportament adaptativ și măsurarea acestuia în sistemul de evaluare
psihopedagogică a dizabilităților intelectuale și de dezvoltare din România având în vedere
relația dintre comportamentul adaptativ și modelele multidimensionale ale competenței
personale, precum și datorită rolului pe care comportamentul adaptativ ca și construct
internațional cu valențe transculturale (Switzky și Greenspan 2006), (Brown, 2007),
(Emerson, Fujiura și Hatton,2007), Rapley (2004), Schalock (2011) îl are în funcționarea
intelectuală a persoanei. comportament adaptativ, măsurare, modele multidimensionale ale
competenței personale, dizabilitate intelectuală I. Constructul de comportament adaptativ
Constructul de comportament adaptativ îndeplinește patru funcții esențiale în domeniul
dizabilității intelectuale . În primul rând, limitările semnificative la nivelul comportamentului
adaptativ, la care se adaugă limitările în funcționarea intelectuală înainte de vârsta de 18 ani,
definesc în mod operațional DI. În al doilea rând, se iau în vedere scorurile în ceea ce privește
comportamentul adaptativ în termeni de limitări semnificative la nivel de abilități
conceptuale, sociale și adaptativ-practice. În al treilea rând, constructul de comportament
adaptativ oferă un cadru de referință atât pentru graficul dezvoltării abilităților adaptative, cât
și pentru stabilirea scopurilor educaționale și de reabilitare. Și nu în ultimul rând, acest tip de
comportament reprezintă o dimensiune esențială pentru înțelegerea multidimensională a
funcționării umane. Comportamentul adaptativ este definit ca ansamblul de abilități
conceptuale, sociale și practice care au fost învățate și utilizate de o persoană de-a lungul
vieții sale (Schalock , 2010). DI se măsura în termeni de competență socială, norme sociale,
puterea de a-ți purta singur de grijă, adaptabilitatea la mediu, strategii de coping pentru
cerințele vieții cotidiene și adaptare socială (Greenspan și Granfield, 1992). În 1959, Heber
introduce pentru prima dată conceptele de maturare, învățare și adaptare socială în cadrul
criteriilor de diagnostic pentru DI, care definesc acum un singur concept, acela de
comportament adaptativ. Conceptualizarea lui Heber (1959, 1961) și includerea
comportamentului adaptativ în definiția operațională a DI a creat nevoia de instrumente și
teste de măsurare a acestui construct. Principalul punct de referință în dezvoltarea de
măsurători pentru acesta a fost proiectul susținut de Institutul Național de Sănătate Mentală,
Asociația Americană pentru Dizabilități Intelectuale și de Dezvoltare, Spitalul Parsons și
Training Center din Kansas. Acest proiect a fost condus de Nihira și colaboratorii și a
culminat cu publicarea primului instrument standardizat de măsurare a comportamentului
adaptativ și anume Adaptive Behaviour Checklist ((Nihira, Foster, Shellhaas, & Leland,
1968). Acesta a fost revizuit de două ori într-un interval de aproximativ 86 de ani și ulterior a
devenit cunoscut ca și Scala AAMD de măsurare a comportamentului adaptativ. Un alt
obiectiv al cercetării lui Nihira și colaboratorii a fost utilizarea informației prescriptive pentru
a stabili scopurile și programele recuperative. După 1960, s-a mărit numărul cercetărilor
asupra comportamentului adaptativ. În 1987, Bruininks, Thurlow și Gilmore au identificat
șase elemente comune ale Comportamentul adaptativ Adrian ROȘAN 2 definițiilor
comportamentului adaptativ și anume: (a) învățarea și performanțele abilităților necesare
pentru a trăi în societate; (b) manifestarea comportamentelor conforme vârstei și culturii
individului; (c) funcționarea individuală a persoanei în legătură cu nevoile fizice și
participarea socială; (d) abilitatea individului de a menține relații sociale; (e) natura
developmentală a comportamentului adaptativ, inclusiv creșterea complexității acestuia în
raport cu vârsta; (f) comportament adaptativ reflectat în comportamentele de zi cu zi decât
performanța maximă a individului. În urma analizelor factoriale efectuate de Schalock (1999);
Thompson, McGrew, și Bruininks (1999), s-au remarcat patru factori constanți ai
comportamentului adaptativ: (a) competențe fizice sau motorii, care implică abilități motorii
fine și grosiere, abilități de hrănire și utilizare a toaletei; (b) abilități conceptuale, precum
limbajul expresiv și receptiv, abilități de citire și scriere, utilizarea banilor; (c) abilități sociale,
precum prietenia, interacțiunea cu ceilalți, participare socială, înțelegere și raționament; (d)
abilități practice, precum activitățile casnice, îmbrăcatul, spălatul, prepararea mâncării, etc.
Structura factorială a comportamentului adaptativ (abilități practice, conceptuale și sociale) a
fost introdusă în cele mai recente ediții ale AAIDD și au fost operaționalizate după cum
urmează : 1. Abilități practice: activități cotidiene, ocupaționale, utilizarea banilor, siguranță,
sănătate, transport, rutine. 2. Abilități conceptuale : limbaj, citit și scris, noțiuni temporale și
conceptual de număr. 3. Abilități sociale : abilități interpersonale, responsabilitate socială,
stimă de sine, urmarea regulilor, rezolvare de probleme, credulitate/naivitate. II. Instrumente
de măsurare a comportamentului adaptativ Definiția dizabilității intelectuale propusă în DSM-
precizează ca acest comportament adaptativ să fie măsurat folosind teste psihometrice,
individualizate, standardizate și adaptate cultural. În prezent, există patru teste de acest tip
care au fost standardizate pe populația generală a SUA și care au fost special create pentru a
confirma sau infirma un diagnostic de DI. 1. Scala de măsurare a comportamentului adaptativ
– ediția a doua (Adaptive Behavior Scale—School, Second, Edition (ABS-S:2). Se folosește
la indivizii cu vârsta între 3 și 21 de ani. Se compune din două secțiuni, una ce vizează
comportamentul adaptativ și una ce se axează pe comportamentele problematice. Sistemul de
evaluare al comportamentului adaptativ (Adaptive Behavior Assessment System—Second
Edition (ABAS-II). Acest instrument permite o măsurare personalizată a comportamentului
adaptativ pentru indivizi de la naștere până la vârsta de 89 de ani. Există și versiune pentru
părinți sau îngrijitori și pentru profesori, dar și versiune sel-report. Este singurul instrument
care evaluează comportamentul adaptativ și în sistemul self-report și este foarte util pentru
realizarea programelor se suport. . Scala de evaluare a comportamentului independent Scales
of Independent Behavior— Revised (SIB-R). The SIB-R (Bruininks, Woodcock, Weatherman
şi Hill, 1996) este un instrument standardizat pe un eșantion reprezentativ din populația
generală. Se folosește pentru indivizii cu vârste între 3 luni și 80 de ani și are trei forme:
Dezvoltare timpurie (3 luni-8 ani), Forma de comprehensiune (3 luni-80 ani) și Forma scurtă.
Cuprinde două secțiuni: itemi ce evaluează comportamentul adaptativ și itemi ce vizează
comportamentele problematice. Scala de evaluare a comportamentului adaptativ Vineland
(Vineland Adaptive Behavior Scales - Second Edition, Sparrow, Balla şi Cicchetti, 1984). Se
utilizează penru indivizi cu vârtse cuprinse între 0 și 90 de ani. Există patru forme ale acestei
scale: pentru părinți/îngrijitori, pentru profesori (3-18 ani), forma de cercetare și forma de
interviu extins. 8. 9. În concluzie, aceste patru instrumente de măsurare a comportamentului
adaptativ se bazează pe măsurarea unor abilități adaptative specifice care reflectă un model
conceptual multidimensional al acestui tip de comportament. Acest model include domeniile:
social, conceptual, social și practic. Fiecare dintre aceste instrumente sunt adecvate pentru
evaluarea comportamentului adaptativ cu scopul de a confirma sau infirma un diagnostic de
DI. Aceste scale de evaluare se completează în mod direct sau printr-un proces de interviu,
informațiile fiind primate de la mai mulți respondenți. Persoanele intervievate trebuie să
cunoască foarte bine persoana care este evaluată și să fi avut șansa să observe în mod direct
persoana în diferite contexte (acasă, la școală, la serviciu, în comunitate). Pentru testarea
fiabilității respondenților se coroborează informațiile de la mulți respondenți și din mai multe
surse de informare. Obținerea acestor informații în cadrul unui interviu este cea mai indicată
metodă de evaluare, întrucât oferă posibilitatea observării unor aspecte clinice, precum
consistența răspunsurilor, timpul de latență în oferirea răspunsurilor, etc. Se recomandă mereu
obținerea informațiilor din mai multe surse, scala de tip self-report fiind cea mai puțin fiabilă.
În România a fost adaptat în anul 2012 de către Dragoş Iliescu şi Daniela Vercellino -
Sistemul de evaluare al comportamentului adaptativ (Adaptive Behavior Assessment System
—Second Edition (ABAS-II) ai cărui autori sunt Patti Harrison şi Thomas Oakland.
Evaluarea abilităţilor adaptative furnizează informaţii importante pentru diagnosticare,
planificarea terapiei sau a intervenţiei pentru persoanele cu dizabilităţi. Tulburările pe care
ABAS II le surprinde sunt: întârzieri în dezvoltare, factori de risc biologici, traume craniene,
autism, ADHD, tulburări de învăţare şi comportament, deprivare senzorială, dizabilităţi sau
traume fizice, sănătate precară, dizabilităţi motorii, tulburări emoţionale, leziuni cerebrale,
atac cerebral, demenţe, Alzheimer, tulburări legate de consumul de diverse substanţe,
tulburări psihotice şi multiple dizabilităţi. Ariile pe care ABAS II le măsoară sunt:
comunicare, utilizarea resurselor comunităţii, funcţionalitatea preşcolară, viaţa în
şcoală/familie, sănătate şi siguranţă, timp liber, autoîngrijire, autodirecţionare, social,
motricitate, muncă. III. Implicații ale evaluării comportamentului adaptativ în context judiciar
Atunci când se face o evaluare a unei persoane aflate în mediu privativ de libertate trebuie să
se aibă în vedere următoarele : o astfel de evaluare necesită un diagnostic retrospectiv,
deoarece DI trebuie să se manifestat înainte de vârsta de 18 ani și astfel trebuie pus un astfel
de diagnostic în retrospectivă dacă individul are vârsta peste 18 ani; atunci când evaluăm o
persoană încarcerată, nu-i putem observa comportamentul în comunitate, de aceea se apelează
la respondenți, persoane din anturajul individului, care pot oferi informații despre
comportamentul retrospectiv al acestuia, înainte de încarcerare; nici unul dintre aceste
instrumente de evaluare nu a fost standardizat folosind o metodologie retrospectivă; abilitatea
respondenților de a-și aminti cu exactitate anumite comportamente este mai deteriorată cu cât
intervalul de timp până la evaluare este mai mare. pentru selectarea celei mai bune metode de
evaluare a comportamentului adaptativ, este nevoie de o responsabilitate profesională întrucât
implică confirmarea sau infirmarea unui diagnostic de DI. Această responsabilizare implică:
utilizarea unui instrument de măsurare individuală a abilităților conceptuale, sociale și
practice; centrarea pe observarea directă a comportamentului adaptativ; alegerea corectă a
respondenților, care să cunoască foarte bine ce implică conceptul de comportament adaptativ
și să-l recunoască și, de asemenea, să-l cunoască foarte bine pe individul care este evaluat.
folosirea unui instrument de măsurare a comportamentului adaptativ care a fost standardizat
pe un eșantion cu aceeași vârstă și cultură ca persoana evaluată; interpretarea corectă a
scorului final, ținând cont de eroarea standard de măsurare, limitele instrumentului utilizat și
alți potențiali factori care interferează cu procesul de evaluare. Relaţia constructului de
comportament adaptativ cu modelele multidimensionale ale competenţei personale În ultimii
20 de ani au fost dezvoltate numeroase modele ale competenţei personale care includ cele trei
dimensiuni ale comportamentului adaptativ: conceptual, social şi practic. Acest fapt susţine
ideea includerii comportamentului adaptativ într-un model multidimensional mai
comprehensiv al competenţei personale. În acest sens, Tasse´ şi alţii (2012) consideră că ar fi
posibile două opţiuni:
(1). aplicarea unui model al competenţei personale în definiţia funcţională a dizabilităţii,
incluzând aici şi dizabilităţile intelectuale. De exemplu, Greenspan (1999, 2006) şi Greenspan
şi Driscoll (1997) au propus un model în cadrul căruia constructul de competenţă personală
include patru domenii: competenţa fizică; competenţa emoţională (temperament, caracter şi
inteligenţa socială), competenţa cotidiană (inteligenţa socială, inteligenţa practică şi
inteligenţa conceptuală/IQ) şi competenţa academică (inteligenţa conceptuală şi limbajul).
Acest model a fost uşor modificat de către Thompson şi colegii (1999) şi Thompson si
Wehmeyer (2008) care au luat în considerare patru factori care stau la baza competenţei
personale: competenţa fizică, inteligenţa conceptuală, inteligenţa practică şi inteligenţa
socială.
(2). a doua opţiune este strâns relaţionată cu cele două modele ale competenţei personale
descrise şi ar plasa constructul de comportament adaptativ şi inteligenţă într-un model tripartit
al inteligenţei adaptative (Greenspan, 2006; Mathias şi Nettelbeck, 1992) sau în cadrul unui
model tripartit al competenţei personale care să includă deprinderile conceptuale, sociale şi
practice (Schalock, 2006). În cadrul acestui ultim model, inteligenţa conceptuală/IQ este
considerată o măsură standardizată a deprinderilor conceptuale (Schalock, 1999). Fiecare
dintre aceste două opţiuni necesită dezbateri consistente, studii empirice extinse şi iminenţa
reconceptualizării în cadrul domeniului a unor întrebări cum ar fi: Ce este inteligenţa şi
funcţionarea intelectuală? Ce este comportamentul adaptativ şi ce sunt deprinderile
adaptative? Ce este tulburarea intelectuală? De exemplu, dacă inteligenţa este abilitatea
mentală generală care printre alte lucruri implică şi capacitatea de raţiona, de a planifica, de a
rezolva probleme, de a gândi abstract, de a înţelege idei complexe, de a învăţa repede şi de a
învăţa din experienţă (Arvey şi alţii, 1994) ar fi utilă o conceptualizare mai largă a inteligenţei
care să includă şi acea parte a definiţiei curente a comportamentului adaptativ care cuprinde
„deprinderile care au fost învăţate şi performate în viaţa cotidiană”? O altă întrebare strict
relaţionată cu subiectul este cât de relevant şi cât de util este să facem distincţia între
performanţa maximă la care facem referire de fiecare dată în evaluarea funcţionării
intelectuale şi performanţa tipică la care facem referire de fiecare dată când evaluăm
comportamentul adaptativ? Tendinţa de a încorpora conceptul de comportament adaptativ în
cadrul unui model tripartit al competenţei personale ar putea stimula dezvoltarea unei noi
generaţii de instrumente standardizate care să identifice indicatorii sociali relevanţi, precum şi
măsurătorile asociate ale deprinderilor conceptuale, sociale şi practice pe care persoanele le
pun în lucru în cadrul vieţii cotidiene. V. Distribuţia scorurilor comportamentului adaptativ Se
pune problema dacă o definiţie psihometrică a inteligenţei este aplicabilă şi în cazul
comportamentului adaptativ. În sens larg, inteligenţa se consideră a urma întotdeauna o
distribuţie aproximativ simetrică. Luând în considerare proprietăţile unei distribuţii simetrice,
aproximativ 2,28% din populaţie înregistrează scoruri ale IQ-ului care îi plasează cu două
abateri standard mai jos decât media populaţiei. Într-un anumit sens, un deficit semnificativ al
inteligenţei se stabileşte pe baza unui scor care este aproximativ 2% în partea de jos din
populaţia generală. Rămâne deschisă întrebarea, în ce măsură comportamentul adaptativ
urmează acelaşi traseu al distribuţiei simetrice ca şi inteligenţa? Majoritatea persoanelor din
populaţia generală obţin scoruri perfecte la aproape toate testele care evaluează
comportamentul adaptativ. La nivelul simţului comun, majoritatea dintre noi cunoaşte
persoane care sunt extraordinar de inteligente sau genii dacă le luăm în considerare abilităţile
intelectuale sau cunoştinţele. Se pune întrebarea dacă se pot face distincţii similare în
domeniul comportamentului adptativ. Comportamentul adaptativ reflectă abilități uzuale, pe
care le posedă majoritatea oamenilor și pe care și le dezvoltă până la vârsta adultă. Se
consideră că un scor total care este cu două unități sub medie indică un deficit semnificativ în
dezvoltare. În cazul copiilor, trebuie să raportăm totul la vârsta de achiziție a unor
comportamente specifice. De exemplu, vârsta medie la care un copil învață să-și lege
șireturile de la pantofi este de 5-6 ani. Unii copii fac asta la 3 ani, iar alții mult mai târziu.
Astfel, un deficit în dezvoltare se poate stabili și în funcție de vârsta de achiziție a
comportamentelor adaptative. Dacă un individ nu a achiziționat un anumit comportament
până la vârsta X, și 98% dintre persoanele din aceeași categorie de vârstă au făcut-o, înseamnă
că persoana respectivă prezintă un deficit semnificativ în dezvoltare. În concluzie, în acest
studiu am adus pe baza unor cercetări recente dovezi raţionale şi aplicative ale punctele tari şi
limitele constructului de comportament adaptativ, precum şi a relaţiilor dintre acesta şi
modelele multidimesnionale ale competenţei personale. Acest studiu doreşte să semnaleze şi
să indice necesitatea ştiinţifică stringentă de utilizare în evaluarea psihopedagogică,
psihologică, chiar şi în cadrul expertizei psihiatrice medico-legale a unui instrument care
evaluează comportamentul adaptativ, mai ales în contextul tulburărilor intelectuale şi de
dezvoltare. În acest sens, evaluarea psihologică şi psihopedagogică bazată pe măsurarea
comportamentului adaptativ şi a relaţiei dintre acesta şi competenţa personală şi-ar spori
gradul de acurateţe cu beneficii evidente în orientarea educaţională şi profesională a
persoanelor cu dizabilităţi, precum şi în luarea de decizii juste în context judiciar.

Comportament adaptiv vs maladaptativ

Principala diferență între comportamentul adaptativ și dezadaptativ este tiparele lor
comportamentale. În psihologie, vorbim despre două forme de comportament. Sunt
comportamente adaptative și dezadaptative. Acestea sunt opuse unul altuia. Comportamentul
adaptativ este un comportament pozitiv și funcțional pentru individ. Permite individului să
amelioreze anxietatea. Cu toate acestea, un comportament dezadaptativ este destul de diferit
de comportamentul adaptativ. Acest lucru implică de obicei modele comportamentale care
sunt disfuncționale pentru individ. Aceasta este diferența cheie între aceste două forme de
comportament. Prin acest articol să examinăm diferențele dintre cele două tipuri de
comportament.

Ce este comportamentul adaptativ?

Comportamentul adaptiv permite indivizilor să se adapteze într-un mod pozitiv la diferite
situații. Este o ajustare funcțională la un anumit comportament. Comportamentul adaptiv
creează o condiție în care individul se poate dezvolta și crește cu adevărat. În viața noastră de
zi cu zi, dacă un anumit comportament este constructiv și productiv, acesta poate fi considerat
un comportament adaptativ.
De exemplu, atunci când un individ se confruntă cu o problemă în viață, el folosește diverse
tehnici pentru a găsi soluții, ajungând la un acord cu starea. Aceasta este o formă de
comportament adaptativ. Spre deosebire de cazul comportamentului neadaptativ, individul nu
fuge de situație sau o evită, ci se confruntă cu situația. Acesta este de obicei considerat un
comportament sănătos.
Diferența dintre comportamentul adaptativ și comportamentul maladaptativ
Comportamentul adaptativ se confruntă cu probleme fără teamă
Ce este comportamentul maladaptativ?
Comportamentul inadaptativ poate fi privit ca opusul direct al comportamentului adaptativ.
Este o formă negativă de comportament care dăunează individului. În psihologia anormală,
acest termen este folosit pe scară largă pentru a se referi la condiții care dăunează bunăstării
unui individ. Când anxietatea pe care o simte un individ nu este diminuată prin
comportamentul individual și este doar disfuncțională pentru individ, aceste tipuri de
comportamente sunt considerate dezadaptative. În acest sens, comportamentul dezadaptativ
reprezintă mecanisme de coping care nu sunt productive. În loc să amelioreze anxietatea și
tensiunea pe care o simte individul, aceasta duce la crearea unor probleme de sănătate
suplimentare. De exemplu, abuzul de substanțe este un comportament dezadaptativ care
dăunează individului, chiar dacă oferă o ușurare momentană. Pe termen lung,acest lucru este
disfuncțional pentru individ, deoarece poate duce la condiții severe de sănătate.
Comportamentul inadaptativ nu duce la creșterea și dezvoltarea personală a individului, ci
provoacă căderea unei ființe umane. La un nivel, aceasta împiedică dezvoltarea individului în
care acesta se simte incapabil să găsească o soluție la anxietatea experimentată. Această
incapacitate de a accepta starea cuiva duce la perturbări în viața de persoană, precum și în
viața profesională. O astfel de persoană poate întâmpina dificultăți nu numai în treburile de zi
cu zi, ci și în gestionarea relațiilor.
Comportament adaptiv vs maladaptativ
Comportamentul inadaptativ fuge de probleme
Psihologii folosesc diferite terapii comportamentale pentru a trata tiparele comportamentale
dezadaptative. În terapia comportamentală, accentul este pus pe starea actuală. Prin metode
precum consilierea, indivizii care suferă de un comportament dezadaptativ își dau seama de
adevărata lor stare deschizându-se și acceptându-și anxietatea și temerile. Apoi, consilierul și
clientul lucrează împreună, pentru a găsi o soluție pentru a depăși anxietățile. Acest lucru
implică, de obicei, obținerea unui control mai mare de sine și ajustarea comportamentului
inadaptativ al cuiva.
Care este diferența dintre comportamentul adaptativ și comportamentul maladaptativ?
• Definiții ale comportamentului adaptativ și maladaptativ:
• Comportamentul adaptiv permite indivizilor să se adapteze într-un mod pozitiv la diferite
situații.
• Comportamentul inadaptativ poate fi privit ca o formă negativă de comportament care
dăunează individului.
• Modele comportamentale:
• Comportamentul adaptativ este pozitiv și funcțional pentru individ.
• Comportamentul maladaptativ este negativ și disfuncțional.
• Ameliorarea anxietății:
• Comportamentul adaptiv ameliorează anxietatea într-un mod productiv.
• Comportamentul inadaptativ nu. Forțează individul să evite situația sau să se angajeze într-
un comportament contraproductiv.
• Impact:
• Comportamentul adaptiv permite creșterea personală.
• Comportamentul inadaptativ împiedică creșterea personală.
• Condiție:
• Comportamentul adaptiv poate fi privit la persoanele sănătoase Comportamentul inadaptativ
este un simptom al bolilor psihologice.
Ce este comportamentul maladaptativ?

Definiție și simptome

Copiii aruncă rabieturi. Adulții își împiedică picioarele și țipă. Copiii plâng. Adulții plâng.
Copiii aruncă lucruri când sunt furiosi. Adulții aruncă lucrurile când se simt furioși.
Comportamentele inadaptative sunt, fără îndoială, o parte a vieții fiecăruia, într-o anumită
calitate. Copilul dvs. ar putea prezenta un comportament inadaptativ sau s-ar putea să asistați
la colapsele ocazionale ale colegului dvs. de muncă. Deși poate părea un termen complex sau
străin,comportament inadaptativeste o caracteristică frecventă în desfășurarea zilnică a
ființelor umane.

Ce este comportamentul maladaptativ?

La a defini comportamentul dezadaptativ, este nevoie de o scurtă privire asupra cuvintelor

în sine. Termenul „inadaptativ” adaugă prefixul „mal-” la cuvântul „adaptativ”. Cuvântul
„adaptiv” înseamnă a ajusta, modifica sau modifica. Este frecvent văzut în discuțiile despre
creștere, educație și evoluție, toate acestea punând un accent puternic pe progresul avansat și
ridicându-se continuu către noile așteptări. Prefixul „mal”, tradus direct, înseamnă „rău” sau
„rău”. În mod clar, construcțiile psihologice care înconjoară comportamentul inadaptativ nu
cuantifică comportamentul rău, astfel încât termenul „comportament inadaptativ” este folosit
pentru a descrie comportamentul care se adaptează, modifică sau se ajustează prost.Ce este
atunci comportamentul dezadaptativ? Este o serie de comportamente care reacționează și se
comportă necorespunzător față de stimulii interni sau externi. Un copil care practică o
adaptare sănătoasă la schimbare, de exemplu, i-ar putea pune întrebări mamei sale despre
schimbările din programul său: „De ce nu merg la școală? Ce s-a întâmplat? Ce fac, în
schimb? Rămâi acasă cu mine? si asa mai departe. Un copil care se comportă inadaptat s-ar
putea arunca la pământ, să-și bată pumnii pe beton și să țipe. Deși ambele sunt provocate de
frică sau disconfort, una navighează cu succes pe noul teren, în timp ce cealaltă crește de fapt
senzațiile care determină comportamentele în primul rând. Acesta este motivul pentru care
comportamentului inadaptativ i se dă numele: nu este doar un comportament rău, ci un
comportament care nu te ajută sau te împiedică în mod activ să crești, să schimbi și să
navighezi în jurul tău.

Cine folosește răspunsuri inadecvate?

Răspunsurile maladaptative pot fi văzute la oameni de toate vârstele, naționalități, stări
socioeconomice și medii. Există, însă, unele populații care par deosebit de predispuse la
utilizarea răspunsurilor dezadaptative. Acestea includ persoanele cu tulburări de dispoziție și
de personalitate, tulburări de anxietate, întârzieri în dezvoltare, antecedente de furie și o
structură familială săracă sau lipsită. Aceste tipuri de medii sunt în esență terenuri de
reproducere pentru comportamente dezadaptative, deoarece copiii (sau adulții) ale căror
singure modele de reacție au fost dezadaptative sunt susceptibile să continue să se complacă
în aceste tipare. La copii, răspunsurile dezadaptative sunt denumite de obicei tantrums, dar pot
fi numite și „topituri”, iar la adulți, aceste răspunsuri sunt denumite de obicei comportament
perturbator sau inadecvat.Răspunsurile maladaptative nu sunt în totalitate retrogradate în
analele bolilor și condițiilor mintale. Dependența, abuzul și traumele pot provoca și
comportamente dezadaptative, deoarece aceste tipuri de comportamente caută să recâștige
echilibrul atunci când echilibrul a fost distrus. Dacă nu a existat niciodată o demonstrație de
echilibru - sau, cu alte cuvinte, un „loc sigur” - nu există nicio linie de bază la care să ne
întoarcem. În toate cazurile de comportament inadaptativ, atunci evaluarea și tratamentul
potențial sunt puncte de plecare excelente. Deși comportamentul dezadaptativ ar putea să nu
necesite un tratament psihologic amplu, este o linie legitimă de a pune întrebări de ce corpul
sau creierul dvs. nu sunt capabili să facă față în moduri sănătoase și productive.

Comportamente maladaptative
În afară de a primi mustrări acasă, la școală și la muncă în urma expunerii unor răspunsuri
dezadaptative, pot exista consecințe semnificative și de lungă durată. Una dintre cele mai
semnificative consecințe ale comportamentului neadaptativ este înstrăinarea. În copilărie,
copiii care se angajează în comportamente inadaptative au mai puține șanse de a avea prietenii
strânse și pot lupta pentru a atinge respectul sau considerația bătrânilor lor. Comportamentele
inadaptative nu sunt adesea văzute ca răspunsuri comportamentale la durere, disconfort, frică
sau confuzie, dar sunt văzute frecvent ca expresii de lene, tendințe perturbatoare, lipsă de
respect sau lipsă de considerație, atunci când cele mai multe dintre acestea nu sunt de obicei la
toate.

Comportamentul inadaptativ poate face mai mult decât să te înstrăineze de colegi și de

autorități, totuși, deoarece comportamentele inadaptative pot fi sincere și de mare anvergură,
aceste tipuri de comportamente pot interfera cu școala, te pot pune în dificultate la locul de
muncă și chiar pot ajunge la partea greșită a legii, dacă anumite comportamente nu sunt tratate
suficient de devreme. Comportamentul inadaptativ semnalează aproape întotdeauna
necesitatea unui ajutor legitim, profesional, dar poate fi trecut cu vederea până când apare
ceva cu adevărat scandalos.Comportamentul inadaptativ poate fi, de asemenea, problematic în
relațiile cu adulții, cum ar fi relațiile romantice. Dacă sunteți predispus la izbucniri de furie,
perioade de izolare intensă sau momente prelungite de comportament agățat sau nevoiaș, s-ar
putea să vă angajați într-un comportament inadaptativ. Pe termen scurt, acestea ar putea
necesita o simplă inimă-la-inimă pentru a găsi modalități mai bune de a face față și de a
comunica, dar într-un aranjament pe termen lung, aceste comportamente pot deveni rapid
motive pentru a încheia relația. Acest lucru este valabil mai ales dacă comportamentele
dezadaptative cresc în acțiuni cu adevărat periculoase.În timp ce comportamentele
inadaptative ar putea fi distructive în toate categoriile sociale, există opțiuni de tratament
disponibile. Aceste tratamente ar putea veni sub formă de terapie la școală, pentru copiii de
vârstă școlară, sau un discurs standard sau terapeut comportamental pentru adulți. Terapeuții
pot ajuta la identificarea oricăror tipare persistente de comportamente dezadaptative și
probabil vor putea determina o cauză subiacentă, fie că este vorba de un traumatism, o sursă
semnificativă de furie sau anxietate sau o tulburare reală.

Comportament maladaptativ și tulburări mentale

Comportamentul inadaptativ este deosebit de frecvent în tulburările psihice, de dispoziție și de
personalitate, întrucât toate aceste afecțiuni au un anumit element de perturbare, lipsă sau
teamă. Mintile sănătoase nu duc de obicei la inadaptare, dar mințile nesănătoase merg
frecvent acolo mai întâi. Anxietatea și tulburările asociate acesteia sunt binecunoscute pentru
inadaptare, deoarece aceste tulburări duc frecvent la izolarea victimelor lor și se compun zi de
zi. Depresia se poate pretinde, de asemenea, inadaptării, deoarece apatia, lipsa somnului și
lipsa de somn pot fi caracterizate ca un comportament dezadaptativ. Într-adevăr, majoritatea
tulburărilor de dispoziție consideră comportamentele dezadaptative un simptom al afecțiunii.
Anxietatea generează și comportamente dezadaptative. În tulburarea de anxietate socială, un
comportament dezadaptativ ar putea fi evitarea totală a situațiilor sociale, mai degrabă decât
punerea în funcțiune a unor sisteme care să vă permită sprijinulin timp ce insituații sociale. În
tulburarea de stres posttraumatică, comportamentul evitant este un exemplu de comportament
dezadaptativ; s-ar putea să funcționeze un timp, pentru a vă ține la distanță declanșatoarele,
dar nu este o soluție sănătoasă pe termen lung.

Întârzierile de dezvoltare și tulburările de dispoziție și mintale sunt foarte des cunoscute

pentru comportamentele inadaptative, așa cum se întâmplă în tulburarea hiperactivă cu deficit
de atenție (ADHD), tulburarea opozitivă (ODD), tulburarea spectrului autist (ASD) și altele.
Aceste condiții sunt cunoscute pentru comportamente perturbatoare, repetitive sau auto-
stimulatoare, toate putând intra sub umbrela dezadaptării; aceste comportamente sunt angajate
pentru a provoca stimularea, pentru a face față lipsei de concentrare, pentru a atrage atenția
cuiva din apropiere și multe altele, iar comportamentele dezadaptative implicate foarte adesea
nu provoacă răspunsul sperat, dacă un răspuns este dat deloc .

Ce este comportamentul maladaptativ

Comportamentul inadaptativ este orice formă de comportament care este conceput să
răspundă, să reacționeze sau să se adapteze la o situație, dar care nu poate face acest lucru în
mod eficient. Furia este o formă obișnuită de comportament dezadaptativ. Strigatul, aruncarea
de lucruri sau rănirea altora se face adesea cu furie, în încercarea de a fi auzit, dar tot ce face
este să reușești să-ți reduci punctul de vedere și să-ți mărești agresivitatea. Acest lucru este
dezadaptativ, atunci, deoarece este ineficient în realizarea scopului propus.

Comportamentul inadaptativ este adesea numit în mod eronat o serie de lucruri, majoritatea
sugerând defecte de caracter sau defecte, iar multe dintre ele sunt complet incorecte. Lenea,
nepăsarea, impulsivitatea, desconsiderarea și absența au fost toate utilizate pentru a descrie
comportamentele dezadaptative și, în timp ce aceste tipuri de comportament ar putea avea
unele elemente dezadaptative, comportamentul dezadaptativ este rareori adoptat în mod
intenționat; în schimb, este de multe ori ca și cum corpul sau mintea ar fi pe pilot automat,
oferind ceea ce pare a fi cel mai bun curs de acțiune pentru moment, care spirale de sub
control sau cade plat.

Comportamentul inadaptativ nu este neapărat legat de nici o tulburare, grup de persoane sau
antecedente. Poate lovi familiile celor bogați și bogați, la fel de ușor pe cât poate lovi în inima
sărăciei. Comportamentul inadaptativ poate fi un indicator al unei vieți acasă sau copilăriei
mai puțin decât ideale, dar ar putea fi la fel de ușor derivat dintr-o altă sursă de frică, durere
sau nesiguranță. Comportamentele inadaptative vin adesea cu un diagnostic; cu toate acestea,
deoarece majoritatea oamenilor nu caută niciun fel de tratament până când aceste
comportamente nu au crescut suficient de substanțial pentru a justifica necesitatea unui
tratament imediat.

Dacă te lupți cu comportamente dezadaptative sau cineva pe care îl știi se luptă cu ei, nu-ți fie
teamă să ajungi după ajutor. Familia și prietenii vă pot oferi un feedback sincer despre
comportamentul dvs., iar un profesionist autorizat în sănătate mintală vă poate evalua ceea ce
se întâmplă în mintea dvs. De asemenea, el poate crea un plan de tratament conceput pentru a
ajuta la minimizarea unora dintre cazurile de comportament dezadaptativ și pentru a face loc
adaptărilor mai sănătoase și mai eficiente.
Ce este comportamentul inadaptativ?

Comportamentele inadaptative sunt cele care te împiedică să te adaptezi la circumstanțe noi

sau dificile. Ele pot începe după o schimbare majoră de viață, boală sau eveniment traumatic.
Ar putea fi și un obicei pe care l-ai luat la o vârstă fragedă.

Puteți identifica comportamente dezadaptative și le puteți înlocui cu altele mai productive. În

caz contrar, pot duce la probleme emoționale, sociale și de sănătate. Dacă lucrurile scapă de
sub control, există tratament. Un terapeut calificat vă poate ajuta să găsiți modalități mai bune
de a reacționa la provocările vieții.

Să explorăm câteva tipuri de comportament dezadaptativ și semne pe care ar trebui să le

solicitați tratament.

Psihologia maladaptativă

Poate că te-ai străduit să eviți ceva. Poate că ați ieșit dintr-o cameră sau ați țipat în gol. Am
fost cu toții acolo. Atunci când acesta este singurul tău mod de a face față factorilor de stres,
poate fi o problemă.

Comportamentul inadaptativ afectează oamenii de toate vârstele și mediile. Cheia este să o

recunoaștem și să lucrăm pentru a o schimba.

Comportament adaptativ și dezadaptativ

Viața merge rareori așa cum era de așteptat. Când ne confruntăm cu un obstacol, ne putem
adapta sau nu. În acest moment, nu este neapărat o alegere conștientă. Ar putea fi o reacție
temporară până când vom avea șansa să ne gândim la asta.

Comportamentul adaptiv face alegerea de a rezolva o problemă sau de a minimiza un rezultat

nedorit. S-ar putea să faceți ceva ce nu doriți neapărat să faceți sau să găsiți o modalitate de a
lucra în jurul acestuia. Vă adaptați la circumstanțe.

De exemplu, un cititor avid care își pierde vederea s-ar putea adapta învățând Braille sau
cumpărând cărți audio. Ei găsesc o modalitate de a continua să se bucure de cărți.

Comportamentul inadaptativ nu ar fi recunoașterea pierderii vederii sau a necesității

schimbării. Se simte scăpat de sub control și dureros să te gândești, așa că nu se iau măsuri.
Ajung să rateze ceva de care se bucură.

Exemple de comportament inadaptativ

Comportamentele maladaptative ca acestea pot deveni un model autodistructiv:

Evitare

Evitarea unei amenințări sau deconectarea de neplăcere este adesea cea mai bună mișcare, în
special pentru lucrurile temporare asupra cărora nu aveți control. Când eviți în mod continuu
ceva ce nu ar trebui, este un comportament dezadaptativ.

Să presupunem că aveți anxietate socială, dar slujba dvs. vă cere să vă amestecați și să vă

amestecați în mod regulat. Dacă vă obișnuiți să prefaceți o boală sau să vă strecurați pe ușa
din spate după 5 minute, nu abordați problema.

Comportamentele adaptative ar fi să caute ajutor pentru anxietate socială, să încerce terapia de

expunere sau să găsească un loc de muncă mai potrivit.

Alte comportamente de evitare includ:

 neavând contact vizual în timpul conversației

 vorbind prea încet sau deloc
 nu puneți întrebări atunci când aveți nevoie de mai multe informații

Retragere

Nu e nimic în neregulă cu tine dacă preferi singur timpul decât activitățile sociale. De
asemenea, nu este nimic în neregulă să te închini dintr-o petrecere pentru a evita să te lovești
de fostul tău.

Atunci când evitarea este strategia dvs. de pornire, vă retrageți efectiv din interacțiunea
socială. Luați în considerare studentul care folosește jocuri video pentru a evita aderarea la
cluburi sau întâlnirea cu oameni noi. Jocurile sunt o distragere a atenției și oferă o ușurare
temporară de anxietate.

Pe termen lung, evitarea nu face nimic pentru a îmbunătăți abilitățile de coping. Invitațiile nu
mai vin, anxietatea crește și rezultatul este izolarea.

Pasiv-agresivitate

Pasiv-agresivitatea este atunci când exprimați sentimentele negative indirect, mai degrabă
decât frontal. Spui un lucru, dar cu adevărat înseamnă altul. Sentimentele tale adevărate sunt
țesute în acțiunile tale.

De exemplu, partenerul tău simte că rămâne acasă și îți anulează rezervarea la cină. Aștepți cu
nerăbdare de câteva săptămâni, așa că asta te supără. În loc să-ți exprimi dezamăgirea,
zâmbești și spui că este bine.

Mai târziu, trântiți ușile și vă plângeți de lucruri care nu au legătură. Ești furios, dar nu mai
aproape de a-ți înțelege sentimentele.

Autoagresiune

Unii oameni se confruntă cu evenimente stresante rănindu-se, cum ar fi:

 tăierea, zgârierea sau arderea pielii

  culegând la cruste sau răni
 scoaterea părului, a genelor sau a sprâncenelor
 auto-lovind sau lovind cu capul
 refuzul de a lua medicamentele necesare

Acest lucru vă poate oferi o ușurare temporară, dar doar agravează problemele și vă poate
afecta sănătatea.

Furie

Furia este o emoție normală. Furia care te stimulează la acțiune constructivă este utilă.

Nu este util dacă sunteți de multe ori supărat sau aveți izbucniri furioase. Mânia necontrolată
nu rezolvă problemele. Îi înstrăinează pe ceilalți și vă împiedică capacitatea de a comunica
eficient.

Colera de temperament a unui copil ar intra în această categorie. Majoritatea copiilor văd în
cele din urmă că există modalități mai bune de a ajunge la rezultatul dorit.

Consumul de substanțe

Fie că este vorba de alcool, de droguri prescrise sau de medicamente neprescrise, consumul de
substanțe poate fi un tip de comportament de evitare. Este o problemă când o folosești pentru
a ușura anxietatea sau pentru a-ți șterge sentimentele.

Orice evadare din realitate este temporară în cel mai bun caz. Acest comportament poate duce
la dependență emoțională și fizică, creând un set complet nou de probleme.

Visare rău adaptată

Visarea cu o zi este, în general, o distracție sănătoasă. Eliberează mintea și te ajută să rezolvi

problemele. Se estimează că o persoană obișnuită are sute de episoade de visare pe zi.

Visarea cu rău adaptată este atunci când te angajezi într-o fantezie extinsă în locul
interacțiunii umane sau al participării la viața reală. Aceste vise pot dura ore la rând și implică
comploturi complicate și personaje care te fac să te întorci. Vă pot împiedica apoi să vă
confruntați cu realitatea.

Ce este comportamentul inadaptativ sexual?

Comportamentul inadaptativ sexual se referă la copii, adolescenți sau adulți care se comportă
sexual, care nu sunt adecvate vârstei sau au consecințe potențial periculoase. Aceasta poate
include:

 a avea sex neprotejat într-o situație care necesită acest lucru

 agresiune sexuală
 să faci lucruri pe care nu vrei să le faci cu adevărat
 punându-te în situații nesigure
Comportamentul inadaptativ cauzează

Există multe motive pentru care ați putea forma un model de comportament dezadaptativ. S-ar
putea să nu fi avut exemple bune de comportament adaptativ sau o viață haotică să te fi
împiedicat să dezvolți abilități bune de coping. Poate că o boală cronică te-a orbit. Este posibil
să nu puteți identifica cauza.

Trauma

Abuzul sexual din copilărie este legat de auto-vătămare, consum de substanțe și

comportament sexual nesigur. Comportamentele inadaptative se pot ridica și din traumele
adulților.

Tulburări de dezvoltare

Un mic studiu publicat în 2010 a găsit o legătură între tulburările de somn și comportamentul
dezadaptativ în rândul persoanelor cu întârziere în dezvoltare.

Comportament inadecvat și anxietate

Cercetările indică faptul că evitarea este un răspuns comportamental dezadaptativ la frică și

anxietate. Modelul de evitare, oferind în același timp o ușurare temporară, poate crește
anxietatea.

Comportament inadaptativ și autism

Comportamentele inadaptative, inclusiv agresivitatea, neascultarea și furia, sunt frecvente în

tulburarea spectrului autist. Motivele nu sunt clare.

Când să vezi un specialist

Semnele care ar trebui să solicite ajutor includ:

 te autolesezi sau te gândești la asta

 viața scapă de sub control
 ai de-a face cu efecte secundare ale traumei
 ai mult stres sau anxietate
 aveți semne de depresie
 relațiile tale suferă

Dacă aveți nevoie doar de cineva care să vă ajute să vă rezolvați sentimentele sau dacă sunteți
nesigur, puteți obține o evaluare profesională. Cei care pot aborda comportamentul
dezadaptativ includ:

 psihiatri
 psihologi
 muncitori sociali
 terapeuți
  consilieri de dependență
 consilieri de familie și căsătorie

Tratarea comportamentului dezadaptativ

Dacă ați căzut într-un model de comportament dezadaptativ, ați făcut primul pas
recunoscându-l. Acum puteți face un efort conștient pentru a schimba modul în care
reacționați la lucruri.

Luați în considerare comportamente alternative, mai productive, pentru a le înlocui pe cele

dezadaptative. Va fi necesară o anumită practică, deci este important să nu alunecați în
evitare.

Orice condiții, cum ar fi dependența sau anxietatea, trebuie abordate de către profesionistul
corespunzător. În funcție de circumstanțele dumneavoastră, tratamentul poate include:

consiliere pentru dependență

 management al furiei
 terapie cognitiv comportamentală
 terapie de expunere
 meditaţie
 tehnici de relaxare și reducere a stresului
 terapia de vorbire

Vă puteți conecta la un medic din zona dvs. utilizând instrumentul Healthline FindCare.

La pachet

Comportamentul inadaptativ este un comportament care vă împiedică să efectuați ajustări care

vă sunt în interesul superior. Evitarea, retragerea și agresivitatea pasivă sunt exemple de
comportamente dezadaptative.

Odată ce recunoști acest model în viața ta, poți lucra pentru a găsi comportamente alternative
și a începe să le pui în practică. Există, de asemenea, o serie de terapii eficiente pentru a trata
comportamentele dezadaptative și pentru a vă ajuta să câștigați controlul și să vă îmbunătățiți
calitatea vieții.

3.2.5.STRATEGII DE MANAGEMENT AL COMPORTAMENTULUI LA NIVELUL

CLASEIDE ELEVI

Соntехtul ѕосiо-еduсaţiоnal aсtual рrоmоvеază tоt mai mult ѕintagma dе dеzvоltarе

реrѕоnală, fiе сă еѕtе vоrba dе сорil, fiе сă ѕе rеfеră la adult . Întrе fеlul dе a gândi al
adultului şi сеl al сорilului ѕе rеmarсă о odifеrеnţă imроrtantă dе ѕtruсtură, сu соnѕесinţе
еmоţiоnalе. Сеl mai rеlеvant aѕресt еѕtе faрtul сă реntru сорil tоtul еѕtе роѕibil atunсi сând
îşi dоrеştе сеva, în timр се реntru adult aрrоaре tоt е imроѕibil , tоtul îi ѕtă îmроtrivă ѕau
nесеѕită un еfоrt nеjuѕtifiсat dе marе . Am alеѕ aсеaѕtă tеmă роrnind dе la οехреriеnţa
рraсtiсă. Μai соnсrеt, în timрul aсtivităţilоr dе dеzvоltarе реrѕоnală, mulţi dintrе сорii ѕе
îmроtmоlеѕс în înţеlеgеrеa unоr rесоmandări. Aсеlaşi oaѕресt lοam оbѕеrvat şi în
intеrvеnţiilе dе соnѕiliеrе a рărinţilоr . Rесоmandărilе înţеlеѕе grеşit avеau dе сеlе mai multе
оri lеgătură сu fеlul în сarе рărinţii îşi ехрliсau ѕau intеrрrеtau nеvоilе сорiilоr. Εхрliсaţiilе
rеѕресtivе еrau aроi рrоiесtatе aѕuрra сорiilоr ѕub fоrma unоr соmроrtamеntе dоritе ѕau
οnеdоritе. Înѕă înţеlеgеrеa соrесtă a onеvоilоr сarе ѕtau la baza соmроrtamеntеlоr înѕеamnă
о соlabоrarе oеfiсiеntă întrе сорil şi adult. Tulburările de comportament sunt o realitate
comună în școlile de masă. Profesori şi părinţi, deopotrivă, întâmpină dificultăţi în a
interacţiona cu elevii care prezintă comportamente neadecvate în diferite situații. Motivaţia
este un proces psihic foarte important atât în viaţa adulţilor şi mai ales în viaţa copiilor.
Aceasta, fie ea extrinsecă sau intrinsecă, este un concept care nu trebuie neglijat. Cu toţii
acţionăm şi ne comportăm într-un anumit mod datorită motivaţiei de a primi ceva, fie că e
vorba de ceva palpabil (obiecte, activităţi), fie că e vorba de o recunoaştere socială, cum este
atunci când suntem lăudaţi. Copiii sunt foarte sensibili în acest sens, iar pentru ei feedbackul
pozitiv primit din partea profesorilor, care reprezintă persoane investite emoţional de către
elevi, este semnificativ şi poate face diferenţa între un copil care va creşte echilibrat datorită
acestui feedback pozitiv sau un copil cu o stimă de sine scăzută. Într-adevăr, există şi copii
care au nevoie de mai multă atenţie din partea profesorilor, deoarece mediul familiar sau
anumite experienţe din viaţa lor au condus spre dezvoltarea unor dificultăţi pe partea de
interacţiune socială cu ceilalţi şi de management emoţional. Fiecare copil este unic şi ca atare
este nevoie de o atenţie deosebită pentru fiecare în parte. . Analiza comportamentală aplicată
o Analiza aplicată a comportamentului încearcă să înţeleagă şi să îmbunătăţească
comportamentul uman. Se focuseză pe comportamente semnificative din punct de vedere
social, definite în mod obiectiv; Intervenţia vizează îmbunătăţirea comportamentelor studiate
prin demonstrarea unei relaţii de tip cauzal; Se utilizează metodele unei cercetări ştiinţifice:
descrieri obiective, cuantificări şi experimente controlate. Cercetările efectuate în privința
leadership-ului transformațional au subliniat faptul că între comportamente și mediul
înconjurător se stabilesc condiționării ce au la bază trei componente esențiale:
ANTECEDENT.,COMPORTAMENT, CONSECINȚĂ

situaţia în care a apărut comportamentul respectiv (unde era elevul, cu cine, ce făcea elevul
sau ce i s-a cerut să facă, dacă a fost înterupt dintr-o activitate etc); acţiunea întreprinsă ca
reacţie la antecedent; ce s-a întâmplat imediat după apariţia comportamentului problemă. 6 2.
Rolul cadrului didactic Primul pas îl reprezintă evaluarea elevului/ elevilor. În urma evaluării,
cadrul didactic alcătuieşte un plan de intervenţie personalizat. Periodic, acesta urmăreşte
graficul nivelului de dezvoltare al elevului şi stabileşte şedinţe cu echipa de terapeuţi, părinţii
elevului şi alte cadrele didactice implicate în educaţia acestuia. O altă atribuție a acestuia este
aceea de a comunica eficient şi de a explica adecvat deciziile luate în realizarea planului de
intervenţie – atât echipei terapeutice, cadrelor didactice, cât şi familiei. Implicarea cadrelor
didactice în procesul de reducere a comportamentelor inadecvate este importantă, deoarece cu
ajutorul acestora se stabilesc tehnicile de intervenţie potrivite elevului. Perseverența cu care
sunt aplicate tehnicile stabilite în echipa de specialiști este o condiție a reușitei. Pentru
început, cadrul didactic colectează date, acesta fiind un pas foarte important pentru a continua
apoi cu gestionarea comportamentelor. Colectarea datelor se face atât prin observaţie directă
(înregistrarea comportamentelor neadecvate - ţinând cont de frecvenţă, durată, intensitate,
antecedent şi consecinţă), cât şi prin discuţiile cu profesorii şi părinţii copiilor. Cadrul didactic
și specialiștii școlari (consilierul școlar, logopedul, profesorul de sprijin) trebuie să formeze o
echipă pentru dezvoltarea echilibrată a elevului prin scăderea comportamentelor neadecvate şi
creşterea celor pozitive. Relaţia cu părinţii elevilor este de asemenea un aspect însemnat
pentru profesor, aceştia necesitând să continue implementarea tehnicilor de modelare
comportamentală şi acasă pentru a exista o evoluţie constantă în comportamentul copiilor.
Implementarea tehnicilor au succes în momentul în care toţi adulţii din jurul elevului
colaborează în beneficiul acestuia. Relaţiile directe dintre ei şi relaţiile dintre ei şi elev pot
ajuta la modelarea comportamentelor problematice într-o modalitate mai naturală şi mai
rapidă. În cele ce urmează vă prezint un model de fișă de observații pe care am utilizat-o la
clasă, pe lângă fișa de monitorizare a competențelor și cea de caracterizare psihopedagogică.
Рe baza bibliοgrafiei de ѕрeϲialitate рarϲurѕe, рreϲum şi a eхрerienţei рraϲtiϲe aϲumulate în
munϲa inѕtruϲtiv-eduϲativă ϲu școlarii de vârstă școlară mică, în рrezenta luϲrare îmi рrοрun
ѕă demοnѕtrez ϲă utilizarea metοdei de analiză comportamentală aplicată aϲϲelerează
dezvoltarea personală, înѕuşirea ϲunοştinţelοr, fοrmarea рriϲeрerilοr şi deрrinderilοr, a
ϲaрaϲităţilοr şi ϲοntribuie la dezvοltarea tuturοr рrοϲeѕelοr рѕihiϲe. În aϲeѕt ѕenѕ - am fοrmulat
οbieϲtivele inveѕtigaţiei ϲare au vizat:

a) Сunοaşterea nivelului dezvοltării inteleϲtuale a școlarului рrin evaluarea iniţială;

b) Сοnѕtatarea nivelului ϲunοştinţelοr, рriϲeрerilοr, deрrinderilοr şi ϲaрaϲităţilοr școlarului

(eхрerimentală) la înϲeрutul ϲerϲetării;

c) Рrοieϲtarea şi deѕfăşurarea unui mοdul de aϲtivităţi bazat рe metοda analizei

comportmentale aplicate;

d) Diverѕifiϲarea gamei de metοde interaϲtive în funϲţie de рartiϲularităţile de vârѕtă şi

individuale ale elevului în vederea ѕtimulării mοtivaţiei aϲeѕtuia şi a dezvοltării sale рѕihiϲe;
e) Мăѕurarea şi înregiѕtrarea рerfοrmanţelοr atât ѕub raрοrtul evοluţiei рѕihiϲe ϲât şi al
randamentului şϲοlar la finele eхрerimentului ( evaluarea finală ).

f) Орtimizarea рerfοrmanţelοr şϲοlare;

g) Aϲtivizarea şi οрtimizarea рοtenţialului inteleϲtual şi fiziϲ;

h) Dοbândirea unοr înѕuşiri ѕοϲiale. Мi-am рrοрuѕ ϲa οbieϲtive ѕрeϲifiϲe ale aϲeѕtei ϲerϲetări
următοarele:

О1: Ѕă identifiϲ metοdele ϲare influenţează efiϲienţa aϲtivităţilοr şϲοlare de dezvοltarea

limbajului din învăţământul primar;

О2: Ѕă identifiϲ metοdele i ϲare influenţează efiϲienţa aϲtivităţilοr şϲοlare din învăţământul
primar;

О3: Ѕă identifiϲ ѕtrategiile de fοrmare a рriϲeрerilοr, deрrinderilοr şi a unei atitudini рοzitive

faţă de învăţătură;

О4: Ѕă fοlοѕeѕϲ aϲtivităţi, ϲăi, mijlοaϲe ϲât mai variate рentru a trezi intereѕul рentru
învăţătură;

O5. Activități realizate

O notă aparte a disciplinei Dezvoltare personală este dată de contribuţia la dezvoltarea

emoţională, socială şi pentru carieră a elevului. Valorificarea experienţelor elevilor
fundamentează autenticitatea învăţării. Există o raportare permanentă la ceea ce gândesc şi
simt, precum şi la modul în care se comportă elevii. Abilităţile şi atitudinile „învăţate” la
Dezvoltare personală se constituie în acele achiziţii trensferabile necesare în obţinerea
succesului şcolar şi în viaţă. Aşadar, competenţele specifice disciplinei Dezvoltare personală
se formează atât în mediul şcolar, cât şi în mediul familiar. În acest sens, în vederea întăririi
comportamentelor pozitive, am creat un sistem de tokeni. Acest sistem a fost implementat atât
la şcoală, cât şi în familiile elevilor şi include trei elemente esenţiale:
1. O listă cu comportamentele de atins;

2. Totenii pe care elevii îi primesc pentru manifestarea comportamentelor target;

3. Lista recompenselor, care constă în articole preferate, activităţi sau privilegii - pe care
participanţii le obţin prin schimbarea torenilor pe care i-au câştigat. Primul pas l-a constituit
stabilirea toteni-lor şi a felului în care copii îi vor primi. Un aspect care trebuie luat în calcul
în stabilirea simbolurilor care se vor folosi în calitate de toteni, este acela că ei trebuie să fie
interesanţi pentru elevi, dar nu atât de interesanţi încât să constituie o recompensă în sine.
Totenii foarte interesanţi vor scădea din valoarea recompensei finale, elevii fiind mulţumiţi
doar cu simbolul primit. De asemenea, dacă sunt total neinteresanţi este posibil ca elevii să nu
îşi dorească să îi câştige. Pentru a stabili modul în care se vor colecta totenii am plecat de la
lectura textului “Ai umplut găletuşa azi?” şi am realizat, prin tehnica îndoirii hârtiei, o
găletuşă. Pe aceasta se pun ştampile cu feţe zâmbitoare pentru fiecare comportament atins din
listă pe o perioadă de zece zile (două săptămâni). Fiecare elev trebuie să fie responsabil cu
propria găletuşă şi să o prezite cadrului didactic când acesta o solicită. Pierderea găletuşei
anulează tokenii primiţi, iar elevul trebuie să realizeze singur găletuşa şi să recupereze, prin
comportament, tokenii. 11 „Ghidul pentru fericirea cotidiană a copiilor” cuprinde o serie de
exemple ale unor comportamente pozitive explicate pe înţelesul acestora. Cartea a fost
lecturată şi în şedinţa cu părinţii a elevilor, stabilindu-se cu aceştia aplicarea aceleiaşi metode
şi în mediul familial. Ulterior, fiecare elev a avut posibilitatea de a lua acasă cartea şi de a o
citi împreună cu un adult din familie. De fiecare dată când un părinte sesiza repetarea unui
comportament nedorit a solicitat cartea pentru a relua etapele de întărire a comportamentelor
pozitive. 12 În general, instrucţiunile de selectare a comportamentelor pentru un sistem de
tokeni includ: a. Selectarea comportamentelor măsurabile şi observabile. Atunci când se
stabileşte o listă a comportamentelor dezirabile este foarte important ca acestea să fie foarte
clar specificate şi descrise. Întotdeauna se stabilesc comportamentele target şi nu
comportamentele pe care ne dorim ca un copil să nu le facă. Spre exemplu, atunci când un
copil vorbeşte neîntrebat în timpul orelor se include pe lista de comportamente următoarea
formulare: „vorbesc doar atunci când sunt întrebat”. b. Stabilirea termenului pentru finalizare.
c. Începerea cu un număr mic de comportamente, inclusiv unele care sunt uşor de atins. Acest
lucru este important pentru a creşte interesul elevilor faţă de sistemul de tokeni. Un nivel
crescut al succesului iniţial este foarte important pentru implementarea ulterioară a sistemului.
d. Formularea comportamentelor din lista target trebuie să corespundă nivelului de dezvoltare
al copiilor. Este foarte important ca aceeaşi lista de comportamente să fie utilizată şi de către
părinţi. Întărirea comportamentelor pozitive atât în mediul şcolar, cât şi în mediul familial
conduce către o evoluţie constantă în comportamentul copiilor. Lista comportamentelor de
atins 1. Salut când mă întâlnesc cu cineva. 2. Respect programul de învăţare şi joacă. 3.
Vorbesc politicos cu toată lumea. 4. Am grijă de lucrurile mele. 5. Cooperez cu ceilalţi pentru
a finaliza cu succes sarcinile primite. Pentru selectarea recompenselor pentru tokenii câştigaţi
se întocmeşte o altă listă. Este indicat ca recompensele să fie activităţi sau evenimente care
apar în mod natural în mediul elevilor. De exemplu, în clasă sau în şcoală, tokenii pot fi
utilizați pentru a cumpăra timp cu jocurile sau materialele populare, sau pot fi schimbaţi
pentru sarcinile favorite din clasă (cum ar fi: persoana care împarte lucrările, asistentul
profesorului etc). Un elev poate opta pentru schimbarea tokenilor la sfârşitul unei perioade
scurte sau la finalul celor zece zile stabilite iniţial. Spre exemplu elevul se implică în
comportamentul targetat, profesorul îi oferă tokenul pe care el imediat îl poate schimba cu
recompensa aleasă. 13 Imediat ce elevii înţeleg modalitatea de funcţionare a sistemului,
numărul de tokeni pe care trebuie să îi câştige va creşte. Rata de schimb tokeni Eşti ajutorul
doamnei învăţătoare în ziua următoare! Alege-ţi colegul de bancă pentru mâine! Ai primit
zece minute de joacă suplimentare cu prietenul tău la jocul preferat! Pentru mâine nu mai ai
teme! Azi primeşti un cadou surpriză! Adesea, întărirea pozitivă a fost asociată cu mita.
Acesta este un concept total greşit. În primul rând, întărirea pozitivă este folosită pentru a
creşte un comportament dorit, iar întăritorul este oferit odată cu apariţia comportamentului
dorit. În al doilea rând, elevul trebuie să manifeste un comportament dezirabil pentru a primi
întăritorul preferat. Acesta nu este constrâns să manifeste un anumit comportament; o face
deoarece, ulterior are posibilitatea de a accesa întăritorii preferaţi. În mediul familial am
recomandat utilizarea următoarelor categorii de întăritori: a. Întăritori tangibili: o jucărie (de
preferat cu un cost mic), abţipilduri, carioci sau instrumente de scris/ pictat/ decupat. b.
Întăritori pe care să îi poată consuma: o bomboană, o prăjitură, mâncarea preferată, o băutură
preferată. c. Întăritori de natură senzorială: muzică, dans, gâdilat, desene. d. Întăritori ce
implică activităţi: timp mai îndelungat pentru joacă, activităţi împreună cu membri familiei,
activităţi alături de prieteni. Că este vorba despre mediul şcolar sau despre cel familial copilul
are nevoie zilnică de un moment de triumf. Faptul că părinţii şi cadrele didactice nu mai sunt
concentrate pe 14 “vânătoarea de greşeli” a copiilor, ci pe aprecieri obiective, contribuie la
pregătirea pentru o învăţare autonomă în care elevul valorizează motivaţia intrinsecă, dorinţa
de a căuta, de a experimenta, de a descoperi, de a crea şi de a inventa. Este important ca
fiecare elev să simtă că a progresat faţă de stadiul de la care a pornit iniţial, iar măsurarea
progresului trebuie să se facă raportat la propria persoană. Stimularea procesului de
reflectarea asupra propriilor progrese sau lipsuri ajută procesul de reînvăţare prin reveniri şi
restructurări la nivelul cunoştinţelor existente şi acomodări în funcţiie de cele noi. Devenind
conştient de propriul nivel, elevul poate să-şi mobilizeze efortul pentru o nouă învăţare, mai
eficientă, şi cu rezultate personale din ce în ce mai bune. Familia se preocupă şi de
dezvoltarea proceselor intelectuale ale copiilor. Ea le dezvoltă spiritul de observaţie, memoria
şi gândirea. Strategiile educative la care se face apel în familie, mai mult sau mai puţin
conştientizate, determină în mare măsură dezvoltarea personalităţii, precum şi rezultatele
şcolare ale copiilor, comportamentul lor sociomoral. Familia este partenerul tradiţional al
şcolii deoarece influenţează atitudinea copilului faţă de învăţătură, motiv pentru care
şcolarizarea nu se poate realiza fară participarea activă a părinţilor. Climatul educaţional
familial cuprinde ansamblul de stări psihice, modurile de relaţionare interpersonală, atitudini
ce caracterizează grupul familial o perioadă mare de timp. Acest climat poate fi pozitiv sau
negativ. Şcolarul are nevoie acasă de un mediu de viaţă în care să se simtă în siguranţă. Într-
un climat educativ bun, părinţii sunt calmi în raporturile cu copiii, fară a le satisface orice
capriciu. Copilul simte că părinţii se ocupă de el, că sunt interesaţi de necazurile şi problemele
lui, ca şi de rezultatele şcolare. Familia este un cadru ferm de disciplină, în care şi copiii şi
părinţii împărtăşesc acelaşi nivel de exigenţă. 15 6. Concluzii Prin utilizarea metodelor
interactive elevul, aflat în centrul activităţii didactice, nu primeşte cunoştinţe gata prelucrate
de la cadrul didactic, ci le descoperă şi le exersează în contexte diferite, printr-o multitudine
de activităţi de învăţare. Totodată , el are posibilitatea de a se autoevalua continuu şi poate să
ia decizia traseului de instruire cel mai potrivit, fiind astfel responsabil pentru propria
învăţare. Greşelile nu sunt considerate eşecuri, ci încercări şi nu sunt penalizate, iar decizia
schimbării parcursului instruirii este la liberul arbitru. Dialogul dintre cadrul didactic şi elevi
se realizează în spiritul comunicării interpersonale. Nici comunicarea între elevi nu a fost
neglijată pe durata desfăşurării experimentului formativ. Elevii au avut posibilitatea
comunicării, în pereche sau în grupuri mici, a schimbului de opinii, iar unii dintre elevi au
devenit asistenţi ai profesorului, ajutân-du-i pe colegii lor. Cercetarea întreprinsă, prin
rezultatele înregistrate, a dovedit că abordarea metodelor centrate pe dezvoltarea inteligenței
emoționale îmbunătățeşte semnificativ rezultatele elevilor, contribuind astfel la formarea unui
stil de învățare eficient, elevii cultivându-și un stil activ de muncă intelectuală. Succesul
activităților didactice s-a măsurat prin implicarea elevilor în sarcinile propuse și prin trăinicia
cunoștințelor dobândite. Folosirea sistematică a metodelor centrate pe dezvoltarea inteligenței
emoționale contribuie la dezvoltarea cooperării la nivelul grupului și a comunicării eficiente,
în cadrul acestor activități. Concluziile generale ale acestei cercetări evidențiază cât se poate
de clar că abordarea unor astfel de metode contribuie semnificativ la ameliorarea
performanțelor școlare, dar aduce un plus și în planul motivațional-afectiv și comportamental-
atitudinal. Din perspectivă teoretică, acest lucru se referă la cunoașterea principiilor
metodologice, iar din perspectiva practică, aplicarea acestor principii în concordanță cu
particularitățile de vârstă ale elevilor, precum și cu particularitățile generale ale grupului
clasei, cu obiectivele și conținuturile disciplinelor de învățământ. Sunt sigură că lucrarea de
faţă se înscrie în contextul preocupărilor pedagogice actuale şi că răspunde în acelaşi timp
nevoilor impuse de noile cerinţe ale practicii pedagogice, ea oferind unele repere valabile la
toate nivelele educaţionale, nu doar la cel al învăţământului primar. Concepută iniţial din
dorinţa de a clarifica probleme ce ţin de formarea comportamentelor necesare dobândirii
competenţelor specifice din ciclul achiziţiilor 16 fundamentale, am descoperit pe parcurs
complexitatea şi adevăratele implicaţii ale problemelor. Utilizarea metodelor centrate pe
dezvoltarea inteligenței emoționale aduc un aport considerabil privind acumularea de
cunoștințe, dezvoltarea posibilităților de folosire creatoare a acestora, de exprimare originală,
dezvoltarea limbajului şi a comunicării ca suport al gândirii și, totodată, mijloc de exprimare a
conștiinței noastre (prin vorbire și scriere). Сοnϲluzia la ϲare am ajunѕ în urma aϲtivizării
ϲοрiilοr eѕte ϲă utilizarea metοdelοr axate pe inteligenta emotionala οferă un ѕрrijin real
cadrului didactic în demerѕul ѕău şi ne ajută, ne determină, ϲοрil şi daѕϲăl, deοрοtrivă, ѕă
deѕϲοрerim valοarea, frumuѕeţea şi diverѕitatea interaϲţiunii, relaţiοnării şi ϲοοрerării, ѕă ne
рrοmοvăm ideile, ѕă reѕрeϲtăm οрinia ϲeluilalt şi ѕă ne imрliϲăm рrοfund şi aϲtiv în
ϲοnѕtruirea рerѕοnalităţii рrοрrii, dar şi ѕă dezvοltăm la elevi un set de valori atitudinale şi
abilităţi care să îi ajute în viaţă. Optimizarea demersului didactic demonstrată prin caracterul
dinamic al acestei abordări, a oferint elevilor situații activizatoare în care ei s-au implicat
pentru realizarea diferitelor sarcini de învățare. Multe dintre aceste situații s-au realizat la
nivelul muncii grupului. Astfel, interacțiunea dintre membrii unei echipe a stimulat efortul și
productivitatea fiecărui individ în parte, conducând la emiterea de ipoteze și variante multiple.
Relațiile ce se stabilesc în aceste condiții, emulația ce apare între ei, sporește interesul pentru
tema sau sarcina dată, motivând elevii pentru învățare. Consider important acest aspect, cu
atât mai mult cu cât privim realitatea socială şi profesională şi observăm că Dezvoltarea
personală devine pe zi ce trece „cheia” evoluţiei. Aceste lucruri nu se vor schimba, dacă nu se
vor lua măsurile necesare, cum ar fi: - Sensibilizarea instanţelor educaţionale, a decidenţilor
din domeniul educaţiei, a cadrelor didactice, a părinţilor, dar şi a publicului larg pentru a
valorifica valenţele formative ale acestei discipline într-o perspectivă mult mai amplă,
respectiv în contextul influenţării comportamentale favorabile a subiecţilor educaţiei
(preşcolari, şcolari, tineri şi adulţi) - Includerea în curriculumul formării iniţiale şi continue a
cadrelor didactice din România a unor discipline, fie obligatorii, fie opţionale circumscrise
domeniului dezvoltării inteligenței emoționale, proiectate curricular şi realizate într-o manieră
educaţională şi didactică modernă; Este nevoie de persoane bine pregătite din acest punct de
vedere, care apoi să lucreze cu copiii din toate tipurile de unităţi de învăţământ, cu tinerii şi cu
adulţii, respectând cerinţele psihopedagogice şi didactice specifice.

Managementul Comportamentului
Motto :
” Pornind de la asimilarea unor reprezentări morale, apoi a
unor noțiuni morale, concomitent cu formarea de sentimente morale, omul ajunge să înțeleagă
normele de comportare, valorile morale și să-și contureze un ideal moral.În lumina idealului
moral și a valorilor morale el este capabil să examineze și să aprecieze comportarea sa și a
celorlalți oameni. ” Victor Țîrcovnicu – Pedagogia Generală ,Editura Facla, 197
Educația ca activitate specifică de instruire,pregătire și formare, pe de o parte, iar pe
de altă parte, ca activitate de stimulare a tuturor proceselor și funcțiilor care pot contribui la
optimizarea mecanismelor de învățare ale educabilului, face parte integrantă din procesul de
învățământ. Atât cadrul didactic,având funcția de educator, cât și elevul, cu funcția de
educabil, în inter-acțiunea lor, în cadrul orelor de curs precum și în cadrul altor diferite
activități școlare sau extra-școlare, se manifestă comportamental într-o manieră care
reprezintă,într-o măsură mai mică sau mai mare,mediul socio-cultural care l-a format,pe
educator,sau care l-a influențat pe educabil și al cărui comportament este încă în
formare.Formarea acestei structuri,pe lângă celelalte care fac parte din procesul educației,
necesită o aplecare și o grijă deosebite, pe de o parte, precum și o mare resposabilitate, pe de
altă parte,din partea educatorului.
Elevii reprezintă viitorul unei societăți,ei ne arată fața de mâine
a lumii în care unii dintre noi vom avea bucuria să îmbătrânim.Astfel,vom avea o societate
funcțională,pașnică,creativă,cinstită,corectă, sau, dimpotrivă vom trăi o bătrânețe a
umilințelor,a grijilor,a războiului și a luptelor, în funcție de sămânța pe care am sădit-o,de
felul în care ne-am preocupat să ne facem meseria de dascăli, de formatori de caractere, de
iubirea constructivă și a emoțiilor funcțional-pozitive pe care le-am transmis sau am eșuat să
le transmitem. Managementul comportamentului este o știință,o învățătură care ne învață pe
noi,dascălii de azi și de mâine, modul de abordare,abilitatea didactică de a acționa,inter-
acționa și relaționa cu clasa de elevi și cu toți ceilalți factori umani în cadrul procesului de
educație și instruire.
Cadrul didactic este un model pentru elevii săi.Așteptările în direcția rezolvării
inteligente,calme a conflictelor îi sunt destinate lui,el reprezentând o sursă de stabilitate și de
ordine.În acest sens,cadrul didactic are menirea de a dezvolta relații de încredere,prin
păstrarea promisiunilor – pentru a evita o dezamăgire – dar și prin impunerea cu tact a
limitelor necesare unei funcționări normale și normate a procesului educativ.
Comportamentele bune,meritorii,adecvate pot și trebuie să fie recompensate pentru a stimula
acest tip de manifestare, care să poată fi valorizată în mod pozitiv de întregul grup de
elevi.Acordarea atenției vii,reale fiecărui elev în parte, poate stimula un feed-back similar,
ajutând la conștientizarea importanței pe care acesta o are și care i se acordă și la asumarea
rolului pozitiv pe care să îl dezvolte în viitor. Există riscul, nerecomandat, ca profesorul
debutant să facă exces de recompense sau să facă excepție de la aplicarea consecințelor
alegerilor negative făcute de elevi.Acest lucru va conduce la micșorarea importanței
recompensei și la pierderea interesului și a semnificației pe care recompensa o are .Dacă
regulile de conduită și comportament sunt specificate clar și pe înțelesul fiecarui elev și sunt
stabilite consecințe – pozitive sau negative - ,în funcție de tipul de manifestare
comportamentală și nu se face excepție de la ele,atunci se va întări

ideea că există fermitate și continuitate în aplicarea lor.Punerea în practică a unei consecințe

negative trebuie să fie însoțită de o atitudine pozitivă, de încredere în privința
comportamentului viitor.Această atitudine este necesară pentru a evita o relație tensionată,de
frustrare care,la rândul ei, ar putea avea ca efect o înrăutățire a manifestării comportamentale .
Un alt model de soluționare a unui comportament neadecvat este tehnica de
direcționare asupra sarcinii în paralel cu acordarea atenției elevilor care au adoptat un
comportament adecvat și cu aprecierea verbală.
Cuvintele de mulțumesc spuse elevilor, atunci când merită sau când sunt
preocupați de rezolvarea de probleme, vor avea ca rezultat stimularea adecvării și interesului
acordat precum și răspândirea comportamentului adecvat în rândul celorlalți elevi mai puțin
adecvați.Utilizarea indicațiilor și aprecierilor pozitive din preajma unui elev care nu este
interesat să fie atent sau să participe atent la oră,poate avea ca efect pozitiv schimbarea
atitudinii elevului neatent, acesta dorind să fie și el,la rândul lui, valorizat de către profesor.
Înțelegerea corectă a setului de reguli comportamentale și etice,a normelor
social-școlare nu duce în mod automat la o comportare adec –vată. Observația curentă arată că
sunt elevi care cunosc foarte bine normele de comportare,dar conduita lor nu este în
concordanță cu acestea.Acest lucru se explică prin faptul că regulile pe care le cunosc nu sunt
însoțite de o motivație interioară,nu s-au transformat în convingeri .Cunoașterea lor este una
mecanică,pasivă,indiferentă. Rolul cadrulului didactic este să corecteze această stare de fapt
printr-o motivare pozitiv-afectivă,valorizând elevul și criticând starea de nerespectare a
comportamentului adecvat printr-o formă de implicare a acestuia într-o discuție în care elevul
să răspundă la întrebări deschise, cu privire la ne-adecvarea lui.Acest tip de implicare,de auto-
evaluare din partea elevului,și de explorare de alternative, poate avea ca rezultat
conștientizarea necesității unei îmbunătățiri atitudinal-comportamentale. Indicarea tipului
dorit de comportament este, de asemenea, foarte importantă.
Spre deosebire de situația de dinainte, în cazul comportamentului adecvat,
elevul va trebui asociat întotdeauna cu comportamentul, această tehnică având ca rezultat
scontat adoptarea de către cât mai mulți elevi a normelor comportamentale dorite.
Promovarea bunelor maniere în clasa de curs prin practicarea și amintirea lor
de către profesor în contexte nimerite este de dorit, întrucât,se știe, comportamentele sunt
procese învățate social, iar adoptarea lor vizibilă de către cadrul didactic are efect modelator
asupra elevilor.
În orice situație,comunicarea verbală însoțită de o bună comunicare vizuală și
secondată de mesaje clare de interes și atenție din partea profesorului față de elevi printr-o
comunicare para-verbală va întreține o atmosferă de răspuns similar,elevii simțindu-se în
“centrul atenției”,această situație punând un plus de presiune pe ei și făcându-i mai
participativi.Orice profesor bun, cred, își dorește o clasă vie cu care să aibă un contact
permanent de comunicare și feed-back.
Formarea noțiunilor de norme se realizează într-o lungă perioadă de timp.Un
rol de seamă îl are procesul de educație, în cadrul căruia se analizează și interpretează
noțiunile de manifestare comportamentală a elevilor și semnificația cu care acestea sunt
utilizate în trăirea zilnică a acestora, reținându-se, în special, ceea ce este esențial și
caracteristic.
Putem vorbi de o experiență care face posibilă însușirea unei teorii, a unei concepții, în cadrul
căreia aceste noțiuni sunt integrate într-un sistem care la rândul său face parte integrantă din
concepția despre lume și viață a elevului.Cu cât mai bine conturată și definită este această
concepție, cu atât mai mult putem vorbi de o conștientizare mai puternică a elevului privind
adoptarea comportamentului adecvat.Comunicarea deschisă care să permită o comuniune de
idei, prin intermediul cărora să fie făcute cunoscute regulile și prezentate ca un lucru firesc, de
dorit,pe de o parte, și acceptarea lor de către elevi, pe de altă parte,rămâne o preocupare
permanentă pentru fiecare profesor,în direcția îmbunătățirii permanente a nobilului rol de
formator pe care îl are.
MANAGEMENTUL PROBLEMELOR DISCIPLINARE ÎN GRUPA DE COPII
O grupă de preşcolari disciplinată, nu înseamnă o grupă de copii în care nu apar probleme
comportamentale. Dacă ne-am propune un astfel de obiectiv, am fi nerealist şi neobiectivi, în
sensul în care pentru atingerea echilibrului comportamental s-ar realiza acţiuni care ar avea un
impact negativ asupra sănătăţii emoţionale a copiilor preşcolari. Problemele disciplinare
depind în mare măsură de managementul eficient al grupului de copii şi presupune în primul
rând prevenirea, respectiv adoptarea tuturor măsurilor pentru a evita situaţiile de criză
educaţională. Multe dintre situaţiile de criză educaţională se referă la probleme disciplinare.
Intervenţiile disciplinare au drept scop modificări comportamentale pentru acei copiii care
manifestă comportamente nedorite ori ameninţă echilibrul sistemului grupal .O grupă
disciplinată de copii se caracterizează prin: mediu pozitiv de învăţare, bazat pe reguli clare,
înţelese şi acceptate de copii şi educatoare despre ce trebuie să fie făcut şi să nu fie făcut. Un
mediu pozitiv de învăţare, bazat pe relaţia de încredere dintre educatoare şi copii, oferă
contextul favorabil pentru ca metodele de management al comportamentelor copiilor să
funcţioneze. Copiii trebuie să se simtă în siguranţă şi respectaţi pentru ca metodele
educatoarei să aibă impact; consecvenţă în aplicarea regulilor din partea educatoarei şi
copiilor – un mediu pozitiv şi securizat de învăţare este asigurat prin consistenţă şi
consecvenţă în activităţile de zi cu zi şi în mesajele transmise; tratarea oricărui comportament
problematic ca o oportunitate de învăţare, când avem ca obiectiv să dezvoltăm simţul
responsabilităţii şi abilităţi de viaţă independentă la copii, folosim metodele de disciplinare ca
instrumente de învăţare şi nu ca instrumente de depistare şi sancţionare a greşelilor .
Activitatea instructiv-educativă realizată într-o grupă disciplinată se soldează cu beneficii
pozitivii pentru cadrul didactic şi copil: se simt confortabil să lucreze împreună şi folosesc la
maximum relaţia didactică, se atestă performanţa academică a preşcolarului care este
favorizată de un mediu pozitiv de învăţare; se accentuează exersarea abilităţilor de activitate
independentă a copiilor; se dezvoltă o relaţie de încredere şi respect reciproc între educatoare
şi copii. Dezvoltarea şi menţinere disciplinei în grupă poate fi realizată prin activităţi didactice
şi prin încurajarea respectării rutinei zilnice în grupă. Astfel este asigurat un mediu organizat
şi nu lasă loc situaţiilor ambigue sau problematice. Este important ca cadrul didactic să se
asigure că sala de grupă a rămas curată; că copiii sunt politicoşi se salută la venire şi îşi iau
rămas bun la plecare, folosesc cuvinte de politeţe; merg la baie, la masă respectând respectuos
rândul etc.; Rutina monitorizată şi încurajată de cadru didactic include: 346 reguli clare
privind comportamentul în grupă; metodele de disciplinare corecte care transmit mesaje
pozitive copiilor; metodele de disciplinare care cultivă la copii autodisciplina, astfel dispare
necesitatea de a corecta acelaşi comportament problematic la nesfârşit, ne permite să
accentuăm capacitatea copiilor de a-şi gestiona propriul comportament, îi învaţă ce să facă şi
nu doar îi sancţionează pentru ceea ce nu fac corect. Principala metodă de management
comportamental la preşcolari este stabilirea de reguli şi formularea permanentă a aşteptărilor
din partea copiilor. Respectarea unei reguli presupune dezvoltarea la copii a capacităţii de a
planifica şi de a inhiba un comportament când i se cere sau într-o situaţie nouă. Copiii învaţă
de mici că fiecare context social are anumite reguli – ca să traversăm strada trebuie să
aşteptăm culoarea verde a semaforului etc. Copiii trebuie familiarizaţi cu regulile prin
verbalizarea permanentă a acestora („Acum ne aşezăm la rând, fără să ne împingem, altfel ne
putem lovi…”). Copiii sunt puşi în situaţia de a învăţa prin încercareeroare ceea ce se aşteaptă
de la ei. Cea mai bună modalitate prin care copiii învaţă regulile este să le testeze. Nu putem
aştepta însă ca aceştia să facă erori (să apară comportamente problematice) pentru a comunica
o regulă. Din momentul în care se stabileşte o regulă, copiii vor încerca să o încalce pentru a
vedea dacă trebuie să fie respectată, pentru că au întâlnit situaţii în care au încălcat reguli şi nu
au suferit nici o consecință. Cum stabilim şi respectăm regulile în grupa de copii: implicăm
copii în stabilirea acestor reguli, pentru a facilita respectarea acestora, implicăm copii de orice
vârstă în stabilirea regulilor, nu doar pe cei mari, câteva reguli pot fi sugerate de către cadrul
didactic; sunt sesizaţi când nu funcţionează regulile ca preşcolarii să înţeleagă la ce foloseşte
o regulă; regulile sunt formulate simplu, sunt concrete şi uşor de reţinut; formulaţi maxim 5-
7 reguli, pe care le puteţi revizuite împreună cu copiii la necesitate; regula este stabilită
pornind de la un obiectiv care trebuie rezultat şi la care se ajunge prin respectarea regulii;
regulile sunt formulate în termeni pozitivi şi specifică concret ce trebuie să facă copilul, nu ce
nu trebuie să facă; regulile sunt explicate copiilor astfel încât ei să înţeleagă necesitatea şi
utilitatea lor; regulile sunt plasate la un loc vizibil şi sunt prezentate verbal, copiii pot să le
deseneze şi, de asemenea, se pot organiza jocuri de rol pentru a explica fiecare regulă în parte;
regulile sunt transmise părinţilor cu scopul de a se obţine susţinere în promovarea lor;
regulile să fie respectate de către cadrele didactice; regulile să fie reamintite periodic, nu
numai atunci când sunt încălcate, mesajul pe care îl transmite o situaţie în care regula a fost
trecută cu vederea este mai puternic decât cerinţa de a respecta regula; motivaţi copii să
respecte regulile prim modalităţi diferite; preşcolarii trebuie să vadă diferenţa între ce se
întâmplă dacă respectă regulile şi ce se întâmplă dacă regula nu este respectă; odată regula
stabilită, trebuie să stabilim ce se întâmplă dacă ele nu sunt respectate, ce consecinţe îşi
asumă cel care nu le respectă; ne asigurăm că regulile sunt urmate nu doar când aplicăm
consecinţe pentru nerespectarea lor, ci mai ales când aplicăm consecinţe pentru respectarea
acestora. Disciplina în grupă nu o asigură regulile în sine, ci modul cum sunt aplicate aceste
reguli şi mesajul pe care îl transmitem aplicându-le îi determină pe copii să le respecte,
monitorizarea comportamentelor copiilor şi răspunsul constant la respectarea sau
nerespectarea regulilor sunt cheia succesului. Atmosfera în care creşte ţi se dezvoltă copilul
influenţează modul de manifestare a comportamentului. Unele comportamente apar doar într-
un anumit mediu sau în prezenţa anumitor persoane. Pentru a contribui la apariţia unui
comportament învăţat este important să controlăm mediul care poate comunica un mesaj şi
favorizează un anumit comportament. Controlul mediului ajută la identificarea
comportamentului pe care doriţi să îl stimulaţi, puteţi observa în ce mediu apare acest
comportament şi recompensaţi comportamentul. Copiii uneori nu vor să facă anumite lucruri
in astfel de situaţii putem folosi: metoda consecinţelor logice şi naturale; extincţia (ignorarea)
sau excluderea. Metoda consecinţelor logice şi naturale. Comportamentele copiilor au
anumite consecinţe. Unele consecinţe apar în mod natural, neplanificat. Acestea decurg din
comportamentul copilului, fără ca cadrul didactic să intervină şi se numesc consecinţe
naturale. Consecinţele logice sunt şi ele acţiuni, dar sunt alese de educator şi prezentate ca
alternative. Pentru ca aceste consecinţe să aibă efectul scontat, este recomandat să existe o
relaţie logică între consecinţe şi comportamentul inadecvat, relaţie pe care copilul să o
observe. Metoda consecinţelor logice şi naturale ne ajută să dezvoltăm copiilor
responsabilitatea, capacitatea de a lua decizii potrivite, de a fi cooperanţi. Pentru a ajunge la
rezultatele dorite: stabiliţi a cui este problema şi pe cine afectează consecinţele ei; explicaţi
copilului de ce trebuie să aibă un anumit comportament şi care sunt consecinţele acestui
comportament; arătaţi-i cum să adopte acel comportament; încurajaţi copilul când manifestă
acel comportament; lăsaţi consecinţele naturale să intervină în consolidarea
comportamentului; în cazul în care nu intervin consecinţele naturale, le puteţi înlocui cu
consecinţe logice; exprimaţi verbal relaţia dintre comportament şi consecinţa logică sau
naturală; acceptaţi greşelile ca fiind normale şi acordaţi copilului timp suficient pentru
învăţarea comportamentului. Extincţia (ignorarea). Când dorim să eliminăm sau să reducem
frecvenţa, durata ori intensitatea unui comportament, folosim extincţia. Extincţia înseamnă a
ignora un anumit comportament (de exemplu: „Degeaba strigi, că tot nu te mai iau în
seamă.”). În faza iniţială a aplicării extincţiei, frecvenţa, durata sau intensitatea
comportamentului nedorit creste, înainte de a scădea. Pentru a aplica metoda corect, vă
sugerăm următoarele recomandări: Alegeţi un singur comportament pe care doriţi să-l
modificaţi şi identificaţi recompensele care încurajează acel comportament; Eliminaţi
recompensele când apare acel comportament; Aplicaţi extincţia în mod consecvent;Alegeţi
un mediu favorabil realizării extincţiei; Formulaţi regula atunci când aplicaţi extincţia;
Persistaţi în aplicarea metodei doar dacă nu observaţi o schimbare în bine; Utilizaţi extincţia
în paralel cu tehnicile pentru stimularea comportamentului dorit; Fiţi conştienţi că, în
practicarea extincţiei, lucrurile merg prost înainte de a merge bine (vă veţi confrunta cu
agresivitate medie, reacţie emoţională negativă şi intensificarea temporară a
comportamentului înainte ca el să intre în extincţie).Excluderea. Există momente când copiii
sunt prea agitaţi, nervoşi, furioşi pentru a rezolva eficient o problemă. Când copilul are un
acces de furie, îi este greu să gândească raţional, prin urmare va reacţiona negativ la orice îi
veţi spune, aici pate fi aplicată tehnica time-out. Tehnica time-out poate fi introdusă după
vârsta de 2 ani – vârsta poate fi diferită, în funcţie de dezvoltarea verbală a copilului.
Tehnica time-out trebuie folosită doar pentru anumite comportamente, specifice. La vârsta
preşcolară, doar câteva comportamente importante trebuie urmate de time-out şi anume când
copilul de această vârstă are un comportament care depăşeşte limitele acceptabile. Scopul
time-out este să îl îndepărteze pe copil de consecinţele negative, să stopeze cursul
comportamentului şi să îl înveţe pe copil limitele comportamentelor acceptabile.
Părinţii/educatoarea trebuie să aleagă un loc oarecum izolat în care copilul să nu poată privi la
televizor, să nu se poată juca cu jucăriile, dar unde să poată fi supravegheat. O pernă, un scaun
sau o treaptă de scară sunt locurile folosite cu succes. Copilul trebuie aşezat cu calm în locul
pentru time-out, iar părintele/educatoarea trebuie să folosească cuvintele care denumesc
tehnica pentru a eticheta evenimentul (ex.: „Când loveşti, mergi la time-aut.”). Copilul nu
trebuie ameninţat cu time-out (ex.: „Ai nevoie de time-aut.” sau „Dacă mai faci asta, o să
mergi la time-aut.”). După ce regulile au fost făcute cunoscute, tehnica trebuie aplicată fără
întârziere şi fără negocieri. Copilul trebuie să stea în locul de time-out, aproximativ un minut
pentru fiecare an al vârstei sale. problemă foarte frecventă care duce la eşecul tehnicii este
interacţiunea cu copilul în time-out. În timpul time-out, copilul trebuie ignorat. Educatoarea
trebuie să evite orice interacţiune (discuţii, gesturi, priviri) cu copilul pe durata time-out.
Când perioada de time-out este gata, educatoarea trebuie să reformuleze într-un mod pozitiv
regula care a fost încălcată (ex.: „Vorbim frumos unii cu alţii!” Nu: „Nu ne batem!”) Pentru a
rezolva cu succes conflictele în grupa de copii, puteţi folosi următoarele reguli în medierea
conflictelor: Nu judeci! Mediatorii sunt imparţiali, chiar dacă ei cred că una din părţi are
dreptate şi una greşeşte. Nu dai sfaturi! Uneori mediatorii se pot gândi la soluţii ale
conflictului, dar ei nu trebuie să le sugereze celor implicaţi; e conflictul lor, lăsaţi-i să şi-l
rezolve singuri, aşa cum doresc. Doar atunci se vor simţi cu adevărat responsabili. Să fii în
mod egal empatic! Un mediator empatic încearcă să înţeleagă ce simt cei doi implicaţi în
conflict, imaginându-se în locul fiecăruia, înţelegând lucrurile din perspectiva lui. Evitaţi să
treceţi de partea cuiva, dar încercaţi să înţelegeţi cum vede fiecare lucrurile. Păstrează
confidenţialitatea! Oamenii se simt mai bine când vorbesc despre sentimentele şi problemele
lor, dacă ştiu că mediatorii nu vor spune nimănui despre conflictul lor. Arată că îţi pasă!
Mediatorii ţin cont de procesul de mediere şi de oameni. Ei fac tot posibilul să-i ajute pe
ceilalţi să se înţeleagă şi să-şi rezolve conflictele. Dacă mediatorii respectă procesul de
mediere, ceilalţi vor avea încredere în proces pentru a-şi rezolva Şcoala modernă este pe cale
de dispariţie. Există tot mai multe presiuni, sociale familiale, ştiinţifice, care acţionează
asupra şcolii determinând schimbarea. Rolurile şcolii se diversifică, şcoala nu mai este de
mult doar o instituţie cu scopuri instructive, ci şi un mediu esenţial de socializare şi
aculturaţie. Desigur, funcţia instructivă a şcolii este în continuare importantă, dar, în acelaşi
timp, şcoala are şi rol de regulator al comportamentelor sociale. În această situaţie,
comportamentele disruptive în clasă nu sunt simple abateri de la norme sociale, uneori nici nu
sunt abateri de la norme, ci sunt expresia unor moduri învăţate de comportament social şi o
expresie a modului particular în care copiii se exprimă. Rolul profesorului nu este cel de a
sancţiona abaterile comportamentale, ci de a asigura rezolvarea lor şi de a elimina sau
contracara cauzele acestora. În consecinţă, este nevoie ca profesorul să transforme situaţiile
disruptive în situaţii de învăţare socială şi să consilieze copilul care prezintă comportamente
inadecvate. Comportamentele disruptive sunt evidente, observabile şi măsurabile. Ele au o
cauzalitate incertă, deoarece există o mulţime de posibile surse. Una dintre principalele cauze
ale comportamentelor disruptive o reprezintă tulburările emoţionalcomportamentale. De fapt,
comportamentele disruptive sunt cele observate şi se transformă, astfel, în markere ale unei
tulburări emoţional comportamentale. Astfel, comportamentele disruptive devin dintr-o sursă
nedorită de aleatoriu în timpul orelor, o oportunitate de a identifica probleme emoţionale şi
comportamentale, precum şi o oportunitate de a le aborda terapeutic. Tulburările emoţional-
comportamentale sunt abordate din mai multe perspective: Perspectiva psihoclinică,
Perspectiva socială , Perspectiva ecologică Perspectiva psihopedagogică Toate aceste
perspective pornesc de la o categorie centrală, teoretică, cea a abaterilor comportamentale.
Tulburările emoţional-comportamentale sunt un construct menit să explice aceste abateri. În
lucrarea de faţă, adoptăm o perspectivă calitativistă cu privire la tulburările emoţional-
comportamentale, conform căreia comportamentele disruptive sunt categorizate astfel în
funcţie de criterii subiective. Sintetic, asumpţiile de la care pornim investigaţia noastră sunt
următoarele: Comportamentele elevilor nu sunt nejustificate. Ele au întotdeauna o justificare
cognitivă, afectivă sau socială, din perspectiva autorului. Criteriile prin care sunt evaluate
comportamentele sunt subiective, dar consistente cu experienţa grupului (clasa de elevi).
Tulburările emoţional-comportamentale se manifestă fie prin comportamente disruptive, fie
prin dificultăţi de învăţare Profesorii au nevoie de un sistem de management al tulburărilor
emoţional - comportamentale, coerent şi valid. Această lucrarea are o serie de obiective
majore:
a. realizarea unei expuneri teoretice comprehensive a aspectelor relevante pentru
problematica tulburărilor emoţional-comportamentale: definiţii, clasificări, criterii de
diagnostic, impactul lor asupra mediului educaţional (comportamentele disruptive,
intervenţiile educative).
b. realizarea unei treceri în revistă a principalelor tipuri de abordări psihoterapeutice şi
educaţionale ale tulburărilor emoţional-comportamentale, cu caracter preventiv, terapeutic şi
recuperativ.
c. investigarea şi cartografierea stării de fapt actuale din şcoala românească în ceea ce
priveşte percepţia şi abordarea tulburărilor emoţional-comportamentale în clasa de elevi de
către cadrele didactice.
d. asistarea şi ghidarea cadrelor didactice de-a lungul procesului / demersului de
conştientizare şi definire a acestei problematici, de reflecţie şi autoreflecţie, introspecţie, iar
apoi decizie şi acţiune în consecinţă. De-a lungul acestui demers reflexiv şi autoreflexiv al
cadrelor didactice, această lucrare doreşte să se constituie într-un ghid al traseului firesc al
unei evaluări formale sau informale (sumative şi formative) realizată de către cadrele
didactice ca răspuns la o astfel de situaţie specială (comportamentele disruptive manifestate în
clasa de elevi): identificare / conştientizare, adunare de informaţii (frecvenţă, gravitate,
etiologie, analiză funcţională a comportamentului, etc.), autoevaluarea tipul personal de
răspuns, de abordare (activă, reactivă), reflecţie şi luare de decizii, aplicare / implementare de
noi soluţii, deci schimbare (Airasian şi Gullickson, 1997, apud. Beerens, 2000). De asemenea,
această lucrarea încearcă să dezvolte şi o colecţie de instrumente (fişe de evaluare a
comportamentului, modele de analiză funcţională a comportamentului, fişe de înregistrare a
comportamentelor disruptive ca frecvenţă şi gravitate, dar şi ca reacţie declanşată, chestionare
de autocunoaştere). Odată parcursă faza de investigare şi „diagnoză” a stării actuale, de fapt, a
practicilor disciplinare, a strategiilor de management al comportamentelor disruptive, este
evident faptul că o îmbogăţire a acestor practici, o regândire şi o reorientare reală a lor este
realizabilă doar în urma unor modificări de substanţă, profunde, la nivelul convingerilor
profesorilor (convingeri – atitudini – intenţie – decizie – comportament) (Bauch, 1982).
Primul obiectiv (investigarea şi diagnoza opiniilor referitor la tulburările
emoţionalcomportamentale şi strategiile de abordare a lor) este realizat de-a lungul părţii
experimentale a acestei lucrări, pornind de la comportamente / situaţii manifeste, observabile,
cuantificabile spre instanţele profunde, subiective de la nivelul structurilor cognitive şi
atitudinale, spre sediul convingerilor, credinţelor adânc înrădăcinate. Al doilea obiectiv a fost
atins prin propunerea unui program de formare continuă, de profesionalizare a cadrelor
didactice în problematica managementului tulburărilor emoţional-comportamentale SiMaCo.
Problematica tulburărilor emoţional-comportamentale
Tulburările emoţional-comportamentale. ulburările emoţional-comportamentale fac parte din
categoria dizabilităţilor developmentale. Conform legii publice americane 106–402 /2000
Actul referitor la asistenţa şi drepturile persoanelor cu disabilităţi developmentale
(Developmental Disabilities Assistance and Bill of Rights Act, 2000), tulburările
developmentale sunt definite ca disabilităţi cronice, severe care îşi au originea în
evenimentele perinatale sau pe parcursul copilăriei, se aşteaptă să se manifeste o perioadă
indefinită şi restricţionează substanţial funcţionarea individului în situaţii importante, majore
de viaţă. Dizabilitatea developmentală este o dizabilitate severă, cronică care: este atribuită
unei deficienţe mintale sau fizice sau unei combinaţii a acestor deficienţe; se manifestă
înainte de atingerea vârstei de 22 de ani; se concretizează în limitări funcţionale substanţiale
în trei sau mai multe din următoarele arii majore de activitate: auto-îngrijire, limbaj receptiv
şi expresiv, învăţare, mobilitate, auto-reglare, capacitatea de a trăi independent şi de a se
întreţine din punct de vedere financiar; reflectă nevoia persoanei pentru o combinaţie de
îngrijire, tratament şi alte servicii speciale, interdisciplinare, individualizate, care durează
perioade lungi de timp sau întreaga viaţă. Astfel de dizabilităţi developmentale sunt:
tulburările din spectrul autist, tulburările comportamentale, traumatismele cerebrale, paralizia
cerebrală, sindromul Down, sindromul alcoolic fetal, retardarea mintală, spina bifida.
Persoanele cu astfel de dizabilităţi beneficiază, de obicei, de servicii comprehensibile de
durată, care îi instrumentează şi îi asistă în a duce o viaţă cât mai activă, mai productivă, mai
independentă, în beneficul personal, dar şi al societăţii. Decizia conform căreia o persoană
prezintă sau nu probleme comportamentale este o judecată complexă, determinată de
comportamentul persoanei, de comportamentul persoanelor din anturajul său, precum şi de
convingerile, atitudinile şi sentimentele persoanei care ia această decizie. Oricare ar fi cauza
unui comportament inadecvat, el este considerat o problemă dacă satisface cel puţin câteva
din criteriile următoare (Zarkowska & Clements, 1996): 1. Comportamentul însuşi sau
severitatea sa sunt inadecvate vârstei sau nivelului de dezvoltare al persoanei în cauză; 2.
Comportamentul este periculos atât pentru persoana care îl manifestă, cât şi pentru persoanele
din jurul ei; 3. Comportamentul constituie un handicap adiţional semnificativ pentru persoană,
fie datorită faptului că interferează cu procesul de învăţare de noi priceperi, abilităţi, fie
datorită faptului că determină excluderea persoanei de la importante oportunităţi de învăţare;
T Management comportamental în clasa de elevi . Comportamentul produce un stres
important în viaţa celor care trăiesc sau lucrează cu persoana care îl manifestă, determinând o
scădere a calităţii vieţii lor până la un nivel inacceptabil; . Comportamentul este contrar
normelor sociale. Asociaţia Naţională a Psihologilor Şcolari (The National Association of
School Psychologist – N.A.S.P.) din S.U.A. consideră că tinerii pot prezenta probleme
emoţionale sau comportamentale dintr-o varietate de motive. Aceste dificultăţi
comportamentale se desfăşoară pe un continuum al intensităţii, duratei sau frecvenţei. În
vederea identificării elevilor care au nevoie de servicii educaţionale specializate, N.A.S.P.
(2005) sprijină următoarele definiţii ale tulburărilor emoţionalcomportamentale, definiții
dezvoltate de către Coaliţia Naţională de Sănătate Mintală şi Educaţie Specială: Tulburările
emoţional-comportamentale (EBD) se referă la o condiţie în care răspunsul comportamental
sau emoţional al unui individ în şcoală este atât de diferit de normele general acceptate în
conformitate cu vârsta, etnia sau cultura, încât influenţează în mod negativ performanţa în
domenii cum ar fi: auto-îngrijire, relaţii sociale, adaptare personală, progres academic,
comportament şcolar sau adaptare la locul de muncă. Tulburările emoţional-comportamentale
înseamnă mai mult decât un răspuns predictibil, trecător la stresorii din mediul de viaţă al
copilului şi vor persista în ciuda intervenţiilor individualizate cum ar fi: feedback spre individ,
consultaţii cu părinţii sau familia şi/sau modificarea mediului educaţional. Diagnosticul
trebuie să se bazeze pe surse multiple de date referitoare la comportamentul copilului, la
funcţionarea sa comportamentală sau emoţională. Tulburările emoţional-comportamentale
trebuie să se manifeste în cel puţin două medii (setting-uri) diferite, din care cel puţin unul
trebuie să fie reprezentat de şcoală. Tulburările emoţional-comportamentale pot co-exista cu
alte condiţii handicapante. Această categorie poate include copii cu schizofrenie, tulburări
afective, tulburări de tip anxios sau alte tulburări care determină deficienţe în sfera
comportamentului, atenţiei sau adaptării (National Association of School Psychologists,
2005). IDEA (Individuals with Disabilities Education Act, 1997, 2004) consideră că
tulburarea emoţională gravă reprezintă o condiţie care întruneşte următoarele caracteristici,
de-a lungul unei mari perioade de timp: o inabilitate de a învăţa care nu poate fi explicată
prin factori intelectuali, senzoriali sau de sănătate; o inabilitate în a construi şi menţine relaţii
interpersonale satisfăcătoare cu congenerii şi cu profesorii; tipuri inadecvate de
comportament sau de sentimente în circumstanţe normale; o dispoziţie generalizată de
nefericire şi depresie sau tendinţa de a dezvolta simptome fizice sau temeri asociate cu
problemele şcolare sau personale. Termenul include şi copiii cu autism sau schizofrenie, dar
exclude copiii cu inadaptare socială, cu excepţia cazurilor care prezintă şi o puternică afectare
emoţională (IDEA, 1997). Definiţia specifică prevede criteriile diagnostice dintre care trei
trebuie îndeplinite simultan: a) cronicitatea (problema comportamentală trebuie să dureze o
perioadă lungă de timp), b) severitatea (comportamentul copilului diferă de cel al altor copii
de aceeaşi vârstă sau nivel de dezvoltare într-o manieră marcantă), c) dificultate la şcoală /
impactul asupra performanţei şcolare (comportamentul copilului afectează în mod negativ
performanţa educaţională). Există o serie de reproşuri care pot fi aduse acestei definiţii, cele
mai frecvente vizând caracterul nebulos, ambiguu şi subiectiv al criteriilor. De exemplu,
severitatea trebuie să aibă un grad marcat, durata trebuie bănuită din formularea o lungă
durată de timp, impactul asupra activităţii academice trebuie evaluat folosind termenul advers
(impact advers asupra performanţei şcolare). Dar poate cel mai controversat aspect este acela
al clauzei excluderii copiilor social dezadaptaţi (Gresham, 2005). Există o dihotomie între
tulburări emoţionale, tulburări comportamentale şi tulburări mixte, emoţional-
comportamentale. Chiar daca simptomatologia susţine un diagnostic de tulburare emoţională
sau de tulburare comportamentală, nu există o excludere completă a simptomatologiei
emoţionale sau comportamentale. Aceste tulburări identificabile la vârsta copilăriei şi
adolescenţei prezintă întotdeauna o corelaţie, o interdeterminare a acuzelor emoţionale cu cele
comportamentale. De exemplu, cauzele unor manifestări agresive în diferite contexte
(familial, şcolar, comunitate, etc.) pot să fie identificate în stima de sine scăzută, în sentimente
de inferioritate, în stări anxioase sau depresive. De asemenea, în orice tulburare emoţională
(depresie, episod maniacal, anxietate) sunt comune problemele comportamentale. Evaluarea şi
clasificarea elevilor cu tulburări-emoţional comportamentale (EBD) este o sarcină dificilă
pentru şcoală în general, pentru cadrele didactice în particular (Gresham, 1985; Smith, Wood,
& Grimes, 1988, apud. Lambros şi colab., 1998). Cercetările epidemiologice sugerează un
procent de cel puţin 7% copii sub 18 ani cu tulburări emoţional-comportamentale, dar doar un
procent de 1% din populaţia şcolară prezintă tulburări emoţionale severe (U. S. Department of
Education, 1991). De cele mai multe ori, aceşti studenţi nu sunt identificaţi şi diagnosticaţi ca
prezentând tulburări emoţional-comportamentale decât spre sfârşitul claselor gimnaziale, fapt
ce are implicaţii negative asupra eficacităţii intervenţiilor terapeuticrecuperative (Walker,
Colvin, & Ramsey, 1995, apud. Lambros şi colab., 1998). Cel mai frecvent, aceşti copii care
manifestă comportamente indezirabile externalizate sunt diagnosticaţi ca având dificultăţi de
învăţare (learning disability, LD). În principiu, putem observa faptul că acest grup de
tulburări (n.n. emoţionalcomportamentale) tinde să fie subdiagnosticat sau dificil de
identificat de către echipa multidisciplinară a instituţiei şcolare, din diferite considerente, cele
mai plauzibile fiind: ambiguitatea definiţiilor operaţionale ale tulburărilor
emoţionalcomportamentale; lipsa experienţei psihologului şcolar în evaluarea tulburărilor
emoţionalcomportamentale; fondurile insuficiente ale şcolii (situaţie care uneori, în
învăţământul românesc, nu permite existenţa şi/sau funcționarea unei echipei
multidisciplinare de intervenție); ezitarea/evitarea utilizării unor etichete cum sunt tulburare
emoţională, tulburare comportamentală, tulburare emoţional-comportamentală. În contrast, se
utilizează o etichetă care pare mai dezirabilă din punct de vedere social: dificultăţi de învăţare.
O abordare relativ nouă de determinare a caracterului eligibil al cazurilor de tulburări
emoţional-comportamentale, precum şi de selectare a intervenţiilor se bazează pe conceptul
răspunsului la tratament (RTI, Gresham, 2005; Hale, J.; Kaufman, A.; Naglieri, J.A.; Kavale,
K.A., 2006)). Astfel, dacă excesul/deficitul comportamental al unui elev se menţine la un
nivel inacceptabil după o intervenţie bazată pe probe, implementată cu integritate, atunci
elevul poate şi trebuie să fie deservit de un serviciu/program specializat pentru EBD
(Gresham, 1991, 1992). Deci RTI (care poate fi definit ca o schimbare inadecvată a
comportamentului în urma unei intervenţii), funcţionează similar cu procedeul utilizat de
medicul care modifică tratamentul pe parcurs, în funcţie de observaţiile asupra simptomelor.
Status Răspunde la tratament (fără ED) Acest model poate fi folosit ca o sursă de informaţii
preţioase adoptarea unor decizii ulterioare, în interiorul unui cadru intervenţionist, dar se
poate realiza doar în cazul bunei practici al intervenţiilor pre-diagnostice. . Cauzele
tulburărilor emoţional-comportamentale De obicei, un comportament inadecvat nu este
determinat de o singură cauză simplă. Există un număr de factori care contribuie la prezenţa
unor probleme comportamentale şi care pot explica incidenţa lor crescută în special în grupul
copiilor cu dificultăţi de învăţare. Tulburările mintale, comportamentale sau emoţionale sunt
cauzate de condiţii biologice, de mediu sau de combinarea celor două sfere. În primul rând,
există o serie de factori biologici, care măresc probabilitatea ca o persoană să dezvolte
tulburări comportamentale. Astfel de factori sunt: condiţii genetice, tulburări chimice la nivel
organic, afectarea sistemului nervos central, disfuncţii cerebrale organice, epilepsie,
dificultăţile vizuale şi auditive şi anumite trăsături temperamentale . Factorii sociali sau de
mediu au, de asemenea, o influenţă importantă asupra comportamentului (Holt, 1982). Astfel,
persoanele care primesc o îngrijire de calitate scăzută în copilărie sau care sunt respinse de
către cei care trebuie să-i îngrijească (părinţi, educatorii din instituţiile de stat), de către
societate sau de către persoanele de aceeaşi vârstă, prezintă o probabilitate mai mare de a
dezvolta probleme emoţional-comportamentale. Alţi factori sociali care predispun la apariţia
tulburărilor emoţional-comportamentale sunt mediile de viaţă cu un nivel crescut de tensiune
şi de conflicte interpersonale, stresul extrem, expunerea copiilor la violenţă sau pierderea unei
persoane importante. La nivelul copilului există o serie de factori ce pot fi grupaţi în 5
categorii (Greene, Ablon, 2006): abilităţi executive, abilităţi de procesare lingvistică, abilităţi
de reglare / autoreglare emoţională, abilităţi de flexibilitate cognitivă, abilităţi sociale. Dintre
factorii emoţionali care pot produce tulburări emoţional-comportamentale, cei mai importanţi
sunt imaginea de sine deficitară şi stima de sine scăzută (datorate unor eşecuri repetate în
viaţă, dependenţei prelungite faţă de alte persoane pentru satisfacerea nevoilor, criticismului
excesiv și umilirii din partea persoanelor de referință din viața individului, etc.). Există şi o
serie de factori cognitivi care sunt asociaţi cu apariţia problemelor emoţional-
comportamentale, cum ar fi: abilităţi reduse de rezolvare de probleme, abilităţi de comunicare
reduse, abilităţi sociale reduse. Toate influenţele descrise mai sus pot afecta adaptarea
emoţională şi, în consecinţă, comportamentul unei persoane, indiferent de nivelul său
intelectual. Caracteristicile adulţilor care pot fi asociate cu apariţia şi menţinerea tulburărilor
emoţional-comportamentale ale copiilor şi adolescenţilor aflați în înrijirea sau sub influența
lor pot fi identificabile sub forma unor patternuri atitudinale şi comportamentale care
circumscriu aşa-numitele stiluri parentale (Baumrind, 1971), dar, în practică, părinţii copiilor
cu tulburări emoţional-comportamentale sunt tot atât de diverşi ca şi copiii lor (Greene,
Ablon, 2006). Sameroff (1975, apud. Green, Ablon, 2006) descrie 3 modele conceptuale
pentru înţelegerea dezvoltării copiilor şi subsecvent, pentru explicarea resorturilor
determinante pentru apariţia unor posibile afecţiuni psihice, tulburări
emoţionalcomportamentale: Management comportamental în clasa de elevi Primul model,
modelul unidirecţional sau modelul efectului major, susţine faptul că modul în care se
dezvoltă comportamentul unui copil este rezultatul fie al caracteristicilor copilului, fie al
caracteristicilor îngrijitorului său adult. De exemplu: Copilul acesta este explosiv şi
neascultător deoarece părinţii săi au o tehnică de disciplinare proastă – caracteristicile
părinţilor sunt utilizate pentru a explica comportamentul indezirabil al copilului – sau Acest
copil este explosiv sau neascultător deoarece are ADHD – caracteristicile copilului sunt
invocate pentru a explica comportamentul său dezadaptativ). Acest model explicativ se
limitează doar la un singur element al ecuaţiei părinte-copil, limitând astfel şi opţiunile de
intervenţie terapeutică. Al doilea model este cel bidirecţional sau interacţionist, consideră că
un comportament specific al copilului este determinat de combinarea caracteristicilor
copilului cu cele ale părintelui. Deşi este un pas înainte, acest model utilizează o logică
matematică simplistă, conform căreia copil bun + părinte bun = rezultat bun, copil rău+
părinte rău = rezultat rău, combinaţia rău + bun = rezultate medii, dar eşuează în a explica
acele situaţii paradoxale în care copil bun + părinte bun = rezultat rău, copil rău + părinte rău
= rezultat bun. Al treilea model explicativ este cel tranzacţional sau reciproc, care susţine
faptul că rezultanta la nivelul comportamentului unui copil este determinată de gradul de
potrivire sau de compatibilitate dintre caracteristicile copilului şi caracteristicile adultului.
Acest model derivă dintr-o perspectivă tranzacţională, situaţie în care un comportament
indezirabil al copilului poate fi considerat doar una din posibilele manifestările ale
incompatibilităţii adult – copil. Toate studiile asupra dezvoltării copilului, în general, dar şi
studiile care vizau problemele emoţional-comportamentale, accentuează importanţa
covârşitoare a experienţelor din primii anii de viaţă (Papalia, 1986; Fraiberg, 1996; Redl,
1966). Guerra, N. G., Huesmann, L. R., & Spindler, A. (2003) identifică şi detaliază acele
componente ale dezvoltării sociale şi emoţionale ale copiilor care sunt corelate pozitiv cu
dezvoltarea armonioasă a personalităţii la vârsta adolescenţei, având, de asemenea,
capacitatea de a predispune spre comportamente agresive la vârsta adolescenţei dacă sunt
compromise. Aceste componente sunt: a. capacitatea de monitorizare şi reglare a
sentimentelor, gândurilor şi acţiunilor; b. capacitatea de a prezenta o preocupare empatică faţă
de ceilalţi; c. abilitatea de coping şi de rezolvare a problemelor interpersonale; d. un sentiment
pozitiv al identităţii şi al orientării viitoare; e. capacitatea de angajare în relaţii pozitive cu
congenerii. Un model comprehensiv al dezvoltării personalităţii umane este oferit de teoria
socioecologică propusă de Bronfenbrenner, în 1979. Teoria socio-ecologică (Bronfenbrenner,
1979), denumită şi dezvoltarea în context sau ecologia umană, susţine faptul că interacţiunile
reciproce dintre variate subsisteme din mediile de viaţă ale individului influenţează
comportamentul său. “Dezvoltarea copilului se realizează prin procesele de interacţiuni din ce
în ce mai complexe dintre un copil activ şi persoanele, obiectele şi simbolurile din mediul său
Management comportamental în clasa de elevi imediat. Pentru a fi eficientă, interacţiunea
trebuie să apară într-o manieră regulată, o perioadă extinsă de timp (Bronfenbrenner, 1998,
p.996). Copilul este centrul acestui model care recunoaşte faptul că, prin interacţiunile
multiple care se realizează, copilul afectează şi este afectat de către mediile sale de viaţă.
Această teorie specifică patru tipuri de sisteme environmentale circumscrise, concentrice,
având influenţe bi-direcţionale, intra- şi intersistemice. Aceste sisteme sunt: Microsistemul:
mediile imediate în care individul trăieşte (biologia personală, familia, şcoala, grupul de
congeneri, vecinii, mediile care se ocupă de îngrijirea copilului). Mezosistemul: un sistem
format din conexiunile dintre mediile imediate(de exemplu, şcoala copilului sau mediul
casei), relaţii între microsisteme, conexiuni între contexte. Exosistemul: medii
environmentale care afectează doar indirect dezvoltarea copilului (de exemplu, locul de
muncă al părinţilor); este vorba despre experienţele într-un mediu social în care un individ nu
are un rol activ, dar care totuşi influenţează experienţele într-un context imediat.
Macrosistem: contextul cultural mai larg, ideologiile / atitudinile culturale (de exemplu,
cultura occidentală vs. cultura orientală, economia naţională, politica, subcultura).
Cronosistemul (ulterior adăugat): patternul evenimentelor din mediu şi etapele de tranziţie
de-a lungul vieţii, efecte create de timp sau e anumite perioade critice ale dezvoltării. Fiecare
sistem conţine roluri, norme şi reguli care pot influenţa dezvoltarea individului.
(Bronfenbrenner, 1979). În ceea ce priveşte cauzele comportamentelor deranjante din clasă,
de multe ori părinţii şi unii profesori se grăbesc să ofere motive care, cred ei, determină aceste
comportamente, chiar dacă, de obicei, mai mult ghicesc. Motivele pe care profesorii le oferă
pentru cazurile de comportamente dificile vizează fie structura personalităţii copilului, fie
factori identificabili în mediul familial sau în anturajul copilului, fie situaţii generate de
integrarea şi funcţionarea copilului în mediul şcolar. De cele mai multe ori, aceste explicaţii
oferite se derulează într-un cerc vicios, oferind explicaţii tautologice. Desigur, preocuparea
pentru dificultăţile sociale sau personale ale copilului, înţelegerea şi considerarea lor sunt
caracteristici ale unui profesor bun, dedicat. Dar, de cele mai multe ori, nu putem elimina sau
ameliora aceste probleme doar prin concursul cadrului didactic, doar prin acțiuni derulate la
nivelul clasei. În schimb, ceea ce este posibil pentru un cadru didactic este crearea unui mediu
pozitiv pentru copil în clasă, responsiv, suportiv și stimulativ. Clasa este zona în care
profesorul are control asupra mai multor elemente. Un astfel de mediu va oferi căldură şi
acceptare necondiţionată, empatie, într-un climat cu reguli şi expectaţii clare, cu oportunităţi
de angajare în activităţi care oferă feedback-uri pozitive copilului. Pentru a eficientiza şi
această latură formativ-terapeutică a cadrelor didactice, este oportună militarea pentru o
formare şi perfecţionare continuă a cadrelor didactice şi instrumentalizarea şi în acest
domeniu al dezvoltării personale şi al consilierii cadrelor didactice. Management
comportamental în clasa de elevi . Frecvenţa tulburărilor emoţional-comportamentale
Sistemul National de Date referitor la Copilul Abuzat şi Neglijat din S.U.A. (National Child
Abuse and Neglect Data System, 2003) a indicat faptul că aproximativ 1300 de copii au
decedat în 2001 datorită abuzului şi neglijării, 44% din aceste victime având vârsta sub 5 ani.
Cercetătorii au sugerat faptul că între 12% şi 16% din copiii cu vârste cuprinse între 1 şi 2 ani
prezintă întârzieri semnificative în ceea ce priveşte competenţele sociale şi emoţionale, iar
37% dintre aceşti copii continuă să prezinte probleme comportamentale şi în perioada
preşcolarităţii (Briggs-Gowen, Carter, Skuban, 2001, apud. Conroy, 2004). La vârsta de 2–3
ani, prevalenţa tulburărilor emoţional-comportamentale severe şi cronice se prezintă chiar mai
alarmantă, urcând până la 25% (Webster-Stratton, 1997, apud. Conroy, 2004), mai mult de
jumătate din ei continuând să manifeste comportamente dezadaptative şi după o perioadă de
1-2 ani (Lavigne şi colab., 1998, apud. Conroy, 2004). Într-o recentă evaluare (2001), Henry,
Gordon, Mashburn, and Ponder au notat faptul că profesorii raportează o medie de 3 copii cu
comportamente disruptive per clasă. De asemenea, problemele comportamentale ale copiilor
din grădiniţă au fost asociate cu insuccesul şi complicaţiile tranziţiei lor spre mediul şcolar
(Noonan şi colab., 1992; Rimm-Kaufman, Pianta şi Cox, 2000, apud. Conroy, 2004). Relaţia
dintre tulburările emoţional-comportamentale severe şi cronice din mica copilărie şi
problemele comportamentale manifestate de copii de vârstă şcolară şi adolescenţi este
ilustrată de literatura de specialitate (Campbell şi Ewing, 1990; Forness şi colab., 1998;
Patterson, Capaldi şi Bank, 1989; WebsterStratton, 2000, apud. Conroy, 2004). Cercetările au
arătat faptul că acei copii care prezintă probleme comportamentale semnificative sunt mai
susceptibili rejectării de către congeneri, sunt mai predispuşi abuzului de substanţe,
dezvoltării simptomelor depresive şi devin în procent mai mare delincvenţi juvenili,
abandonează şcoala, fiind identificaţi ca având E/BD la vârsta adolescenţei (Campbell, 1994;
Forness et al., 1998; Walker, Colvin, & Ramsey, 1995). Din păcate, adeseori problemele
comportamentale ale copiilor continuă, se perpetuează la vârsta adultă, determinând apariţia
de condiţii debilitante cronice, pe termen lung (Kazdin, 1993; Patterson, Reid, & Dishion,
1992). N.A.S.P. (National Association of School Psychologists din U.S.A., 2000) afirmă că
elevii cu tulburări emoţionale şi comportamentale severe sunt fie subdeserviţi, fie nedeserviţi
de către sistemele educaţionale şi de sănătate mintală. Departamentul de Educaţie al S.U.A.
estimează un procent de 2% (Kauffman, 2001) sau chiar 1% (Departamentul de Educaţie al
U.S.A., 2003) de copii cu tulburări emoţional-comportamentale deserviţi, asta în timp ce
estimările indică un procent de 20% a populaţiei de vârstă şcolară care ar putea fi calificată
pentru un diagnostic psihiatric, folosind criteriile DSM IV (APA, 1994). Principala cauză a
acestei stări de fapt poate fi identificată în confuzia, ambiguitatea şi diferenţele întâlnite în
variatele definiţii ale tulburărilor emoţional-comportamentale (Gresham, 2005). Management
comportamental în clasa de elevi Motivele pentru această oferire defectuoasă de servicii
pentru copiii şi tinerii cu tulburări emoţional-comportamentale sunt de factură filosofică şi
fiscală. Din punct de vedere filosofic, şcolile au o lungă tradiţie de a considera că nu sunt
responsabile şi nu trebuie să plătească în plus pentru copiii cu tulburări emoţional-
comportamentale. De asemenea, definiţia copiilor cu tulburări emoţionale în legislaţia
federală americană (IDEA) exclude în mod clar copiii social dezadaptaţi, cu excepţia cazurilor
în care prezintă şi criterii care susţin un diagnostic de tulburare emoţională. Asta deoarece
filosofia IDEA se bazează pe premisa că studenţii cu probleme comportamentale (dezadaptaţi
social, de exemplu) sunt responsabili pentru comportamentul lor, deci nu au o dizabilitate
reală, în timp ce copiii care prezintă tulburări comportamentale de tip internalizat (de
exemplu, anxietate, depresie, fobie, etc.) manifestă un comportament dincolo de capacitatea
lor de autocontrol, deci au o dizabilitate legitimă (Gresham, 2005). Problematică este şi lipsa
de responsivitate a societăţii faţă de aceste probleme comportamentale. Este nevoie de o
politică de identificarea precoce şi intervenţie timpurie în cazul acestor copii, pentru a
preîntâmpina cronicizarea acestor probleme şi perpetuarea lor la vârsta adultă. Management
comportamental în clasa de elevi . Principalele tulburări emoţional-comportamentale n
conformitate cu manualul diagnostic ICD-10 Clasificarea tulburărilor mentale şi de
comportament, categoriile diagnostice vizate de cercetarea noastră sunt clasificate sub
următoarele coduri şi descriptori: F90-F99 Tulburări comportamentale şi emoţionale cu debut
în copilărie şi adolescenţă. În această categorie diagnostică sunt prezente următoarele
categorii de tulburări: Tulburări hiperkinetice (F90), Tulburări ale conduitei (F91), Tulburări
mixte, ale conduitei şi emoţiei (F92), Tulburări emoţionale cu debut specific în copilărie(F93),
Tulburări ale funcţionării sociale cu debut specific în copilărie şi adolescenţă (F94), Ticuri
(F95), Alte tulburări comportamentale şi emoţionale cu debut obişnuit în copilărie şi
adolescenţă (F98), Tulburare mentală nespecifică (F99). Aceste categorii se referă doar la
acele tulburări care sunt specifice copilăriei şi adolescenţei, în situaţii concrete putând fi
folosite pentru copii şi adolescenţi alte coduri diagnostice, plasate în alte secţiuni, care descriu
tulburări care pot apărea la orice vârstă (ICD-10. Clasificarea tulburărilor mentale şi de
comportament, 1998). În continuare, vom descrie tulburările emoţional-comportamentale care
debutează în copilărie şi adolescenţă şi care pot avea un impact important asupra sănătăţii
individului. Tulburarea de deficit de atenţie cu hipermotricitate (ADHD) are o incidenţă de 5
la fiecare 100 de copii. Copiii care prezintă acest tip de tulburare sunt incapabili să-şi
concentreze atenţia, sunt adesea impulsivi şi uşor de distras din activitatea pe care o
desfăşoară. În clasă, aceşti copii au probleme în a sta la locul lor, în a-şi aştepta rândul, în a
păstra liniştea. Simptomele trebuie să fie evidente cel puţin în două medii, de exemplu, acasă
şi la şcoală, pentru a se putea pune diagnosticul de tulburarea de deficit de atenţie cu
hipermotricitate. Tulburările hiperkinetice (ADD / ADHD) sunt caracterizate prin: debut
precoce, asocierea unei activităţi excesive şi dezorganizate cu neatenţie marcată şi lipsa
perseverării în activităţi, cât şi persistenţa în timp şi în diverse situaţii a acestor caracteristici
comportamentale (Lăzărescu, 1998). Lăzărescu (1988) face menţiunea că anomaliile
constituţionale joacă un rol crucial în geneza acestor tulburări, dar evidenţierea unei etiologii
specifice este absentă. Există unii autori (Sartorius, 1988) care sugerează termenul de
„tulburare de tip deficit al atenţiei” pentru a descrie tulburările hiperkinetice, însă Lăzărescu
se opune acestei sugestii, deoarece conceptul ar include un set de simptome multiple şi variate
(anxietate, autism, apatie etc.), a căror cauză pare a fi, la rândul său, diferită. Nu poate fi
negat, însă, faptul că deficitul de atenţie însoţeşte toate tulburările hiperkinetice. Tulburările
hiperkinetice apar precoce în dezvoltare, de obicei, în primii cinci ani de viaţă, iar
caracteristicile lor principale sunt: lipsa de perseverenţă în activităţi care cer o implicare
cognitivă, tendinţa de a trece de la o activitate la alta fără a duce la bun sfârşit nici una dintre
ele, dezorganizare marcantă şi coordonare slabă a activităţii (Lăzărescu, 1998). Aceste
probleme persistă, de obicei, pe tot timpul şcolarităţii până la vârsta adultă, dar mulţi indivizi
afectaţi prezintă o ameliorare progresivă a atenţiei şi a capacităţii de implicare în activităţi.
Alte câteva anomalii mai pot fi asociate cu aceste tulburări. Copiii hiperkinetici sunt frecvent
imprudenţi şi impulsivi, riscând accidente şi având probleme disciplinare din Î Management
comportamental în clasa de elevi cauza încălcării unor reguli (din cauza necugetării lor, mai
degrabă decât din sfidare deliberată). În relaţiile cu adulţii, sunt deseori dezinhibaţi social,
fără o precauţie şi rezervă firească; ei sunt nepopulari printre alţi copii şi pot deveni izolaţi
(Sartorius, 1990). Alterările cognitive sunt comune, iar întârzierile specifice în dezvoltarea
motorie şi a limbajului sunt frecvente (Wing, 1990). O complicaţie secundară a acestei
tulburări o constituie comportamentul antisocial şi stima de sine scăzută. În consecinţă, există
o suprapunere considerabilă între hiperkinezie şi alte tipuri de comportament dezorganizat, ca
de exemplu tulburarea nesocializată de conduită. Totuşi, dovezile existente în prezent
favorizează separarea unui grup în care hiperkinezia este problema principală (Sartorius,
1988). Tulburările hiperkinetice sunt de câteva ori mai frecvente la băieţi. Tulburarea de
conduită se caracterizează printr-un pattern repetitive şi persistent de conduită disocială,
agresivă sau sfidătoare, de comportamente care violează normele sociale şi drepturile altor
persoane. Acest pattern comportamental se manifestă atât acasă, cât şi la şcoală şi în
comunitate. Astfel de comportament, când are un caracter extrem pentru individ, duce la
încălcările normelor sociale care ar trebui respectate în conformitate cu vârsta cronologică,
constituind probleme mai severe decât obrăznicia copilului sau răzvrătirea adolescentului.
Agresiunea fizică, în special iniţiată de către aceşti copii sau adolescenţi, este frecventă şi se
manifestă prin terorizare şi prin cruzime faţă de animale. Alte manifestări în cadrul acestei
tulburări sunt: distrugerea proprietăţii altor persoane (inclusiv incendiere), furt (de la
“împrumutarea” bunurilor altor persoane, până la furt din magazine, furt de maşini, spargeri.
Un copil cu acest tip de tulburare, chiuleşte în mod frecvent de la şcoală, copiază la lucrări, au
un comportament dur, aspru. Frecvent, aceşti copii sau adolescenţi fumează, consumă băuturi
alcoolice, droguri şi prezintă comportament sexual precoce. Tulburările de conduită pot duce,
în unele cazuri, la tulburări de personalitate de tip disocial. Ele sunt frecvent asociate cu
condiţii ambientale adverse, incluzând relaţii familiale nesatisfăcătoare şi eşecuri şcolare,
manifestându-se mai frecvent la băieţi. Deosebirea faţă de tulburările emoţionale este bine
validată, însă departajarea faţă de hiperactivitate este mai puţin clară şi frecvent există
suprapuneri între cele două entităţi diagnostice (Lăzărescu, 1998). Tulburarea de conduită
limitată la contextul familial include tulburări de conduită care implică un comportament
agresiv şi disocial (şi nu numai opozant, sfidător şi dezorganizat), limitat în întregime sau
aproape în întregime la domiciliu şi/sau la interacţiunea cu membrii familiei de origine
(nucleare) sau din cadrul imediat al locuinţei. Pot exista furturi din casă, frecvent de bani sau
bunuri, care aparţin unui membru sau maxim doi membri ai familiei. Acest comportament
poate fi însoţit de un comportament destructiv deliberat, adeseori centrat pe un anumit
membru al familiei, ca, de exemplu, distrugerea jucăriilor şi podoabelor, tăierea hainelor,
distrugerea mobilei sau distrugerea obiectelor pe care persoana respectivă le preţuieşte
(Sartorius, 1990). Tulburarea de conduită nesocializată este caracterizată prin combinaţia unui
comportament disocial sau agresiv persistent, cu o anomalie extinsă şi semnificativă a
relaţiilor cu alţi copii. Infracţiunile sunt comise (caracteristic, dar nu neapărat necesar), de
obicei, solitar. Comportamentele tipice includ: tiranizare, bătăi frecvente, jafuri sau tâlhării,
comportamente de nesupunere, grosolănie, lipsă de cooperare, rezistenţă la autoritate,
izbucniri intense de furie necontrolată, cruzime faţă de animale şi oameni (Lăzărescu, 1998).
Unii copii izolaţi pot fi, totuşi, implicaţi în Management comportamental în clasa de elevi
conduite agresive de grup. Natura infracţiunilor este, astfel, mai puţin importantă pentru
diagnostic decât calitatea relaţiilor interpersonale (Sartorius, 1988). Tulburarea de conduită
socializată implică un comportament disocial şi agresiv permanent, făcându-şi apariţia, de
regulă, la indivizi bine integraţi în grupul de congeneri. Diferenţa faţă de tulburarea de
conduită nesocializată este prezenţa prieteniilor adecvate şi durabile cu alţi indivizi cu vârste
apropiate (Wing, 1990). Comportamentul opoziţionist-sfidător are ca trăsături principale
observate neascultare, nesupunere şi opoziţie faţă de figurile autoritare, cum ar fi părinţii,
profesorii sau alţi adulţi. Prin confruntarea figurii autoritate, copilul îşi testează limitele
comportamentale şi îşi circumscrie personalitatea în conformitate cu tipul, consistenţa şi
congruenţa reacţiilor celor din mediul său. Totuşi, în această tulburare, drepturile de bază ale
celorlalţi sunt încă respectate şi nu sunt violate regulile sociale. Comportamentul ostil, negativ
şi sfidător care caracterizează această tulburare se manifestă în special acasă. Înainte de
pubertate, această tulburare este mai frecvent întâlnită la băieţi, dar după această vârstă
raportul se egalează. Comportamentul extern include iritabilitate, izbucniri temperamentale,
frustraţie şi intoleranţă. De obicei, stima de sine este scăzută, dar copilul se manifestă ca un
“dur”. Sunt frecvente şi cazurile în care se întâlnesc simptome adiţionale de anxietate sau de
depresie. Tulburările mixte ale conduitei şi emoţiei sunt caracterizate prin combinaţia unui
comportament permanent agresiv, disocial sau sfidător cu simptome certe de depresie,
anxietate sau alte perturbări emoţionale (Lăzărescu, 1998). Cercetările efectuate până în
prezent sunt insuficiente pentru a stabili în mod cert dacă această categorie trebuie să fie
considerată separat faţă de tulburările de conduită ale copilăriei. Ea a fost inclusă aici din
cauza potenţialului său etiologic şi a posibilei importanţe terapeutice (Sartorius, 1990).
Tulburările de tip anxios sunt dintre cele mai frecvente tulburări ale copilăriei. Ele afectează
în jur de 8-10% dintre copii şi adolescenţi. Aceşti copii experimentează temeri excesive,
îngrijorări, nelinişti care interferează cu rutina zilnică. Tulburarea de tip anxios cuprinde: -
fobiile – teamă nerealistă, copleşitoare faţă de anumite obiecte sau situaţii; - tulburare
generalizată de anxietate – un pattern de îngrijorări nerealiste, excesive, care nu se datorează
nici unei experienţe recente; - atacul de panică – atacuri de panică terifiante, care include şi
simptome fizice, cum ar fi: tahicardie, ameţeli, etc.; - tulburarea obsesiv-compulsivă – căderea
în capcana unui pattern de gânduri şi de comportamente repetitive, cu fals rol cathartic; -
tulburare de stres posttraumatic – un pattern de retrăiri imaginare ale unei experienţe
traumatice şi alte simptome care sunt manifestate de către copiii care au trăit un eveniment
aversiv, cum ar fi: abuz fizic sau sexual, victimă sau martor al unui act de violenţă, război,
cataclisme naturale, etc. - anxietatea de separare – anxietate excesivă privitoare la separarea
de figura majoră de ataşament din viaţa copilului (părinţi, fraţi, chiar profesori, etc.),
acompaniată de izbucniri emoţionale, plângeri şi distres fizic. Această tulburare este întâlnită,
în special, la preşcolari, având rar debutul în adolescenţă. Dacă are debutul în copilărie, pot
surveni, ulterior în viaţă, recăderi. Alte simptome ale acestei tulburări sunt: frica de întuneric.
Management comportamental în clasa de elevi Tulburarea de tip anxietate de separare în
copilărie trebuie diagnosticată doar când frica de separare constituie obiectul anxietăţii şi când
o astfel de anxietate apare în primii ani de viaţă. Se diferenţiază de anxietatea de separare
normală când există un grad de severitate neobişnuit şi când este asociată cu probleme
semnificative de funcţionalitate socială (Sartorius, 1988). Multe situaţii care implică separarea
implică, de asemenea, şi alţi potenţiali stresori ca sursă a anxietăţii. Diagnosticul se bazează
pe demonstrarea faptului că elementul comun care amorsează anxietatea în situaţii variate este
reprezentat de circumstanţele de separare de persoana de care copilul este ataşată în mod
special. Aceasta apare, de obicei, în relaţie cu refuzul de a merge la şcoală, care însă
reprezintă adesea, dar nu întotdeauna (mai ales în adolescenţă) anxietate de separare
(Lăzărescu, 1998). Tulburarea anxios-fobică în copilărie apare datorită faptului că, asemeni
adulţilor, copiii pot dezvolta frici focalizate faţă de obiecte sau situaţii foarte variate. Unele
dintre aceste temeri (fobii), de exemplu agorafobia, nu sunt parte a unei dezvoltări psiho-
sociale normale. Unele frici au o marcată specificitate pentru unele faze ale dezvoltării şi apar
(cu anumite grade de severitate) la majoritatea copiilor, ca de exemplu, frica de animale în
perioada preşcolară (Wing, 1990). Tulburarea de anxietate socială în copilărie apare sub
vârsta de 6 ani. Prudenţa faţă de străini este un fenomen normal în partea a doua a primilor ani
de viaţă şi un grad de aprehensiune sau anxietate socială este normal pentru mica copilărie,
când copilul se întâlneşte cu situaţii noi, străine sau social ameninţătoare (Lăzărescu, 1998).
Atunci când aceste stări sunt neobişnuit de intense şi însoţite de probleme în funcţionarea
socială şi care nu sunt parte a unei perturbări emoţionale mai generale, ele intră în sfera
patologicului, fiind înglobate în cadrul categoriei de tulburări mai sus menţionată. Tulburarea
de conduită depresivă reprezintă o combinare a unei tulburări de conduită a copilăriei cu
dispoziţia depresivă marcată şi persistentă, evidenţiată prin „dispoziţie mizerabilă” excesivă,
pierderea interesului şi a plăcerii în efectuarea unor activităţi uzuale, autoblamare şi lipsa
sentimentului de speranţă. De asemenea, pot exista şi perturbări ale somnului (Lăzărescu,
1998). Alte tulburări mixte ale conduitei şi emoţiei pot include asocieri ale tulburărilor de
conduită cu simptome emoţionale persistente şi marcate, precum anxietate, frică, obsesii sau
compulsii, derealizare-depersonalizare, fobii sau hipocondrie. Furia şi resentimentele sunt
trăsături care aparţin, mai degrabă, tulburării de conduită, astfel încât ele însoţesc aproape în
totalitatea cazurilor aceste tulburări, nefiind, deci, un apanaj doar al tulburărilor mixte
(Sartorius, 1990). Tulburări emoţionale cu debut specific în copilărie se diferenţiază de cele
cu debut specific în adolescenţă sau la vârsta adultă. Patru mari motive au stat la baza acestei
diferenţieri. Primul se bazează pe rezultatele unor cercetări care au arătat că majoritatea
copiilor cu tulburări emoţionale devin adulţi normali, numai o minoritate prezintă tulburări
nevrotice în viaţa adultă. A doua justificare constă în aceea că multe tulburări din copilărie par
a fi exagerări ale unor tendinţe comportamentale normale, mai degrabă decât fenomene
calitativ anormale prin ele însele. Al treilea motiv este legat de consideraţiile de mai sus şi
constă în existenţa presupunerilor teoretice frecvent exprimate, conform cărora mecanismele
psihologice implicate în tulburările emoţionale ale copilăriei nu par a fi aceleaşi cu cele din
nevroza adultului. A patra justificare constă în mai redusa demarcare a tulburărilor emoţionale
ale copilăriei în entităţi presupus specifice, ca, de exemplu, tulburări fobice sau obsesive
(Sartorius, 1990). Depresia majoră – într-un timp se credea că depresia majoră nu apare în
copilărie, dar azi există rapoarte care arată că depresia severă poate apărea la orice vârstă.
Incidenţa cestei tulburări la copii este de 2%, iar la adolescenţi de 8%. Această tulburare este
caracterizată de o stare emoţională proastă, lipsă de motivaţie, pierderea interesului sau
plăcerii pentru toate sau aproape toate tipurile de activităţi. Tulburarea se caracterizează prin
schimbări la următoarele nivele: - emoţional: copiii se simt, adesea, trişti, neînsemnaţi, plâng
frecvent. - motivaţional: copii îşi pierd interesul pentru activităţile de joc, scade activitatea la
şcoală. - sănătate fizică: copiii pot sesiza schimbări în ceea ce priveşte apetitul, pattern-ul
somnului şi pot avea uşoare plângeri de natură fizică. - la nivelul gândirii: copiii cred că sunt
urâţi, incapabili să facă ceva bine, iar viaţa şi viitorul sunt fără speranţă. Este important ca
părinţii şi îngrijitorii să fie conştienţi că unii dintre aceşti copii nu-şi valorizează propria viaţă,
putând apela la comportamente suicidare. Tulburarea maniacă (sau episodul maniacal) este
caracterizată printr-o creştere exagerată a sociabilităţii, a familiarităţii nediscriminative sau, la
polul opus, suspiciune şi iritabilitate, toate combinate cu o creştere a stimei de sine, o
atitudine exagerat de optimistă şi entuziasm general. Indicatori adiţionali ai tulburării
maniacale sunt: creştere a energiei, pierderea inhibiţiilor sociale, neatenţie. În cazuri extreme,
pot fi semnalate comportamente violente, halucinaţii şi iluzii. Perioada de debut poate fi de la
vârste mici, până în adolescenţa târzie, tulburarea fiind recurentă, după primul episod existând
şanse de recădere de aproximativ 90%. Episodul maniacal poate fi, în funcţie de gravitate,
uşor, moderat şi sever, cu sau fără trăsături psihotice. Problemele asociate sunt absenteismul,
eşecul educaţional şi comportament antisocial, precum şi abuzul de substanţe. Un episod
hipomaniacal este, în mare, acelaşi lucru ca un episod maniacal, dar, în acest caz, tulburarea
nu este atât de severă încât să influenţeze negativ activitatea socială sau ocupaţională, nu apar
trăsături psihotice şi nu există halucinaţii. Tulburarea bipolară (sindromul maniaco-depresiv)
este caracterizată prin perioade în care dispoziţia emoţională şi nivelul de activitate sunt în
mod semnificativ tulburate şi oscilează între două extreme: manie şi depresie. Debutul acestei
tulburări este, de obicei, consecutiv unei schimbări stresante din viaţă (de exemplu,
schimbarea domiciliului/şcolii, moartea părinţilor/fraţilor etc.) sau unei traume psihice
(implicarea într-un accident sau martor vizual la un astfel de eveniment). Pe măsură ce
tulburarea progresează prin mai multe cicluri, perioadele depresive cresc în durată, în timp ce
perioadele maniacale sau perioadele de remisiune devin din ce în ce mai reduse ca durată,
până la instalarea cvasitotală a depresiei. Tulburarea de tip autist apare înainte de împlinirea
vârstei de 3 ani. Copii cu autism au probleme în a interacţiona sau comunica cu alţii. Ei se
comportă în mod inadecvat, prezentând pattern-uri repetitive de comportament. Handicapul
generat de acest tip de tulburare variază de la uşor la sever. Copiii cu autism sunt foarte puţin
atenţi la ceilalţi, la nevoile şi trăirile lor emoţionale şi prezintă risc pentru alte tulburări
mintale. Studiile susţin o incidenţă de 7-14 copii la fiecare 10.000. Schizofrenia este o
tulburare mintală devastatoare. Copiii sau adolescenţii cu schizofrenie au perioade psihotice
când au halucinaţii (simt lucruri care nu există, aud voci etc.), devin retraşi şi pierd contactul
cu realitatea. alte simptome care pot apărea sunt: iluziile, gândire distorsionată, incapacitate
de a experimenta plăcerea. Schizofrenia este chiar mai rară ca autismul în rândul copiilor sub
12 ani, dar apare la aproximativ 3 adolescenţi din 1000. DSM-IV (The Diagnostic and
Statistical Manual of Mental Disorders) publicat de Asociaţia Americană de Psihiatrie (APA,
1994) oferă următoarele categorii largi de tulburări emoţional-comportamentale: Tulburări de
conduită. Această tulburare este identificabilă la nivelul clasei de elevi prin acele manifestări
prin care elevii pot încerca să obţină atenţie, sunt disruptivi, se exprimă prin manifestări
exterioare exagerate ca intensitate şi frecvenţă, indezirabile, dezadaptative. Agresiune
socializată. În cazul acestei tulburări, elevii se alătură unui grup subcultural de congeneri care
manifestă în mod deschis dispreţ faţă de ceilalţi colegi, profesori şi părinţi. Cele mai comune
manifestări sunt delincvenţa juvenilă, absenteismul şi abandonul şcolar. Probleme de atenţie –
imaturitate acoperă manifestări cum ar fi: tulburare de deficit atenţional, distractibilitate de la
activitate şi capacitate slabă de concentrare. Copiii care prezintă acest tip de tulburare pot
avea tendinţa de a fi impulsivi şi nu se gândesc suficient la consecinţele acţiunilor lor.
Anxietate/retragere - aceşti elevi sunt centraţi pe propria persoană, reticenţi, nesiguri de ei
înşişi. În mod tipic, au o stimă de sine scăzută şi evită implicarea în activitate. De asemenea,
sunt anxioşi şi depresivi. Comportament psihotic - aceşti elevi prezintă mai multe
comportamente bizare. Pot prezenta halucinaţii, pot trăi într-o lume a imaginară, fantastică.
Exces motor: elevii aceştia sunt hiperactivi. Nu pot sta în loc, nu pot asculta discursul
altcuiva, nu-şi pot concentra atenţia. Există multe critici la adresa acestei clasificări DSM-IV.
Un prim reproş este inputul slab pe care îl oferă intervenţiei educaţionale şi terapeutice. O altă
problemă este clasificarea tulburării de deficit de atenţie (ADD) sau a celei de deficit de
atenţie şi hiperactivitate (ADHD) în cadrul tulburărilor emoţional comportamentale. Din
punct de vedere educaţional acestea sunt tratate ca dificultăţi de învăţare, determinate de
procesări de informaţie defectuoase. Lăzărescu, în lucrarea sa referitoare la taxonomia
tulburărilor mentale şi de comportament (Lăzărescu, 1998), încearcă o ierarhizare cât mai
completă şi cât mai riguroasă a tuturor tulburărilor, analizându-le din perspectiva mai multor
criterii. Din cadrul acestei taxonomii ample, noi ne vom opri doar asupra tulburărilor
comportamentale şi a celor emoţionale – cele două categorii fiind indisolubil legate în
clasificarea alcătuită de autor – cu debut în copilărie şi adolescenţă – aceasta fiind etapa de
vârstă de interes pentru lucrarea de faţă. Aşadar, aceste tulburări sunt grupate după cum
urmează:
1) tulburări hiperkinetice: a) tulburare a activităţii şi atenţiei; b) tulburare hiperkinetică de
conduită; c) alte tulburări hiperkinetice; d) tulburare hiperkinetică nespecificată; 2) tulburări
ale conduitei: Management comportamental în clasa de elevi
2 a) tulburare de conduită limitată la contextul familial; b) tulburare de conduită nesocializată;
c) tulburare de conduită socializată; d) tulburare opoziţională cu provocare; e) altă tulburare
de conduită; f) tulburare de conduită nespecificată;
3) tulburări mixte, ale conduitei şi emoţiei: a) tulburare de conduită depresivă; b) alte tulburări
mixte, ale conduitei şi emoţiei; c) tulburare mixtă, de conduită şi a emoţiei nespecificată;
4) tulburări emoţionale cu debut specific în copilărie: a) tulburare de tip anxietate de separare
în copilărie; b) tulburare anxios-fobică în copilărie; c) tulburare de tip anxietate socială în
copilărie; d) tulburare de rivalitate fraternă; e) alte tulburări emoţionale cu debut specific în
copilărie; f) tulburare emoţională în copilărie nespecificată;
5) tulburări ale funcţionării sociale cu debut specific în copilărie şi adolescenţă: a) mutism
electiv; b) tulburare reactivă de ataşament a copilăriei; c) tulburare de ataşament dezinhibat;
d) alte tulburări ale funcţionării sociale cu debut specific în copilărie şi adolescenţă; e)
tulburare a funcţionării sociale în copilărie nespecificată;
6) ticuri: a) tic tranzitoriu; b) tic motor sau vocal cronic; c) tic vocal asociat cu tic motor
multiplu (sindrom la Tourette); d) alte ticuri; e) tic nespecificat;
7) alte tulburări comportamentale şi emoţionale cu debut obişnuit în copilărie şi adolescenţă:
a) enurezis non-organic; b) encoprezis non-organic; c) tulburare a instinctului alimentar în
perioada de sugar şi în copilărie; d) pica în perioada de sugar şi în copilărie; e) mişcări
stereotipice; f) balbism; g) bolboroseală; h) alte tulburări comportamentale şi emoţionale cu
debut obişnuit în copilărie şi adolescenţă specificate; i) tulburări comportamentale şi
emoţionale cu debut obişnuit în copilărie şi adolescenţă nespecificate. După cum rezultă şi din
această taxonomie, tulburările de comportament au o strânsă legătură cu cele emoţionale, cele
două tipuri de elemente disfuncţionale întrepătrunzându-se pregnant, cu atât mai mult la
vârsta copilăriei şi adolescenţei, din acest motiv literatura de specialitate se referă la ele
utilizând conceptul de tulburări emoţional-comportamentale. Externalizarea tulburărilor
emoţional-comportamentale iscuţiile asupra psihopatologiei copilului se centrează, adesea,
asupra dihotomiei tulburări externalizate / tulburări internalizate. Sindromul cel mai relaţionat
ca şi comorbiditate cu dificultăţile specifice de învăţare este ADHD. Acest sindrom,
caracterizat prin nivel persistent şi inadecvat de neatenţie, impulsivitate şi hiperactivitate
(APA, 1994), se manifestă în două mari tipuri de tulburări: tulburarea de comportament
hiperactiv, impulsiv (probleme cu autocontrolul, impulsivitate, neatenţie) şi tulburarea de
comportament neatent, mai rar recunoscută şi diagnosticată. Acest ultim tip de tulburare este o
tulburare cognitivă, caracterizată prin probleme de concentrare, probleme în organizarea
activităţii şi iniţierea comportamentelor spre atingerea unui scop (Lahey & Carlson, 1992).
Alte tulburări comportamentale externalizate sunt tulburarea de conduită şi comportamentul
opoziţionist sfidător. Tulburarea de conduită se referă la angajarea în mod repetat în acţiuni
agresive faţă de oameni şi animale, violarea regulilor, distrugerea proprietăţilor,
comportament necinstit şi de înşelare, aceste comportamente determinând un semnificativ
retard în funcţionarea socială, academică, ocupaţională. Deşi, ca şi în cazul ADHD, tulburarea
de conduită era considerată mai degrabă un apanaj al băieţilor, cercetările mai recente au
arătat faptul că această rată crescută a băieţilor scade, fiind din ce în ce mai puţin pronunţată
spre vârsta adolescenţei. În ceea ce priveşte tulburarea de comportament opoziţionist şi
sfidător, trebuie să facem distincţia între comportamentul opoziţionist sfidător conjunctural şi
transformarea lui în mod de comportament cotidian. Toţi copiii sunt opoziţionişti din când în
când, în special când sunt obosiţi, înfometaţi, supăraţi sau într-o anumită perioadă din
dezvoltarea lor ontogenetică (între 2-3 ani şi la debutul adolescenţei). Comportamentul expres
necooperativ şi ostil devine o problemă serioasă atunci când pattern-ul este atât de frecvent şi
de consistent, încât este clar diferit de comportamentul celorlalţi copii de aceeaşi vârstă sau cu
acelaşi nivel de dezvoltare şi atunci când afectează viaţa socială, familială şi şcolară a
copilului. Există o serie de cercetări care susţin faptul că unii tineri care au prezentat tulburări
de conduită au devenit adulţi cu comportament antisocial şi au fost încarceraţi. Se sprijină,
astfel, ipoteza comorbidităţii tulburări emoţional-comportamentale - delincvenţă. Totodată,
delincvenţii juvenili au o rată crescută de dificultăţi specifice de învăţare. Această
comorbiditate se auto-întreţine şi se cauzează reciproc.
. Internalizarea tulburărilor emoţional-comportamentale altă dimensiune a comorbidităţii
dificultăţi specifice de învăţare/tulburări emoţionalcomportamentale este aceea a
comportamentelor internalizate care indică disfuncţii psiho-emoţionale. Atât depresia, cât şi
anxietatea co-variază cu dificultăţile specifice de învăţare. Depresia este o stare emoţională
caracterizată prin scăderea iniţiativei şi reacţiei la acţiunea stimulilor, gânduri auto-critice,
tristeţe, sentimentul pierderii evenimentelor cu valenţă de întăriri pozitive. În funcţie de
intensitatea emoţiei, se poate vorbi despre depresie majoră, nevroză depresivă (dispoziţie
nefericită, care depăşeşte limitele normale pentru o reacţie la stresul vieţii) sau tulburarea
bipolară (modificări rapide de dispoziţie, de la tristeţe şi melancolie la manie şi entuziasm).
Comorbiditatea a fost evidenţiată, în special, între schimbările rapide de dispoziţie şi
dificultăţile specifice de învăţare. De asemenea, riscul sinuciderilor este mai mare în rândul
elevilor cu dificultăţi specifice de învăţare (Paul, Epanchin, 1982). Se poate presupune faptul
că elevii cu tulburări de tip anxios ar avea scoruri mai mici la testele de performanţă, dar nu
există cercetări în această direcţie. Patten (1983) a descoperit o relaţie semnificativă între
stima de sine, anxietate şi rezultate şcolare: când stima de sine este scăzută, anxietatea este
mai ridicată, iar rezultatele sunt scăzute. Relaţia dintre tulburările specifice de învăţare şi
tulburările emoţionalcomportamentale omorbiditatea psihologică a tulburărilor de învăţare
specifice (SLD / dificultăţi specifice de învăţare ) şi a tulburărilor emoţional-comportamentale
(EBD / tulburări emoţional-comportamentale) la copii şi adolescenţi este binecunoscută.
Heterogenitatea tulburărilor specifice de învăţare şi inconsistenţa astfel rezultată a criteriilor
diagnostice afectează înţelegerea actuală a sechelelor de dezvoltare determinate de tulburările
de învăţare; şi înţelegerea relaţiei dintre EBD şi dificultăţile specifice de învăţare. Aceste
aspecte neclare afectează negativ şi optarea pentru o decizie terapeutică adecvată. Deşi
majoritatea elevilor care prezentau tulburări de învăţare specifice nu prezentau şi tulburări
emoţional-comportamentale, a fost identificată o puternică comorbiditate între tulburări
specifice de învăţare şi tulburări emoţional-comportamentale în cazul anxietăţii, depresiei,
tulburărilor de conduită, delincvenţei, tulburării de deficit de atenţie şi hipermotricitate şi
abuzul de substanţe. Silver (1997, apud. Ross-Kidder, 1998) susţine faptul că dificultăţile
specifice de învăţare sunt disabilităţi ale întregii vieţi. Din punct de vedere dinamic, pe
măsură ce copilul dezvoltă dificultăţi specifice de învăţare, acestea interferează cu toate
faţetele vieţii sale, afectând dezvoltarea cognitivă, educaţională, socială, emoţională
(Ungureanu, 1998). Cele mai frecvente comorbidităţi ale dificultăţilor specifice de învăţare
sunt: ADHD, tulburările comportamentale, de conduită, depresia (Nieves, 1991, apud. Ross-
Kidder, 1998)). Deşi nu constituie o psihopatologie, delincvenţa pare să fie în mod
semnificativ relaţionată cu dificultăţile specifice de învăţare . Sechelele emoţionale
determinate de dificultăţile specifice de învăţare sunt prezente, adesea, fără a exista un
diagnostic formal de psihopatologie. Astfel, dificultăţile specifice de învăţare pot genera
“sindromul eşecului” (Harwell, 1995, Brophy, apud. Ross-Kidder, 1998), sindrom în cadrul
căruia copilul se descrie pe el însuşi ca “prost”, nu face faţă foarte bine mustrărilor, poate să
se manifeste ca şi clovnul clasei pentru a evita diagnosticul de dificultăţi specifice de învăţare,
pare imatur, evită participarea la activităţile de grup şi nu-şi îndeplineşte sarcina de lucru.
Sindromul eşecului poate fi întâlnit la copiii care au un istoric de eşecuri legate de mediul
academic sau de relaţionarea cu fraţii sau colegii, combinat / potenţat de lipsa unui suport
pozitiv din partea părinţilor sau profesorilor (profeţia auto-îndeplinită, self fulfilled prophecy -
Merton, 1968). Acest sindrom este sinonim cu conceptul de neajutorare învăţată (learned
helplessness, Seligman, 1975) sau stima de sine scăzută. Copiii învaţă să se aştepte să eşueze
în orice tip de activitate ar întreprinde, aşa că, pentru a confirma expectanțele referitoare la
performanțele sale, copilul nu se implică deloc în nici un tip de activitate orientată spre scop
(mecanismul profeției autoîndeplinite). Eşecul este datorat, în opinia acestor copii, lipsei lor
de abilităţi, și nu efortului insuficient depus. Acest sindrom poate avea serioase implicaţii,
deoarece aceşti copii caută atenţie din partea adulţilor în maniere care pot fi considerate
inadecvate, cum ar fi: izbucniri bruşte, impredictibile, chiar bizare sau periculoase în clasă,
retragere, temeri, anxietate, reverie şi chiar tristeţe şi gânduri despre distrugere şi moarte.
Mulţi dintre aceşti copiii s-ar putea să nu primească niciodată intervenţia psihoterapeutică de
care au nevoie pentru a se adapta, deoarece părinţii evită să apeleze la un ajutor de
specialitate, din cauza posibilei stigmatizări ulterioare sau din cauza lipsei de informare. De
multe ori, părinţii, dar şi unele cadre didactice, preferă să pună etichete cum ar fi “rău”,
“obraznic”, “dificil”, “neascultător”, etc., blamând doar copilul, optând pentru o etiologie
intrapsihică, individuală a abaterilor comportamentale. În alte situaţii, părinţii sau cadrele
didactice evită şi resping eticheta-diagnostic de dificultăţi specifice de învăţare sau tulburări
emoţionalcomportamentale, de teama implicaţiilor viitoare ale diagnosticului asupra
parcursului academic sau profesional al copilului. Nu toţi copiii cu dificultăţi specifice de
învăţare vor manifesta tulburări emoţionalcomportamentale, existând mari variaţii în
capacitatea de adaptare emoţională. Fuerst, Fisk şi Rourke, în 1989 (Ross-Kidder, 1998),
utilizând o analiză factorială Qsort pentru Inventarul de Personalitate pentru Copii, au
identificat trei tipuri / niveluri de adaptări emoţionale la copiii cu dificultăţi specifice de
învăţare: un grup cu adaptare psihosocială normală (55%), un grup cu psihopatologie de tip
internalizat (20%) şi un grup cu psihopatologie de tip externalizat (24%). Ross-Kidder (1998)
aminteşte cele mai citate trei modele etiologice de comorbiditate: modelul cultural-ecologic,
modelul deficitului de abilităţi sociale şi modelul disabilităţii nonverbale de învăţare. Primul
model amintit, modelul cultural–ecologic, susţine faptul că dificultăţile de învăţare specifice
sunt un grup heterogen, complex de tulburări de procesare a informaţiei, care afectează în
mod negativ învăţarea copilului în şcoală. Aceste dificultăţi specifice de învăţare pot constitui
un factor de risc pentru psihopatologie (Nieves, 1991; Pennington, Groisser &Welsh, 1993,
apud. Ross-Kidder, 1998) şi pot interfera cu adaptarea socială a copilului (Hazel & Shumaker,
1988, apud. RossKidder, 1998)), determinând izolare socială progresivă. Această izolare
socială progresivă agravează tulburarea emoţională şi disfuncţionalitatea familiei. În modelul
cultural-ecologic, prezenţa dificultăţii specifice de învăţare este concepută ca un factor de risc
care, în sine însuşi, nu prezice nici consecinţe pozitive, nici consecinţe negative. Acest model
se centrează pe teoriile riscului (Garmezy, 1983; Keogh & Weisner, 1993), pe teoriile
atribuirii (Weiner, 1985). Copilul, familia, şcoala şi comunitatea formează un sistem în
progres, care poate genera apariţia tulburărilor emoţional-comportamentale la copilul cu
dificultăţi specifice de învăţare. Mediul copilului cu dificultăţi specifice de învăţare prezintă
mulţi factori de risc, printre care: funcţionarea familiei, acceptarea din partea congenerilor,
consistenţa atitudinală, politica şcolii faţă de dificultăţile specifice de învăţare, percepţia
profesorilor, etc. Mediul şcolii, în sine, este un factor de risc pentru copiii cu dificultăţi
specifice de învăţare datorită variaţiilor în definirea dificultăţilor specifice de învăţare şi în
acomodarea politicii şcolii la aceste tulburări, putând genera pattern-uri comportamentale
internalizate sau externalizate de frustraţie copiilor diagnosticaţi cu dificultăţi specifice de
învăţare. Modelul deficitului de abilităţi sociale susţine existenţa unei disfuncţii neurologice
care afectează negativ rezultatele academice ale copilului sau adolescentului. Dificultăţile
specifice de învăţare rezultante pot determina un concept de sine slab structurat, rejecţie din
partea anturajului şi izolare faţă de congeneri sau alte tipuri de obstacole în calea dezvoltării
normale a abilităţilor sociale. Astfel, copiii cu dificultăţi specifice de învăţare eşuează în
dezvoltarea unor abilităţi sociale adecvate tocmai din cauza limitării oportunităţilor de
învăţare, din cauza restrângerii numărului şi gamei de interrelaţionări sociale, precum şi din
cauza suportului redus al familiei. Cu cât se dezvoltă mai mult dificultăţile, cu atât mai mare
este izolarea socială, determinând astfel exacerbarea disfuncţiei copilului, formând un cerc
vicios. Astfel pot fi generate problemele emoţionale ca o posibilă consecinţă a diagnosticului
de dificultăţi specifice de învăţare. Formess şi Kavale (1989) susţin faptul că deficitul de
abilităţi sociale apare la copiii care au disfuncţii psihice, deşi, în multe cazuri, diagnosticul
psihiatric este nedetectat. Ei sugerează faptul că deficitul de abilităţi sociale evoluează datorită
comorbidităţii dificultăţi specifice de învăţare - tulburări emoţional-comportamentale (LD –
EBD). Ipoteza modelului neurobiologic sau modelului disabilităţii nonverbale de învăţare a
lui Rourke (1996) derivă din cercetările timpurii asupra funcţionării cerebrale. O serie de
modele au fost prezentate pentru a explica interrelaţia dintre funcţionarea neurologică (sau
disfuncţia neurologică) şi funcţionarea emoţională (Rourke, 1989; Gray, 1982). Multe din
concluziile acestor cercetări s-au datorat cercetărilor realizate în domeniul studiului relaţiei
dintre lateralizarea cerebrală şi tulburările emoţionale (Lezak, 1995). S-a observat că, în cazul
afectării emisferei stângi, apar cu o frecvenţă mai mare reacţii de tip anxios, de tip depresiv
sau reacţii de tip catastrofic. Pacienţii la care le este afectată emisfera dreaptă tind să
manifeste dificultăţi în interpretarea caracteristicilor emoţionale ale stimulilor, fiind mult mai
puţin conştienţi de implicaţiile sociale ale acţiunilor lor, prezentând tulburări socio-emoţionale
(Lezak, 1995). Ipoteza dizabilităţii nonverbale de învăţare propusă de Rourke (1996) explică
comorbiditatea dificultăţi specifice de învăţare - tulburări emoţional-comportamentale printr-o
mediere comună a unei disfuncţii care afectează atât funcţiile vizual-spaţiale, cât şi percepţia
emoţiilor. În aceste cazuri, afectarea se referă la regiunea posterioară a emisferei drepte. Deşi
dificultăţile specifice de învăţare sunt determinate de disfuncţii neurologice cauzate de factori
prenatali sau perinatali (Rourke, 1989), ele sunt, de obicei, diagnosticate prima dată în
momentul intrării în şcoală, ca urmare a identificării întârzierii în achiziţiile academice. Silver
(1997) susţine faptul că dificultăţile specifice de învăţare nu sunt legate doar de mediul
educaţional, ci ele reprezintă „disabilităţi ale întregii vieţi”, deoarece ele pot cauza copilului,
părinţilor, fraţilor, profesorilor şi congenerilor un important stres emoţional. Efectele
dificultăţilor specifice de învăţare pot persista de-a lungul perioadei adulte de viaţă (Spreen,
1988; Cramer& Ellis, 1996; Gregg, Hov &Gay, 1996). Procentul copiilor cu dificultăţi
specifice de învăţare este între 7 şi 15% din totalul generaţiei şcolare. Deşi nu toţi copiii cu
dificultăţi specifice de învăţare prezintă tulburări emoţional-comportamentale, la 30–50%
dintre copiii diagnosticaţi cu dificultăţi specifice de învăţare se poate aplica un diagnostic
dual. Alţi cercetători susţin că 24-52% dintre copiii cu dificultăţi specifice de învăţare au
probleme emoţionale, comportamentale şi sociale semnificative (Bender, 1987; Rourke
&Fuerst, 1991). De asemenea, nu poate fi negată evidenţa faptului că există o puternică
corelaţie între problemele emoţional-comportamentale identificabile la vârstele mici şi
incidenţa comportamentelor delincvente juvenile ulterioare (Henggeler, 1989). De asemenea,
în anamneza indivizilor cu comportamente delincvente pot fi identificate episoade de tulburări
emoţional-comportamentale în copilărie şi adolescenţă. Diagnosticul dual sau comorbiditatea
ridică multe întrebări legate de etiologie. Astfel: Problemele emoţionale preced dificultăţi de
învăţare sau dificultăţile specifice de învăţare cauzează în mod direct tulburări emoţionale?
sau Există o comorbiditate subiacentă a structurilor neurologice care determină aceste
diagnostice duale? Dată fiind heterogenitatea dificultăţilor specifice de învăţare, este posibil
să definim cu certitudine comorbidităţile psihologice? Problemele emoţionale sunt mai
severe când dificultăţile specifice de învăţare sunt mai severe? Problemele emoţionale
specifice co-există cu dificultăţi specifice de învăţare? Aceste întrebări constituie tot atâtea
posibile direcţii şi topici ulterioare de cercetare. Management comportamental în clasa de
elevi . Tulburările emoţional-comportamentale şi şcoala. Comportamentele disruptive
omportamentele disruptive şi distractibile apar cu o frecvenţă mai mare decât
comportamentele inadecvate grave şi afectează majoritatea activităţilor cu caracter şcolar
(Sterling,Turner, Robinson şi Wilczynski, 2001). După cum afirmă şi Popovici (2008),
indisciplina elevilor ocupă primul loc în ceea ce priveşte prolemele cu care se confruntă
profesorii americani, conform sondajelor Gallup. Tulburările emoţional-comportamentale au,
după cum am văzut anterior, un spectru larg de manifestări care, în mediul şcolar, pot să
determine probleme de disciplină de tipuri şi intensităţi diferite. În mediul formal al şcolii
(centru de zi, grădiniţă etc.), aceste tulburări emoţionalcomportamentale au ca efect direct
observabil şi dificil de ignorat fragmentarea inoportună şi nedorită a etapelor procesului
instructiv-educativ. Din aceste considerente, folosim pentru aceste comportamente deranjante
conceptul de comportamente disruptive. Putem considera că manifestarea comportamentelor
de conduită, a abaterilor disciplinare care por fi sesizate de către persoanele implicate în
procesul instructiv-educativ (îngrijitori, educatori, instructori, profesori), dar şi de celelalte
persoane din anturajul copilului (părinţi, prieteni, comunitate etc.) reprezintă markeri ai
tulburărilor emoţional-comportamentale, expresia lor manifestă. Comportamentele disruptive
trebuie să îndeplinească şi ele o serie de criterii diagnostice, pentru a evita exagerarea în ceea
ce priveşte victimizarea cadrului didactic, mascarea unor probleme inerente profesorului,
cadrului educativ sau conţinutului învăţării prin învinovăţirea elevului. În opinia psihologului
Nelson (1993), există trei indicatori majori ai tulburărilor comportamentale: comportamentul
incriminat deviază de la gama de comportamente expectate de către adult, conform vârstei şi
sexului copilului; comportamentul apare prea frecvent sau este prea intens; comportamentul
apare de-a lungul unei mari perioade de timp. Conceptul de probleme emoţional-
comportamentale este foarte larg, fiecare tip de tulburare putând genera multiple forme de
comportamente disruptive în clasă. Mai eficient pentru înţelegerea acestei problematici, ni se
pare prezentarea unor categorii de comportamente, în funcţie de gravitatea şi impactul lor
asupra desfăşurării procesului instructiv-educativ, aşa cum au fost ele descrise de către
Emmer & colab. în lucrarea Classroom management for secondary teachers (1997). Prima
categorie de comportamente este reprezentată, de fapt, de nonprobleme. Aici se pot încadra:
scurtă perioadă de neatenţie, mici discuţii în timpul tranziţiei de la o activitate la alta, o scurtă
pauză în timpul lucrului la o anumită temă sunt câteva exemple de comportamente comune
care nu sunt probleme reale de comportament pentru nimeni deoarece durează o scurtă
perioadă de timp şi nu interferează cu procesul instructiv-educativ. Cea mai bună abordare în
astfel de situaţii este ignorarea lor, în caz contrar pierzându-se inutil din timpul de lucru şi
viciindu-se climatul pozitiv al clasei. O altă categorie de probleme de conduită care pot fi
întâlnite în clasă este reprezentată de problemele minore. În acest caz, ne referim la
comportamentele care se desfăşoară împotriva cursului firesc al activităţilor din clasă sau al
regulilor clasei, dar care, atunci când se manifestă infrecvent, nu întrerup activitatea de
învăţare. Comportamente cum ar fi: elevi care vorbesc tare, îşi părăsesc locul fără a li se
permite acest lucru, fac activităţi nerelaţionate cu activitatea clasei, mănâncă, utilizează în
mod excesiv vorbitul social etc., sunt iritanţi minori atâta timp cât au o durată scurtă şi sunt
limitate la un elev sau doi. Profesorii pot ignora aceste tipuri de conduite, cu excepţia a două
situaţii: când, ignorate, comportamentele persistă şi se răspândesc sau atunci când lipsa de
reacţie a profesorului poate fi interpretată ca inconsistenţă şi poate mina autoritatea sa şi
capacitatea sa de management al comportamentului clasei. Oricum, angajarea elevilor în acest
tip de comportamente minore pentru o perioadă mare de timp poate avea efecte adverse
asupra învăţării. Următoarea categorie de probleme se referă la problemele majore, dar
limitate ca scop şi efect. Este vorba de problemele comportamentale care întrerup o activitate
sau interferează cu învăţarea, dar care sunt manifestate doar de către un singur elev sau de
câţiva elevi care nu acţionează împreună. Categoria următoare se referă la problemele care
escaladează sau care se răspândesc. În această categorie Emmer şi colab. includ toate acele
comportamente minore sau majore care au devenit uzuale, frecvente şi care constituie o
ameninţare la adresa ordinii şi la adresa mediului învăţării. Principalele comportamente
disruptive n societatea europeană, inclusiv în cea românească, prevalează o atitudine mai
liberară, mai puţin autoritară decât acum 20, 30 de ani (în România acest lucru a apărut doar
de circa un deceniu jumătate). Această atitudine este reflectată şi în domeniul şcolar, unii
profesori apreciind schimbarea care a survenit în natura relaţiilor pe care le au cu elevii şi
studenţii. Mulţi profesori fac acum mai multe eforturi de a relaţiona cu elevii lor într-un mod
mai puţin autoritar, de a-i trata pe cei mai mari dintre ei ca pe tineri adulţi. Dar această
schimbare a raporturilor profesor-elevi determină şi modificări semnificative în ceea ce
priveşte autoritatea unor profesori, mai ales a celor cărora, în aceste momente de reformă la
toate nivelele în educaţie, le este mai greu să se adapteze acestui climat mai relaxat. Elevii,
începând chiar de la nivelul gimnazial, acceptă azi din ce în ce mai greu să trăiască cu frica de
profesor şi sunt predispuşi mai uşor să reacţioneze, dacă ei consideră că sunt trataţi aspru sau
necinstit. Aceste consideraţii trebuie luate în seamă în cazul oricărei abordări care vizează
comportamentele disruptive, deranjante din clasă. Trebuie însă să analizăm natura acestor
comportamente pentru a vedea dacă ele sunt cauzate de anumite aspecte ale mediului şcolar
sau sunt determinate alte tipuri de comportamente ale elevilor. Copiii cu probleme emoţional-
comportamentale sunt îndrumaţi, sau ar trebui să fie îndrumaţi, spre psihologul şcolar, iar
profesorii adesea consideră problemele de comportament disruptiv din clasă ca fiind cele mai
deranjante, mai stresante. Diferite studii au încercat să determine prevalenţa, frecvenţa
comportamentelor deranjante care apar în clase, dar incidenţa raportată a variat considerabil
(între 5% şi 25%), ceea ce sugerează fie faptul că aceste probleme comportamentale
fluctuează impredictibil, fie, mai probabil, faptul că definiţiile problemelor comportamentale
variază considerabil de la un studiu la altul. Un astfel de studiu a fost realizat de către
Wheldall şi Merrett (1989), diferenţa acestui studiu faţă de celelalte constând în centrarea pe
tipurile de comportamente deranjante (nu identificarea copiilor care prezintă aceste
probleme), iar colectarea datelor s-a realizat cu ajutorul unor chestionare aplicate cadrelor
didactice. În aceste chestionare (anonime), cadrelor didactice li se cerea să menţioneze vârsta
lor, sexul, specialitatea şi vechimea în acest domeniu. Apoi li se cerea să se centreze pe clasa
la care ei predau cel mai mult, menţionând nivelul de vârstă şi numărul de elevi, chestionarul
centrându-se apoi pe problematica tulburărilor de comportament. Peste jumătate din eşantion
(55%) a răspuns afirmativ la întrebarea: "Consideraţi / simţiţi că vă petreceţi mai mult timp cu
problemele de ordine şi control decât ar trebui ?", procentul fiind mai ridicat în cazul femeilor
(61%) decât în cazul bărbaţilor (50%). Chestionarul prezenta o listă de comportamente
disruptive care trebuiau etichetate de către cadrele didactice cu cel mai frecvent şi cel mai
deranjant, supărător, iniţial la modul general, ulterior cu referire la un anumit copil considerat
de către fiecare profesor în parte ca fiind cel mai deranjant. Abuzul verbal a face remarci
ofensatoare sau insultătoare la adresa personalului didactic sau a altor copii, care pot
determina confruntări sub 5% Producerea de zgomot fără rost sau fără motive obiective
(gălăgie neverbală) a trânti obiecte/scaune/uşi, a scârţâi scaunele, gălăgie prin mişcare
neatentă sub 10% Nesupunere a refuza/ a nu reuşi să urmeze instrucţiunile sau să respecte
regulile clasei sau ale şcolii sub 5% A vorbi neîntrebat a striga pe alţii, a face remarci, a
întrerupe, a-i distrage pe alţii vorbind sau discutând 50% Lenevie /încetineală încet în a începe
sau termina activitatea, cantitate mică de sarcini îndeplinite 13% Nepunctualitate întârzieri la
şcoală/ore, revenire cu întârziere din pauză sub 5% Împiedicarea / deranjarea celorlalţi a
distrage pe alţii de la activitatea lor, a deranja echipamentele sau materialele celorlalţi 17%
Agresiune fizică pocnirea, împingerea, lovirea altora, aruncarea lucrurilor mai puţin de 1%
Dezordinea în aparenţa fizică, în scriere, în clasă, în pupitru sub 5% Părăsirea locului a pleca
de la locul lui fără permisiune, a se plimba prin clasă sub 1% Rezultatele acestui studiu arată
că, deşi apar uneori şi probleme de comportament grave în clasă, totuşi cele mai deranjante
comportamente par a fi acelea care deranjează procesul de predare, aceste comportamente
nereprezentând tulburări comportamentale grave, ci fiind inadecvate mediului clasei,
determinând pierderi de vreme, iritare, stres şi, în ultimă instanţă, obosesc profesorii. Dacă
suntem de acord că scopul principal al unui profesor este acela de a face astfel încât învăţarea
să aibă loc, atunci, în contextul clasei, orice comportament poate fi considerat inadecvat dacă:
interferează cu învăţarea copilului care-l manifestă; interferează cu învăţarea altor membri ai
clasei: împiedică profesorul din munca lui de instruire, explicare, citire, organizare etc. Când
vorbim despre impactul acestor tulburări emoţional-comportamentale în şcoală, ne referim la
efectul pe care acestea îl au asupra relaţiilor “copilului dificil” cu congenerii, cu profesorii, cu
aparţinătorii (eficacitatea relaţiilor sociale) şi la gradul de interferenţă dintre aceste probleme
şi capacitatea de învăţare, randamentul şcolar al persoanei (activitatea academică propriu-
zisă). Încercările de a înţelege şi de a rezolva tulburările emoţional-comportamentale în şcoală
tind să se centreze asupra copilului ca fiinţă care are o problemă. Rolul principal al unui
profesor în clasă este acela de a crea un mediu de învăţare eficient pentru toţi elevii şi de a
menţine un anumit grad de control şi disciplină în cazul anumitor elevi. În această situaţie,
tulburările de comportament pot fi privite ca fiind o ameninţare directă la adresa acestor
responsabilităţi ale cadrelor didactice şi, în acelaşi timp, la un nivel neavizat şi neprofesionist,
se poate crede că ele reflectă lipsa unor abilităţi ale cadrului didactic, deficit care afectează
statutul său. Pentru a preveni aceste interpretări din partea colegilor, părinţilor sau elevilor,
profesorii reacţionează negativ faţă de aceste comportamentele disruptive şi îi consideră pe
elevi singurii responsabili de apariţia lor. Pentru a evita blamarea din partea colegilor, a
părinţilor sau chiar a celorlalţi elevi, profesorii pot fie să marginalizeze, să respingă copiii
problematici, optând chiar pentru eliminarea lor din clasă (repetenţie, corijenţe etc.), fie să
intervină cu măsuri coercitive uneori exagerate şi adeseori nemodulate în funcţie de gravitatea
abaterii comportamentale. O altă caracteristică a stării de fapt este aceea că profesorii sunt, în
cea mai mare măsură, dezarmaţi în faţa acestor probleme comportamentale pe care le pot
prezenta elevii lor, deoarece instrucţia lor formală nu cuprinde suficiente cunoştinţe de
psihologia copilului, de psihologia dezvoltării, de psihopatologie şi nici într-un caz de
consiliere şi de management al comportamentului. Singura lor şansă în faţa unor astfel de
provocări este “talentul” şi “tactul” pedagogic şi, nu de puţine ori, dăruirea şi dragostea de
copii. Toate acestea fac ca reacţia principală a profesorilor în aceste cazuri să fie rejecţia
copilului “dificil” sau, în unele cazuri mai fericite, orientarea lui spre serviciul psihologic sau
psihiatric, pentru a se putea rezuma liniştiţi doar la aspectul informativ al profesiei lor (şi
pentru a-şi face viaţa mai uşoară). Fără a căuta responsabili pentru aceste situaţii, considerăm
că, în virtutea noilor orientări integrative, este necesară o serioasă modificare a mentalităţilor.
Astfel, alături de apariţia specialiştilor din şcoli (psihologi, psihopedagogi, profesori de
sprijin), trebuie îmbunătăţită şi practica în şcoală, prin introducerea unor noi maniere de
abordare a copiilor cu tulburări emoţional-comportamentale (aplicaţii practice ale teoriilor
psihologice) şi prin oferirea unor cadre reale care să permită transformarea profesorul într-un
real co-terapeut. Astfel, asimilarea de către profesori a tehnicilor de intervenţie şi de
manipulare a comportamentului va ajuta în demersul, deseori necesar în mod inevitabil, de
management al clasei şi de management al comportamentului elevilor. De asemenea, se simte
necesitatea alinierii la politicile educaţionale integraţioniste adecvate, adaptând o serie de
tehnici şi metode de identificare şi diagnosticare a tulburărilor emoţional-comportamentale în
clasa de elevi de către o echipă multidisciplinară a şcolii, ulterior aceasta dezvoltând planuri
educaţionale individualizate viabile. Un astfel de model / ghid de diagnostic al EBD utilizat în
şcoală de către echipa multidisciplinară, trebuie să conţină o serie de criterii de diagnostic,
cum ar fi (Boreson, 2002):
1. Copilul demonstrează comportamente indezirabile severe, cronice şi frecvente, care nu
sunt rezultatul unei situaţii anxiogene, a unui stresante sau conflictuale.
2. Comportamentul inadecvat al copilului apare în şcoală şi în cel puţin încă o locaţie (acasă,
în comunitate).
3. Copilul prezintă cel puţin una din următoarele probleme:
a. inabilitatea de a dezvolta şi de a menţine relaţii interpersonale satisfăcătoare;
b. răspuns afectiv şi comportamental inadecvat la o situaţie normală;
c. nefericire, depresie sau anxietate pervazive;
d. simptome fizice, dureri sau frici asociate cu probleme personale sau şcolare;
e. inabilitate de a învăţa care nu poate fi explicată de factori intelectuali, senzoriali sau de
sănătate;
f. retragere extreme din interacţiuni sociale;
g. agresivitatea extremă pentru o lungă perioadă de timp;
Dacă considerăm că scopul principal al unui profesor este acela de a face astfel încât învăţarea
să aibă loc, atunci, în contextul clasei, orice comportament poate fi considerat inadecvat dacă:
interferează cu învăţarea copilului care-l manifestă; interferează cu învăţarea altor membri ai
clasei: împiedică profesorul din munca lui de instruire, explicare, citire, organizare . În
ultimii ani, în occident, se resimte o accentuare a interesului nu doar pentru educarea elevilor
cu diferite tipuri de disabilităţi în mainstream, dar şi pentru evaluarea progreselor lor. Acest
lucru presupune şi colaborarea între toate instanţele educative relevante, în vederea rezolvării
problemelor emoţional-comportamentale care pot interfera cu evoluţia academică a acestor
copii. În S.U.A. este sprijinită sugestia IDEA (1997), conform căreia şcoala trebuie să iniţieze
o evaluare funcţională a comportamentului în toate cazurile în care comportamentul unui elev
determină perturbarea mediului educaţional. Scopurile procesului de identificare şi evaluare a
tulburărilor emoţionalcomportamentale sunt:
a) adunarea de informaţii despre elev în mediul social şi educaţional;
b) asimilarea datelor obţinute în vederea circumscrierii problemei de rezolvat;
c) dezvoltarea obiectivelor pe termen scurt şi pe termen lung şi stabilirea strategiilor adecvate
de intervenţie. Analiza funcţională a comportamentului stă la baza elaborării planurilor
comportamentale individuale în cazul elevilor cu diferite probleme
emoţionalcomportamentale în şcolile din Statele Unite, considerându-se a fi un instrument
mai eficient în activitatea de stabilire şi planificare a intervenţiilor adecvate decât abordările
tip sindrom sau topografice utilizate în DSM-IV (APA, 1994) (Cone, 1997; Haynes, O’Brien,
1990). Având în vedere faptul că tulburările emoţional-comportamentale sunt multicauzale şi
că orice comportament manifestat de către un individ, oricât de iraţional şi de inadaptativ
pare, îndeplineşte o anumită funcţie, a câştigat teren această analiză funcţională a
comportamentului. Chiar dacă două comportamente a doi elevi par a fi similare în
manifestare, în fiecare situaţie “cauzele” sau “funcţiile” comportamentelor sunt foarte diferite.
Astfel, centrându-ne doar asupra aspectului manifest al unei tulburări emoţional-
comportamentale (n.n. simptome), vom dispune de puţine informaţii utile pentru intervenţia
terapeutică, iar eficienţa ei va fi redusă. Identificarea cauzelor subiacente comportamentului
elevului şi înţelegerea efectelor, în termeni de „câştig”, generate de acest comportament
pentru elev (ce “obţine” sau ce “evită” elevul), furnizează informaţii relevante pentru echipa
multidisciplinară implicată în rezolvarea tulburării emoţional-comportamentale. Prin
identificarea cât mai precisă a cauzelor unui comportament disruptiv, intervenţiile selectate
vor fi mai eficiente şi mai adecvate, deci, în consecinţă, mai puţin aversive (Iwata şi colab.,
1982, apud. Miller, 1998). De la începutul dezvoltării metodologiei analizei funcţionale (FA)
de către Iwata, Dorsey, Slifer, Bauman şi Richman (Weber, Killu, Derby, Barretto, 2005),
aceasta a început să fie utilizată mult în domeniul clinic şi alte domenii aplicative. Deşi iniţial
a fost dezvoltată ca o procedură de identificare a variabilelor de mediu care menţin
comportamentul auto-mutilant în mediul clinic psihiatric, analiza funcţională a fost utilizată
din ce în ce mai mult pentru identificarea abordărilor eficiente pentru diferite tipuri de
probleme comportamentale, atât la adulţi, cât şi la copii, cu sau fără disabilităţi, în diferite
medii: şcoală, casă, clinică. Analiza funcţională este o analiză în doi paşi a cauzelor unei
probleme comportamentale care are următoarele obiective majore: generarea de ipoteze
referitoare la antecedentele şi consecinţele posibile, şi Management comportamental în clasa
de elevi , manipularea experimentală a contingenţelor pentru testarea ipotezelor. Analiza
funcţională este o etapă şi un instrument importante în analiza funcţională a
comportamentului. Identificarea cauzelor subiacente comportamentului problematic poate lua
mai multe forme, nu există o reţetă standard de a utiliza doar anumite tehnici de colectare de
informaţii asupra “contributorilor” specifici la declanşarea comportamentului. Dar, ca o
sugestie generală, primul pas în orice evaluare funcţională a comportamentului trebuie să fie
identificarea problemei comportamentale şi definirea acestui comportament în termeni
concreţi. Vorbim, deci, de operaţionalizarea conceptelor (n.n. operaţionalizarea conceptelor
definirea/traducerea unor concepte/temeniumbrelă în termeni operaţionali, care să descrie
comportamente concrete, direct observabile şi cuantificabile) (Ingram şi colab., 2005). Quinn
şi colab. (1998) (Ryba, Annan, 2000) consideră că analiza funcţională a comportamentului
constă în tehnici şi strategii care se aplică cu scopul de a diagnostica cauzele problemei
comportamentale şi de a identifica intervenţiile necesare. O`Neill şi colab.(apud. Ryba,
Annan, 2000) definesc analiza funcţională a comportamentului ca fiind “un proces de
colectare de informaţii care pot fi utilizate pentru maximizarea eficienţei suportului
comportamental”. Aceiaşi autori definesc cele 5 mari produse ale analizei funcţionale a
comportamentului:
1. O descriere clară a problemei comportamentale, inclusiv tipurile sau secvenţele de
comportament care apar în mod frecvent împreună.
2. Identificarea evenimentelor, momentelor şi situaţiilor (antecedente) care prezic dacă
problema comportamentală va apărea sau nu.
3. Identificarea consecinţelor care menţin problema comportamentală. Aceasta presupune
determinarea funcţiei comportamentului (ce funcţie pare să îndeplinească comportamentul
pentru individ).
4. Dezvoltarea uneia sau mai multor ipoteze care descriu cauzele şi interrelaţiile unui
comportament specific.
5. Colecţie de date provenite din observarea directă care pot ajuta la testarea ipotezelor.
Analiza funcţională a comportamentului utilizează trei strategii principale pentru colectarea
informaţiilor şi datelor relevante: metode informante, observaţia directă şi analiza funcţională.
Metodele informante constau în discuţii cu persoana cu tulburări emoţionalcomportamentale
(când este posibil) şi cu alte persoane semnificative care au contact direct cu individul
(părinţi, aparţinători, cadre didactice, .). Astfel de metode informante sunt: discuţiile,
interviurile, completarea chestionarelor şi inventarelor. Observaţia directă vizează observarea
individului cu tulburări emoţionalcomportamentale în timpul rutinei zilnice, în contexte
diferite, cel mai relevant fiind comportamentul în mediul educaţional. Observaţia directă se
poate concretiza într-un formular observaţional de evaluare funcţională a comportamentului,
pe eşantioane de timp şi de situaţie sau poate consta în înregistrări video şi audio. Analiza
funcţională presupune colectarea informaţiilor precise asupra unor variabile specifice care pot
fi asociate cu comportamentul-ţintă. În această situaţie ne referim şi la un studiu al istoricului
tulburării emoţionalcomportamentale, analiza antecedentelor şi a consecinţelor, analiza
ecologică, manipularea antecedentelor şi consecinţelor. Acest demers al evaluării funcţionale
a comportamentului ar trebui să se realizeze în cadrul unor echipe multidisciplinare, a unor
echipe de rezolvare de probleme constituite la nivelul şcolii. Aceste echipe oferă, pe lângă
bogăţia unor perspective teoretice multiple şi abordări practice variate, avantajul unor eforturi
concentrate ale profesorilor, administratorilor, psihologilor, asistenţilor sociali, consilierilor şi
părinţilor. Considerăm că, în virtutea noilor orientări integrative, este necesară o serioasă
modificare a mentalităţilor şi la nivelul şcolii româneşti. Astfel, alături de apariţia
specialiştilor din şcoli (psihologi, psihopedagogi, profesori de sprijin), trebuie îmbunătăţită şi
practica în clasă, prin introducerea unor noi maniere de abordare a copiilor cu tulburări
emoţional-comportamentale (aplicaţii practice ale teoriilor psihologice) şi prin oferirea unor
cadre reale de intervenţie, care să permită transformarea profesorul într-un real co-terapeut. În
şcolile speciale, în virtutea comorbidităţii atestate ştiinţific între diferite tipuri de deficienţe şi
tulburările emoţionalcomportamentale, cadrele didactice trebuie să beneficieze şi de suportul
şi supervizarea unei echipe multidisciplinare în realizarea planurilor comportamentale
individuale. Principalele tehnici disciplinare utilizate în clasa de elevi iteratura de specialitate
şi cercetările anterioare subliniază diversitatea mare a comportamentelor disruptive în clasă.
Comportamentele pot diferi ca durată, gravitate, frecvenţă sau formă de manifestare. În mod
normal, evaluarea tulburărilor emoţional-comportamentale (EBD) ar trebui să se constituie
într-un proces care are ca obiectiv principal dezvoltarea ulterioară a unui plan educaţional
individualizat (PEI). Acest program ar trebui să fie derulat cu participarea unor profesionişti
cu diverse specializări, care la nivelul şcolii, instituţiei educaţionale formează echipa
multidisciplinară (părintele, elevul, psihologul, consilierul şcolar, administratorul şcolii,
cadrul didactic, profesor de educaţie specială/psihopedagog, etc.) (Boreson, 2002). În practica
psihologică şi psihopedagogică s-au dezvoltat, în timp, multiple modalităţi de management al
comportamentului. Practicienii, în special profesorii, dar şi consilierii şcolari, au de făcut o
alegere dificilă în momentul în care trebuie să răspundă, într-o manieră profesională,
comportamentelor disruptive. Reuşita intervenţiei depinde atât de adecvarea strategiei de
management comportamental la situaţia existentă, cât şi de aplicarea sistematică şi corectă a
metodelor de intervenţie. Strategiile de management al comportamentelor disruptive sunt
determinate de următorii factori: Factori teoretici (concepţia privind apariţia, dezvoltarea şi
extincţia comportamentelor disruptive); Factori practici (tipul de comportament, durata şi
gravitatea acestuia) Factori contextuali (caracteristici personale ale profesorului, normele,
politicile şi regulamentele şcolii, tipul de activitate, etc.) Desigur, din perspectivă psihologică,
este important să înţelegem asumpţiile ce stau la baza alegerii unei strategii de management
comportamental şi efectele acestora asupra practicii psihopedagogice. Aceste asumpţii
generează cristalizarea unui stil propriu, unei maniere specifice de abordare a
comportamentelor disruptive la nivelul clasei de elevi.. Semnificaţiile particulare atribuite de
un elev unor contexte reale determină modul în care acesta va răspunde comportamental şi
atitudinal. Interpretările particulare ale fiecărui subiect depind de experienţele anterioare, de
atitudinile, aşteptările şi scopurile acestuia. Considerând că fiecare persoană interpretează
într-un mod unic fiecare situaţie, rezultă imposibilitatea reală a unui profesor de a putea
decide ce este corect şi ce nu este corect în comportamentul unui elev. Soluţia oferită de
această abordare este redefinirea persoanei, facilitată de profesor/consilier, în cadrul unei
relaţii suportive, bazată pe respect şi comunicare. Abordarea deterministă, normativă Conform
acestei abordări, toate comportamentele, atât cele adaptative, cât şi cele dezadaptative, sunt
învăţate şi întărite prin repetare. În consecinţă, apare posibilitatea ca profesorul să înveţe
elevii comportamente dezirabile şi să stingă comportamentele disruptive. Dar, pentru a reuşi,
profesorul trebuie să înţeleagă funcţiile îndeplinite de comportamentul respectiv, precum şi
efectele acestuia. Comportamentele disruptive sunt comportamente învăţate şi întărite graţie
funcţiilor şi consecinţele lor şi pot fi înlocuite de comportamente dezirabile care îndeplinesc
aceleaşi funcţii. Rolul profesorului este de a structura experienţele copilului, care devin
experienţe de învăţare, şi de a manipula contingenţe pentru a determina învăţarea de
comportamente dezirabile. Abordarea socială, integratoare Abordarea socială porneşte de la
premisa că orice comportament are un scop integrator în grupul social de apartenenţă. Cu alte
cuvinte, orice comportament urmăreşte un scop social, fie că este vorba de a atrage atenţia, de
a domina sau de se integra în grup. Comportamentele disruptive sunt expresia, uneori
inadecvată, a încercărilor de integrare în grup. Modalităţile de rezolvare a comportamentelor
dezirabile sunt creşterea participării sociale şi facilitarea dezvoltării de norme de grup
dezirabile, autoasumate de către membrii grupului Managementul clasei idee / (pre)judecată /
concepţie cvasi-generală este aceea că indicatorul clar al unui bun profesor este capacitatea şi
abilitatea sa de a controla clasa de elevi (Taylor, 1987, apud. Van Tassell, 2005), acest lucru
făcându-i pe profesori reticenţi la ideea de a oferi posibilitate de control, de decizie şi elevilor.
La acest fapt contribuie şi atitudinea directorilor, administratorilor de instituţii educative şi,
uneori, chiar opinia părinţilor conform cărora nivelul de control pe care un profesor o exercită
asupra clasei sale de elevi este o măsură a calităţii unui profesor. Din aceste considerente,
profesorii simt uneori că creşterea autonomiei elevilor periclitează controlul lor. În ultimii ani,
s-a ajuns la concluzia că acest control centralizat s-ar putea să nu fie cea mai bună alegere în
cazul managementului clasei. Pentru a ilustra posibile neconcordanţe sau decizii luate fără a
ţine seama de context, putem vizualiza situaţia în care toate deciziile pentru un front de bătălie
se iau de la centru, fără a ţine cont de opiniile militanţilor implicaţi în mod nemijlocit în luptă.
În aceste situaţii este evident faptul că un control şi o autonomie locale sunt mai eficiente. De
asemenea, profesorii se tem că elevii care au prea mult control nu vor dori să înveţe ceea ce
profesorul vrea să predea. Aceasta este gândirea de tip teorie X. Teoria X şi teoria Y ale lui
McGregor (1967), preluată din psihologia industrială, încearcă să ajute profesorii să înţeleagă
ce vor elevii să înveţe. Dacă barierele în învăţarea lor sunt reduse, atunci dorinţa intrinsecă a
elevilor de a învăţa va predomina. Rolul profesorului este acela de a facilita şi de a ajuta la
înlăturarea acestor bariere. Totuşi, nu este rolul profesorului să-şi asume responsabilitatea
pentru motivaţia elevului. Mulţi elevi se confruntă adesea cu incapacitatea de a-şi controla
comportamentul, acest lucru fiind frustrant pentru ei, pentru părinţii lor, pentru profesori. Din
păcate, cel mai adesea, profesorii nu beneficiază de programe de formare în metode eficiente
de disciplinare. În S.U.A., deşi sunt accesibile mai multe tipuri de metode de disciplină, cea
mai utilizată metodă de către profesori este disciplina asertivă. În România, există o serie de
încercări de formare şi profesionalizare continuă a cadrelor didactice, inclusiv în această
direcţie, a abordării tulburărilor emoţional-comportamentale / comportamentelor disruptive în
clasa de elevi, în abilitarea profesorilor în practica managementului clasei şi al disciplinei.
Astfel de proiecte sunt, de cele mai multe ori locale, zonale, neavând un caracter formal,
compulsator pentru cadrele didactice. Programe de formare continuă se realizează prin CCD
(Casa Corpului Didactic) şi ISJ (Inspectorate Şcolare Judeţene), dar şi prin instituţii, centre de
cercetare şi de formare de formatori. Astfel, Universitatea din Oradea, prin Centrul de
Consiliere Didactică a organizat cursuri de educaţie raţional – emoţională şi comportamentală
(EREC – Ann Vernon, 2006), Universitatea de Vest Timişoara, sub patronajul IREA
(Institutul Român de Educaţie a Adulţilor) a inclus întrun program de formare continuă pentru
învăţământul primar şi gimnazial (SCIP – Societate – Comunitate – Învăţământ - Proiect) şi
un modul de Management comportamental. Management comportamental în clasa de elevi
68 Aceste practici sunt la început, dar este necesară persistarea în oferirea de abilităţi şi
competenţe cadrelor didactice în ceea ce priveşte abordarea comportamentelor disruptive,
situaţiilor de indisciplină în clasa de elevi.
Managementul clasei şi al comportamentului
Managementul clasei se referă la aplicarea unor principii ştiinţifice în organizarea mediului
fizic şi social al clasei, în organizarea materialelor didactice, în alegerea regulilor şi
procedurilor de interacţiune în clasă, în planificarea şi managementul activităţilor elevilor. De
asemenea, managementul clasei poate fi definit ca reprezentând abilitatea profesorului de a
planifica activităţile clasei astfel încât să asigure un climat favorabil învăţării. Unul din
obiectivele acestui management al clasei este prevenirea comportamentelor disruptive,
precum şi rezolvarea problemelor comportamentale odată apărute (Băban, 2001).
Managementul comportamentului se referă la încurajarea comportamentelor dezirabile şi
descurajarea celor indezirabile, prin metode de intervenţie cognitivcomportamentale, care
vizează comportamentul şi cogniţiile (gândurile) persoanei. Comportamentele indezirabile
interferează cu dezvoltarea copilului, putând determina apariţia unor întârzieri în dezvoltare,
dar copiii cu diferite tipuri de disabilităţi pot fi învăţaţi cum să-şi controleze propriul
comportament. În continuare, prezentăm diferite modele de management al clasei, de
abordare terapeutic-recuperativă a tulburărilor emoţional-comportamentale în settinguri
educaţionale. În esenţă, aceste modele constau în adaptări şi aplicări ale unor teorii şi practici
psihoterapeutice în settinguri educaţionale. Astfel, aceste abordări deţin tehnici şi metode
aflate la confluenţa dintre mediul terapeutic şi cel educaţional. Predarea pozitivă Predarea
pozitivă este un tip de management al clasei, o abordare care are la bază principiile
psihologiei behavioriste şi cognitive şi metodele terapiei cognitivcomportamentale (Positive
Teaching, Wheldall&Merrett, 1989). De asemenea, predarea pozitivă este o strategie
intervenţionistă dezvoltată cu scopul de a asista elevii care eşuează în procesul de învăţare în
mainstream, dezvoltând ca o consecinţă, o reacţie la acest eşec mecanisme de coping care se
manifestă prin răspunsuri comportamentale inadecvate, cum ar fi retragerea (tulburare
internalizată) sau probleme provocatoare, disruptive (tulburare externalizată) (Sonnett,
H., .2006) Obiectivele majore ale acestei strategii de rezolvare a comportamentelor disruptive
în clasa de elevi sunt următoarele: oferirea unui curriculum adaptat nevoilor speciale ale
elevilor dezvoltarea unor abilităţi necesare pentru învăţare identificarea şi conştientizarea
abilităţilor copiilor şi a ariilor lor de competenţă dezvoltarea stimei de sine a copiilor prin
afirmaţii pozitive dezvoltarea sentimentului propriei valori la elevi înlocuirea opiniilor
negative despre propria persoană a elevilor şi înlocuirea cu unele pozitive Cele cinci principii
ale predării pozitive În continuare vom încerca să vedem cum putem utiliza metodele de
predare pozitivă pentru a rezolva dificultăţile comportamentale în clasă. Predarea pozitivă,
provenind dinspre cercetările psihologice - abordarea behavioristă, se bazează pe cinci
principii de bază, iar scopul ei este acela de a promova o bună practică în clasă prin metode
pozitive, aproape exclusiv. Principiile predării pozitive sunt următoarele: Predarea trebuie să
se preocupe de ceea ce este observabil Profesorii trebuie să se preocupe de ceea ce fac copiii
în realitate, de comportamentul lor direct observabil, fără a face speculaţii asupra motivelor
sau proceselor inconştiente care stau la baza comportamentelor copiilor. Cel mai important
lucru este să observăm copiii. Definirea şi observarea atentă a comportamentelor este centrală
în abordarea behavioristă. Pentru acest deziderat, au fost dezvoltate fişe de observare a
comportamentului elevului, care ghidează această etapă şi uşurează munca cadrului didactic.
Fişele de observare a comportamentului investighează şi definesc comportamentul-ţintă după
modelul ABC al comportamentului (A – antecedente, B – comportament operaţionalizat/
behavior, C – consecinţe). Aproape toate comportamentele din clasă sunt învăţate În predarea
pozitivă, nu se neagă importanţa moştenirii genetice şi nici nu se afirmă că oricine poate fi
învăţat să facă orice (optimismul pedagogic). Moştenirea genetică poate să determine limitele
a ceea ce un individ poate învăţa, dar comportamentul este, totuşi, un rezultat al învăţării.
Bine-nţeles, acest lucru se aplică la tipurile de comportament de care profesorii sunt foarte
preocupaţi, cum ar fi: a şti cum să răspunzi politicos altora, a citi. Desigur, copiii învaţă şi
comportamente bune şi comportamente rele. Dar, în conformitate cu teoria behavioristă,
comportamentele rele se pot dezvăţa, reînvăţându-se în schimb comportamente noi, adecvate
(învăţare – dezvăţare – reînvăţare). Învăţarea implică modificarea comportamentului Singura
modalitate prin care noi putem şti dacă învăţarea a avut loc este observarea modificărilor
apărute în comportamentul copiilor. Pentru a evalua aceste modificări, avem nevoie de o
descriere clară, prin acţiuni, a comportamentelor pre- şi postînvăţare (procesul de
operaţionalizare a conceptelor-umbrelă, de definire a comportamentului problematic prin
comportamente observabile şi cuantificabile). Operaţionalizarea conceptelor permite
realizarea unei cuantificări a lor prin intermediul unor grile de observaţie într-o fază pre-
intervenţie şi post-intervenţie. Acest lucru permite evidenţierea eficienţei tehnicii terapeutice
implementate. De exemplu: Irina are o atitudine mai bună faţă de şcoală acum – NU –
formulare evazivă, trebuie înlocuită cu o exprimare mai concretă, pretabilă măsurării, cum ar
fi : Irina ajunge la timp la şcoală în proporţie de ...%, răspunde la mai multe întrebări cu ...%
decât în faza de pre-intervenţie, îşi face temele, etc. - DA Comportamentul se modifică ca
rezultat al consecinţelor lui. Acest lucru înseamnă că noi toţi - profesori sau elevi - învăţăm pe
baza tendinţei de a repeta comportamentele care sunt urmate de consecinţe dezirabile sau de
recompense, şi tindem să nu repetăm comportamentele ale căror consecinţe ni se par aversive
sau sunt interpretabile ca pedepse (Legea efectului - Thorndike). Dacă dorim să modificăm
comportamentul elevilor noştri trebuie să ne concentrăm asupra manipulării contingenţelor,
determinând apariţia consecinţelor pozitive după derularea comportamentelor dezirabile. A
fost demonstrat în mod repetat faptul că recompensarea comportamentelor pozitive este mai
eficientă în demersul modificării comportamentale decât pedepsirea comportamentelor
indezirabile. (Este suficient să amintim efectele secundare nedorite ale aplicării pedepselor şi
tendinţa de a canaliza energia negativă a comportamentelor pedepsite spre alte acţiuni
indezirabile). Comportamentele sunt, de asemenea, influenţate de contextul clasei. Într-o
anumită situaţie, în anumite contexte, unele comportamente sunt mai adecvate decât altele.
Dacă comportamentul unui elev este adecvat pentru o situaţie particulară este foarte probabil
ca el să fie recompensat de către persoanele (adulţi sau congeneri) din jurul său, iar dacă acel
comportament nu este adecvat este foarte posibil ca el să fie pedepsit. Ca rezultat, copiii
învaţă repede nu doar cum să se comporte, dar şi unde şi când aceste comportamente sunt
adecvate. Anumite comportamente apar cu mai mare frecvenţă într-o situaţie decât în alta din
simplul motiv că ar putea exista mai multe oportunităţi de a te angaja în acel comportament.
De exemplu, plimbatul prin clasă, zumzăiala, discuţiile, apar mai frecvent dacă mobilierul
clasei este aranjat pe rânduri, copiii stau unul în spatele celuilalt, materialele didactice nu sunt
riguros aranjate şi nu se găsesc la îndemâna copiilor. În această situaţie, comportamentele
disruptive au o funcţie mai puţin agresivă şi ele pot fi reduse sau eliminate prin modificarea
modului de organizare al mobilierului, al materialelor didactice sau al strategiilor de predare-
învăţare. Marea majoritate a comportamentelor disruptive întâlnite în clasa de elevi nu sunt în
sine probleme comportamentale, ele putând fi caracterizate cel mai bine ca fiind
adecvate/inadecvate, dezirabile/indezirabile unui anumit spaţiu şi/sau unui anumit moment.
Comportamentele dobândesc aceste caracteristici contextual, rolul normelor sociale şi al
regulamentelor fiind acela de ghidare a copilului în direcţia unui comportament acceptat,
valorizat de către comunitatea şi mediul respectiv. De exemplu, un copil care a crescut până la
vârsta grupei pregătitoare în curtea bunicilor, în spaţiu larg deschis explorării şi manipulării,
într-un mediu care valoriza activismul, energia debordantă, va fi nevoit să identifice, cu
ajutorul educatoarei, noile reguli comportamentale: respectarea regulilor exprimate de către
educatoare, aşteptarea rândului, evitarea vorbirii fără a fi solicitat, centrarea pe sarcină şi
evitarea părăsirii locului fără permisiune prealabilă etc. Toate aceste noi cerinţe trebuie
însuşite treptat, modelarea lor fiind rolul cadrelor didactice. Altfel, activismul şi caracterul
expansiv al copilului lăudat de către familie şi interpretat ca un semn de sănătate şi de
isteţime, riscă să fie interpretat negativ de către cadrul didactic (neascultare, obrăznicie, etc.)
dacă el nu este evaluat în prin prisma experienţelor anterioare ale copilului şi prin prisma
funcţiei comportamentului (analiza funcţională a comportamentului). Abordarea S.T.A.R.
Această abordare reflectă o realitate actuală care, admiţând rolul extrem de important al
abordării behavioriste şi chiar şi cel al abordării farmacologice în tratarea tulburărilor
emoţional-comportamentale, reafirmă, sub influenţa atitudinii actuale de sorginte umanistă
faţă de persoanele cu tulburări emoţional-comportamentale, complexitatea enormă a
psihicului uman şi al comportamentului. Astfel, este reducţionist şi contraproductiv să
investighezi aceste instanţe dintr-o unică perspectivă deoarece fiecare perspectivă (de
exemplu, investigarea gândirii raţionale, experienţelor subiective, proceselor inconştiente, sau
centrarea pe factorii de mediu sau pe calitatea relaţiilor umane) oferă informaţii relevante
pentru înţelegerea comportamentului uman (Zarkowska, Clements, 1994). Modelul S.T.A.R.
se doreşte a fi o abordare eclectică în tratamentul tulburărilor emoţional-comportamentale,
preluând din abordarea behavioristă centrarea pe strategiile ştiinţifice de confirmare a
ipotezelor de lucru pe parcursul unei secvenţe terapeutice, importanţa acordată monitorizării
şi evaluării comportamentului. Scopul acestei abordări este acela de a oferi un cadru structurat
şi logic de înţelegere a tulburărilor emoţional-comportamentale, iar în cadrul acestui cadru să
se poată opta pentru intervenţiile terapeutice adecvate (planificare şi implementare), într-o
manieră tip rezolvare de probleme, nu după reţete stricte sau pachete de tratament
prefabricate. Acest cadru propus de Zarkowska şi Clements pentru evaluarea şi abordarea
terapeutică a persoanelor cu tulburări emoţional-comportamentale se numeşte modelul
S.T.A.R., acronimul reprezentând diverşi factori implicaţi în dezvoltarea şi menţinerea
tulburărilor emoţional-comportamentale: S (settings) – contexte, medii, caracteristici ale
mediilor respective; T (triggers) – declanşatori, semne, semnale care apar imediat înaintea
manifestării comportamentului-ţintă; A (actions) – comportamente observabile, abilităţi noi
care trebuie învăţate sau comportamente cu o frecvenţă scăzută care trebuie încurajate sau
întărite; R (results) – evenimentele care urmează comportamentului, consecinţele (întăriri,
pedepse, rezultate neutre). În ceea ce priveşte relaţia terapeutică, acest model susţine
importanţa unei relaţii care oferă respect, căldură, acceptare pozitivă necondiţionată, empatie,
caracteristici ale unei orientări umaniste a relaţiei terapeutice.
Disciplina asertivă
Disciplina asertivă este un sistem creat în anii 70 de către Canter (1976) şi colaboratorii săi,
un sistem care s-a dezvoltat având la bază munca şi dialogul cu elevii cu probleme emoţional-
comportamentale şi cu profesorii acestora. Această abordare are ca obiectiv principal
obţinerea disciplinei în clasa de elevi şi în şcoală. Disciplina asertivă este o metodă utilizată în
trainingul profesorilor, ca o metodă alternativă de disciplinare. Controlul elevilor de către
profesor tinde să fie privit ca un scop în sine al disciplinei clasei, devenind uneori mai
important decât învăţarea care se produce în clasă (Edwards, 1994). Glasser (1998) consideră
că nevoia de control este o trăsătură a fiinţelor umane necesară pentru echilibrul psihologic
din viaţa unei persoane. În şcoală, însă, această nevoie de control este atât de exacerbată încât
disciplina în sine este uneori sinonimă cu controlul. Disciplina asertivă este o abordare
sistematică, structurată a activităţi cadrelor didactice cu elevii, care are ca obiectiv impunerea
unui mediu al clasei organizat, controlat de către profesor. Deşi la început, în anii ’70, acest
sistem era conceput şi aplicat ca o manieră autoritară de management al clasei de elevi, el a
evoluat spre o abordare mai cooperativă şi mai democratică. Prima competenţă dezvoltată de
această abordare şi piatra ei de temelie este necesitatea cadrelor didactice de a manifesta
comportamente asertive. Trainingul asertiv, o tehnică de sorginte, îi abilitează pe indivizi să
îşi exprime şi să-şi apere mai eficient dorinţele şi sentimentele, respectând, în acelaşi timp
drepturile celorlalţi (Lange, Jakubowski, 1976, apud. Barrett, 1985). Canter consideră că
profesorii au dreptul de a determina ce este adecvat pentru elevii lor şi de a cere ascultare.
Nici un elev nu trebuie să deranjeze un profesor din predare sau să împiedice alt elev să
înveţe, aceasta făcând ca ascultarea elevilor să fie imperativ necesară pentru crearea şi
menţinerea unui mediu de învăţare eficient. Pentru a atinge acest deziderat, profesorii trebuie
să reacţioneze asertiv, nu agresiv. O altă etapă majoră a disciplinei asertive este realizarea
unui plan de disciplinare, care implică următoarele componente: stabilirea regulilor clasei,
stabilirea consecinţelor negative generate de încărcarea acestor reguli, utilizarea întăririlor
pozitive pentru comportamentele adecvate ale elevilor.Modelul analizei tranzacţionale
Modelul analizei tranzacţionale investighează interacţiunile care au loc între profesori şi elevi.
Unul dintre teoreticienii analizei tranzacţionale, Harris (1967) susţine existenţa a trei stadii de
dezvoltare, numite ego-stadii: Copil, Părinte, Adult. Pentru a avea succes în acest tip de
abordare a clasei, profesorul trebuie să se poziţioneze şi să se menţină în poziţia / ego-stadiul
de Adult, şi să fie capabil să identifice adecvat ego-stadiile în care se plasează elevii, pentru a
reuşi să-şi adapteze reacţiile fie la jocurile iniţiate de către elevi din postura de Copil, dar, în
acelaşi timp, să-i înveţe să se comporte într-o manieră de Adult. Ideea centrală şi totodată
avantajul acestei metode este exprimarea încrederii profesorului în capacitatea de asumare a
responsabilităţilor şi în capacitatea de autocontrol ale elevilor. Elevii sunt învăţaţi să se auto-
monitorizeze şi să-şi autoregleze maniera de comunicare şi de comportament. Modelul
suportiv emoţional rogersian Tehnicile folosite de abordarea umanistă a tulburărilor
emoţional-comportamentale în clasa de elevi provin din teoria umanistă a lui Rogers şi sunt
ilustrate în lucrările lui Thomas Gordon (T.E.T. Teacher effectiveness traning, 1974, 2008) şi
ale lui Clark Moustakas (The authentic teacher: Sensitivity and Awareness in the classroom,
1971). Teoria rogersiană Conceptele terapeutice ale lui Rogers sunt axate pe conceptul de sine
şi pe dezvoltarea emoţională. Aceste lucrări au marcat o îndepărtare de la terapia deterministă
psihologică a lui Freud, bazată pe pornirile lăuntric-agresive înnăscute. Deşi părerea despre
persoana înnăscută se menţine, Rogers nu a acceptat poziţia conform căreia un copil este în
mod inerent condus de forţe distructive, ci împărtăşea părerea lui A.H.Maslow conform căreia
un copil este născut „anterior binelui şi răului.” Această convingere susţine ideea conform
căreia ceea ce devine copilul va fi suma experienţelor sale timpurii. Copilul are o capacitate
înnăscută, capacitatea de a fi raţional şi apt. Rogers susţine că oferirea de empatie, căldură şi
deschidere faţă de o altă fiinţă umană (acceptare necondiţionată, respect, empatie, congruenţă)
face ca această persoană să aleagă ce este mai bun pentru el şi acest lucru îl va ajuta astfel să
devină o persoană cu funcţii complete, constructivă şi demnă de încredere. Copilul este văzut
ca un „raţional minunat” şi se crede că problemele în comportamentul şi interrelaţionările
copilului rezultă din conflictul care apare când raţionalitatea înnăscută este înăbuşită. Se ştie
că această înăbuşire apare în clasa de elevi atunci când profesorii se apucă să facă ordine, să
poruncească, să forţeze un elev să se comporte conform dorinţelor profesorilor, într-o manieră
autoritară. Ideea de bază din teoria rogersiană este aceea că fiecare este o persoană unică şi
astfel este imposibil pentru o persoană să ia decizii adecvate pentru altă persoană. Oricare
două persoane într-o situaţie dată vor experimenta aceeaşi situaţie în diferite moduri. Aceasta
se întâmplă pentru că oameni experimentează şi interpretează stimuli bazaţi pe întâlniri,
scopuri, aşteptări şi atitudini anterioare. Acest aspect este similar cu concepţia filosofiei
stoice, îmbrăţişată şi asumată şi de către psihoterapia cognitivă, care afirmă că oamenii nu
sunt influenţaţi de către evenimente, persoane, lucruri, ci de semnificaţiile pe care ei le
ataşează acestora. Fiecare individ va proiecta evenimentul în conformitate cu cine este el ca
persoană, iar această proiectare, într-o mare măsură, apare la nivelele inconştientului. În
terapia umanistă a lui Rogers, procesul terapeutic constă în prelucrarea conştientă
dificultăţilor întâmpinate şi translatarea lor în limbaj expresiv. Exprimându-şi sentimentele şi
preocupările un individ poate elabora decizii care vor determina cele mai potrivite soluţii
raţionale. Această teorie susţine faptul că încrederea în capacitatea elevului de a-şi rezolva
singur problemele are legătură directă cu ideea de concept de sine. Conceptul de sine poate fi
definit ca un set de sentimente şi idei pe care un individ le are despre sine ca persoană. O
persoană se poate vedea pe ea însăşi la fel de competentă sau incompetentă în întâmpinarea
preocupărilor continue ale vieţii. Potrivit acestei poziţii teoretice, rolul prioritar al profesorului
este acela de a fi un sprijin pentru activitatea raţională a copilului, pentru a identifica şi
rezolva problemele sale unice. Modelul disciplinei sociale (Rudolf Dreikurs, teoria adleriană)
Acest model al disciplinei clasei a fost dezvoltat de către Rudolf Dreikurs (Dreikurs, Grey,
1968), un psihiatru şi educator american care a dezvoltat şi a transpus sistemul psihologic al
lui Alfred Adler într-o metodă practică de înţelegere a scopurilor comportamentelor nedorite
manifestate de către copii, precum şi pentru stimularea la aceştia a comportamentelor
cooperative, fără a folosi pedepse sau recompense. Considerând că aplicarea necizelată a
conceptelor freudiene şi a educaţiei progresive a lui John Dewey a determinat apariţia unor
atitudini extrem de indulgente sau ultra permisive, eşuând în managementul
comportamentului copiilor în noua societate democratică, Adler considera că „ceea ce este
necesară este dorinţa de a înţelege copilul şi de a stimula cooperarea sa”, bazându-ne pe
responsabilitatea sa. Adler considera că tulburările psihice apar, de obicei, în prezenţa a 2
condiţii: un sentiment exagerat de inferioritate şi un sentiment insuficient de dezvoltat al
comunităţii, al apartenenţei. Premisele de bază din teoria adleriană, relevante şi pentru
practica educativă şi disciplinară sunt următoarele (Dreikurs, 1972, pp. 8-9):
a. omul este o fiinţă socială şi cea mai mare dorinţă (motivaţie de bază) a lui este să aparţină,
apartenenţa;
b. toate comportamentele au un scop. O persoană nu poate înţelege comportamentul altei
persoane dacă nu cunoaşte care este scopul lui;
c. omul este un dispozitiv de luare de decizii d omul nu vede realitatea aşa cum este, ci aşa
cum o percepe, chiar dacă percepţia sa poate fi expusă greşelilor şi biasărilor. Modelul
disciplinar propus de către Dreikurs încearcă să identifice cauza subiacentă comportamentului
disruptiv şi exprimă încrederea în capacităţile raţionale ale copilului, dar există un adult sau
un congener care ghidează copilul, îl redirecţionează spre scopuri adecvate. Disciplinarea se
realizează prin utilizarea consecinţelor logice în locul pedepselor şi a încurajărilor în locul
recompenselor. În clasa de elevi, asumpţia de bază este aceea că toate comportamentele
greşite ale copilului sunt rezultatul presupunerilor eronate ale acestuia referitoare la modul în
care îşi poate găsi un loc şi câştiga un statut (Dreikurs, 1968). Când un elev nu obţine
acceptare socială, începe să se deruleze un şir de comportamente nedorite. Scopurile
subconştiente ale comportamentelor disruptive, Management comportamental în clasa de
elevi rele sunt: a. căutarea atenţiei; b. obţinerea puterii şi a controlului; c. răzbunarea; d.
sentimentul de neajutorare, de inadecvare. Dacă profesorii îi ajută pe aceşti copii să
conştientizeze aceste scopuri ale comportamentelor indezirabile, elevii îşi vor modifica în
mod raţional comportamentul. În funcţie de aceste motive / scopuri identificate ale
comportamentelor disruptive. Strategiile, tehnicile de disciplinare variază de la ignorare, până
la aplicarea prescripţiilor regulamentare. Terapia realităţii a lui Glasser O şcoală sigură nu
poate fi decât rezultatul eforturilor personalului şcolii, ale elevilor şi părinţilor. Dar consilierul
şcolar este cel care poate oferi cel mai valoros lucru: un program de prevenţie a violenţei, un
program care, în opinia lui Glasser (2000, 2004) nu este nici dificil de explicat, nici greu de
aplicat. „Nefericirea, combinată cu sentimentul puternic al atacatorului că cineva, altul decât
el, trebuie pedepsit pentru modul în care el se simte, este, de departe, principalul motiv pentru
care cineva loveşte o altă fiinţă umană” (Glasser, 2000). Momentul în care răbufneşte un
astfel de sentiment nu se poate prezice, dar ce este predictibil este faptul că orice băiat sau
bărbat nefericit poartă cu el potenţialul de violenţă. Reducerea violenţei în şcoli poate fi
realizată prin reducerea numărului de elevi nefericiţi, consideră Glasser, comentând
evenimentele de la Liceul Columbine, U.S.A. (20.04.1999). Terapia realităţii este o metodă de
consiliere bazată pe teoria alegerii. În cartea sa din 1998, Choice Theory: A New Psychology
of Personal Freedom, Glasser îşi expune teoria sa, conform căreia:tot ceea ce facem este să ne
controlăm comportamentul, aproape toate comportamentele sunt alese şi suntem programaţi
genetic spre satisfacerea a 5 nevoi de bază: supravieţuire, iubire şi apartenenţă, putere,
libertate şi distracţie. Dacă învăţăm să ne satisfacem proactiv aceste 5 nevoi de bază fără a-i
frustra pe cei din jur putem experimenta fericirea. Aceste trebuinţe umane de bază motivează
comportamentul, acest lucru aplicându-se şi în mediul şcolar (Frey , L. M; Wilhite, K., 2005).
În practică, cele mai importante nevoi sunt cele de iubire şi apartenenţă, ca rechizite pentru
satisfacerea tuturor celorlalte nevoi. Teoria controlului înlocuieşte cele 7 obiceiuri mortale
aparţinând unei maniere de control extern cu 7 obiceiuri suportive. Deconectarea, lipsa
interrelaţionării umane suportive şi complementare reprezintă sursa majoră a tuturor
problemelor umane, cum ar fi tulburările mentale, abuzul de substanţe, violenţă, crimă,
violenţă domestică, etc. Există câteva axiome ale teoriei alegerii:
1. singura persoana a cărei comportament îl putem controla suntem noi înşine;
2. tot ceea ce putem da altei persoane este informaţia;
3. la baza oricăror probleme psihice se află problemele de relaţionare;
4. problemele de interrelaţionare sunt întotdeauna parte a vieţii noastre actuale;
5. ceea ce s-a întâmplat în trecut a influenţat în totalitate ceea ce suntem azi, dar noi putem
doar să ne satisfacem nevoile noastre de bază chiar acum şi să ne planificăm să continuăm să
le satisfacem în viitor;
6. putem să ne satisfacem nevoile satisfăcându-ne ideile / imaginile în Lumea Calitativă /
Perfectă proprie;
7. tot ceea ce facem este să ne comportăm adecvat;
8. toate comportamentele reprezintă un Comportament Total dacă este format din 4
componente: acţiune, gândire, sentiment şi manifestări fiziologice;
9. toate comportamentele Totale sunt alese, dar noi avem control direct doar asupra
componentelor acţiune şi gândire. Putem controla sentimentele şi manifestările noastre
fiziologice doar indirect, prin ceea ce noi alegem să facem sau să gândim;
10. toate comportamentele sunt desemnate prin verbe şi denumite prin partea cea mai uşor
recognoscibilă. În concluzie, opinia lui Glasser este aceea că sursa majorităţii nefericirii
rezidă în relaţiile eşuate cu persoanele importante pentru noi: soţi, părinţi, copii, prieteni,
colegi. Simptomele nefericirii sunt extrem de variate, fiind adesea considerate tulburări
mintale. În vederea rezolvării conflictelor prin terapia realităţii, Glasser atrage atenţia asupra
faptului că plăcerea şi fericirea sunt două trăiri care au multe similitudini, dar care sunt
departe de a fi sinonime. Astfel, Teoria alegerii consideră că majoritatea aşa-numitelor
tulburări mintale reprezintă o expresie a nefericirii, astfel încât noi avem posibilitatea de a
învăţa să alegem comportamente alternative, care oferă satisfacţii mai mari. Terapia realităţii
este un demers de consiliere centrat pe asistare a clientului în procesul de luare de decizii, de
alegere. Modelul abordării responsive a clasei Această abordare a fost iniţiată începând cu
anul 1981, de către Fundaţia Nord-estică pentru Copii din S.U.A. Această abordare a clasei de
elevi este o modalitate practică de predare, care integrează învăţarea academică cu cea socială,
având ca obiectiv principal dezvoltarea şi succesul academic, social şi emoţional al elevilor.
Asumpţia principală care stă la baza acestei abordări este aceea că elevii învaţă mai bine prin
interacţiune socială, decât singuri, dar, de asemenea, se consideră că abilităţile sociale sunt
esenţiale pentru învăţarea academică. Doar atunci când copiii ştiu foarte bine cum să se
autocontroleze şi să-şi moduleze interacţiunile sociale, ei pot să se simtă liberi să se centreze
pe provocările academice, şcoala devenind o comunitate sigură şi productivă adecvată
procesului învăţării, în care elevii se implică cu încredere şi energie (Rimm-Kaufman, 2006).
Principiile de bază ale acestei abordări derivă din teorii ale educaţiei şi ale dezvoltării (Zins,
Bloodworth, Weissberg, Walberg, 2004, apud. Rimm-Kaufman, 2006): Curricula socială este
la fel de importantă ca şi cea academică. Modul în care învaţă copiii este la fel de important
ca şi ceea ce ei învaţă. Interacţiunea socială facilitează dezvoltarea cognitivă. Copiii trebuie
să înveţe să coopereze, să fie asertivi, responsabili, empatici şi capabili de autocontrol pentru
a avea succes şcolar şi social. Cunoaşterea copiilor sub aspect individual, cultural şi
developmental este esenţial pentru o bună relaţie de predare-învăţare. Cunoaşterea familiilor
elevilor este esenţială pentru o bună relaţie de predareînvăţare. Relaţiile de muncă între
adulţii din şcoală sunt critice pentru succesul învăţării copilului. Principalele practici de
predare specifice abordării responsive a clasei de elevi se referă la realizarea unor rutine
zilnice de debut a activităţii clasei, pentru a crea un sens al comunităţii şi pentru a oferi
elevilor oportunităţi de exersare a abilităţilor şcolare şi prosociale, dezvoltarea sentimentului
de responsabilitate şi autocontrol ale elevilor prin utilizarea unui sistem de reguli şi întăriri,
tehnici de organizare a activităţilor la clasă care să dezvolte interacţiunea socială,
independenţa şi învăţarea productivă, încurajarea parteneriatelor şcoală-părinţi, etc. .
Disciplina pozitivă Există din ce în ce mai multe studii care susţin faptul că inteligenţa
emoţională este un indicator mai bun pentru succesul în viaţă decât coeficientul de inteligenţă
(Goleman, 1995). Această inteligenţă emoţional reprezintă abilităţi crescute de empatie,
cooperare, obţinere a consensului, capacitate de a citi sentimentele celorlalţi, abilitatea de
control al impulsurilor şi al furiei, abilitate de calmare şi de menţinere a unei atitudini pozitive
în faţa piedicilor (Goleman, 1995). Acest tip de inteligenţă corespunde cu inteligenţele intra-
şi interpersonală din teoria inteligenţelor multiple dezvoltată de către Gardner (1983). Astfel,
relevanţa cunoştinţelor scolastice este mică în absenţa inteligenţei emoţionale. În consecinţă,
profesorii ar trebui să recunoască şi să răspundă nevoii de atenţie a elevilor, inteligenţa
emoţională trebuind promovată ca o temă importantă în şcoală. O inteligenţă emoţională
scăzută corelează pozitiv cu probleme în relaţia maritală şi în comportamentul parental,
renunţarea la şcoală, agresivitate, consumul de droguri, tulburările alimentare, problemele la
serviciu, sănătate precară, crime violente. Disciplina pozitivă este o abordare dezvoltată de
către Jane Nelson, care a fost aplicată şi adaptată în două instituţii şcolare: Kendall
Demonstration Elementary School (KDES) şi Model Secondary School for the Deaf (MSSD)
din campusul Universităţii Gallaudet (Jankowsky, 2002). O componentă importantă a
disciplinei pozitive o reprezintă întâlnirile comunităţii, utilizate pentru rezolvarea problemelor
şi pentru luarea de decizii, având ca obiectiv dezvoltarea la elevi a abilităţilor de gândire
critică şi de relaţionare interpersonală. De asemenea, aceste întâlniri oferă un climat pozitiv
pentru învăţare, dezvoltă abilităţi de dialog eficient, dezvoltă capacitatea de înţelegere şi de
empatie pentru ceilalţi membri ai comunităţii. Adoptând o astfel de filozofie, o şcoală sau un
profesor trebui să aibă următoarele scopuri în activitatea cu elevii: să militeze pentru
adoptarea sau crearea unui program care să dezvolte abilităţi interpersonale şi de colaborare
eficiente, să dezvolte strategii eficiente de management al clasei, să implice părinţii în toate
aspectele educaţiei copiilor lor, să folosească activităţi de învăţare cooperativă, să fie un
model comportamental adecvat, să dezvolte relaţiile pozitive dintre elevi şi alte persoane şi
să-i trateze pe elevi cu respect şi demnitate (Jankowsky, 2002).
PROGRAMUL DE DEZVOLTARE A SISTEMULUI DE MANAGEMENT
COMPORTAMENTAL
Un program de formare profesională continuă a cadrelor didactice (SiMaCo) III.1.
Conceptele de bază şi intercondiţionarea lor: convingere, atitudine, intenţie, decizie,
comportament entru a realiza o înţelegere exactă a interrelaţiei dintre principalele concepte
teoretice investigate de către această lucrare, considerăm necesară definirea şi delimitarea
acestor concepte teoretice relevante pentru orientarea filosofică a profesorilor, dar şi pentru
stilul lor de predare şi de management al clasei, în special de prevenţie şi de rezolvare a
comportamentelor disruptive. Realizarea unei distincţii clare între următoarele variabile
corelate are rol în limitarea confuziilor între termeni şi ajută la definirea perspectivei teoretice
adoptate de-a lungul acestui demers experimental. De asemenea, acest capitol îşi propune să
ofere baza teoretică, conceptuală a tezei. Inconsistenţa utilizării şi definirii unor termeni de
specialitate a generat, în numeroase situaţii confuzii şi neclarităţi ale rezultatelor raportate ale
unor diferite cercetări (Fishbein, Ajzen, 1975, apud. Bauch, 1982). Considerând predarea ca
fiind o rezultantă a interrelaţionării dintre convingerile educaţionale, asumpţiile profesorilor şi
procesele de predare-învăţare din clasa de elevi, profesorul poate fi definit ca un agent activ
care are abilitatea de a exercita un anumit control asupra activităţii proprii şi asupra mediului
educaţional. În procesul de evaluare a unei situaţii inedite în vederea oferirii unui răspuns
(comportamental, emoţional, atitudinal) există o succesiune logică de etape, de instanţe şi
ipostaze, în care individul angajează o serie de procese cognitive, emoţionale şi
comportamentale: convingeri (credinţe), atitudini, intenţii, decizii, comportament (acţiune).
Acestea sunt principalele concepte şi constructe teoretice relevante pentru prezentul demers
investigativ şi vor fi definite în continuare. În primul rând, în ordinea logică a devenirii şi
determinării, se găsesc convingerile, credinţele (beliefs) profesorilor, concept care reprezintă
informaţia pe care o persoană o deţine, informaţie care conectează, leagă un obiect de anumite
atribute ale lui sau de anumite expectanţe relaţionate cu el. Atitudinea se referă la o
predispoziţie învăţată de a răspunde într-o manieră constant pozitivă sau negativă la un stimul
dat. Acest concept implică afectele şi este, de obicei, în relaţie cu o dimensiune bipolară.
Intenţia este un alt construct teoretic important care derivă logic din cele două concepte
anterioare. Intenţia se referă la o situaţie specială a convingerilor în care obiectul este
întotdeauna persoana, iar atributul este reprezentat întotdeauna de către comportamentul
persoanei. Decizia se referă la o alegere conştientă fie reflectivă, fie imediată, implicând
recunoaşterea, din partea persoanei care optează pentru o anumită abordare, a existenţei a 2
sau mai multor răspunsuri alternative. În final, şirul interdependenţelor este completat de către
comportament, adică de către acţiunile manifestate în exterior, direct observabile şi
cuantificabile. Motivaţia pentru învăţare a cadrelor didactice unoscând faptul că profesia de
profesor este extrem de solicitantă şi de epuizantă, predispunând la consum psihic mare (burn-
out), o profesie care presupune un grad mare de responsabilitate, în condiţiile în care luarea de
decizii nu este atât de clar localizată la nivelul profesorului, se pune problema resorturilor
motivaţionale pentru profesia aceasta în general şi pentru specializarea continuă, în special. O
altă realitate care trebuie recunoscută şi considerată ca variabilă importantă în
autodeterminarea în această profesie se referă la modificarea drastică a statutului social şi a
respectului consecutiv alocate profesiei de dascăl în societatea contemporană: înainte dascălii
erau creditaţi cu un rol major, decisiv şi iluminant în viaţa comunităţii, dar schimbările de
paradigmă, multiplicarea discursului în posmodernism au antrenat şi o modificare a aprecierii
şi raportării membrilor comunităţii faţă de profesori. În prezent, profesorii trebuie să
demonstreze cunoştinţe, abilităţi, atitudini valoroase, trebuie să câştige respectul şi acordul,
aprecierea nu doar a administratorului instituţiei educaţionale, ci şi a părinţilor şi elevilor.
Erodarea statutului de profesor se realizează chiar pe măsura dezvoltării şi augmentării
impresionante a rolurilor asociate profesiei de dascăl: dorim de la dascălii noştri să fie nişte
profesionişti desăvârşiţi, să deţină cunoştinţe şi abilităţi de ultimă oră, adaptate şi adaptabile
unei societăţi fluide şi în continuă schimbare, să fie buni manageri (ai clasei, ai
comportamentelor, ai fondurilor, etc.), să fie un buni lideri, dar şi persoane care se
specializează în permanenţă prin cursuri de specialitate sau complementare (adult learner),
prin învăţarea de-a lungul întregii vieţi (life-long learning). Pentru a răspunde întrebării Ce-i
atrage pe educatori spre profesie?, au fost conduse o serie de cercetări. Astfel, un studiu
realizat de Fundaţia Naţională din S.U.A. listează pe primele locuri în topul motivanţilor
pentru profesia de dascăl: d. îmbunătăţirea rezultatelor elevilor (73%) e. îmbunătăţirea
abilităţilor de predare (55%) f. achiziţia de cunoştinţe (34%). Alte studii (Lortie, apud.
Sergiovanni, 1995), au identificat alte motive pentru care un individ intră în această profesie,
motive care indică un sentiment altruist care susţine dedicaţia pentru această meserie: pentru
a-i deservi pe alţii, pentru a lucra cu elevii, pentru plăcerea profesiei în sine, pentru beneficii
materiale, datorită calendarului şcolii. Interviul realizat de către Johnson (Sergiovanni, 1995)
identifică următoarele motive: o chemare, un sentiment al unei misiuni, dedicaţie faţă de o
serie de idealuri profesionale, sociale sau religioase. Beerens (2000) vorbeşte despre dorinţa
sinceră a educatorilor de a lucra cu copiii şi de a-i ajuta să aibă succes, ca motivant pentru
această carieră. C Management comportamental în clasa de elevi . Profesorul ca subiect al
învăţării (adult learner) entru a putea dezvolta o ofertă de învăţare continuă, de specializare,
profesionalizare adecvată acestei categorii profesionale, trebuie să înţelegem care sunt tipurile
de experienţe care au cel mai mare impact asupra convingerilor profesorilor şi, în consecinţă,
asupra practicii predării, care activităţi au semnificaţie pentru ei. Knowles, considerat
părintele învăţării la vârsta adultă prezintă o serie de asumpţii referitoare la educarea adulţilor,
care se aplică şi la specializarea şi formarea continuă a cadrelor didactice (Beerens, 2000):
1. procesele implicate trebuie să respecte autonomia şi auto-determinarea adulţilor;
2. background-ul şi experienţele anterioare bogate ale adulţilor pot fi adecvate temelor
educaţionale de-a lungul proceselor;
3. pregătirea pentru învăţare este determinată de circumstanţele unice din practica
profesională a fiecărui individ.
4. implicarea adulţilor variază în funcţie de caracterul aplicabil imediat a noilor abilităţi şi
soluţii dobândite. Adulţii vor fi dedicaţi unui proces de supervizare eficient şi vor înţelege
modul în care această specializare se relaţionează cu viaţa profesională curentă. În concluzie,
adulţii pot să prezinte o dezvoltare personală semnificativă în anumite medii, în timp ce în
altele tind să stagneze sau să regreseze. Au fost identificaţi 7 factori-cheie care trebuie să
caracterizeze un mediu de învăţare pentru ca acesta să fie stimulativ pentru dezvoltarea
adultului:
1. un mediu în care indivizii se simt în siguranţă şi sprijiniţi, în care individualitatea şi
unicitatea lor sunt respectate, unde abilităţile şi succesele lor de viaţă sunt recunoscute şi
respectate;
2. un mediu care încurajează libertatea intelectuală, experimentările şi creativitatea;
3. un mediu în care elevii-adulţi sunt trataţi ca şi parteneri, acceptaţi şi respectaţi ca adulţi
inteligenţi experimentaţi ale căror opinii sunt ascultate, apreciate. Într-un astfel de mediu,
instructorii exprimă ideea conform căreia ei au la fel de mult de învăţat de la elevi, ca şi elevii
de la ei.
4. învăţarea autodirecţionată, în care cei care învaţă îşi asumă responsabilitatea pentru propria
învăţare, lucrând cu membri facultăţii pentru a dezvolta programul de învăţare propriu, care
răspunde nevoilor şi dorinţelor de învăţare ale adulţilor, pentru ca aceştia să funcţioneze optim
în profesia lor;
5. provocare intelectuală optimă, oferirea de cunoştinţe, competenţe din zona proximă a
dezvoltării. Dacă provocarea este prea îndepărtată de nivelul actual, oamenii renunţă, iar dacă
provocarea este prea mică, oamenii se plictisesc. Astfel, adulţii care raportează
experimentarea unei stimulări intelectuale de nivel înalt, la limita disconfortului, se dezvoltă
cel mai mult.
6. Implicarea activă în învăţare, prin interacţiuni şi dialoguri între elevi şi instructori,
utilizarea de exerciţii şi experienţe pentru sprijinirea teoriei determină o dezvoltare personală
mai mare.
7. oferirea regulată de feedback de către instructori. În concluzie, şi elevii adulţi se dezvoltă
mai mult într-un program de studiu centrat pe elev (Billington, 1988). O caracteristică
importantă pentru implicarea unui adult într-un ciclu de formare, specializare este
reprezentată de necesitatea existenţei unui moment de autoreflecţie, de auto-evaluare
(sumativă şi formativă), din punct de vedere personal şi profesional. Evaluarea sumativă oferă
informaţii despre starea actuală a pregătirii şi eficienţei cadrului didactic, despre progresele şi
limitele identificate în activitatea didactică. Importanţa evaluării sumative constă în faptul că
ajută la identificarea căilor şi modalităţilor optime de dezvoltare şi perfecţionare profesională
viitoare (Froyen, L.A., Iverson, 1999). Airasian şi Gullickson (1997, apud. Beerens, 2000) de
la Centrul de Cercetări asupra Responsabilităţii şi Evaluării Profesorilor (CREATE) al
Universităţii Michigan, au listat 4 etape pe care profesorii le parcurg pe parcursul unei
evaluări formale sau informale:
1. Identificarea problemei – în această etapă, profesorii identifică o problemă sau o întrebare
legată de practica lor didactică, problemă pe care sunt motivaţi să o investigheze.
2. Adunarea de informaţii: în această etapă sunt colectate informaţii în vederea explicării
unor situaţii problematice identificate anterior.
3. Reflecţie şi luare de decizie: după etapa reflecţiei şi analizei datelor, profesorii derivă
semnificaţii, explicaţii din aceste informaţii.
4. Aplicare / implementare (n.n. soluţie) şi schimbare: sunt realizate planuri cu scopul de a
produce o anumită schimbare în practică. Auto-evaluarea cadrelor didactice este extrem de
importantă pentru propria lui dezvoltare personală şi profesională, dar reprezintă şi un demers
necesar din perspectiva culturii organizaţionale, oferind informaţii viabile şi valoroase pentru
dezvoltarea şi îmbunătăţirea practicilor instituţionale. Airasian şi Gullickson (1997, apud.
Beerens, 2000) identifică 8 motive care fac ca auto-evaluarea realizată de către cadrele
didactice să fie extrem de valoroasă pentru evaluarea formativă de la nivelul administrativ:
1. auto-evaluarea reprezintă o responsabilitate profesională;
2. auto-evaluarea direcţionează şi ghidează dezvoltarea profesională la nivelul clasei sau al
şcolii, acolo unde profesorii au cea mai mare expertiză şi impact;
3. auto-evaluarea demonstrează faptul că schimbarea organizaţională este, de obicei, rezultatul
unei modificări realizate de către indivizi asupra propriei persoane şi asupra practicilor lor
personale, nu rezultatul unei cerinţe impuse de sus în jos;
4. auto-evaluarea permite vocilor profesorilor să se facă auzite, adică permite profesorilor să-
şi susţină, să-şi argumenteze stilul lor de muncă şi să-l controleze;
5. auto-evaluarea îi ajută pe profesori să devină conştienţi de părţile tari şi de slăbiciunile
practicii lor; auto-evaluarea derivă din contextul imediat şi complex al clasei, la fel ca şi
motivaţiile şi stimulentele profesorului;
6. auto-evaluarea încurajează continua dezvoltarea a profesorului şi descurajează
convingerile, rutinele, metodele statice, nerevizuite şi neînnoite; Management
comportamental în clasa de elevi
7. auto-evaluarea îl ameninţă pe cadrul didactic din punct de vedere profesional şi poate
îmbunătăţi morala şi motivaţia profesorului;
8. auto-evaluarea încurajează interacţiunile colegiale şi discuţiile despre tehnicile de predare.
Necesitatea unui sistem de management comportamental în clasa de elevi Școala este o
expresie fidelă a contextului cultural în care funcţionează. Ultimii 50 de ani au arătat că
modificarea constantă a şcolii este imperativă. Dacă luăm în considerare faptul că în fiecare
an ne depărtăm de modernismul ce a determinat structura şi funcţiile tradiţionale ale şcolii,
observăm că, în acelaşi timp, şcoala tradiţională este tot mai inadecvată. Există cel puţin două
surse ale inadecvării şcolii actuale: Explozia informatică, ce face dificilă selectarea
conţinuturilor ce trebuie predate/învăţate. Efectul este unul tipic postmodern, în care nu mai
există o voce autoritară care să dicteze un canon educaţional unic, indiscutabil Modificarea
funcţiilor şcolii, în urma unei duble presiuni, una provenind de la comunitatea şcolară
(asumarea unui rol mai important în ceea ce priveşte socializarea copiilor, participare la viaţa
comunitară, etc.) şi una provenind de la structurile de conducere (creşterea calităţii
programelor, adecvarea la piaţa forţei de muncă, etc.) În aceste condiţii, rolurile profesorilor
se diversifică; în acest context se vorbeşte de profesorul mentor, tutor, consilier, facilitator al
învăţării, agent al schimbării, activist comunitar etc. Indiferent dacă acceptăm sau nu
validitatea acestor roluri, este evident faptul că profesorul trebuie să se dezvolte profesional,
mărindu-şi repertoriile de acţiune (Woodward, 1995). Ideea de profesor-manager nu este nouă
şi este aplicată în ceea ce priveşte toate aspectele legate de activitatea didactică. Majoritatea
tratatelor de management al clasei acordă un rol important aspectelor legate de managementul
comportamentelor disruptive în clasă (Iucu, 2006; Neamţu, 2003). Ce este surprinzător este
faptul că multe din aceste tratate oferă sugestii sau reţete, prescripţii de abordare a
comportamentelor disruptive, indiferent de natura sau de gravitatea acestora, de
circumstanţele situaţionale atât de variate. De obicei, aceste sugestii reprezintă o combinaţie
de strategii de rezolvare a comportamentelor disruptive, de disciplinare şi acţiuni de consiliere
/ îndrumare a elevilor şi a părinţilor acestora. Ele au o şansă minimă de a produce o schimbare
în ceea ce priveşte modul în care profesorii acţionează în momentul apariţiei unor
comportamente indezirabile, atâta timp cât sunt parcurse mecanic, nereflexiv şi nu sunt
flexibilizate, adecvate şi adaptate. Eficacitatea unor astfel de prescripţii nu trebuie nici negată,
nici ignorată, dar trebuie depăşit caracterul circumstanţial al succeselor obţinute, limitare care
apare atunci când nu se reiterează necesitatea formării unor cadre teoretice şi practice (un
ansamblu bine construit de cunoştinţe şi competenţe), care să se preteze la manipulări
eclectice ulterioare, când situaţiile – limite din clasă le cer. Din acest motiv, considerăm că
educarea profesorilor în această topică a managementul comportamentului trebuie abordată
prin prisma unui program de dezvoltare profesională. Desigur, un astfel de program trebuie să
propună şi să dezvolte strategii flexibile, care să fie adaptabile diversităţii extreme atât a
stilurilor personale a profesorilor de a realiza managementul comportamentelor disruptive, cât
şi a variatelor situaţii problematice care pot să apară în contextul educaţional. Acest tip de
formare profesională are ca obiectiv major implementarea unor programe de management al
comportamentelor disruptive derulate de cadrul didactic în clasa de elevi (teacher-based
strategies, teachers-orienteted approach). Fundamentele SiMaCo În general, programele de
dezvoltare profesională au câteva caracteristici: Programele de dezvoltare profesională
determină modificări profunde şi de durată a componentelor vizate (în cazul de faţă a
sistemului de management al comportamentelor disruptive). Ele nu sunt programe de învăţare,
prin care se achiziţionează noi metode şi tehnici, ci momente de problematizare, reflecţie,
insight. Ele urmăresc o dezvoltare a capacităţii de identificare şi definire clară a situaţiilor
problematice din contextul clasei şi o conştientizare şi asumare a rolurilor şi funcţiilor de
modificare a lor pe care profesorul le poate exercita. Programele de dezvoltare profesională
trebuie să aibă ca obiectiv principal dezvoltarea de competenţe şi, nu în ultimul rând, de
atitudini. Dezvoltarea profesională presupune valorizarea experienţei anterioare. Un program
de dezvoltare profesională nu implică o re-educare. Profesorii nu vor fi nevoiţi să îşi nege
istoria personală în ceea ce priveşte abordarea comportamentelor disruptive. Acest demers
presupune o înţelegere mai profundă a motivelor pentru care utilizează anumite strategii,
precum şi o analiză a rezultatelor acestor acţiuni şi strategii de management comportamental,
sub aspectul eficienţei lor concretizată în rezolvarea comportamentelor disruptive şi
îmbunătăţirea calităţii vieţii elevilor (integrare, adecvare, realizare). Dezvoltarea profesională
presupune un efort considerabil (cognitiv, reflexiv, emoţional, de timp etc.) din partea
profesorilor, ceea ce face ca aceste programe să fie programe de durată (1, 2 ani). Cu alte
cuvinte, un program de dezvoltare profesională nu poate fi impus şi, în consecinţă, se bazează
pe o nevoie de formare a profesorului, resimţită, conştientizată şi asumată şi utilizată de către
acesta ca bază în luarea unei decizii în consecinţă. Datorită particularităţilor programelor de
dezvoltare enunţate mai sus, vom propune un sistem de management comportamental, care să
permită profesorilor un demers reflexiv, ce are drept consecinţă o profesionalizare a modului
în care acesta efectuează managementul comportamental al clasei. Management
comportamental în clasa de elevi . Asumpţiile programului SiMaCo Programul SiMaCo
porneşte de la câteva presupoziţii teoretice. Aceste presupoziţii sunt extrem de importante
deoarece ele schiţează filosofia întregului program. 1. Tulburările emoţional-comportamentale
sunt diverse 2. Tulburările emoţional-comportamentale determină patternuri comportamentale
repetitive, sub forma unor comportamente disruptive frecvente 3. Modalităţile de răspuns ale
profesorilor sunt modalităţi învăţate (prin încercare şi eroare) de răspuns la comportamentele
disruptive 4. Toate comportamentele disruptive, precum şi răspunsul la ele sunt motivate
pentru că îndeplinesc o funcţie 5. Dezvoltarea unor patternuri de răspuns la comportamente
disruptive necesită un proces de reflecţie cu privire la funcţiile pe care comportamentele
disruptive şi răspunsul la ele le îndeplinesc. Implicaţiile acestor asumpţii sunt diverse: În
primul rând, asumpţiile programului cristalizează o concepţie deterministă a managementului
comportamental în clasa de elevi, dar şi a formelor particulare de manifestare a tulburărilor
emoţional-comportamentale. Această concepţie este în deplin acord cu teoriile cognitiv-
comportamentale ale emoţiilor. În al doilea rând, binomul comportament-management
comportamental este dinamic, el se modifică constant, în cadrul unui proces de învăţare
implicită. În al treilea rând, managementul comportamental este de natură constructivistă,
comportamentele fiind interpretate şi modificate constant, prin medierea unei semnificaţii
acordate situaţiilor problematice, prin care se stabilesc limitele de acţiune şi reacţie ale
actorilor clasei. Nu în ultimul rând, asumpţiile trădează o abordare optimistă a
managementului clasei, stipulează faptul că toate comportamentele îndeplinesc o funcţie, ce
poate fi observată şi modificată în consecinţă, de unde rezultă faptul că se poate ajunge la o
situaţie de optim în ceea priveşte interrelaţionarea între actorii clasei de elevi, având efect
pozitiv asupra climatului socio-afectiv al clasei de elevi. Putem afirma că aceste asumpţii,
derivate din argumentele expuse anterior în lucrare, oferă un cadru de dezvoltare a unui
program de dezvoltare profesională. Dacă privim cu atenţie situaţiile dificile din clasă,
observăm că există un ciclu de învăţare.
1. Apariţia comportamentului-ţintă, problematic (comportamentul disruptiv, în cazul nostru);
2. Interpretarea comportamentului de către profesor, mediată de experienţele lui anterioare şi
influenţată de către sistemele sale de convingeri;
3. Selectarea unei strategii de răspuns la comportamentul disruptiv din repertoriul
comportamental disponibil;
4. Evaluarea strategiilor care produc rezultate dezirable, care generează modificările
comportamentale dorite, atât în ceea ce priveşte interpretarea situaţiilor viitoare (pasul 2), cât
şi în ceea ce priveşte eficienţa strategiei adoptate (pasul 3), fapt ce va mări sau scădea şansele
ca această strategie să fie aplicată într-o situaţie similară ulterioară. Dar, după cum arată
modelele contemporane ale învăţării (Jarvis, 2006), de cele mai multe ori, experienţele trăite
nu determină o experienţă de învăţare. Majoritatea experienţelor nu determină un act reflexiv,
care să evalueze caracteristicile situaţiei. De cele mai multe ori apelăm la scurtături, la
reducerea situaţiilor la situaţii cunoscute şi, implicit, la adoptarea de strategii rapide, pre-
fabricate, dar, uneori, inadecvate. Soluţia pentru a transforma situaţiile problematice în situaţii
de învăţare şi de dezvoltare a abilităţilor este aceea de a impune un sistem de învăţare
reflexivă şi de (re)interpretare a strategiilor rezolutive existente / utilizate. . Obiectivele
programului SiMaCo biectivul general al programului este dezvoltarea, la profesori, a
competenţelor de management comportamental în clasa de elevi. Sunt necesare o serie de
precizări pe marginea acestui obiectiv general:
1. Obiectivul programului este dezvoltarea unor competenţe. Prin competenţe înţelegem că nu
urmărim simpla învăţare de metode, de reţete de management comportamental. Considerăm
competenţele de management comportamental în clasă ca un set de competenţe profesionale
specifice profesiei de educator/profesor. Ca orice competenţe profesionale, competenţele de
management comportamental sunt o combinaţie integrată de cunoştinţe, abilităţi şi atitudini.
2. Programul urmăreşte competenţele de management comportamental. Prin management
comportamental înţelegem un sistem articulat de abordare a comportamentelor disruptive în
clasă. Cu alte cuvinte, programul nu urmăreşte ajustarea răspunsurilor circumstanţiale ale
profesorului la comportamente disruptive, ci are ca scop dezvoltarea şi internalizarea de către
profesor a unui sistem articulat, bazat pe nişte premise şi validat prin rezultate evaluate
sistematic. Rezultatul principal al acestui program de formare profesională trebuie să se
constituie în dezvoltarea unei maniere de răspuns avizate, flexibile şi articulate a profesorilor
declanşate de apariţia în mediu său educaţional a unor comportamente disruptive.
3. Programul urmăreşte dezvoltarea competenţelor profesorilor de a gestiona comportamente
în clasa de elevi. Consilierea copiilor cu tulburări emoţionalcomportamentale nu este de
competenţa profesorilor, ci a consilierilor. Nu încercăm să dezvoltăm o paradigmă a
profesorului-consilier, care în locul activităţii didactice oferă şedinţe de consiliere. Putem însă
asista, consilia şi încuraja profesorul să îşi asume, în momentul în care se simte abilitat, rolul
de co-terapeut. Programul se bazează pe ideea că profesorul trebuie să profite de
comportamentele disruptive pentru a le transforma în situaţii de învăţare socială. În acelaşi
timp, patternurile frecvente de comportamente disruptive trebuie eliminate, deoarece ele au
efecte persistente, potenţial negative asupra procesului instructiv-educativ şi asupra climatului
socio-afectiv al clasei de elevi.
4. De asemenea, acest program se poate constitui într-un ghid adecvat pe baza căruia să se
desfăşoare un proces periodic de evaluare / autoevaluare, în formă sumativă, dar mai ales
formativă a performanţelor / competenţelor cadrului didactic şi din perspectiva abilităţilor de
management comportamental al clasei de elevi. Pe baza obiectivului general putem trasa mai
multe obiective specifice:
1. Dezvoltarea competenţelor de identificare şi apreciere (frecvenţă, gravitate) a
comportamentelor disruptive întâlnite în practica didactică.
2. Dezvoltarea abilităţilor de interpretare a cauzelor, funcţiilor şi contingenţelor
comportamentelor disruptive ale elevilor (circumscrierea, definirea şi operaţionalizarea
comportamentului-ţintă, problematic, analiza funcţională a comportamentului, utilizarea
modelului ABC de explicare a antecedentelor şi consecinţelor ce determină şi întreţin un
comportament indezirabil).
3. Dezvoltarea şi încurajarea practicilor de autoreflecţie ale cadrului didactic, în vederea
identificării aspectelor pozitive şi negative din maniera proprie de raportare la clasa de elevi şi
de abordare a comportamentelor disruptive, a manifestărilor de indisciplină atunci când ele
apar.
4. Identificarea preconcepţiilor, convingerilor proprii care influenţează sistemul atitudinal,
decizional, dar şi repertoriul comportamental utilizat de către cadrul didactic. Aceste două
obiective specifice, 3 şi 4, care trebuie abordate cu sinceritate şi seriozitate, oferă şansa unor
reajustări, modificări şi îmbunătăţiri ale strategiilor de rezolvare a comportamentelor
disruptive utilizate preponderent de către cadrele didactice în momentul iniţial al programului
de formare / specializare continuă (baseline). Accesarea convingerilor subiective şi
restructurarea lor sunt procese necesare, importante, conştientizând influenţa lor indiscutabilă
asupra comportamentului manifest al individului uman.
5. Obţinerea de către cadrele didactice de cunoştinţe teoretice referitoare la tulburările
emoţional-comportamentale, precum şi de abilităţi practice şi competenţe de rezolvare
adecvată a problemelor de disciplină care pot să apară în clasa de elevi. Etapele/ paşii
programului SiMaCo Etapele acestui program de formare continuă urmează traseul logic
parcurs de o persoană în momentul conştientizării unei nevoi de dezvoltare personală, de
îmbunătăţire a practicilor de muncă la catedră. În acest caz specific, factorul declanşator
trebuie considerat a fi contactul cu un caz de indisciplină / comportament disruptive (de
intensitate şi gravitate diferite) care necesită din partea cadrului didactic o abordare mai
specială, profesorul resimţind nevoia documentării şi specializării în această problematică:
aspecte teoretice şi practice referitoare la tulburările emoţionalcomportamentale cu care
cadrul didactic se poate întâlni pe parcursul activităţii sale didactice. Acest moment critic,
declanşator este pretextul ideal pentru demararea unui proces de evaluare / autoevaluare
(sumativă şi formativă), de către cadrul didactic, dar şi de către managerul instituţiei
educativă, în vederea asigurării calităţii serviciilor oferite clienţilor acestei instituţii.
Pas 1: Identificarea situaţiilor problematice: frecvenţa şi gravitatea comportamentelor
disruptive în clasa de elevi.
Pas 2: Identificarea şi conştientizarea propriilor strategii rezolutive actuale utilizate pentru
abordarea comportamentelor disruptive în clasa de elevi.
Pas 3: Identificarea şi definirea stilului personal de management al clasei de elevi
(convingere, atitudine) şi a faţetei disciplinare (intenţie, decizie, acţiune / comportament)
utilizate în relaţia cu clasa de elevi.
Pas 4: Identificarea convingerilor proprii referitoare la disciplină şi management
comportamental, la procesul de predare şi la elevi.
Pas 5: Autoevaluare (sumativă şi formativă).
Pas 6: Acumularea de cunoştinţe teoretice şi de abilităţi practice de management al
comportamentului clasei de elevi - accesarea diferitelor modele de abordare educativă a
comportamentelor disruptive prin parcurgerea literaturii de specialitatea sau cu ajutorul unui
supervizor (în cadrul unui program de formare continuă) - alegerea unui model de
management al clasei de elevi. Opţiunea pentru un anumit model de abordare educativă a
comportamentelor disruptive trebuie să se bazeze pe o serie de considerente: considerente de
compatibilitate personală (acceptare subiectivă a explicaţiilor cauzale şi a metodelor practice
propuse de acel model, compatibilizare cu propriul background teoretic şi cultural,
compatibilitate cu personalitatea cadrului didactic), considerente de adecvare la contextul
educaţional vizat (caracteristicile procesului de învăţare, caracteristicile materiei de predat, ale
elevilor, etc.) considerente de eficacitate dovedită (dovezi ştiinţifice ale eficienţei utilizării
acelui model în contexte şi momente diferite).
Pasul 7: Aplicarea (sub supervizare, în fază iniţială) a noilor strategii rezolutive acumulate şi
asimilate stilului personal de predare şi de interrelaţionare.
Pasul 8: Reluarea periodică a ciclului de autoevaluare (paşii 3-7), cu scop formativ şi de
îmbogăţire şi abilitare continue. Stiluri de abordare a disciplinei în clasa de elevi „ …
experienţa profesorului este cel mai important determinant al realizărilor elevului. Studiile
recente au demonstrat într-o manieră consistentă faptul că fiecare dolar cheltuit pentru
recrutarea profesorilor înalt-calificaţi şi pentru continua lor acumulare de cunoştinţe şi
abilităţi, valorează mai mult pentru învăţarea elevului decât orice altă utilizare a dolarului
educaţional” (Ferguson, Greenwald, Hedges, Laine, apud. Darling-Hammond, 1997). Există o
serie de stiluri de management comportamental utilizate atât de către părinţi, cât şi de către
profesori, în momentul interrelaţionării cotidiene între adulţi şi copii, precum şi în cazul
confruntării cu diferite situaţii potenţial-problematice determinate de tulburările emoţional-
comportamentale ale copiilor în mediul familial sau academic. O serie de cercetări ştiinţifice
au fost dedicate studierii acestor patternuri comportamentale denumite generic stiluri
parentale, încercându-se identificarea comportamentelor caracteristice fiecărui tip şi dorindu-
se evidenţierea consecinţelor acestor maniere de interrelaţionare părinte-copil specifice asupra
comportamentului, inteligenţei şi inserţiei sociale ulterioare a copiilor. Stilurile de
management ale profesorilor, conceptualizate ca tendinţe comportamentale dobândite,
formate prin concursul experienţelor anterioare, par să determine, în cazul profesorilor,
maniere specifice de abordare a relaţiei cu elevii, influenţând şi opţiunea pentru o anumită
strategie de rezolvare a problemelor comportamentale manifestate în mediul clasei,
circumscriind stiluri specifice de management al clasei. Wenning (2004) susţine această
ipoteză, considerând că stilurile profesorale pot fi caracterizate utilizând două dimensiuni:
tipul de control exercitat asupra elevilor şi gradul de implicare a profesorilor în relaţia cu
elevii. Controlul se poate întinde de la extrema control puternic, situaţie în care profesorul
instituie, impune şi apără legea , până la un control minim, întâlnit în cazurile în care
profesorii nu au un set clar de reguli şi nu au expectaţii comportamentale de la elevii lor.
Implicarea, de asemenea, poate fi puternică sau slabă. În cazul unei implicări puternice,
profesorul are un mare respect pentru elevi, îi îndrăgeşte, iubeşte compania lor şi doreşte să-i
vadă pe aceştia atingându-şi potenţialul maxim, în timp ce slaba implicare constă în lipsa
respectului real şi a preocupării pentru elevi. Utilizând aceste două coordonate, control şi
implicare, Wenning (2004) identifică patru stiluri de management al clasei: autoritar,
democratic (authoritative), indulgent şi indiferent .Implicare puternică Implicare slabă Control
puternic democratic autoritar Control slab indulgent indiferent În opinia lui Baumrind (1971),
stilul democratic încurajează independenţa, este cald şi îmbogăţeşte, controlul fiind însoţit de
explicaţii, copiilor permiţându-li-se exprimarea propriilor opinii, fiind considerat cel mai bun
stil de management al clasei. Acest stil de management al clasei presupune exprimarea clară a
comportamentelor dezirabile şi a celor indezirabile, implicând o relaţie caldă profesor-elev.
Acest stil are avantajul de a genera elevi competenţi din punct de vedere social şi responsabili.
Stilul autoritar în clasa de elevi este caracterizat de numeroase prescripţii comportamentale,
fiind adesea punitiv şi restrictiv, elevii nu sunt implicaţi în demersul de management al
propriului comportament şi nu obţin explicaţii sau argumentări pentru deciziile profesorului.
Comportamentul profesorului este perceput ca fiind rece şi aspru, putând genera, la nivelul
comportamentului elevului, capacităţi reduse de interacţiune socială. La nivelul clasei de
elevi, stilul indiferent se caracterizează prin lipsa implicării şi prin evitarea utilizării pedepsei
ca manieră de management al comportamentului. Aceşti profesori nu impun restricţii
comportamentale elevilor şi nu formulează nici expectanţe de performanţă de la elevi,
oferindu-le multă libertate. Stilul indulgent induce un mediu fără cerinţe faţă de elevi, dar cu
exprimarea activă a suportului în eforturile elevilor de a identifica şi de a urmări propriile
scopuri şi obiective, utilizând orice mijloace rezonabile. Aceste ultime două stiluri profesorale
riscă să producă elevi imaturi, cu abilităţi scăzute de auto-control, dar şi cu abilităţi de lider
reduse. La fel ca şi în cazul stilurilor parentale (Dârjan, 2007), aceste stiluri de interrelaţionare
în clasa de elevi reprezintă extremele, profesorii putând-şi identifica un stil primar care îi
reprezintă în mod obişnuit, dar şi comportamente aparţinând altei tipologii comportamentale,
în funcţie de caracteristici contextuale. Maniera de a relaţiona în clasa de elevi este
condiţionată, la nivelul cadrelor didactice, de setul personal de asumpţii filosofice şi de
orientarea lor axiologică. Fiecare profesor îşi reprezintă într-o manieră personală
comportamentele şi atitudinile prescrise de statutul şi rolul de profesor, fiind influenţat în
acest demers de amintirea puternic înrădăcinată a copilului din el însuşi, amintire care este
marcată de modul în care părinţii, profesorii şi alţi adulţi semnificativi l-au educat pe el
(Wolfgang, 1995). Disciplina este o acţiune pe care un profesor sau un oficial al şcolii trebuie
să o desfăşoare cu necesitate faţă de un elev sau un grup de elevi în momentul în care
comportamentul acestuia întrerupe activitatea de învăţare în desfăşurare sau încalcă reguli,
norme sau legi prestabilite de către profesor, de către administraţia şcolii sau de către
societate. Toate acţiunile educatorilor în această direcţie sunt circumscrise de patru categorii
de reacţii (Wolfgang, 1995Wolfgang denumeşte aceste stiluri comportamentale cele trei feţe
ale disciplinei, considerând că cea de-a patra ipostază comportamentală nu este o „faţă”
adevărată a profesorului, ci este un pas final utilizat când alte măsuri disciplinare nu au succes
şi se escaladează spre probleme disciplinare serioase. Relaţionare-ascultare Confruntare-
contract Reguli şi consecinţe indicii nonverbale afirmaţii nondirective întrebări comenzi
directive intervenţii fizice / modelare.: Cele trei faţete ale disciplinei (Wolgang, 1995)
Management comportamental în clasa de elevi Faţeta Confruntare-Contract caracterizează cel
mai bine un proces educaţional completat de o relaţie de consiliere a cadrului didactic cu
elevul. La acest nivel al continuumului, se susţine faptul că profesorul este adultul care poate
recunoaşte comportamentele de neascultare şi poate confrunta elevul pentru a-l face să
înceteze. Profesorul acordă elevului puterea de a decide modul în care îşi va schimba
comportamentul şi negociază cu el într-o manieră mutuală în această direcţie. În această etapă,
sunt folosite tehnicile interogative. Faţeta Reguli şi Consecinţe este cea care comunică
atitudinea „aceasta este regula şi comportamentul pe care îl doresc şi mă voi impune asertiv
pentru a realiza acest lucru. Voi educa şi voi recompensa noile comportamente pozitive
asimilate de către elevi”. La acest nivel al intervenţiei, profesorul foloseşte tehnici puternice,
cum ar fi: afirmaţiile directive, intervenţiile fizice, modelarea. În principiu, la acest nivel are
loc un proces de control al comportamentului elevului de către profesor. Continuumul puterii
profesorului şi cele trei faţete ale disciplinei dezvoltate de către Wolfgang nu constituie o
reţetă, o prescripţie comportamentală strictă, ci oferă doar o scală ordonată a tipurilor de
tehnici pe care profesorul le poate antrena în diferite contexte. Utilizând aceste două concepte,
profesorul este ajutat să decidă câtă putere (n.n. control) este necesară faţă de un anumit elev
şi într-o anumită situaţie. De altfel, ca şi în cazul stilurilor parentale, deşi există în mod cert o
predilecţie spre o anumită manieră de abordare a comportamentelor disruptive, predilecţie
determinată, după cum am mai arătat, de diferite trăsături de personalitate ale profesorului, de
formarea lui educaţională şi culturală, precum şi de experienţele lui anterioare, în contexte
specifice, un profesor avizat va utiliza strategia adecvată tipului de comportament disruptiv şi
elevului care îl manifestă. Un astfel de profesor este un profesor eclectic, care poate alege în
circumstanţe diferite maniere diferite de interrelaţionare şi de rezolvare a problemelor
comportamentale. Utilizarea tehnicilor de disciplinare indicate de către Wolfgang în cele trei
faţete ale disciplinei diferă semnificativ de la un profesor la altul. Cauzele acestor diferenţe
interindividuale în ceea ce priveşte preferinţa pentru o strategie sau alta de control şi
management al clasei de elevi şi de prevenire şi rezolvare a comportamentelor disruptive sunt
multiple. După cum este şi firesc, cei mai importanţi factori care contribuie la dezvoltarea şi
stabilizarea unui anumit stil profesoral sunt factorii de personalitate, formarea teoretică şi
practică, background-ul cultural şi educaţional, dar şi experienţa în predare, exprimată prin ani
de vechime. Wolfgang realizează o clasificare a profesorilor pe acest continuum debutant –
expert, indicând modul în care percepţiile şi practicile de predare şi de disciplinare se
modifică şi se rafinează în timp, pe măsură ce creşte experienţa în predare şi disciplinare . La
fel ca în cazul educaţiei parentale, identificarea propriului stil de management al clasei trebuie
să reprezinte o etapă premergătoare a procesului de training şi pregătire continuă a cadrelor
didactice. Asumarea şi conştientizarea stilului primar de relaţionare cu elevi, precum şi
înţelegerea consecinţelor acestui stil comportamental asupra comportamentelor elevilor, oferă
informaţiile adecvate referitoare la stilul disciplinar care se potriveşte personalităţii
profesorului şi indică măsurile şi direcţiile adecvate de modificare a comportamentului.
Identificarea propriului stil de management al clasei trebuie să reprezinte o etapă
premergătoare a procesului de training şi pregătire continuă a cadrelor didactice. Identificarea
şi asumarea stilului personal de interrelaţionare cu clasa de elevi, de instituire şi menţinere a
controlului, precum şi investigarea lor evaluativă periodică, prin prisma eficienţei activităţii
de predare şi de disciplinare oglindită şi în rezultatele academice ale elevilor, dar şi în
comportamentele şi adaptarea lor la societate, reprezintă o cerinţă sine-qua-non a dezvoltării
profesionale a cadrelor didactice şi, în consecinţă, a îmbunătăţirii practicii în şcoală.
Obiectivul principal al acestor programe de educare a profesorilor în managementul
comportamentelor disruptive vizează reducerea frecvenţei şi gravităţii unor astfel de
manifestări inadecvate în clasa de elevi şi, ca o consecinţă, îmbunătăţirea performanţelor
academice ale elevilor. Există o serie de abordări, modele şi sisteme disciplinare dezvoltate
pentru a ajuta profesorii în confruntarea cu comportamentele disruptive manifestate în clasa
de elevi, fiecare bazate pe diferite teorii psihologice. Fiecare teorie are propria explicaţie
cauzală asupra comportamentelor disruptive, asupra motivaţiilor comportamentelor elevilor,
dezvoltând, în consecinţă, diferite modalităţi de management ale acestor comportamente
problematice. Aceste modele progresează de-a lungul unui continuum al puterii utilizate de
către profesor , dar nu există un model unic, care poate garanta succesul pentru orice copil şi
în orice situaţie (Wolfgang, 1995). Continuumul puterii reflectă gradul de autonomie şi
control oferit elevului în procesul de modificare a comportamentului său, în relaţie invers
proporţionată cu acţiunile coercitive sau aversive utilizate de către profesor pentru restabilirea
ordinii şi siguranţei în mediul educaţional. Wolfgang (1995) susţine existenţa mai multor
„feţe” ale profesorului, pe care acesta le poate schimba în funcţie de cerinţele unei situaţii
specifice. Aceste „feţe” reprezintă suma modurilor în care profesorul se manifestă şi a
metodelor pe care el le utilizează în procesul de disciplinare a clasei de elevi.
BIBLIOGRAFIE

1.Piaget J.- ,,Psihologia inteligentei,, , Ed.Stiintifica, Buc. 1965

2.Vocabularul psihanalizei - Jean Laplanche, J.-B.

Pontalis ,Humanitas, 1994

3.S T U D I A U N I V E R S I T A T I S M O L D A V I A E , 2018, nr.5(115) Seria

“{Științe ale educț\iei” ISSN 1857-2103 ISSN online 2345-1025 p.125-128
126,Deffenbacher, 1993; DiGiuseppe & Tafrate, 2007;

4.Kassinove & Tafrate, 2002; Novaco, 1975

5.BONCU, Ş. Psihologie Socială. Note de curs: Comportamentul agresiv. Iaşi: Universitatea

„Al.I. Cuza”, 2004.

6.PĂUNESCU, C. Agresivitatea şi condiţia umană. Bucureşti: Editura Tehnică, 1994.

7.FURTUNĂ, D. De ce nu se opresc războaiele și violența. Chișinău: On, 2017.
8.HAVÂRNEANU, G. Psihologia transporturilor. Iași: Polirom, 2013.

9.ANIȚEI, M. Psihologie experimentală. Iaşi: Polirom, 2007.

10.PEREPJOLKINA, V., REŅĢE, V. Drivers’ age, gender, driving experience, and

aggressiveness as predictors of aggressive driving behavior. Latvia.
http://www.comunique.ro/2010/02/psihologia-omului-la-volan.html.

11.Angela POTÂNG, doctor, conferențiar universitar, Facultatea de Psihologie, Științe ale

Educației, Sociologie și Asistență Socială, Universitatea de Stat din Moldova. E-mail:
potangangela04@gmail.com

12.Ina BOTNARI, doctorandă, Școala doctorală Psihologie și Științe ale Educației,

Universitatea de Stat din Moldova; psiholog la Liceul Teoretic „Lucian Blaga” din Chișinău.
E-mail: ina.valuta@gmail.com

13.J.-Ph. Leyens, Psychologie sociale, Bruxelles, Edit. Pierre Mardaga, 1992.

14.S. Worchel, J. Cooper, R. G. Goethals, Understand Social Psychology, Pacific Grove,

Brooks/Cole Publishing Company, 1991, California.

15.P. Iluţ, Comportament prosocial – comportament antisocial, în Psihologie socială, I. Radu

(coord.), Cluj-Napoca, Edit. Exe, 1994. An. Inst. de Ist. „G. Bariţ” din Cluj-Napoca, Series
Humanistica, tom. IV, 2006, p. 67–75 Marius Florea

16.K. M. Boulding, Three Faces of Power, California, Newbury Park, Sage, 1989.

17.M. Segall, Cultural Roots of Aggressive Behaviour, în: The Cross Cultural Challenge to
Social Psychology, C. Bound (ed.), California, Newbury Park, Sage, 1988.
18.N. Mitrofan, Agresivitatea, în Manual de psihologie socială, A. Neculau(coord.), Iaşi,
Edit. Polirom, 2003, p. 162.

19.T. V. Dragomirescu, Determinism şi reactivitate umană, Bucureşti, Edit. Ştiinţifică, 1990

20.C. Gorgos, Dicţionar enciclopedic de psihiatrie, Bucureşti, Edit. Medicală, 1987, p. 110–
111. M. Florea, Teorii psihologice asupra agresivităţii, „Anuarul Institutului de Istorie
«George Bariţ» din Cluj-Napoca”, Series Humanistica, tom. I, 2003, p. 27–50.

21.G. Moser, L`aggression, Paris, P.U.F., 1987. 11 P. Iluţ, op. cit. Marius Florea

22.N. Mitrofan, Agresivitatea, în Manual de psihologie socială, A. Neculau (coord.), Iaşi,

Edit. Polirom, 2003.

23.M. Wieviorka, Sociétés et terrorismes, Paris, Edit. Fayard, 1988. 5 Tipuri de agresivitate şi
cauzalitate multiplă 71

24.M. Florea, op. cit. 15 G. Moser, L`agression, Paris, P.U.F., 1987.

26.G. Basiliade, Probleme criminologice ale prevenirii recidivei, „Buletin documentar de

criminologie”, IV, 1983. 17 G. Basiliade, op. cit., p. 38–39.

27.V. Preda, Delincvenţa juvenilă, Cluj-Napoca, P.U.C., 1998. 7 Tipuri de agresivitate şi

cauzalitate multiplă

28.V. Preda, op. cit. 20 P. Karli, Animal and Human Aggression, Oxford University Press,
1991. Marius Florea

29.F. Gheorghe, Psihologie penitenciară, Bucureşti, Edit. Oscar Print, 1996.

30.A. Bandura, Psyghological Mechanisms of Aggression, în Aggression: Theoretical and

Empirical Reviews, R. G. Geen şi E. I. Donnerstein (eds.), vol. 1 (Theoretical and
Methodological Issues), New-York, 1983;

31.A. Bandura, B. Underwood, M. E. Fromson, Desinhibition of Aggression Trough

Diffusion of Responsibility and Dehumanization of Victims, „Journal of Research in
Personality”, 1975

32.Deffenbacher, 1993; DiGiuseppe & Tafrate, 2007; Kassinove & Tafrate, 2002; Novaco,
1975

33.UNIVERSITATEA DE STUDII EUROPENE VECTOR EUROPEAN DIN MOLDOVA

REVISTA ŞTIINŢIFICĂ Nr.1/2016 138

34.Nacu A. G., Oprea N. Psihopatologia conduitelor agresive.Chișinău., 1994.

35.Piroxzynscki T, Scripcaru Gh., Drăghici Gh. Problematica personalității în cercetarea

medico-legală psihiatrică.Iași., 1998.

. 36.Brînzei P., Scripcaru Gh., Pirozinski T. Comportamentul aberant în relațiile cu mediul.

Ed.Junimea, 1970.
37.MANIFESTATIONS OF AGGRESSION – RISK FACTORS AND THERAPEUTIC
SOLUTIONS Adina Popescu, psiholog clinician;

38.Irina Moise, criminolog; Dr. Ion Duvac, psiholog clinician pr. Clinica de Psihologie Dr.
Ion Duvac ARTICOLE GENERALE 164 Vol. 6, Nr. 3, An 2013 PRACTICA
FARMACEUTICĂ

39.ARTICOLE GENERALE 168 Vol. 6, Nr. 3, An 2013 PRACTICA FARMACEUTICĂ

40.NECULAU, Adrian. Manual de psihologie socială (ediţia a II-a revizuită). Iaşi: Polirom,
2004, p.165- 181. ISBN: 973-681-759-8.

41.NEGURĂ, Ion. O posibilă explicație a agresivității școlare și o posibilă soluție de

neutralizare a ei. În: Practica psihologică modernă. Chișinău: UPS „Ion Creangă”, 2015, p.
110-120. ISBN: 978-9975-46- 265-5.

42.La Pertinence. Communication et cognition, Les Editions de Minuit, Paris, 1989). 174

43.François Richaudeau, Le langage efficace, Marabout, Paris, 1973, p. 141.

44.Franz von Kutschera, Sprachphilosophie, 2. Auflage, Wilhelm Fink Verlag, München,

1975, p. 135.

45.Comprendre et être compris. Guide pratique pour une nouvelle communication, Tacor
International, Paris 1989, pp. 71-72.

46.Joseph A. DeVito, Les fondements de la communication humaine, Gaëtan Morin Éditeur,

Boucherville, 1993, pp. 154-163.

47.Ron Ludlow şi Fergus Panton, The Essence of Effective Communication, Prentice Hall,
New York, 1992, pp. 142-143.

48.Voncile Smith, Listening, în Owen Hargie (ed.), A Handbook of Communication Skills,

Croom Helm, London & Sydney, 1986, pp. 250-251. 193

49.Stewart L. Tubbs şi Sylvia Moss, Human Communication, 7th edition, McGraw-Hill

International Editions, Singapore, 1994, p. 22; 200.

50.Régine Dhoquois (ed.), La politesse. Vertu des apparences, Éditions Autrement, Paris,
1991, pp. 13-17.

51.Cartea Albă a Psihopedagogiei Speciale. Coordonator Adrian Roșan Departamentul de

Psihopedagogie Specială 2013 - ISBN 978-973-0-15757-4

52.Arvey, R. D., Bouchard, T. J., Jr., Carroll, J. B., Cattell, R. B., Cohen, D. B., Dawis, R.
V., Willerman, L. (1994), December

. 53.Mainstream science on intelligence. Wall Street Journal Bruininks, R. H., Thurlow, M., &
Gilmore, C. J.(1987).

54.Adaptive behavior and mental retardation.Journal of Special Education, , 69–88.

55.Bruininks, R. H., Woodcock, R.,Weatherman, R., & Hill, B. (1996). Scales of Independent
Behavior-revised. Chicago,

56.: Riverside. Greenspan, S., & Granfield, J. M. (1992). Reconsidering the construct of
mental retardation: Implications for a model of social competence. American Journal on
Mental Retardation,, 442–453.

57.Greenspan, S. (1999). A contextualist perspective on adaptive behavior. In R. L. Schalock

(Ed.), Adaptive behavior and its measurement: Implications for the field of mental retardation
(pp. 61–80). Washington, DC: American Association on Mental Retardation.

58.Greenspan, S. (2006). Mental retardation in the real world: Why the AAMR definition is
not there yet. In H. N. Switzky & S. Greenspan (Eds.),

59.What is mental retardation? Ideas for an evolving disability in the 21st century (pp. 167–
185). Washington, DC: American Association on Mental Retardation. Greenspan, S., &
Driscoll, J. (1997).

60..The role of intelligence in a broad model of personal competence. In D. P. Flanagan, J. L.

Genshaft, & P. L. Harrison (Eds.), Contemporary intellectual assessment: Theories, tests, and
issues (pp.131– 150). New York, NY: Guilford. Harrison, P.L., Oakland, T.,manual adaptat în
România de Dragoş Iliescu şi Daniela Vercellino (2012).

61. Adaptive Behavior Assessment System—Second Edition -ABAS-II (Sistemul de evaluare

al comportamentului adaptativ). Manual tehnic, O.S. România, Bucureşti Heber, R. (1959).

62. A manual on terminology and classification in mental retardation: A monograph

supplement. American Journal of Mintal Deficiency, 64, 1–111. Heber, R. (1961).

63.A manual on terminology and classification in mental retardation (Rev. ed.). Washington,
DC: American Association on Mental Deficiency. Mathias, J. L., & Nettelbeck, R. (1992).
Validity of Greenspan’s model of adaptive and social intelligence. Research in
Developmental Disabilities, 113–129.

64.Nihira, K., Foster, R., Shellhaas, M., & Leland, H.(1968). Adaptive Behavior Checklist.
Washington, DC: American Association on Mintal Deficiency. Schalock, R. L. (1999).

65.The merging of adaptive behavior and intelligence: Implications for the field of mental
retardation. In R. L. Schalock (Ed.), Adaptive behavior and its measurement: Implications for
the field of mintal retardation (pp. 43–59).Washington, DC: American Association on Mental
Retardation.

66.Schalock, R. L., Borthwick-Duffy, S. A., Bradley,V. J., Buntinx, W. H. E., Coulter, D. L.,
Craig, E. M.,Yeager, M. H. (2010).

67.Intellectual disability: Diagnosis, classification, and systems of supports (11th ed.).

Washington, DC: American Association on Intellectual and Developmental Disabilities. Tasse
´,M.J., Schalock, R. L.,Balboni, G., Bersani, Jr., H., Borthwick-Duffy, S. A.,Spreat, S.,
Thissen, D., Widaman, K..F., and Zhang, D. (2012).

68.The Construct of Adaptive Behavior:Its Conceptualization, Measurement, and Use in the

Field of Intellectual Disability. American Journal on Intelectual and Developmental
Disabilities,Vol. 117, No. 4, 291–303

69.Thompson, J. R., McGrew, K. S., & Bruininks,R. H. (1999). Adaptive behavior and
maladaptive behavior: Functional and structural characteristics. In R. L. Schalock (Ed.),
Adaptive behavior and its measurement: Implications for the field of mental retardation (pp.
15–42). Washington, DC: American Association on Mintal Retardation.

70.Thompson, J. R., & Wehmeyer, M. L. (2008). Historical and legal issues in developmental
disabilities. In H. P. Parette & G. R. Peterson - Karlan (Eds.), Research-based practices in
developmental disabilities (2nd ed., pp. 13–42). Austin, TX: Pro-Ed.

71..Instrucţie şi educaţie, Miron Ionescu. - Ed. a 3-a, rev. -Arad: „Vasile Goldiş”
University

72.Bocoş,M., (2003), Cercetarea pedagogică, Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca

73.Ionescu, M.,(2001), Cercetarea pedagogică şi inovaţia în învăţământ, în Pedagogie.

Suporturi pentru formarea profesorilor, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca

74.Victor Țîrcovnicu – Pedagogia Generală , Editura Facla,1975

75.Prodan Gianina-Cătălina,Nițulescu Lavinia-Maria, Pedagogie Pentru Definitivare în

învățământ și grade didactice.profesori de toate specializările.

76.Bernard M.E. Developing the social-emotional-motivational competence of young people

with achievement and behaviour problems: A guide for working with parents and teachers.
Oakleigh, VIC (AUS): Australian Scholarships Group; Laguna Beach, CA (USA): You Can
Do It! Education, Priorslee, Telford (ENG), Time Marque, 2003.

77.Botiş A., Mihalca L. Despre dezvoltarea abilităţilor emoţionale şi sociale ale copiilor, fete
şi băieţi, cu vârsta până la 7 ani. Buzău, „Alpha MDN”, UNICEF, 2007.
78.Botiş A., Tărău A. Disciplinarea pozitivă sau cum să disciplinezi fără să râneşti. Cluj-
Napoca, Editura ASCR, 2005.

79.Ceobanu C. Managementul clasei de elevi. In: C. Cucoş (coord.) Psihopedagogie pentru

examenele de definitivare şi grade didactice. Ediţia a III-a. Iaşi, Editura Polirom, 2008.
80.Cristea S. Pedagogie generală. Managementul educaţiei. Bucureşti, EDP, 1996.

81.Ellis A., Bernard M.E. An overview of rational-emotive approaches to the problems of

childhood. In: A. Ellis, M.E. Bernard (Eds.), Rational-emotive approaches to the problems of
childhood. New York, Plenum Press, 1983.

82.Frost Jo. Supernanny. Chişinău, Editura „Litera”, 2005. 8. Saphiro D. Conflictul şi

comunicarea. Bucureşti, Editura „ARC”, 1998.

83.Cartea Albă a Psihopedagogiei Speciale. Coordonator Adrian Roșan Departamentul de

Psihopedagogie Specială 2013 - ISBN 978-973-0-15757-4 ;