Sociologia

Prof. Dr. Amaury Cesar Moraes Prof Dr Elisabeth da Fonseca Guimares Prof. Dr. Nlson Dcio Tomazi

1 Introduo
A ttulo de nota introdutria, seria importante assinalar que as reflexes que se seguem tiveram como principal preocupao a anlise crtica dos PCN (e PCN+) e do conjunto da legislao e orientaes que os antecederam em termos formais, quais sejam, a Constituio Federal de 1988, a LDBEN 9394/96, as DCNEM/Parecer CNE/CEB 15/98 e a Resoluo CNE/ CBE 03/98, estes dois ltimos denominados aqui, s vezes de Reforma do Ensino Mdio. Tomamos tambm, como referncia, os esboos ou minutas das diretrizes e da resoluo, especialmente a primeira verso da proposta da rea Sociedade e Cultura que viria depois a constituir, j no contexto das DCNEM, a rea das Cincias Humanas e suas Tecnologias. Essa nota visa a alertar as autoridades pblicas, em especial ao MEC, CNE e SEMTEC, que seria conveniente realizar uma pesquisa profunda e rigorosa acerca da implantao da Reforma do Ensino Mdio, ou seja, das DCN e dos PCN nas escolas do Pas. Isso proposto tendo em vista que as reformas educacionais se sucederam no Brasil (1931, 1942, 1961, 1971 e 1996) sempre a partir do zero ou zerando o passado, ignorando totalmente o que vinha sendo feito anteriormente. Sobretudo por nunca avaliar os avanos e as falhas ou limites da reforma anterior, nem buscar propor correes de percursos, dar garantias de continuidades de pontos positivos, atender a demandas e necessidades surgidas por ocasio da implantao de outras reformas. O que queremos dizer que as Reformas tm sido propostas fundamentando-se em modismos, em interesses imediatistas de governos ou, em uma perspecti-

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va que j tradio no Brasil, com um discurso escolanovista contra uma abstrata escola tradicional, que sempre se evoca com o fim de se autolegitimar como portadoras da inovao, do mais moderno, mais cientfico etc.. comum no se fazer qualquer pesquisa ou avaliao do que veio antes. Na verdade, no basta uma opinio genrica sobre a crise da educao, pois essa tambm j uma tradio no campo educacional, alis no s no Brasil, posto que contempornea da prpria idia de educao. Assim, a base dessa anlise crtica mais a teoria que entendemos como os documentos oficiais, orientaes e legislao da Reforma do que a prtica da qual ns tambm temos indcios, mas no conhecimento profundo1 . Contamos com a experincia de trs professores universitrios- os membros desta equipe de estudo sobre o PCN-Sociologia e de informaes ainda no sistematizadas e consolidadas trazidas por estagirios, estudantes universitrios das disciplinas de Sociologia (bacharelado) e Metodologia do Ensino de Cincias Sociais (licenciatura). Apenas para registro inicial, nesse sentido, parece-nos que a Reforma do Ensino Mdio causou mais insegurana e confuso do que serviu verdadeiramente aos propsitos de orientao e mudanas. Desse modo, a pesquisa emprica qualitativa e quantitativa impe-se como forma complementar de avaliao sobre a implantao da Reforma. No entanto, bom salientar que mesmo a pesquisa sobre a fundamentao terica e legal da Reforma do Ensino Mdio j apresenta um quadro que impe algumas revises, correes de rumo, seno a necessidade de reconsiderar os seus pressupostos.

2 DCN ou PCN
Embora a proposta inicial para a confeco deste documento tenha sido uma anlise crtica dos PCN, entendemos que se deve iniciar pelas DCN, por
1 De cerca de 50 relatrios de estgio de alunos da FEUSP, 1o. semestre/ 2004, turmas de Metodologia do Ensino de

Cincias Sociais, nenhum registrou a implantao do PCN- Sociologia em escolas da capital de So Paulo. Apenas um trouxe uma cpia do PCN- Sociologia anexa ao Plano de Ensino do professor. Esse dado deve ser visto com reservas, embora no reduza a perplexidade que provoca.

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dois motivos: (1) a demanda do Frum Curricular Permanente do Ensino Mdio, em reunio plenria de 15/06/04, estabeleceu como primeira tarefa da Agenda a anlise crtica das DCNEM; (2) os PCN decorrem das DCN, mesmo que haja entre eles uma contradio profunda, legalmente os PCN esto subordinados s DCN e, de algum modo, foram por elas conformados.

2.1 DCN: desde os comeos

A fim de buscar legitimidade, as DCN evocam tanto a LDB quanto a prpria Constituio Federal no que se refere elaborao de diretrizes para a organizao dos vrios nveis de ensino e proposio de contedos mnimos. Embora a Constituio se refira propriamente ao ensino fundamental (CF Art. 210), definido por ela como obrigatrio e a LDB se refira organizao, no necessariamente curricular, e ainda definida em conjunto com Estados, Distrito Federal e Municpios e no exclusivamente pela Unio (LDBEN Art. 9 , IV), os textos relacionam-se. importante dizer, tambm, que as DCN e os prprios PCN tiveram seu incio de elaborao antes de a LDBEN 9394/96 ser aprovada. Isso ocorreu quanto ao Ensino Mdio2 , mas principalmente com o Ensino Fundamental3 , o que, de algum modo, ilumina (e relativiza a legitimidade) as questes referentes s mudanas ocorridas no prprio Congresso Nacional, onde um projeto-de-lei vinha sendo discutido (relatado por Jorge Hage) desde fins dos anos 1980 e deu lugar, nas ltimas horas, a um substitutivo do relator Darcy Ribeiro, que acolheu os processos que eram elaborados desde, pelo menos, 1995.4 De certa forma, a prpria LDB contempornea da Reforma do Ensino Mdio (e Fundamental) quando deveria ser anterior. Por isso, alguns pontos mostram-se contraditrios com as DCN, enquanto outros so avant la lettre preparados por
2 Seminrio Internacional Polticas Pblicas do Ensino Mdio, 1996 (citado nas DCN). 3 Seminrios Regionais dos PCN, setembro de 1996 (citado por Azanha, Parmetros Curriculares Nacionais e autonomia

da escola, So Paulo: CEE/SP, 1996, mimeo; trata-se de comentrio apresentado no Seminrio Regional sobre os Parmetros Curriculares Nacionais Regio Sudeste, 16 e 17/09/96)). 4 Por exemplo, a lei que criou o Conselho Nacional de Educao, substituto do Conselho Federal de Educao, a Lei 9131/95, anterior LDB.

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estas.5 A LDB refere-se a disciplinas e no a reas de conhecimento; refere-se a conhecimentos e nunca a competncias e habilidades; nomeia a Sociologia e Filosofia como conhecimentos necessrios para o exerccio da cidadania e, dentro da sua lgica disciplinar do Ensino Mdio, de aprofundamento de conhecimentos em relao aos de Ensino Fundamental, no se poderia entender outra forma de tratar esses conhecimentos que no a disciplinar. Alm dessa relao questionvel entre as DCN e a LDB e a Constituio, as Diretrizes ainda cometem dois deslizes em vista da Constituio e da LDB. Enquanto a Constituio determina o carter pluralista das orientaes pedaggicas a que deve atender a educao nacional (Art. 206, III), as DCN definem-se explicitamente por uma orientao pedaggica o construtivismo: Piaget, Vigotsky e a Escola de Genebra-, o que pode impedir que outras vises sobre o processo educativo sejam legitimadas desde o poder constitudo. Isso, em termos prticos, pode resultar em insegurana, confuso e desinformao dos principais agentes da educao quais sejam, os professores. Ao optar pelo construtivismo no s em um sentido metafrico amplo de construo do conhecimento, algo que sempre foi dito sem maiores conseqncias nem pretenses cientificistas -, as DCN definem o fenmeno educacional como predominantemente psicolgico, cognitivista-comportamental, uma vez que identifica a manifestao da aprendizagem com competncias e habilidades. Aqui, tambm, a relao com os docentes questionvel. Professores formados tendo como referncia conhecimentos, disciplinas e contedos, so agora obrigados a ensinar tendo em vista uma nomenclatura totalmente estranha sua formao que, por mais que se baseie em fundamentos cientficos (questionveis em si mesmos), no so de domnio geral. Se levarmos em conta um certo diagnstico que percorre todo o texto das DCN (alis razo de sua existncia!), e que se explicita na parte final, temos que a formao deficiente de professores um obstculo srio
5 No se pode esquecer tambm que o prprio ENEM foi concebido desde antes da LDB, foi institudo oficialmente em

maio de 1998, antes das DCNEM.

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para que a proposta seja encaminhada de modo bem sucedido. Antes de orientar, elas desorientam: uma linguagem excessivamente acadmica quando trata do terico e superficial e banalizadora quando trata da prtica, com uma nomenclatura de domnio restrito e exemplos sem profundidade. Se a dita contextualizao uma referncia central para que os professores tornem a escola mais prxima dos alunos, isto , que os conhecimentos ali ensinados faam sentido, tenham significado na vida dos alunos, por que, em relao aos professores, no se pode aplicar o mesmo princpio? Por que ignorar a realidade dos professores que, na sua maioria, so formados em instituies precrias e em processos somente reprodutivistas (e no produtivos) de conhecimentos? Se boa parte dos professores (grosso modo uns 50%) tem formao datada de meados dos anos 1980, quando mal e mal essas teorias estavam sendo introduzidas no Brasil, nos centros de excelncia, lugar de formao de poucos desses professores (que muita vez visa formao de pesquisadores), como esperar o sucesso dessa Reforma? No se trata de baixar o nvel, mas de uma proposta que seja de longo prazo e que no resolva suas contradies e inconsistncias em ditos cursos de reciclagem, aligeirados, superficiais, que apenas serviriam para vulgarizar um vocabulrio cientfico, ao qual os professores dariam sentidos os mais variados e que logo se constituiriam como mais um sedimento dentre as chamadas abordagens do processo...6 Cabe ainda, mesmo que antecipando um pouco as questes sobre os PCN, cuidar de discutir que a definio de currculo no se fundamenta em teorias de ensino, sobretudo de carter psicolgico. As metodologias at podem levar em considerao as tais teorias da aprendizagem e do desenvolvimento. Mesmo assim, alguma relao devem manter com os contedos a serem ensinados, mas certamente o currculo est assentado inquestionavelmente sobre os contedos de ensino e esses tm mais a ver com a Cultura, num sentido amplo - artes, cincias, vida social, a prpria Histria da Huma6 So sintomas desse situao o programa de governo PCN em Ao e os PCN+ que visam explicar os PCN aos

professores que no os estariam entendendo.

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nidade, no Direito, nas manifestaes da cultura nacional -, que em ginsticas mentais... As disciplinas so recortes e o currculo uma amostra da Cultura conforme o sentido amplo supracitado7 . Na LDB, a par da definio de competncias e habilidades como o centro da aprendizagem- na verdade a manifestao da aprendizagem-, os conhecimentos so organizados segundo reas. As fronteiras entre as disciplinas so diludas e as especialidades, negadas. Havendo, a partir da idia de interdisciplinaridade, uma indistino bastante problemtica. Essa concepo, sempre apresentada como chave de crtica a um conhecimento compartimentado, fragmentado, caracterstico de um (suposto) projeto positivista de cincias, sempre foi tambm tomado acriticamente. Onde seria o lugar adequado da interdisciplinaridade: antes ou depois das disciplinas? Os prprios exemplos apresentados pelas DCN e pelos PCN demonstram, de modo inequvoco, que a interdisciplinaridade tende a ocorrer - quando possvel, quando mais que um simulacro a partir das cincias, tomandoas como base. Por outro lado, entende-se que a interdisciplinaridade , antes de tudo, um projeto ideolgico e no um programa epistemolgico, pois quais seriam as bases de uma pesquisa interdisciplinar em termos objetivos? No podemos confundir a presena e o concurso de uma diversidade de saberes, que visam ao esclarecimento de um fenmeno, com essa pretensa interdisciplinaridade que prescinde das cincias. Qual a metodologia da pesquisa interdisciplinar que no seja uma metodologia interdisciplinar de pesquisa ? Ou seja, uma metodologia que no seno a unio de vrias metodologias. Mesmo a definio de que o concreto complexo ou, na feliz expresso de Marx, sntese de mltiplas determinaes, no h como abordar esse concreto seno pelas suas partes componentes, a partir, por exemplo, de uma anlise. No se nega, aqui, a possibilidade da interdisciplinaridade, mas questiona-se que possa ser uma perspectiva inicial de abordagem dos fenmenos, quanto mais de ensino sobre os fenmenos, e

7 Azanha, op. cit.

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ainda mais em nvel elementar como o Ensino Mdio. No se deve confundir isso com a situao bastante peculiar (para no dizer contraditria) produzida pela Reforma educacional bsica como um todo. Enquanto os conhecimentos ensinados no Ensino Fundamental II (5 a 8 sries) tomam a forma essencialmente disciplinar, o Ensino Mdio, momento de aprofundamento de conhecimentos segundo a LDB, toma, a partir das DCN, forma interdisciplinar, pois elabora-se em reas de conhecimentos. Seria mais coerente que, ainda no ensino fundamental, de 5a a 8 sries, fosse mantida uma orientao por reas (de estudos?). Menos por uma suposta inspirao epistemolgica (interdisciplinar, construtivista etc.) e mais por uma questo operacional e metodolgica: ao invs de mais de dez disciplinas, algumas reas; ao invs de vrios professores, poucos; uma verdadeira transio, isto , uma passagem no drstica nem dramtica do ensino fundamental I, de 1a a 4a sries, para o ensino fundamental II, de 5 a 8 sries. J no Ensino Mdio, que se partisse propriamente para as disciplinas, que esto mais prximas das cincias e das profisses s para levar em conta a possvel seqncia no percurso dos alunos. Em vrios momentos, as DCN negam a estrutura disciplinar do currculo, apesar de defini-lo como matricial. Quais seriam os elementos dessa matriz? Observe-se que as competncias, por elas mesmas, e mantendo-se uma concepo aproximada do que as DCN definem como competncias, no constituem essas matrizes e, aqui, caminhando na analogia de inspirao matemtica, posto que matriz curricular viria a substituir grade curricular -, pois as competncias seriam muito mais os produtos (determinantes?) dos elementos das matrizes. Tambm no podemos esquecer que essa expresso competncias e habilidades muito mais um modismo que uma concepo consagrada, sedimentada, experimentada, no sendo possvel passar de um discurso parcial terico para o discurso oficial de uma poltica pblica. No predominante no seu campo terico especfico e este se localiza no mbito das Cincias Humanas, cuja evoluo se d mais pela diversificao que pela superao de teorias , no se pode confundir com poltica de Estado, como deve ser a Educao, que se pretende de longa durao e no sujeita aos ime-

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diatismos das polticas de governo. Na educao, os corpos burocrtico e docente so de carreira longa, profissionais, no podendo estar sujeitos a modismos pedaggicos ou imediatismos poltico-ideolgicos. Nem mesmo o corpo discente, formado por sujeitos que passam pela escola, mas no tm nela um fim, nem esse pode ser visto como temporrio, pois no se pode entender que onze anos de uma vida, uma fase especial da vida, sejam um estado breve, uma curta durao. Isso deve levar os formuladores de polticas educacionais, sobretudo reformas, a entenderem que a educao deve ser mais consistente, mais paciente, mais sedimentada, mais orgnica. A idia mesma de educao bsica, compreendendo os onze anos supracitados, parece ser uma referncia importante para uma proposta curricular mais responsvel. A fragmentao por que vem passando a educao brasileira, dependente das contingncias sociais, polticas e econmicas do Pas, deve ser superada definitivamente. Talvez aqui se encontrasse a verdadeira revoluo da educao e a questo curricular pudesse ser tratada de um modo mais de acordo com a LDB, isto , pela Unio em colaborao com os Estados, o Distrito Federal e os Municpios, descentralizadamente. Alguns pontos das DCN ainda merecem um questionamento, pois so pontos centrais a partir dos quais elas se movimentam. Talvez o mais importante, menos pela consistncia e mais por ser a referncia bsica pela qual se propem os objetivos do Ensino Mdio, seja a preparao para o trabalho. Aqui, a nova LDBEN (Lei 9394/96) nada mais faz do que repetir as duas antecedentes (Leis 4024/61 e 5692/71), colocando entre os objetivos da educao nacional a preparao para o trabalho junto ao pleno desenvolvimento do educando e a preparao para o exerccio da cidadania. A nova lei e as DCN preocupam-se em marcar a diferena em relao lei anterior (5692/71), excluindo do Ensino Mdio o objetivo de profissionalizar. Na verdade, com essa excluso, o novo Ensino Mdio permite a desonerao do poder pblico em relao a certas demandas que se destacavam, sobretudo dadas pela qualidade das escolas tcnicas de nvel mdio. Com a expanso sem precedentes das matrculas no Ensino Mdio, nos ltimos dez

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anos, mesmo em uma escola bastante deficiente como fins propeduticos, imagina-se o que aconteceria caso permanecessem as escolas tcnicas de nvel mdio com qualidade. O decreto que cuida de separar a escola de nvel mdio da escola tcnica que profissionaliza, mas no credencia ao prosseguimento nos estudos, Decreto 2208/97, esvazia essa preparao bsica para o trabalho que a LDB preconiza para o ensino mdio. O que resta, ento, uma consagrao das chamadas tecnologias, na verdade, uma mitificao das tecnologias que veio, em conjunto com as outras tendncias questionveis das Diretrizes, diluir ainda mais as disciplinas escolares no Ensino Mdio. Aqui tambm, como foi o caso da interdisciplinaridade, a categoria tecnologias no suporta uma anlise mais profunda e rigorosa. De um lado, temos uma viso bastante simplificada (para no dizer simplria) das relaes nem sempre tranqilas entre cincia e tecnologia. De outro, as prprias disciplinas escolares j so, do seu modo, recortes muito peculiares das cincias, com histrias diversas, definindo-se muito mais pela lgica da cultura escolar que dos corpora cientficos. No entanto, as disciplinas escolares no mantm, com as tecnologias, proximidade maior do que com as cincias; nem se pode supor que estejam a meio caminho entre umas e outras. Tambm, os professores no foram formados tendo como referncia as tecnologias e, muitas vezes, credita-se a incompetncia excessiva formao cientfica e ao pouco conhecimento das disciplinas escolares. A excessiva instrumentalizao do currculo que uma proposta como essa pode produzir, desvia e deforma os objetivos da educao bsica, descaracterizando os conhecimentos e as potencialidades mais profundas que a formao do cidado e o desenvolvimento do ser humano8. Apesar de citar a orientao dada pela Unio Europia sua educao bsica, as Diretrizes acabam por propor exatamente o contrrio, seno vejamos: a misso fundamental da educao consiste em ajudar cada indivduo a desenvolver todo o seu potencial e a tornar-se um ser humano completo, e no um mero instrumento da economia9 . O instrumental oferecido pelas
8 Nas DCN, parte referente rea Linguagens, Cdigos e suas Tconologias, chega-se a omitir a palavra que aqui

mais do que palavra literatura, pois tal a sua concepo puramente instrumental (tecnolgica) da lngua...
9 Comision de las comunidades europeas, Ensear y aprender. Hacia la sociedad cognitiva: Libro Blanco sobre la educa-

cin y la formacin, Bruxelas, 1995. (citado pelas DCN)

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cincias ou pelas disciplinas escolares no tem esse carter imediatista que as Diretrizes desejam atribuir-lhes e s uma leitura muito superficial pode identificar conceitos com instrumentos. Aqui, sem necessariamente aprofundar os pressupostos e compromissos poltico-ideolgicos mais amplos a que um governo est obrigado na sua ao e decises, reconhecemos o malencontro de um triunfalismo mercadolgico com um milenarismo tecnolgico: o mercado triunfou, mas exigente, a salvao o domnio das tecnologias. As tecnologias no encerram esse condo de fazer milagres.10 Mas, na falta de utopias polticas, restaram as utopias econmico-tecnolgicas. As DCN vendem as tecnologias como promessa de felicidade. Por fim, nessa parte cabe destacar que, com a revogao do Decreto 2.208/97 pelo recente Decreto 5.154/04, as DCN precisam ser revistas, uma vez que elas agora deveriam orientar o Ensino Mdio como um todo, incluindo o profissionalizante. Na verdade, dada a ilegitimidade que vemos percorrer as DCNEM, nossa posio no sentido de uma reviso mais profunda ou a substituio por Diretrizes mais objetivas, mais breves11 , menos repetitivas, com uma linguagem mais ordinria, que se atenham ao que se propem discutir. A Resoluo que regulamenta as DCN deveria ser necessariamente normativa, deixando para outros tipos de texto, funes informativas, explicativas ou expressivas.12
10 Um exemplo pode esclarecer. As urnas eleitorais eletrnicas no ampliaram a democracia: trouxeram reduo do

tempo de apurao, mas no se pode dizer que aumentaram a fidedignidade dos resultados, uma vez que no h transparncia nem controle pleno pelos Partidos Polticos sobre o uso dessa tecnologia. J surgem questionamentos diversos sobre os programas (softwares). As urnas impedem a manifestao de divergncias criativas, uma vez que at a divergncia est codificada em votos brancos e nulos, e destes no se sabe se so intencionais ou acidentais. As urnas eletrnicas no resolvem os problemas advindos do marketing poltico e do financiamento privado das campanhas eleitorais. O que ficou foi uma certa insatisfao com a democracia (conforme a lamentosa expresso do Presidente do TSE, Ministro Seplveda Pertence). 11 Os artigos da LDB referentes ao Ensino Mdio so apenas dois, 35 e 36, enquanto que as DCN percorrem mais de 50 pginas e a Resoluo que a oficializa, 14 artigos. 12 Observe-se essa passagem da Resoluo 03/98: Art.8 Na observncia da Interdisciplinaridade, as escolas tero presente que: III As disciplinas escolares so recortes das reas de conhecimento que representam, carregam sempre um grau de arbitrariedade e no esgotam isoladamente a realidade dos fatos fsicos e sociais, devendo buscar entre si interaes que permitam aos alunos a compreenso mais ampla da realidade. (essa passagem foi escolhida porque uma das mais curtas nessa parte). Caberia perguntar se isso uma norma, uma profisso de f, uma declarao de intenes ou uma (suposta) descrio da realidade dos fatos? A que funo da linguagem corresponderia essa passagem? A esse respeito ver Copi, Introduo Lgica, 2. Usos da Linguagem, 1. Trs funes bsicas da linguagem, So Paulo: Mestre Jou, 1978.

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2.2 As DCNEM e o ensino de Sociologia

A opo explcita pela interdisciplinaridade, no entanto, teve seus obstculos quando passou das DCN para os PCN. Mas, mesmo no interior das DCN, encontramos certas contradies ou limites para a radicalidade de quem propunha uma alterao da perspectiva quanto s relaes entre o conhecimento e o currculo. Se atentarmos bem, veremos que pelo menos duas disciplinas escolares no tiveram um questionamento profundo. As duas disciplinas que, mais do que as outras, so, atendendo ao esprito da Reforma, por excelncia interdisciplinares. Alis, por se tratar de linguagens, rigorosamente nunca poderiam sofrer a conformao de disciplinas escolares, mas, em que pese a verdade dessa reflexo, historicamente tornaram-se disciplinas centrais de qualquer organizao curricular. Estamos falando de Lngua (no nosso caso, Lngua Portuguesa) e Matemtica. So, desse ponto de vista, saberes em si mesmos instrumentais e presentes em todas as outras disciplinas. Apesar disso, reiteramos que no houve, em momento algum, uma proposta de que Lngua Portuguesa e Matemtica, aps algumas sries em que devessem ser apresentadas e tratadas intensivamente, predominando no currculo, tornassem-se, com o passar do tempo, reconhecidas como parte de outras disciplinas, instrumentos de expresso ou de construo dos outros saberes. Pois, esses conhecimentos sustentam-se como disciplinas escolares na tradio e, por isso, esto garantidas.13 Alm de Lngua Portuguesa e Matemtica, as DCN no criaram obstculo a tantas outras disciplinas que, tambm pela tradio, viram-se legitimadas, com lugar definido no currculo.14 No entanto, a corda arrebenta do lado mais fraco: Sociologia e Filosofia, nomeadas na LDB como conhecimentos cujo domnio necessrio para o exerccio da cidadania, sofreram,
13 Se a Lngua tem esse carter instrumental, o mesmo no se pode dizer da Literatura, a no ser que seu ensino vise a

apresentar modelos de redao...

14 Observe-se que quando o governo assume uma postura liberal, acaba por reforar prticas as mais conservadoras, e

a tradio, e no a racionalidade, se impe como regra. Num pas como o Brasil, to marcadamente desigual em todos os sentidos, a liberdade no leva ao novo, ao divergente, ao criativo, pois tende mais para a segurana do conhecido, do costumeiro...

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da parte das DCN, um veto ao serem tratadas como disciplinas e contedos obrigatrios. Seria difcil hoje, pela consulta aos documentos, entender essa excluso to peremptria em um texto que flerta o tempo todo com a flexibilizao. Mas, encontramos, desde antes da aprovao das DCN, em esboos da Resoluo que as regulamenta, um dispositivo legal em que se preconiza essa excluso.15 Por outro lado, e na mesma minuta ainda, a atual rea Cincias Humanas e suas Tecnologias era denominada Sociedade e Cultura que objetivava a construo de competncias e habilidades que permitam ao educando traduzir, de forma crtica e criativa, o conhecimento das cincias sociais....16 A mudana de nome, em to curto perodo, (fins de 1997/meados de 1998) no conseguiu apagar totalmente certa inspirao nas Cincias Sociais. Muitas vezes j no Parecer 15/98 e Resoluo 03/98 fala-se em Cincias Humanas e Sociais e em um escrutnio cuidadoso das competncias e habilidades, propostas para a rea de Cincias Humanas e suas Tecnologias (Art.10, III), entre 9 itens (de a a i), 1 apenas se refere especificamente Geografia (c), 2 podem ser entendidos como compartilhados pela Sociologia e Filosofia (e e g), 1 compartilhado por Sociologia e Histria (d), e 4 ou 5 especificamente definidos no campo das Cincias Sociais (a, b, f, h e i). Embora muitos discursos (no s, mas especialmente nas Cincias Humanas) sejam generosos, ao assumir a presena tanto das Cincias Sociais quanto da Filosofia, como referncias profundas e decisivas para suas revises contemporneas, essas disciplinas foram excludas. No houve tratamento isonmico entre as prprias humanidades e dessas em relao s demais disciplinas do currculo. Aqui, a oportunidade gerada pelas mudanas de alguns consultores e da Reforma das mos da SEMTEC para as mos da relatora indicada pelo CNE, revelou-se o mal-encontro entre aqueles que questionavam a predominncia das Cincias Sociais na rea razo inclusive pela mudana do nome e a viso
15 Numa minuta, de 1997, da Resoluo, l-se: Art. 1 4 Os conhecimentos de Sociologia e Filosofia sero trabalhados

interdisciplinarmente, objetivando o aprimoramento do educando como pessoa humana, sua formao tica, autonomia intelectual e pensamento crtico, numa perspectiva do pleno exerccio da cidadania. 16 Idem.

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desdisciplinarizadora da conselheira relatora que resolveu excluir a Sociologia e a Filosofia do currculo ao propor um tratamento interdisciplinar e contextualizado desses conhecimentos. Resta saber se as preconizadas competncias e habilidades e tecnologias da rea podem se sustentar nas duas disciplinas Histria e Geografia que, ao mesmo tempo que bebem naquelas outras disciplinas para se renovarem e se firmarem epistemolgica e metodologicamente, quando no at discursivamente, as renegam como forma de garantir-se como saberes autnomos, territrios de objetos prprios, e ganhar maior espao no currculo, sem ter de disputar com as disciplinas de outras reas, diante das quais esto mais fragilizadas.17

2.3 PCN de Sociologia

Sabe-se que o PCN- Sociologia18 foi substitudo (assim como o de Filosofia), na passagem do documento da Reforma, da SEMTEC para a relatora. Percebe-se, de um modo geral, que os PCN sofreram alguma modificao para que pudessem ser coerentes com as DCN, pois, no limite, DCN e PCN aparecem como manifestaes de uma Reforma esquizofrnica. Umas negam a organizao curricular a partir das disciplinas escolares. Os outros, por si, j so a afirmao de que o currculo , antes de tudo, as disciplinas escolares. Particularmente na rea das Cincias Humanas e suas Tecnologias, apesar de as Diretrizes proporem o tratamento interdisciplinar de Sociologia e Filosofia, essas duas aparecem como disciplinas na forma de PCN (e PCN+) especficos. Certamente houve negociaes entre a relatora (de tendncia mais pedaggica) e os consultores incumbidos de elaborar os PCN (que vinham sendo feitos desde 1997, no Ensino Mdio, e 1996, no Ensino Fundamental). Os termos das negociaes no transparecem nos documentos, mas
17 Histria e Geografia mantm sempre vista o fantasma dos Estudos Sociais, a fim de impedir tentativas interdiscipli-

nares que as renam novamente, mas tambm que as obrigue a dividir espao com Sociologia e Filosofia.
18 Denominado assim por economia nesse texto, mas que contm conhecimentos de Sociologia, Antropologia e (Cincia)

Poltica.

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percebemos, ao menos no caso do PCN - Sociologia, uma tenso entre um programa que contempla tpicos ou temas das trs Cincias Sociais e a necessidade de apresentar um texto que se pretende mais dissertativo e argumentativo, visando a orientar os professores. Com isso, em parte, buscamos compreender a difcil tarefa do consultor. No entanto, tendo atendido incumbncia que lhe foi proposta, aceitando as regras do jogo, pensando reduzir sem danos a formas a forma, exps-se crtica. O PCN- Sociologia parece um programa convencional, nem bom nem ruim, apenas uma possvel variante de tantos outros programas, reduzido a conceitos e estes associados em um texto expositivo que, antes de torn-los organicamente articulados, mais parece uma livre associao de idias e autores das Cincias Sociais. A edio publicada em 1999 pelo MEC, que contm o conjunto da Reforma do Ensino Mdio, denominado Parmetros Curriculares Nacionais PCN Ensino Mdio, com 364 p., ao destacar em negrito tais palavras, refora uma impresso de um quadro de fundo e figura(s): o fundo, o texto que pretendendo orientar, apenas alinhava mal e mal os conceitos, sem muita convico, apenas seguindo a oportunidade de ocorrncia; a(s) figura(s), os conceitos podem conduzir a um glossrio de Cincias Sociais que deve ser dominado como garantia de manifestao do aprendizado da disciplina ou das competncias e habilidades desenvolvidas. O texto, s vezes, complica-se na linguagem que se quer homognea na Reforma, o que prejudica a leitura, em especial do professor com formao precria. Atentando que esse dado no raro nas escolas, pois muitos professores de outras disciplinas completam a sua carga didtica com Sociologia nas escolas que mantm essa disciplina no currculo. Para estes em especial, mas para todos os professores-alvo dos PCN (de um modo geral tambm), podese aplicar o adgio atribudo a Santo Agostinho sobre a f em Deus: Para quem acredita, nenhuma prova necessria; para quem no acredita, nenhuma prova suficiente. Noutras palavras: para o professor bem formado, autnomo, reflexivo, responsvel, tico, que se assume como trabalhador intelectual, produtor de conhecimentos, os PCN so prescindveis; para o professor mal formado (para encurtar a histria do fracasso), os PCN no orien-

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tam nem ajudam, pois precisam ser decodificados, o que demanda um preparo do leitor. o caso do PCN- Sociologia: a partir das palavras os possveis conceitos ou categorias -, ali onde o professor mal formado no vislumbra um curso, apenas um vocabulrio arbitrrio; o professor bem formado, vislumbra muitos cursos, dependendo da perspectiva que assuma e de como arranja essas palavras conceitos; mas, mesmo na inexistncia do PCN, esse professor sabe como elaborar um curso de Sociologia. Partindo agora para uma anlise menos formal e mais de contedo de perspectivas ou filiaes tericas -, percebe-se que o texto titubeia entre referir-se a categorias marxistas e recus-las em vista de uma necessidade de ir alm do modelo marxista, para, logo a seguir, retomar tais categorias. A prpria construo da cidadania, preconizada da Constituio Federal aos PCN, passando pela LDB e DCN, fica mutilada, pois o que se pretende que ela se limite a entender como ocorrem os fenmenos sociais, para o que os conhecimentos de Sociologia contribuiriam. Aqui, percebemos reflexo do todo na parte: cidadania e criticidade para mudar ou para se adaptar ao mundo? A tradio das Cincias Sociais parte desse dilema, mas tem apostado predominantemente na mudana; o PCN- Sociologia, levando em conta a superior orientao dada pelas DCN, encaminha-se para a outra tendncia: adaptar-se ao mundo, por isso o que est em questo entender o processo de mundializao do capital, ou entender o problema do desemprego estrutural, e as pesquisas de campo das Cincias Sociais serviriam para subsidiar outros agentes para a soluo de problemas.19 Caberia relembrar a 11 Tese contra Feuerbach de Marx: Os filsofos diramos, os cientistas sociais se limitaram a interpretar o mundo diferentemente, cabe transform-lo . O domnio de conceitos importante como domnio de uma linguagem e a linguagem a mais importante forma de mediao entre o homem e o mundo, entendido como relaes sociais, cultura e poder. O professor de Sociologia , de certa forma, um tradutor que ajuda os alunos a dominarem
19 As expresses entre aspas foram retiradas do PCN- Sociologia.

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esse instrumental como forma de autoconhecimento e de conhecimento sobre o mundo que o cerca. Mas no se trata de dominar os conceitos abstrata e isoladamente. Os conhecimentos das Cincias Sociais, como de qualquer outra forma de saber, no se reduzem forma de um dicionrio, pois constituem, antes de tudo, um discurso, mas um discurso sobre o mundo que inclui a si mesmo como coisa do mundo, isto , cincia e conscincia. Nessa anlise crtica do PCN- Sociologia no visamos simplesmente a ficar na crtica pura e simples. Assumimos tambm a disposio de apresentar uma crtica propositiva. No se trata, no entanto, de substituir um PCN por outro, mas de oferecer alternativas no debate. Estamos certos, tambm, de que uma legtima proposta deve nascer da prtica dos professores, o que envolve no s a aula, mas a participao desses na construo do saber escolar sobre o ensino de Sociologia. Para tanto, as teorias de ensino, as pesquisas sobre o ensino, a atualizao nos debates tericos do campo das Cincias Sociais, presena das entidades da rea (SBS, ANPOCS, FNSB, sindicatos e associaes de socilogos, antroplogos e cientistas polticos), os eventos (Congressos, Encontros, Simpsios, Seminrios, Oficinas) patrocinados por essas entidades, bem como pelos sindicatos de professores, devem contribuir decisivamente para a construo de propostas curriculares. Todo o problema concentra-se, no entanto, na intermitncia com que a disciplina Sociologia figura no currculo do Ensino Mdio nos ltimos cem anos, tornando difcil a consolidao de um programa consensual, restando a muitos professores o recurso ao livro didtico como forma de legitimao das escolhas e, mesmo os livros, no consolidaram um programa mais ou menos reconhecido, persistindo a presena das trs correntes clssicas da Sociologia como ponto em comum na maioria dos autores numa parte introdutria, variando em seguida em temas e objetos. As pesquisas so recentes e ainda tomam como principal objeto o processo de institucionalizao da disciplina e cursos de Cincias Sociais nas vrias unidades da federao, pouco ou nada avanando no que se refere ao estudo das metodologias e contedos de ensino. Talvez seja essa a melhor contribuio que os PCN e DCN trazem

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disciplina e aos profissionais da rea: produziram uma campanha de luta pela obrigatoriedade e uma discusso sobre contedos e mtodos de ensino de Sociologia no nvel mdio, atingindo os prprios cursos superiores. Fora isso, os PCN assumiriam o mesmo status dos discos voadores: alguns acreditam na sua existncia, muitos nunca viram nem acreditam neles, e os que dizem ter visto, ou foram abduzidos ou so tidos por loucos.

2.4 Implementao de reformas

No so feitas reformas por decreto no campo da educao. Dada uma certa autonomia da esfera educacional, pode-se dizer que os efeitos de qualquer mudana tendem mais a se propagar negativa que positivamente, ainda assim, de modo lento, como tem sido o caso das polticas pblicas para a educao nos ltimos quarenta anos. Entendemos que o principal problema que afeta os professores a falta de recursos para a ao, e no tanto a existncia ou no de propostas curriculares profundas ou superficiais que os orientem. Recursos aqui entendidos na sua variedade: formao especfica atualizao, domnio conceitual, pesquisa, acesso a publicaes etc. referentes disciplina e educao em geral, sua histria, legislao, debates etc. -; tecnologias de ensino domnio das tecnologias de ensino, recursos udio-visuais, softwares etc.-; acesso aos bens culturais teatro, cinema, vdeo, literatura nacional e estrangeira, museus, centros culturais , viagens etc. -; recursos didticos xrox, livros didticos, jornais e revistas, mimegrafos, computadores, softwares educacionais, documentrios etc. Recursos significam financiamento: aqui devem concorrer os poderes pblicos federais, estadual e municipal, mas o Ensino Mdio no conta com um financiamento definido. Noutras palavras, o que falta aos professores um repertrio, mas um repertrio que ultrapasse o do aluno20 : conhecimentos de Artes, de Histria
20 Numa pesquisa relativamente recente, Adilson Citelli chegou a um dado preocupante: professores e alunos aponta-

vam Ghost - do outro lado da vida como o filme de que mais gostaram.

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das Cincias, de Filosofia, informaes sobre tecnologias, no s as educacionais. Entendemos que, s assim, a tal da interdisciplinaridade possa ser efetivada. E isso tambm tem um custo e no pode ser efetivado por professores que mal conseguem se reproduzir como pessoas, quanto mais como profissionais, donde a verdadeira indigncia cultural da maioria. Outro ponto importante a relao entre professores e alunos e professores e burocracia escolar. No primeiro caso, a indisciplina que tem tomado o centro das relaes e separado professores e alunos como estranhos. Aqui h fatores que, em boa medida, ultrapassam a escola, e o principal que tem havido paradoxalmente um processo de deslegitimao do papel da escola. Se atentarmos bem, as prprias DCN, quando essas buscam a legitimao da Reforma, contribuem para esse processo. Por isso, a revalorizao da escola , ao mesmo tempo, a prioridade para a formao de crianas, jovens e adultos e para a manuteno da prpria escola. Assim como o professor deve ter uma atitude tica em relao escola saber o que faz, porque faz e como faz , alunos, pais e funcionrios tambm devem ter tica em relao escola: o que , para que serve, o que se deve esperar e fazer na escola. Se antes o fracasso era centrado no aluno, culpando-o por isso; hoje parece que as coisas se inverteram: o professor tornou-se o grande culpado do fracasso escolar. Tambm os outros funcionrios da escola fazem parte do sucesso ou fracasso do processo, sobretudo os dirigentes que burocratizam as relaes, interpretando a legislao para impedir de fazer e no incentivar. Ainda persiste na escola, talvez como efeito cascata do presidencialismo, uma centralizao de autoridade na figura dos diretores de escolas, esvaziando-se os rgos coletivos, conselhos de escola e classe. Na verdade, os diretores deveriam desempenhar funes de secretrios executivos do Conselho de Escola, eleitos dentre os seus membros. Fala-se muito da m formao dos professores, como se somente esses freqentassem escolas deficientes e os diretores fossem todos formados na Sua. Deve-se buscar superar uma tendncia elitista da escola mdia, ainda

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no obrigatria nem universal. Mas, em certo sentido, a mais bsica das funes da escola, a alfabetizao, mantm resqucios desse carter elitista, haja vista o nmero de analfabetos do Pas. necessrio estabelecer mediaes entre a cultura dos alunos, da comunidade e a cultura escolar, pois enquanto uma o ponto de partida, a outra o ponto de chegada (que enquanto mediao entre o aluno e o mundo - a preparao para o trabalho, a continuidade nos estudos e a formao da cidadania - um segundo ponto de partida). A escola importante no s para fazer crescerem os ndices socioeconmicos do Pas diante do mundo, mas para que o indivduo cresa como ser humano, construa seu projeto pessoal e possa contribuir para os objetivos mais amplos, pois, por trs dos nmeros, devem existir sujeitos.

3 O ensino de Sociologia no nvel mdio em trs verses

Proposta 1 A proposta elaborar um contedo programtico composto de temas bsicos relativos s Cincias Sociais. O professor teria autonomia para escolher todos eles, se a carga horria permitisse, ou escolher aqueles que estivessem mais relacionados a suas afinidades acadmicas, realidade da comunidade, vida dos alunos. Uma delimitao dos temas poderia ser marcada pelo princpio do prazer de trabalhar com os assuntos que so mais envolventes para ambos. Uma outra proposta, envolvendo a escolha, a de procurar relacionar concretamente o estudo de cada tema com a vida da comunidade. Consideramos que estudar o tema cultura, a partir de uma situao concreta de vida interessante, e pode despertar mais interesse no aluno. Os Movimentos Sociais seriam estudados da mesma forma: conhecendo mais de perto os movimentos sociais da cidade, ou do bairro, de preservao do meio ambiente, de despoluio do rio local, etc. Se pesquisarmos com cuidado, a maioria dos temas tem relao concreta com a vida dos alunos. A vida fora da escola traria um grande incentivo para o tratamento

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sociolgico dos temas. Sabemos que difcil propor atividades que necessitem de recursos materiais para serem efetivadas. Assim, visitas a museus, parques ecolgicos, ou a prpria redondeza, observando com ateno o ambiente social, cultural e natural volta da escola, tambm podem ser interessantes e motivadores para trabalhar diferentes unidades do programa, com baixo custo. A inteno tornar as aulas mais atrativas para alunos e professores, com atividades prticas em cada um dos temas, de modo a manter proximidade com a vida da comunidade, sem deixar que no calor das discusses, que o cotidiano enseja, se dissolva o carter sociolgico e rigoroso da anlise. Com exceo da primeira unidade, que uma apresentao da Sociologia uma resposta pergunta inevitvel: para que serve a Sociologia? -, a inteno que o professor tenha autonomia para estabelecer uma relao das unidades com a prtica de vida da escola e da comunidade. Contedos/Temas 1) A construo do saber e as Cincias Humanas Os saberes espontneos e os saber cientfico A descoberta das cincias sociais A Sociologia como autoconscincia da sociedade A reflexo sociolgica dos problemas da comunidade local 2) Famlia e escola Famlia:a primeira forma de socializao As funes da famlia: econmica, reprodutiva, cultural, educativa A escola e a educao sistematizada O processo de socializao formal a interao famlia e escola A famlia brasileira hoje: o papel da mulher na educao familiar As diferentes formas de estrutura familiar presentes em nossa comunidade

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3) Cultura Natureza e cultura: diferenas e concepes Conceito antropolgico de cultura Diversidade cultural na sociedade brasileira: o respeito s diferenas O erudito e o popular: a circularidade entre as culturas Cultura de consumo e o processo de mercantilizao da produo cultural As manifestaes culturais da nossa comunidade: o patrimnio histrico, o artesanato, as tradies, os valores... 4) Trabalho e produo social O trabalho como atividade humana Histrico das diferentes formas de trabalho na sociedade O trabalho na sociedade capitalista: taylorismo, fordismo e toyotismo O processo de trabalho no capitalismo e a alienao do trabalhador As conseqncias da flexibilizao na sociedade globalizada: as novas relaes de produo O desemprego estrutural: como vivem as pessoas que perderam seus empregos? As conseqncias da globalizao no meu pas, na minha cidade, no bairro em que moro Os jovens e as exigncias de qualificao profissional 5) Globalizao Caractersticas econmicas, polticas, sociais e culturais da globalizao Uma nova configurao da sociedade global: o mapa da excluso O Brasil na nova ordem mundial As conseqncias da globalizao na vida cotidiana

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6) Desigualdades e classes sociais Desigualdade social: a desnaturalizao do conceito As relaes de produo na sociedade capitalista: as classes sociais Os problemas gerados pelas desigualdades sociais A sociedade brasileira: o imprio da desigualdade Desigualdades sociais e vida cotidiana Desigualdades sociais e qualidade de vida 7) Movimentos Sociais O que so movimentos sociais? A historicidade dos movimentos sociais Principais caractersticas dos movimentos sociais Anlise sociolgica dos principais movimentos sociais do pas Os movimentos sociais, cidadania e vida cotidiana Movimentos sociais, educao e participao poltica do jovem 8) Violncia e criminalidade As definies de violncia Os diferentes tipos de violncia Violncia, criminalidade, preconceito e excluso social: o (des) respeito aos direitos humanos Vida cotidiana: o jovem sob a mira da violncia Violncia e criminalidade cotidianas: a participao da escola 9) Cidadania e participao poltica O que cidadania: historicidade e atualidade do conceito Cidadania como um processo de construo coletiva Diferentes maneiras de exercer a cidadania na sociedade brasileira Cidadania, voto, e participao poltica: as possibilidades de mudana

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 Cidadania e educao: a participao da escola O que significa ser cidado hoje 10) As relaes polticas e Estado Conceitos de Poltica, poder e autoridade Anlise sociolgica do Estado A dinmica de funcionamento do Estado brasileiro: os poderes legislativo, executivo e judicirio. Democracia, cidadania e participao poltica: as formas diretas e indiretas de participao A dessacralizao da poltica: as decises cotidianas O que ser cidado em um sistema poltico democrtico: a participao da comunidade e da escola Proposta 2 Analisar cientificamente a realidade, do ponto de vista sociolgico, para o Ensino Mdio, significa partir do senso comum e elevar o conhecimento a uma posio em que se pode explicitar toda a complexidade do real. E isso obviamente se dar com a indicao de conceitos que devem ser absorvidos para se criar uma linguagem diferenciada do senso comum. Mas no s por isso, pois o objetivo que o aluno possa incorporar uma linguagem sociolgica, que lhe permita olhar a realidade e exprimir-se mediante conceitos que explicam esta mesma realidade. A sociologia no valeria nem uma hora de esforos se fosse um saber de especialista reservado a especialistas. Quando Pierre Bourdieu escreveu isso, cremos que estava pensando na possibilidade de tornar a Sociologia um saber disseminado em toda a sociedade. este o caminho que os PCN devem nutrir, isto , escrever para os professores do Brasil, principalmente aqueles que esto h muito tempo longe da universidade. A linguagem e o formato utilizados nos atuais PCN est dirigida a

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professores do Ensino Superior como se fossem textos para discusso acadmica e no como textos para orientar uma prtica educativa de professores, muitas vezes trabalhando em condies precrias e com muito pouco tempo para ler documentos oficiais escrito por especialistas para especialistas. uma linguagem que se pressupe uma srie de interpretaes conceituais que so referidas a uma bibliografia que se o professor no tem acesso no poder entender plenamente. No uma linguagem direta, pois precisa ser decifrada e h sempre muita discusso para saber se isso ou aquilo que os parmetros indicam e propem. A linguagem deve ser dirigida para a maioria de professores que esto longe das recentes discusses tericas.Tanto nos PCN quanto nos PCN+, h uma proposta de se colocar contedos dentro de eixos fundamentais ou de conceitos estruturadores, entretanto, isso coloca os contedos dentro de uma camisa de fora. Os eixos ou conceitos estruturadores so arbitrrios, pois s poderiam ser definidos depois de uma ampla discusso entre professores por regio, ou por Estado. Note-se que os PCN indicam como eixos fundamentais a relao entre indivduo e sociedade e a dinmica social. J os PCN+ indicam os conceitos estruturadores: cidadania, trabalho e cultura. Poderamos optar por outros como por exemplo: cultura, sociedade e poltica, e no faltariam razes e fundamentaes tericas para isso. Ou seja, as alternativas so muitas dependentes de quem se rene nas esferas de deciso em nvel federal ou estadual.

3.1 Fontes, referenciais ou instrumentais de ensino

Cinema e teatro: o que que nossos alunos assistem e o que ns gostaramos que eles assistissem? No cinema ou no teatro, muitas obras literrias so comunicadas com outra linguagem, que muitas vezes tornam aquelas obras mais vibrantes e presentes. Por outro lado, existem obras escritas exclusivamente para o teatro e para o cinema. Por exemplo, o filme Os Tempos

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Modernos de Charles Chaplin coloca-nos frente a frente com a realidade do processo de industrializao nos EUA e as conseqncias para o homem, tendo em vista o processo de produo baseado nas rotinas e na velocidade das mquinas, alm de mostrar como era a vida de um trabalhador naquele momento. Leitura: Ser que eles lem livros? O que lem e o que ns gostaramos que eles lessem. Como desenvolver o hbito pela leitura? Televiso: quais so os programas que eles mais vem e quais os canais e programas que ns gostaramos que eles assistissem. Jornal : Quantos deles lem jornais e, quando lem, quais so; e que partes do jornal lem. Revistas: os jovens lem muitas revistas baratas de R$1,00 ou de R$1,99, que possuem tiragens de 500.000 exemplares semanais. Msica: A msica talvez seja a forma artstica que pode nos colocar mais de perto com a realidade do dia-a-dia das pessoas. Ouvimos e cantamos msica quanto estamos alegres ou tristes, seja l qual for a razo. Mas, tambm cantamos e ouvimos msica quando estamos questionando alguma coisa, seja em manifestaes ou shows (muitas vezes estes j so um protesto como Woodstock ou Festivais brasileiros dos anos 1960), enfim, a msica coloca-nos em diferentes lugares e permite que o nosso pensamento possa voar para lugares que somente nossa imaginao pode ir. Artes plsticas: A pintura e a escultura so elementos da nossa realidade social e formas artsticas que nos colocam diante das mais diversas realidades humanas existentes. Um quadro como Guernica de Pablo Picasso, por exemplo, faz-nos conhecer as barbaridades que ocorreram na Espanha pouco antes da II Guerra Mundial. As esculturas esto presentes no nosso cotidiano. Sejam aquelas que aparecem nas praas pblicas, ou nos museus, elas nos remetem a personagens ou a situaes humanas que dizem algo sobre os significados do que viver no mundo de hoje ou de ontem. As artes mudam nossas formas de perceber o mundo.

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Contedos/Temas 1 - O Conhecimento em Cincias Sociais - Introduo ao estudo das sociedades humanas 1.1. A produo social do conhecimento. A historicidade do pensamento social. 1.2. A modernidade e o surgimento das cincias sociais 1.3. As principais vertentes de anlise cientfica dos fenmenos sociais. 1.4. As cincias sociais no Brasil 2 Relao Sociedade/Natureza: A questo do trabalho e do meio ambiente 2.1. A relao sociedade/natureza em vrias sociedades na perspectiva do trabalho e da cultura. 2.2. A diviso do trabalho e as vrias formas de trabalho: escravo, servil e assalariada. 2.3.As transformaes recentes no mundo do trabalho. 2.4. A questo ambiental e a produo industrial e agrcola. 2.5. A questo do trabalho e do meio ambiente no Brasil. 3 Estrutura e Estratificao Social - A questo das desigualdades sociais 3.1. A relao entre a estrutura social e a estratificao: as castas, os estamentos e as classes. 3.2. As vrias formas de desigualdades sociais e a diversidade das explicaes tericas. 3.3. Classe, raa e gnero: os trs grandes eixos de desigualdade social na modernidade. 3.4. As desigualdades sociais no Brasil 4 Indivduo, Identidade e Socializao 4.1. A questo da identidade/Indivduo nas diversas sociedades. 4.2. A diversidade do processo de socializao. A famlia, a escola, a religio e os meios de comunicao.

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4.3. Individuao, gnero e sexualidade 4.4. Identidade e sociedade no Brasil 5 Poder, Poltica e Estado Moderno. Dominao e Poder 5.1. As sociedades sem Estado 5.2. Surgimento e desenvolvimento do Estado Moderno. Representao e Poder 5.3. O Estado nacional no mundo contemporneo 5.4. Poder, poltica e Estado no Brasil 6 Mudana e Transformao Social 6.1. A mudana social nas diversas sociedades. 6.2. Mudana tecnolgica e mudana cultural. 6.3. Reforma e revoluo. 6..4. Mudana e transformao no Brasil. 7 - Movimentos Sociais / Direitos / Cidadania 7.1. Movimentos Sociais. Os direitos civis, polticos e sociais. Os direitos e a democracia. 7.2. Os movimentos sociais clssicos - A greve como elemento central 7.3. Os novos movimentos sociais: o movimento ambiental e o movimento feminista. 7.4. Os movimentos sociais e os direitos no Brasil. 8 Cultura e Diversidade Cultural 8.1. Cultura e a compreenso do humano enquanto uma totalidade 8.2. A diversidade cultural. Trocas culturais e culturas hbridas. 8.3. A questo da diversidade e o direito diferena. O Etnocentrismo. 8.4. Cultura e diversidade cultural no Brasil.

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9 - Ideologia, e a Indstria Cultural 9.1. Os diversos sentidos de ideologia. Ideologia, classes sociais e poder. 9.2. Os meios de comunicao e a indstria cultural. 9.3. Propaganda e sociedade de consumo. 9.4. Mdia, cultura e poltica no Brasil Proposta 3 Uma primeira tendncia que poderamos ter ao trabalhar o ensino de Sociologia no nvel mdio seria optar por transformar o curso num processo de pesquisa. Desse modo, alunos e professor imbuiriam-se de uma postura de investigadores da realidade social e realizariam pesquisas as mais diversas: em comunidades, em instituies, sobre religies etc. claro que essa proposta traria alguns frutos, sobretudo um efeito de dinamismo s aulas: formao de grupos, escolha de objetos de pesquisa, das bibliografias bsicas, dos mtodos e tcnicas de investigao, coleta de dados, relatrios, apresentao dos resultados, anlises, produo de dossis etc. Nesta perspectiva, no se poderia pensar em muito rigor metodolgico tendo em vista a precariedade das condies, tempo e recursos. Entendemos, porm, que a proposta de um mtodo de ensino decorre de vrios fatores: dos objetivos definidos, da escolha dos temas, da bibliografia referente, do tipo de curso em que a disciplina est inserida. Assim, acreditamos que no podemos partir da adeso a um mtodo para, em seguida, propor um curso, mas ao contrrio, o mtodo uma conseqncia da eleio dos objetivos, temas e relao entre disciplina e curso. Sob certos aspectos, a exposio e a leitura de textos pode ser uma novidade para muitas escolas em que tudo se resume a debates e atividades prticas. Debates que, imbudos da boa inteno de romper com o autoritarismo da instituio, levam professores e alunos a esbarrarem na confuso entre o senso comum e conhecimento cientfico; em que, no melhor dos ca-

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sos, se aprende a praticar a tolerncia em relao s opinies alheias; e, no limite, reforam posies demaggicas, facilitadoras, no do aprendizado, mas do ensino. A lei define que um objetivo geral da educao nacional a formao da cidadania, e isso entendemos como a aquisio de informaes necessrias para a interveno do indivduo no mundo, capacitado para julgar e decidir. Nesse sentido, a definio de temas e bibliografia bsica poderia orientar-se para esse objetivo. Em muitos cursos, como o de Magistrio de nvel mdio, o prprio tema educao poderia fazer parte dos estudos, e mtodos ativos ou reflexivos poderiam alternar-se, permitindo a realizao dos objetivos propostos. O uso de filmes favoreceria a anlise dos temas: Conrack, Ao Mestre com Carinho, Primavera de uma solteirona, Sociedade dos Poetas Mortos e outros dariam ensejo anlise da escola como instituio, sua dinmica, objetivos, hierarquias etc., possibilitando a integrao da Sociologia com outras disciplinas, como literatura, histria, psicologia etc.; abrindo espao para a leitura de textos, produo de textos, debates fundamentados, comparao de realidades e avaliaes. O processo no se reduziria ao material, aos textos, aos debates, ou s opinies, ou simples assistncia ilustrativa ao filme. No mesmo curso, ou em outro, a aproximao da Sociologia com outras disciplinas pode ser ainda mais concreta. O uso de romances nacionais ou estrangeiros pode permitir a anlise de uma sociedade, de sua estrutura social, das relaes de poder. Por exemplo: Memrias Pstumas de Brs Cubas, O Ateneu, Gabriela, cravo e canela, Vidas Secas e outros permitem, tambm, a partir de uma realidade dada, efetivar a compreenso de conceitos e situaes, de um modo diverso da exposio dirigida pelo professor. Nesses casos, supe-se a eleio dos temas cultura, estrutura social, desigualdades e poder como sendo aqueles que melhor efetivariam o objetivo acima proposto (formao da cidadania).

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Mas, a escolha dos temas traz consigo uma perspectiva sobre a realidade, o que interfere de princpio na metodologia, tcnicas e recursos a serem adotados em seguida. Assim, a viso de que a sociedade contempornea, sobretudo ps-guerra, reorganizada pelos meios de comunicao de massa leva a tomar esse tema Meios de Comunicao de Massa como referncia central do curso. A televiso, ento, mais do que um recurso, torna-se um objeto central da anlise do professor e alunos, o que possibilita retomar vrios subtemas ou aspectos da realidade: o consumismo, a substituio da literatura pela novela, a espetacularizao da realidade pela apresentao da notcia, o jornalismo como entretenimento, a moda e os novos comportamentos etc.. Nesse sentido, ao trazer a televiso para a sala de aula propiciaramos no s o uso de um recurso inovador ou mais agradvel para o aprendizado, mas tambm uma nova leitura desse elemento estruturador da vida moderna. Em outras palavras, levaramos para a sala de estar dos lares, um estranhamento diante daquilo que parece to natural quanto o fogo e a geladeira. No deixa de ser uma perspectiva otimistacrtico-iluminista, mas todas as demais tambm o so. Dado que a escola um espao privilegiado de reflexo sobre o mundo e que a expectativa social tem sido de que ela se torne cada vez mais um espao de formao do indivduo no s de informao -, a retomada dos clssicos da Sociologia resgataria esse contato com a cultura, digamos, erudita ou alta cultura, to necessria para alimentar (e se alimentar de) a cultura popular. Cultura popular que hoje est merc da cultura de massa, que no enriquece nem mantm com aquela um dilogo, mas a substitui destri com seu monlogo.
Prof. Dr. Amaury Cesar Moraes Universidade de So Paulo Prof Dr Elisabeth da Fonseca Guimares Universidade Federal de Uberlndia - MG Prof. Dr. Nlson Dcio Tomazi Universidade Federal do Paran - PR

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