CAPITOLUL III

MODURI și FORME DE ORGANIZARE ALE PROCESULUI

DE ÎNVĂŢĂMÂNT
3.1. DEFINIREA CONCEPTULUI DE FORMĂ DE ORGANIZARE A
PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT
Procesul de învăţământ este, după cum s-a evidenţiat anterior, un proces organizat, o
activitate deliberat întreprinsă în vederea realizării unor finalităţi bine precizate. Este un sistem a
cărui bună funcţionare depinde de interacţiunea multiplelor sale componente (conţinuturi,
obiective, metode, mijloace de învăţământ, resurse umane, relaţii pedagogice ş.a). Pentru a se
asigura interacţiunea optimă a tuturor componentelor sale se impune o formă de organizare
adecvată a acestuia, prin intermediul căreia urmează să se asigure unitatea, corelarea şi
articularea armonioasă a activităţii de predare şi învăţare. Forma de organizare a procesului de
învăţământ unifică elementele componente ale acestuia într-un tot şi le imprimă o finalitate
educativă concretă. Acest lucru este foarte important pentru că randamentul, eficienţa procesului
de învăţământ nu depind numai de calitatea şi contribuţia diverselor sale componente, ci şi de
modul în care “interacţionează şi se derulează ele într-un cadru organizatoric dat” (11, p.436).
Rezultă că forma de organizare a procesului de învăţământ nu trebuie înţeleasă ca un
cadru exterior al acestuia, ci ca o componentă importantă, aflată în strânsă corelare cu celelalte
componente şi, în primul rând, cu conţinutul învăţământului.
Forma de organizare a procesului de învăţământ reprezintă ea însăşi o situaţie complexă
care include aspecte numeroase şi variate cu privire la:
 gruparea elevilor, modul de constituire a colectivităţilor şcolare (criterii de
constituire, dimensiunea grupurilor, timpul pentru care sunt con-stituite);
 organizarea conţinutului instruirii, divizarea materiei în raport de principalele
domenii ale cunoaşterii;
 structura programului de desfăşurare a procesului, mai ales în ceea ce priveşte modul
de îmbinare a activităţilor comune cu activităţile în grupuri restrânse şi cu activităţile individuale
ale elevilor;
 tipurile de relaţii ce se stabilesc în procesul de învăţământ între educator şi elevi,
între elevi şi disciplinele de învăţământ;
 modul în care se realizează trecerea elevilor dintr-o clasă în alta.

3.2. EVOLUŢIA FORMELOR DE ORGANIZARE A PROCESULUI

DE ÎNVĂŢĂMÂNT
În funcţie de particularităţile pe care le îmbracă aspectele mai sus menţionate de-a lungul
timpului s-au conturat diferite forme de organizare a procesului de învăţământ.
Prima formă a educaţiei instituţionalizate a avut un caracter individual. Chiar dacă mai
mulţi elevi erau reuniţi în jurul magistrului, ei învăţau de fapt individual, neexistând colaborare
sau conlucrare între elevi. În cadrul învăţământului individual educatorul se ocupă într-o anumită
unitate de timp de un singur elev. Prezintă avantajul că oferă educatorului posibilitatea de cu-
noaştere a particularităţilor individuale ale elevilor şi de adaptare a influenţelor şi acţiunii
educative ritmului propriu de dezvoltare a copilului. Învăţământul individual s-a dovedit însă
neeconomicos, neputând rezolva sarcinile instruirii şi educării unui număr mare de elevi.
Când nevoia instruirii unui număr mai mare de oameni s-a impus cu acuitate s-a
constituit forma colectivă de organizare a procesului de învăţământ pe clase şi lecţii. Aceasta s-a
impus în secolul al XVI-lea în Europa, dar unele elemente ale organizării pe clase şi lecţii se
cunosc încă din antichitate.
1
 Fundamentarea teoretică a organizării procesului de învăţământ pe clase şi lecţii o
datorăm pedagogului ceh Ian Amos Comenius (1592-1670), care în lucrarea “Didactica magna”
(1657) a pus bazele acestui sistem.
Organizarea procesului de învăţământ pe clase şi lecţii prezintă câteva note definitorii:
 procesul de instrucţie şi educaţie se realizează, de regulă, cu colective de elevi,
ceea ce reprezintă trecerea de le învăţământul individual la învăţământul colectiv;
 elevii sunt grupaţi pe clase după anumite criterii, cum sunt: vârsta, nivelul de
dezvoltare intelectuală, grad de pregătire. Componenţa clasei rămâne, de regulă, stabilă cel puţin
pe durata unui an şcolar;
 trecerea elevilor dintr-o clasă în clasa următoare se realizează anual pe baza
rezultatelor obţinute de aceştia;
 conţinutul învăţământului este organizat pe discipline de învăţământ, studiul
acestora fiind eşalonat pe ani de studiu şi realizat într-un număr de ore, aspecte reglementate prin
planul de învăţământ;
 conţinutul fiecărei discipline este stabilit printr-o programă elaborată pentru
fiecare an de studiu şi este structurat pe capitole, subcapitole, teme, subteme;
 programul activităţilor de predare – învăţare este organizat pe an şcolar, care are o
durată determinată; anul şcolar este împărţit în subperioade care pot fi semestre, trimestre,
pătrare. Ziua şcolară se desfăşoară după un orar stabil;
 procesul instructiv – educativ se realizează prin lecţii şi alte tipuri de activităţi de
regulă, cu toţi elevii unei clase.
Luând în considerare aceste note caracteristice, se poate aprecia că organizarea
procesului de învăţământ pe clase şi lecţii a însemnat un moment foarte important în istoria
şcolii. Noul sistem a permis gruparea elevilor pe clase, ceea ce a condus la sporirea considerabilă
a efectivelor şcolare, a creat condiţii pentru desfăşurarea unei activităţi frontale, pentru
planificarea şi sistematizarea riguroasă a conţinutului învăţământului.
Perfecţionat în continuare prin contribuţia unor pedagogi de seamă în rândul cărora se
înscriu J. H. Pestalozzi, K. D. Uşinschi, A. Diesterweg, J. Fr. Herbart, sistemul de învăţământ pe
clase şi lecţii s-a impus cu trăinicie în istoria şcolii, dovedindu-şi eficienţa în realizarea
obiectivelor instructiv – educative, ceea ce face să reprezinte forma de organizare dominantă în
învăţământul contemporan.
Sistemul de învăţământ pe clase şi lecţii prezintă numeroase avantaje, dintre care reţinem:
- asigură o instrucţie organizată, sistematică unui număr mare de copii, sub
conducerea unor persoane special pregătite în acest sens;
- facilitează valorificarea cunoştinţelor acumulate în direcţia for-mării personalităţii
integral şi armonios dezvoltate;
- stimulează spiritul de cooperare şi emulaţie în rândul elevilor ce beneficiază
concomitent de ansamblul acţiunii educative.
Deşi sistemul de învăţământ pe clase şi lecţii şi-a dovedit superioritatea şi eficienţa faţă
de învăţământul individual, el nu a fost scutit de critici. I s-a reproşat, în principal, că nu permite
individualizarea procesului de învăţare, nu asigură elevilor un ritm de muncă în acord cu
posibilităţile de care aceştia dispun şi corespunzător performanţelor obţinute.
De aici au rezultat numeroase preocupări în direcţia perfecţionării sistemului de
învăţământ pe clase şi lecţii şi foarte multe încercări de a crea alte sisteme de organizare a
procesului de învăţământ care să înlăture neajunsurile, limitele pe care acesta le prezintă. S-au
propus astfel forme de organizare a procesului de învăţământ mai elastice, mai suple, mai
apropiate de natura şi interesele copilului. Acestea au încercat să opereze schimbări la nivelul
unor componente importante ale procesului de învăţământ, precum: gruparea elevilor, optându-
se pentru instruirea pe grupe mici sau individuale, organizarea conţinutului, rolul educatorului în
procesul de instruire, determinarea progreselor înregistrate de elevi pe parcursul şcolarităţii şi
promovarea dintr-o clasă în alta.
2
 Dintre aceste orientări ne vom opri, în continuare, asupra celor pe care le considerăm mai
semnificative.
La sfârşitul secolului al XVIII-lea şi începutul secolului al XIX-lea s-a introdus în Europa
(mai întâi în Anglia, Franţa, pentru ca apoi să se extindă şi în alte ţări) sistemul Bell – Lancaster
(sistemul monitorial). Acesta a fost introdus şi la noi în ţară prin “Regulamentul Organic” şi
înlăturat prin “Legea instrucţiunii publice” din 1864.
Specificul acestui sistem constă în faptul că educatorul instruieşte direct un număr
restrâns de elevi recrutaţi dintre cei mai buni, numiţi “monitori”, care la rândul lor se ocupă de
instruirea unui grup de elevi. Monitorii erau un fel de colaboratori apropiaţi ai învăţătorului, ei
ocupându-se fie de îndrumarea şi supravegherea unui număr de 10 – 12 şcolari la toate obiectele
de învăţământ, fie de îndrumarea activităţii la un singur obiect de învăţământ (monitori de citire,
de scriere)*. Acest sistem permitea instruirea a 250 – 300 elevi de către un singur educator, ceea
ce presupunea cheltuieli reduse.
Deşi la vremea respectivă sistemul monitorial a prezentat unele ele-mente pozitive, mai
ales prin posibilitatea şcolarizării unor mase largi de copii în condiţiile crizei de cadre didactice,
din punct de vedere pedagogic sistemul a însemnat un regres faţă de organizarea pe clase şi
lecţii, ducând la scăderea evidentă a nivelului de pregătire a elevilor, denaturând însăşi esenţa
procesului de învăţământ.
Începutul secolului al XX–lea cunoaşte numeroase iniţiative şi încercări practice de
înlocuire a sistemului de învăţământ pe clase şi lecţii cu forme noi. Ele îşi propun să promoveze
moduri de organizare a procesului de învăţământ mai bine adaptate particularităţilor individuale
ale elevilor.
Planul Dalton a fost experimentat în oraşul cu acelaşi nume de către Hellen Parkhurst, în
anii 1911–1913. Clasele sunt înlocuite de laboratoare organizate pe obiecte de învăţământ, dotate
cu materiale documentare şi indicaţii de lucru pentru activitatea independentă a elevilor. Materia
de învăţământ este împărţită pe unităţi de studiu ordonate în mod gradat, după nivelul de
complexitate şi dificultate, urmând să fie asimilate într-un interval de timp, conform
posibilităţilor şi ritmului de învăţare proprii fiecărui elev. Elevii lucrează conform unui program
individual (contract), în ritmul propriu fie-căruia, profesorul acordând la cerere consultaţii.
Periodic, profesorul verifică asimilarea conţinutului dat şi stabileşte trecerea la studierea unităţii
următoare, pentru fiecare elev în parte, în funcţie de rezultatele obţinute.
Sistemul Winnetka a fost experimentat de către Carl Washburne în 1919, într-o
localitate din SUA. Preia ideile planului Dalton privind individualizarea instruirii şi încearcă să
depăşească limitele acestuia prin crearea unui cadru social favorabil dezvoltării personalităţii.
Programul şcolar este compus din activităţi colective şi individuale, în proporţii
aproximativ egale. Materia de studiu este împărţită în două programe: un program minimal,
comun pentru toţi elevii şi un program diferenţial, pentru fiecare elev, adaptat intereselor şi
aptitudinilor individuale.
Periodic, la fiecare materie se administrează teste de verificare, rezultatele obţinute
permiţând promovarea într-o etapă superioară la respectiva materie. Se creează astfel
posibilitatea ca un elev să fie într-o clasă superioară la o disciplină de învăţământ şi într-o clasă
inferioară la alta. Sistemul este cunoscut şi sub denumirea de sistemul “claselor mobile”.
“Metoda centrelor de interes” este elaborată de Ovid Decroly şi a fost aplicată în
Belgia. Şi-a propus să opereze o serie de schimbări, mai ales în privinţa organizării conţinutului
instruirii.
Se înlocuiesc disciplinele de studiu cu grupe de teme, constituite în jurul a patru “centre
de interes” ale copiilor, centre care corespund unor nevoi fundamentale: de hrană, de apărare
contra intemperiilor, de luptă împotriva primejdiilor, nevoia de activitate în comun.
3
 Sistemul proiectelor a fost conceput în 1918 de pedagogul american W. H. Kilpatric,
elev al lui J. Dewey. Cunoştinţele sunt grupate în jurul unor teme largi, numite “proiecte” pe care
elevii trebuie să le realizeze individual sau în grup, cu ajutorul profesorului, apelând la o serie de
materiale, surse de documentare. Proiectele puteau avea un caracter practic, constând în
realizarea unui obiect concret, sau cultural-teoretic prin care se urmărea rezolvarea unor
probleme complexe, analiza unor fenomene, identificarea cauzelor unor procese sau fenomene
etc. Pentru realizarea unui proiect elevii trebuiau să asimileze cunoştinţe din diferite domenii.
Urmărea crearea unui cadru favorabil manifestării trebuinţelor şi intereselor elevilor,
concomitent cu ancorarea lor în problemele realităţii înconjurătoare. Prezintă neajunsul că nu
asigură o instrucţie sistematică; cunoştinţele nu pot fi însuşite într-o ordine logică şi în acelaşi
timp să se respecte cerinţele diverselor proiecte.
Sistemul Mannheim a fost experimentat în Germania. Conform acestui sistem elevii
erau grupaţi în clase omogene, după nivelul de pregătire şi după nivelul dezvoltării intelectuale.
Se constituiau astfel clase de elevi foarte buni, buni şi slabi, fiecare parcurgând o programă
specială.
S-au iniţiat şi alte moduri de organizare a procesului de învăţământ care şi-au propus să
promoveze activitatea elevilor în grupe, să adapteze mai bine demersul didactic la
particularităţile individuale ale elevilor, să stimuleze activitatea lor. Amintim în acest sens:
“activitatea pe grupe mari de elevi” (R. Cousinet), “activitatea pe grupe cu sarcini de
rezolvare a unui proiect” (Celestin Freinet, reprezentant al “şcolii active”), “îmbinarea a
patru moduri de organizare a procesului de învăţământ”; lecţia, munca pe echipe, învă-
ţământul individualizat şi instruirea programată (Robert Dottrens).
Din această succintă prezentare istorică reţinem că sistemele de organizare a procesului
de învăţământ experimentate la începutul secolului al XX–lea au urmărit în principal:
 mai bună adaptare a procesului de învăţământ la particularităţile elevilor;
 stimularea activităţii şi interesului elevilor pentru activitate;
 mai eficientă ancorare a învăţământului în viaţă.
Ele prezintă însă numeroase limite:
 diminuarea rolului educatorului în procesul de instruire şi educare;
 restructurarea conţinutului instruirii prin ordonarea acestuia pe probleme, teme a căror
parcurgere nu este totdeauna conformă cu logica ştiinţei;
 neînsuşirea sistematică a conţinutului instruirii;
 promovarea unor atitudini individualiste;
 necesitatea unor resurse materiale şi financiare sporite.
Practica şcolară a demonstrat că aceste noi sisteme nu au condus la rezultate superioare în
instruirea şi educarea elevilor, deşi unele dintre elementele noi pe care le-au promovat s-au
dovedit a fi demne de reţinut şi au fost valorificate de practica şcolară, în cadrul sistemului de
învăţământ pe clase şi lecţii.

4
 3.3. ORGANIZAREA PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT PE CLASE ŞI
LECŢII
3.3.1. CLASA DE ELEVI CA UNITATE PSIHO – SOCIO – PEDAGOGICĂ
După cum rezultă chiar din denumirea sa, sistemul de învăţământ pe clase şi lecţii
prezintă două note definitorii:
 gruparea elevilor pe clase;
 desfăşurarea procesului instructiv-educativ în cadrul lecţiei.
După cum am evidenţiat anterior, în cadrul sistemului de învăţământ pe clase şi lecţii
procesul de învăţământ se realizează cu colective de elevi constituite pe clase ce reunesc, de
regulă, elevi de aceeaşi vârstă cronologică, deci cu particularităţi psihofizice comune, specifice
etapei de dezvoltare ontogenetică şi cu un nivel de pregătire apropiat. Ca atare, clasa de elevi
reprezintă o colectivitate cu un anumit grad de omogenitate, fapt ce face posibilă stabilirea
conţinutului instruirii, a modalităţilor de lucru, într-un cuvânt, a întregului proces instructiv –
educativ în concordanţă cu particularităţile de vârstă şi cu capacităţile de învăţare proprii celor
mai mulţi dintre membrii săi. Această omogenitate a clasei face posibilă organizarea activităţii
instructiv – educative cu întreg colectivul de elevi şi asigură condiţii pentru manifestarea rolului
conducător al cadrului didactic, clasa de elevi constituindu-se într-o unitate psiho – pedagogică.
Clasa de elevi este în acelaşi timp un grup social durabil, instituţionalizat, funcţionând
ca factor de socializare a tinerii generaţii (G. Gurvith). Ca grup social, clasa de elevi este un
sistem de interacţiuni umane cu o funcţionalitate educativă, un ansamblu organizat de elevi, o
structură organizată, instituţională a şcolii. Este un sistem al tuturor interacţiunilor formative pe
care le prilejuieşte activitatea în comun a elevilor şi educatorului.
În momentul iniţial al activităţii sale, clasa ca grup social are un caracter administrativ,
formal, nestructurat, cu scop, sistem de conducere şi organizare impuse din exterior. Treptat ea
se structurează şi se conturează ca grup social, dobândeşte sintalitate şi funcţionează ca un
puternic factor de socializare, de integrare socială a tineretului. Prin interacţiunile multiple pe
care le prilejuieşte activitatea comună desfăşurată în cadrul clasei de elevi, aceasta contribuie la
modelarea personalităţii fiecăruia dintre membrii săi, pregătindu-i pentru exercitarea diverselor
roluri sociale cu care vor fi ulterior în-vestiţi.
Deşi clasa de elevi reprezintă o colectivitate cu un anumit grad de omogenitate, dat de
particularităţile psihofizice ale vârstei membrilor săi, nu trebuie pierdut din vedere că, pe fondul
trăsăturilor psihofizice caracteristice vârstei, elevii aceleaşi clase se deosebesc între ei prin
anumite particularităţi individuale. Acestea privesc în principal nivelul dezvoltării intelectuale,
pregătirea pe care au dobândit-o anterior, motivaţia învăţării, aptitudinile, starea de sănătate,
capacitatea de efort ş.a. Sunt şi situaţii când într-o clasă sunt reuniţi elevi de vârste diferite,
diferenţa putând fi de 1-3 ani, din cauza amânării şcolarizării pe diferite motive sau repetării
unor clase anterioare. La clasa I pot să apară diferenţe evidente generate de influenţele exercitate
asupra copilului în familie sau de frecventarea/nefrecventarea grădiniţei. Aceasta ne conduce la
ideea că gruparea elevilor după criteriul vârstei realizează numai o omogenitate relativă, ceea ce
face ca adaptarea procesului de instruire şi educaţie la posibilităţile fiecărui elev să fie dificil de
realizat.
Pentru a depăşi dificultăţile generate de această realitate s-au încercat şi alte soluţii de
grupare a elevilor, dintre care amintim:
 clasele de nivel constituite în raport de vârsta mentală, coeficient de inteligenţă,
performanţe şcolare care sunt omogene; procesul de învăţământ este în acest caz adecvat
capacităţii de învăţare a elevilor, fiind diferit pentru clase de nivel diferit;
 clasele de nivel – materii; se constituie după rezultatele obţinute de elevi la diferite
discipline. Realizează o diferenţiere şi la nivelul disciplinelor de studii, unele fiind predate
întregii clase în componenţa ei eterogenă (istoria, geografia, educaţia fizică), altele (matematica,
fizica, limba maternă, chimia, biologia, limbile străine) predându-se pe 2-3 niveluri unor
colective ce reunesc elevi cu acelaşi nivel de pregătire din mai multe clase paralele.

5
 Iniţiate din dorinţa de a adapta mai bine procesul de învăţământ la posibilităţile reale ale
elevilor, trebuie evidenţiat că aceste sisteme de grupare a elevilor au şi numeroase dezavantaje.
Menţionăm numai că includerea într-o clasă cu nivel scăzut poate genera neîncredere în
posibilităţile proprii, nu stimulează dorinţa de autodepăşire, nu-l antrenează pe elev în relaţii de
competiţie.
Sistemul de învăţământ pe clase şi lecţii nu poate face însă abstracţie de faptul că
gruparea elevilor pe clase face posibilă o activitate şcolară comună, dar în cadrul acesteia este
dificilă respectarea particularităţilor individuale. Pentru creşterea eficienţei activităţii de
instruire şi educare este necesară adaptarea activităţii şcolare la posibilităţile diferenţiate ale
elevilor aflaţi la acelaşi nivel de şcolaritate prin îmbinarea activităţii desfăşurate cu clasa în
componenţa ei eterogenă cu acţiuni de diferenţiere în planul organizării şi desfăşurării activităţii
didactice, de nuanţare a modalităţilor de lucru (9, p.236). În această idee se iniţiază programe
speciale de instruire (de recuperare, de aprofundare, de pregătire suplimentară a elevilor cu
aptitudini pentru un anumit domeniu), posibilităţi de această natură fiind create chiar prin felul în
care este elaborat planul cadrul de învăţământ în lumina reformei curriculare. La aceasta se
adaugă elemente de diferenţiere a activităţii la nivelul metodologiei de lucru cu clasa; alternarea
activităţii frontale cu activităţile pe grupe şi individuale, creşterea ponderii activităţilor
independente cu sarcini diferenţiate, individualizarea la nivelul unor secvenţe ale lecţiilor ş.a.

3.3.2. LECŢIA – FORMĂ DE BAZĂ A ORGANIZĂRII PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT

Cea de a doua trăsătură esenţială a sistemului de învăţământ pe clase şi lecţii o reprezintă
organizarea conţinutului învăţământului pe discipline de studiu şi predarea acestuia printr-o
succesiune de lecţii (activităţi) ca unităţi de bază ale procesului de învăţământ. Lecţia este forma
organizatorică principală în care se desfăşoară activitatea elevilor sub îndrumarea cadrului
didactic, în vederea realizării unor obiective instructiv - educative bine precizate.
În lucrările de specialitate termenul de lecţie este folosit în mai multe accepţiuni (“forma
de organizare a procesului de învăţământ”, “formă de bază”, “formă principală”, “formă
dominantă”, “formă fundamentală”, “formă centrală”), înregistrându-se numeroase definiţii.
Reţinem că lecţia este forma de bază a organizării procesului de învăţământ în care se desfăşoară
activitatea elevilor sub îndrumarea profesorului în vederea asimilării cunoştinţelor şi for-mării
deprinderilor prevăzute de o temă din programa şcolară; este o unitate de muncă didactică ce
vizează realizarea unor obiective riguros proiectate, într-un timp delimitat, în cadrul interacţiunii
dintre profesor şi elev, prin intermediul unor metode de învăţământ adecvate.
Lecţia este o “unitate didactică” distinctă, originală, relativ de sine stătătoare, cu reguli
proprii de desfăşurare ce prezintă următoarele caracteristici (5).
 are un mobil clar definit prin scopul şi obiectivele instructiv - educative anterior stabilite;
 activează un anumit conţinut ştiinţific determinat de prevederile programei şcolare,
corelat cu obiectivele urmărite;
 angajează într-un efort comun cadrul didactic şi elevii unei clase;
 implică o strategie de instruire, un anumit mod de abordare a învăţării şi predării;
 utilizează un complex de metode şi procedee didactice, mijloace de învăţământ;
 în desfăşurarea sa sunt incluse diferite modalităţi de grupare a elevilor clasei: colective,
grupale, individuale sau combinate;
 în cadrul său procesul de predare - învăţare se desfăşoară pe etape, reprezentând o
înlănţuire de evenimente de instruire;
 în procesul derulării sale se instituie întotdeauna un anumit tip de relaţii profesor – elev şi
elev/elev;
 se finalizează prin obţinerea anumitor rezultate;
 include elemente de conexiune inversă (feed-back), de măsurare şi apreciere a
rezultatelor, precum şi elemente de evaluare a procesului care a condus la rezultate
obţinute;
 se desfăşoară în limitele unui timp determinat;
6
  are loc într-un micro mediu fizic, precum sala de clasă, laborator, atelier, teren agricol
ş.a.;
 asigură condiţiile necesare pentru ca profesorul să-şi exercite rolul de conducător al
procesului de învăţământ în calitate de proiectant, organizator şi îndrumător al întregii
activităţi instructiv - educative;
Datorită numeroaselor sale virtuţi pedagogice, lecţia şi-a păstrat supremaţia, ocupând un
loc predominant în organizarea instrucţiei şi educaţiei. Aceasta nu înseamnă că a fost scutită de
critici; se cunosc perioade când a fost contestată sau chiar negată.
Totuşi lecţia continuă şi în prezent şi probabil multă vreme în viitor să ocupe un loc
central în ansamblul formelor de organizare a procesului de învăţământ.(5) În acest sens Gaston
Mialaret preciza că: ”nici un autor nu neagă valoarea lecţiilor bine construite şi corect expuse”.
Important este să se urmărească permanent perfecţionarea lecţiei, sporirea efectelor sale în planul
dezvoltării personalităţii elevilor. Ioan Cerghit precizează că efectele educative ale lecţiei pot fi
multiplicate pe diverse căi, dintre care două se impun ca esenţiale:
 deschiderea lecţiei către viaţă, ancorarea sa în lumea reală, valorificarea experienţei de
viaţă a elevilor şi chiar transferarea lecţiilor în cadrul vieţii reale;
 accentuarea caracterului activ, participativ al lecţiei care trebuie să implice, să
angajeze, să solicite plenar elevii în desfăşurarea procesului de învăţământ, să realizeze o
legătură intimă, puternic motivantă între elevi şi sarcinile de învăţare pe care trebuie să le
rezolve.

3.3.2.1. Structura procesuală a lecţiei. Caracterul procesual, secvenţial al învăţării care

se realizează în timp, neputând avea loc dintr-o dată, a condus la conceperea unei structuri
procesuale a lecţiei. Procesul de învăţământ parcurs în cadrul unei lecţii este înţeles ca o
succesiune de schimbări în modul de lucru al profesorului şi elevilor. Aceasta face ca lecţia să fie
structurată ca o succesiune de evenimente ale instruirii temporar legate între ele.
Evenimentele instruirii includ un set de comunicări şi acţiuni care intervin în intervalul
de timp rezervat lecţiei în scopul de a stimula şi susţine realizarea optimă a procesului învăţării,
de a ajuta elevii să parcurgă drumul spre realizarea obiectivelor anterior stabilite. Fiecare
eveniment vizează obţinerea unui anume rezultat, generarea unor schimbări în planul
personalităţii elevilor. Unele sunt axate pe reactualizarea cunoştinţelor, priceperilor, deprin-
derilor necesare pentru procesul de învăţare în care sunt antrenaţi elevii în etapa următoare, altele
sunt centrate pe dirijarea învăţării, altele pe reglarea şi autoreglarea învăţării prin mecanismele
conexiunii inverse, sau pe fixarea, întărirea celor învăţate.
R. Gagné distinge în structura lecţiei următoarele evenimente ale instruirii, care au fost
preluate şi în lucrările de pedagogie apărute în ţara noastră, fiind aproape unanim acceptate,
plecând de la constatarea că prin parcurgerea lor se creează condiţii pentru realizarea eficientă a
învăţării:
 captarea şi păstrarea atenţiei. Urmăreşte şi stimulează interesul, curiozitatea
epistemică a elevilor în raport cu materia ce urmează a fi însuşită;
 enunţarea (comunicarea) obiectivelor. Vizează conştientizarea de către elevi a ceea ce
se aşteaptă de la ei în încheierea lecţiei, a schimbărilor ce trebuie să se producă la
nivelul personalităţii lor în semn că învăţarea a avut loc;
 reactualizarea cunoştinţelor învăţate anterior, prin care urmează a se asigura baza
experienţială pentru asimilarea noilor cunoştinţe;
 prezentarea materialului stimul (a noului conţinut) care se poate realiza, în funcţie de
natura conţinutului, în moduri diferite: activă, iconică, simbolică;
 dirijarea învăţării, care poate fi riguroasă, moderată sau minimă;
 relevanţa (măsurarea) rezultatelor, a performanţelor (verificarea);
 asigurarea conexiunii inverse (feed-back corectiv);
 evaluarea rezultatelor (performanţelor);

7
  fixarea (retenţia) celor învăţate prin utilizarea cunoştinţelor în contexte variate sau
exersarea priceperilor formate în situaţii diferite;
 transferul cunoştinţelor, prin identificarea unor legături inter, intra şi
transdisciplinare, prin aplicarea lor în rezolvarea unor probleme teoretice sau practice
diferite.
Precizăm că aceste evenimente se regăsesc în desfăşurarea activităţii instructiv –
educative sub forma lecţiilor, fiind general valabile. Numărul şi locul lor în structura lecţiilor pot
însă varia de la o lecţie la alta, în funcţie de notele specifice ale acesteia. De exemplu, în lecţia de
descoperire anunţarea obiectivelor nu este necesară; conexiunea inversă poate să fie prezentă în
diferite momente ale derulării unei lecţii, de mai multe ori; se poate renunţa la fixare în favoarea
transferului; verificarea poate deţine ponderea într-o lecţie de verificare şi apreciere.
Rezultă că evenimentele instruirii trebuie înţelese ca fiind nişte module acţionale care
intră în combinaţii foarte variate, concepute într-o manieră flexibilă, suplă, care exclud schemele
fixe, rigide. Numărul evenimentelor instruirii incluse în derularea unei lecţii, locul pe care-l
ocupă în structura acesteia depind de specificul obiectivelor urmărite, natura conţinutului, tipul
de învăţare folosit, vârsta elevilor, metodele de învăţământ folosite, mijloacele de învăţământ
utilizate (14).
Important este ca fiecare cadru didactic să cunoască temeinic structura procesuală a
lecţiei, să asimileze strategiile generale, să adopte o atitudine creatoare şi să structureze fiecare
lecţie în conformitate cu cerinţele învăţământului modern, activ, participativ, pe baza unei
analize pertinente a tuturor factorilor ce trebuie avuţi în vedere în organizarea şi desfăşurarea
eficientă a principalei forme de realizare a activităţii instructiv – educative desfăşurate în şcoală.

3.3.2.2. Tipologia lecţiei. Învăţarea completă şi temeinică presupune diferite tipuri de

activităţi: de comunicare şi însuşire de noi cunoştinţe, de recapitulare şi sistematizare, de formare
de priceperi şi deprinderi, de evaluare a rezultatelor. În desfăşurarea procesului de învăţământ
sunt prezente toate aceste acţiuni, care se constituie în sarcini fundamentele ale lecţiilor. În
desfăşurarea unei lecţii, una dintre aceste sarcini se impune ca dominantă, chiar dacă pe
parcursul său se realizează şi activităţi care conduc la îndeplinirea celorlalte sarcini didactice.
În funcţie de sarcina didactică dominantă, urmărită precumpănitor, se conturează variate
moduri de structurare a lecţiilor, în care sunt prezente mai pregnant, într-o anume succesiune,
anumite evenimente de instruire. Aceasta face ca lecţiile să se grupeze în mai multe categorii
denumite tradiţional tipuri de lecţii.
Prin tip de lecţie înţelegem “o structură procesuală reprezentativă pentru o întreagă
categorie de lecţii.”(5). Semnifică un anumit mod de construire şi realizare a lecţiei, determinat,
în special, de obiectivul fundamental urmărit; reprezintă o abstractizare şi o generalizare a
elementelor comune mai multor lecţii, altfel spus, tipul – categoria de lecţie reprezintă un grup
de lecţii constituite ca unitate structurală în funcţie de diferite criterii(8, p. 207). Tipul de lecţie
defineşte deci evenimentele esenţiale, posibil de urmat de educator, incluse în combinaţii
diferite, în funcţie de sarcina didactică urmărită pre-cumpănitor, treapta de şcolarizare, obiectul
de învăţământ, nivelul de pregătire a elevilor, ş.a. Tipurile de lecţii trebuie înţelese ca modele
orientative şi nu ca tipare fixe, rigide, inflexibile, impuse, imuabile, pentru că situaţii de
instruire asemănătoare pot fi abordate în moduri diferite, din perspective diferite, pe baza unor
strategii diferite. Această modalitate de abordare a tipului de lecţie nu trebuie să ne conducă la
ideea că tipologia lecţiei ar fi anacronică. Determinarea unei tipologii a lecţiilor prezintă o
deosebită importanţă practică, deoarece orientează cadrul didactic în stabilirea structurii optime a
lecţiei, pre-vine improvizaţia şi în acelaşi timp îl fereşte de rutină şi monotonie, asigurând
condiţii optime de parcurgere a traseului de învăţare pentru care s-a optat.
În funcţie de sarcina didactică fundamentală s-au conturat mai multe tipuri de lecţii:
a) lecţii de comunicare / însuşire de noi cunoştinţe;
b) lecţii de formarea priceperilor şi deprinderilor;
c) lecţii de recapitulare / consolidare şi sistematizare a cunoştinţelor;

8
 d) lecţii de verificare şi apreciere a rezultatelor şcolare;
e) lecţii mixte sau combinate.
Dacă la criteriul principal după care se stabilesc tipurile de lecţii - sarcina didactică
fundamentală - se mai asociază, ca subcriteriu, tipul de învăţare implicat în realizarea sarcinii
urmărite, se conturează în cadrul fiecărui tip de lecţie numeroase variante, îmbogăţindu-se astfel
substanţial tipologia lecţiei şi oferindu-se cadrului didactic, un instrument de lucru valoros sub
aspect practic. Prezentăm, în continuare, structura generală a diverselor tipuri de lecţie, precum şi
diversele variante constituite în cadrul fiecărui tip.
Lecţia mixtă sau combinată. În legătură cu acest tip de lecţii în literatura de specialitate
întâlnim opinii diferite (14, p.169). Unii autori con-sideră lecţia mixtă ca un tip aparte de lecţie,
având în vedere că în cadrul său se realizează aproape toate sarcinile didactice, în timp ce alţii o
abordează ca pe o variantă a lecţiei de comunicare / însuşire de noi cunoştinţe, pe considerentul
că în cadrul său transmiterea şi asimilarea de noi cunoştinţe ocupă un loc prioritar. Alăturându-ne
celor care abordează lecţia mixtă ca un tip de lecţie, precizăm că în cadrul său se desfăşoară
multiple tipuri de activităţi şi se realizează variate sarcini didactice: comunicare / însuşire de noi
cunoştinţe, consolidare şi sistematizare a cunoştinţelor, formarea de priceperi, deprinderi,
abilităţi, verificarea şi aprecierea rezultatelor.
Este tipul de lecţie frecvent folosit în învăţământul primar şi gimnazial. Particularităţile
psihice ale elevilor de vârstă şcolară mică şi preadolescenţilor (atenţia voluntară slab dezvoltată,
capacitate redusă de concentrare asupra unui singur fel de activitate), conţinutul oarecum restrâns
al instruirii, predominarea obiectivelor de natură formativă, necesitatea formării unor abilităţi de
natură instrumentală (de lectură, scriere, calcul aritmetic) fac necesară îmbinarea mai multor
forme de activitate pe parcursul unei lecţii şi recomandă ca atare folosirea lecţiei mixte. Dat fiind
că în lecţia mixtă se realizează o varietate de sarcini didactice în structura sa sunt prezente
aproape toate evenimentele de instruire menţionate anterior:
 Pregătirea colectivului pentru activitate. Captarea şi păstrarea atenţiei. Acum se
rezolvă o serie de probleme de natură organizatorică (asigurarea ordinii, disciplinei, controlul
prezenţei, pregătirea materialelor pentru lecţie), dar mai ales pregătirea psihologică a elevilor
pentru lecţie, trezirea interesului pentru activitatea ce urmează a o desfăşura. În funcţie de clasa
la care se susţine lecţia, de natura conţinutului, această secvenţă se poate realiza în modalităţi
diverse: crearea unei situaţii problemă, prezentarea unei secvenţe de film, a unei ghicitori, a unei
scurte povestiri, a unui material ilustrativ, invitarea elevilor la o călătorie imaginară ş.a.
 Verificarea temei şi a cunoştinţelor însuşite în lecţia anterioară. Verificarea temei
poate fi făcută pentru a constata dacă toţi elevii au efectuat sau nu tema (verificare cantitativă),
sau se poate realiza o verificare a modului în care tema a fost realizată (verificare calitativă). În
cel de al doilea caz se poate apela la o gamă largă de metode şi procedee, alese în funcţie de
natura temei. Se pot distinge două situaţii tipice: una când tema presupune un răspuns identic
pentru toţi elevii şi alta când tema presupune răspunsuri diferenţiate de la un elev la altul
(compuneri de probleme, compuneri, exerciţii creative etc.), în care caz controlul calitativ se
realizează prin sondaj în clasă şi general, în afara orelor de clasă. Pentru verificarea cunoştinţelor
se folosesc metode diferite: chestio-narea frontală, lucrări scrise, teste, verificarea pe baza fişelor
de muncă independentă. Se încheie cu aprecieri globale şi individuale, cu recomandări vizând
aprofundarea unor aspecte insuficient însuşite.
 Pregătirea elevilor pentru asimilarea unor cunoştinţe. Se face, de regulă prin
conversaţie introductivă, urmărindu-se reactualizarea cunoştinţelor învăţate anterior şi necesare
înţelegerii noilor conţinuturi. Vizează totodată trezirea interesului, a curiozităţii, crearea unei
stări de aşteptare favorabile implicării active a elevilor în desfăşurarea următoarelor secvenţe ale
lecţiei.
 Comunicarea / enunţarea temei şi a obiectivelor urmărite. Se realizează într-o
manieră accesibilă elevilor şi de aşa natură încât ei să conştientizeze şi să reţină ce vor trebui să
realizeze la sfârşitul orei pentru a demonstra că învăţarea a avut loc.
9
  Prezentarea materiei – stimul / a noului conţinut
 Dirijarea învăţării
Sunt două evenimente foarte importante prin care se realizează coordonarea activităţii
cadrului didactic şi a elevilor în vederea realizării obiectivelor instructiv – educative: asimilare
de noi cunoştinţe, integrarea lor în sisteme tot mai largi, dezvoltarea proceselor şi structurilor
cognitive, a personalităţii în ansamblul său. Realizarea acestor activităţi depinde de obiectul de
studiu, de natura conţinuturilor, de tipul de învăţare promovat, de gradul de pregătire a elevilor.
Prezentarea conţinuturilor se poate realiza, după cum menţionăm anterior, într-o manieră
activă / acţională, elevii fiind implicaţi în activităţi de observare, explorare, experimentare,
cercetare, simbolică, folosindu-se pre-dominant comunicarea verbală / semantică şi iconică, în
care caz se uzează de anumite substitute ale realităţii (imagini figurative, grafice). În cele mai
multe cazuri se folosesc combinat cele trei forme de prezentare a conţinutului.
În ceea ce priveşte dirijarea învăţării aceasta trebuie astfel realizată încât să determine
participarea activă a elevilor la rezolvarea sarcinilor de învăţare pentru îndeplinirea obiectivelor
propuse. Se realizează la niveluri diferite: dirijare riguroasă, directă prin care elevii sunt
conduşi pas cu pas în asimilarea noilor conţinuturi, dirijare moderată în care profesorii şi elevii
sunt deopotrivă implicaţi în procesul de transmitere şi dobândire de noi cunoştinţe, activitatea
comună împletindu-se cu momente de muncă independentă şi dirijarea minimă care permite ca
accentul să se deplaseze pe efortul depus de elevi în descoperirea noilor cunoştinţe, profesorul
intervenind cu unele indicaţii, sugestii, întrebări ajutătoare, recomandări. Dirijarea învăţării se
poate înfăptui prin enunţuri verbale, comunicări nonverbale, instrucţiuni scrise de genul fişelor
de lucru ce cuprind întrebări, exerciţii, probleme etc.
 Asigurarea conexiunii inverse. Urmăreşte obţinerea de informaţii privitoare la
rezultatele înregistrate de elevi, gradul în care s-au realizat obiectivele urmărite pentru a se
interveni cu măsuri corective şi ameliorative. Se realizează în modalităţi foarte diverse, toate
vizând deopotrivă să-l ajute pe elev să conştientizeze greşelile, lacunele şi să se concentreze
pentru înlăturarea lor. Nu este obligatoriu să se realizeze după comunicarea cunoştinţelor, ci se
poate realiza şi pe parcurs, mai ales când se transmit cunoştinţe complexe, cu un grad ridicat de
abstractizare şi generalizare.
 Evaluarea performanţelor. Permite analiza modului de îndeplinire a obiectivelor
propuse şi a eficienţei activităţii desfăşurate. Este inseparabilă de conexiunea inversă şi trebuie
să pună accentul pe înţelegerea conţinuturilor esenţiale, a relaţiilor cauzale, pe interpretarea
faptelor prezentate. Va urmări, de asemenea, în ce măsură lecţia a contribuit la formarea unor
abilităţi şi competenţe care apar ca efecte cumulative ale unor activităţi diverse, desfăşurate în
timp. Poate fi sau nu însoţită de notare.
 Fixarea (retenţia) celor învăţate. În această etapă se insistă pe folosirea modalităţilor de
reţinere, rezumare şi sistematizare a cunoştinţelor, evitare a interferenţelor, diferenţierea
esenţialului de elementele de detaliu. Se pot folosi în acest scop comparaţii între noţiuni,
întrebări ale căror răspunsuri să fixeze esenţialul, folosirea unor materiale demonstrative,
rezolvarea unor exerciţii aplicative, lectura unor fragmente din manual sau alte surse. Se pot
realiza şi fixări parţiale pe parcursul lecţiei.
 Transferul cunoştinţelor, aplicarea cunoştinţelor în contexte noi. Se poate realiza prin
diverse modalităţi: corelaţii multiple şi diverse între cunoştinţele predate, extinderea acestora la
circumstanţe cât mai variate, efectuarea unor exerciţii de creaţie, rezolvarea unor situaţii
problematice, reali-zarea de aplicaţii practice prin care noţiunile teoretice favorizează formarea
de abilităţi practice, ş.a.
Dacă luăm în considerare modul în care se realizează comunicarea cunoştinţelor şi
dirijarea învăţării se pot diferenţia mai multe variante ale lecţiei mixte:
a) după locul în care se desfăşoară şi mijloacele utilizate: lecţia în laborator, atelier,
cabinet de specialitate;

10
 b) după modul în care se înlănţuiesc evenimentele instruirii: lecţii în care fixarea se
realizează concomitent cu comunicarea sau după încheierea comunicării; lecţii în care verificarea
se face concomitent cu fixarea sau transferul;
c) după modul în care se îmbină activitatea frontală cu cea individuală pe parcursul orei
în diversele momente ale lecţiei se pot contura, de asemenea alte variante: lecţii bazate pe
învăţarea prin descoperire, pe conversaţia euristică, pe receptarea explicaţiilor, pe lectura unui
text, vizionarea unui film ş.a.
Lecţia de comunicare / însuşire de noi cunoştinţe
Nota definitorie a acestui tip de lecţie constă în concentrarea activităţii didactice în
direcţia dobândirii de către elevi a unor noi cunoştinţe şi a dezvoltării, pe această bază, a
proceselor şi însuşirilor psihice, a unor capacităţi instrumentale şi operaţionale.
În privinţa structurii, momentul comunicării noilor cunoştinţe deţine ponderea, alocându-
i-se cea mai mare parte din timpul afectat orei. Totul se concentrează în jurul elaborării şi
asimilării de către elevi a cunoştinţelor. Această sarcină didactică fundamentală se realizează
printr-o serie de activităţi didactice, cele mai frecvent întâlnite fiind:
 captarea atenţiei şi pregătirea pentru asimilarea noilor cunoştinţe;
 comunicarea obiectivelor;
 transmiterea / asimilarea cunoştinţelor, dirijarea învăţării;
 retenţia, fixarea, transferul conţinuturilor predate, indicaţii pentru continuarea învăţării în
mod independent.
Nu este obligatoriu să se parcurgă toate aceste evenimente, este posibil ca întreaga oră să
fie folosită numai pentru comunicarea noilor conţinuturi.
Acest tip de lecţie se foloseşte de regulă la clasele mai mari, când profesorul are de
transmis un volum mai mare de cunoştinţe, de o complexitate ridicată.
În funcţie de tipul de învăţare implicat în realizarea sarcinii didactice fundamentale,
cunoaşte mai multe variante:
 lecţia de comunicare bazată pe învăţarea prin receptare a naraţiunii, descrierii,
expunerii (lecţii - prelegere);
 lecţia de comunicare bazată pe receptarea unui text, lecţii în care noile cunoştinţe sunt
prezentate cu ajutorul mijloacelor audio-vizuale;
 lecţia de descoperire pe cale inductivă dau deductivă;
 lecţia bazată pe instruirea asistată de calculator;
 lecţia de tip seminar.
Unele lecţii de comunicare dobândesc caracterul de lecţii introductive care urmăresc să
le formeze elevilor o imagine de ansamblu asupra materiei ce urmează a fi predată, să-i
familiarizeze cu anumite tehnici de lucru, să-i sensibilizeze pentru noile conţinuturi. Acestea se
organizează la începutul anului şcolar sau la începutul unui capitol sau teme mai ample.
Sunt şi lecţii – excursie, lecţii – vizite la muzeu care prilejuiesc elevilor să cunoască
direct anumite fenomene sau să se documenteze asupra unor probleme ce constituie obiectul
învăţării.
O variantă importantă, pe care I. Cerghit o abordează ca un tip aparte este lecţia de
elaborare a cunoştinţelor şi dezvoltare a strategiilor cognitive, unde se promovează cu
precădere învăţarea prin cercetare, prin desco-perire (6).
Lecţia de consolidare (recapitulare) şi sistematizare
Activităţi de repetare şi sistematizare a cunoştinţelor se realizează în toate tipurile de
lecţii, dar sunt şi lecţii special destinate îndeplinirii acestei sarcini didactice. Se organizează după
unele lecţii de comunicare al căror con-ţinut reprezintă elemente fundamentale pentru înţelegerea
conţinutului unei discipline de învăţământ (lecţii de repetare curentă), la sfârşitul unui capitol sau
teme mari (lecţii de repetare periodică), la încheierea semestrului sau anului şcolar (recapitulări
de sinteză).

11
 Urmărind ca sarcină didactică fundamentală consolidarea şi sistematizarea cunoştinţelor,
cuprind activităţi specifice realizării acesteia, dar, în acelaşi timp creează condiţii şi pentru
verificarea, completarea cunoştinţelor, înlăturarea unor minusuri din pregătirea elevilor.
Recapitularea conduce şi la stabilirea de corelaţii între cunoştinţe, elaborarea de noi generalizări,
relevarea structurilor logice a informaţiilor şi integrarea lor în sisteme mai ample.
Se realizează, de regulă, prin dialog frontal cu clasa, dirijat de cadrul didactic, expuneri
de sinteză realizate de profesor, acestea din urmă practicându-se de obicei la clasele mari.
Activitatea didactică centrală în acest tip de lecţie este recapitularea şi sistematizarea
materiei. Este precedată de obicei de anunţarea temei ce urmează a fi recapitulată, de elaborarea
unui plan de recapitulare şi este urmată de aprecieri făcute de cadrul didactic referitoare la gradul
de stăpânire a materiei, de indicaţii cu privire la continuarea activităţii de învăţare.
Recapitularea conţinutului se recomandă să fie însoţită de elaborarea unor scheme care să
sistematizeze datele esenţiale. Pe parcursul derulării recapitulării se dau explicaţii suplimentare
pentru clarificarea unor cunoştinţe şi se stabilesc noi corelaţii între acestea. Se pot efectua
exerciţii, probleme, aplicaţii practice.
O cerinţă importantă este ca recapitularea să abordeze tema din perspectiva unei idei
centrale în jurul căreia să se organizeze cunoştinţele, să nu se reducă la reactualizarea acestora în
maniera în care s-a făcut predarea. Pentru a menţine treaz interesul elevilor şi a evita monotonia
este necesar ca în lecţiile de acest tip să se introducă un element de noutate care poate consta în
organizarea inedită a cunoştinţelor, în evidenţierea unor corelaţii intra şi inter-disciplinare, în
implicarea elevilor în activităţi cu caracter creator, în folosirea unor noi mijloace de învăţământ.
Şi acest tip de lecţie cunoaşte mai multe variante: lecţii bazate pe rezolvarea de
probleme, pe exerciţii de vorbire şi scriere, referate, discuţii de sistematizare şi clasificare,
aplicaţii practice, joc didactic, expuneri de sinteză (clasele mari), lecţii de sistematizare în care
recapitularea se realizează prin activitatea independentă a elevilor pe bază de fişe de muncă
independentă, care implică răspunsuri la întrebări de sinteză, întocmirea unor tablouri sinoptice,
grafice, rezolvarea de exerciţii şi probleme.
Lecţia pentru formarea priceperilor şi deprinderilor
Specific pentru acest tip de lecţie este ponderea pe care o ocupă activitatea independentă
a elevilor consacrată efectuării de exerciţii, lucrări practice care conduc la formarea priceperilor
şi deprinderilor intelectuale sau a unor componente acţionale, care reprezintă sarcina didactică
fundamentală.
Ca structură acest tip de lecţie presupune, în principiu, parcurgerea următoarelor
evenimente / secvenţe de instruire:
 captarea atenţiei, pregătirea pentru activitate, prin anunţarea, explicarea obiectivelor
urmărite prin activităţile ce vor fi realizate;
 actualizarea cunoştinţelor teoretice indispensabile efectuării activităţilor;
 demonstrarea modului de execuţie a lucrării, descrierea etapelor ce urmează a fi parcurse;
în unele cazuri se poate prezenta şi un model al lucrării anterior realizat;
 activitatea independentă a elevilor, sub îndrumarea cadrului didactic pentru efectuarea

propriu zisă a lucrării;

 analiza şi aprecierea rezultatelor, eventual refacerea lucrărilor nereuşite.
Acest tip de lecţie cunoaşte numeroase variante, determinate, în principal, de natura
activităţilor întreprinse de elevi:
 lecţii de formare a unor deprinderi de natură intelectuală (de rezolvare de exerciţii şi
probleme, analiză gramaticală sau literară, de compunere, de analiză a unui text sau
material documentar, s.a.);

12
  lecţii de laborator, prin care se urmăreşte formarea abilităţilor de folosire a aparaturii de
laborator, de efectuare a unor experienţe;
 lecţii de activitate practică ce vizează formarea de priceperi şi deprinderi necesare
efectuării unor diverse activităţi cu caracter practic;
 lecţii de formare a unor deprinderi motrice, întâlnite mai ales la educaţie fizică;
 lecţii – excursii care urmăresc formarea capacităţii de observare a unor fenomene, de
selectare, înregistrare şi prelucrare a datelor, de realizare a unor colecţii de materiale.
După tipul de învăţare, acest tip de lecţie cunoaşte, de asemenea, o serie de
variante:
 lecţii bazate pe învăţare prin exerciţii executorii;
 lecţii bazate pe exerciţii creative;
 lecţii bazate pe imitaţie de modele;
 lecţii bazate pe exersare simulată;
 lecţii de studiu individual în bibliotecă;
 lecţii bazate pe autoinstruire asistată de calculator etc.
Lecţia de verificare şi apreciere a rezultatelor şcolare
Are ca sarcină didactică dominantă verificarea şi aprecierea rezultatelor şcolare,
cunoaşterea nivelului de pregătire a elevilor, a gradului de stăpânire a materiei predate pe
parcursul mai multor lecţii, a nivelului dezvoltării psihice.
Deci, prin astfel de lecţii verificăm bagajul de informaţii pe care îl deţin elevii,
capacitatea de aprofundare, de înţelegere şi operare cu informaţiile asimilate şi ca o continuare
firească, evaluăm cele constatate. Altfel spus, în cadrul acestor lecţii efectuăm o diagnosticare a
modificărilor ce s-au produs în personalitatea elevilor în urma transmiterii unui volum de
cunoştinţe într-un timp dat.
Se organizează periodic în completarea evaluărilor curente, la intervale mai mari de timp,
cu ocazia încheierii unui semestru sau an şcolar sau după predarea unui capitol sau teme de mai
mare întindere.
Realizarea sarcinii didactice specifice presupune parcurgerea următoarelor evenimente /
secvenţe de instruire:
 precizarea tematicii, conţinutului ce urmează a fi verificate şi aducerea acestora la
cunoştinţa elevilor, anterior desfăşurării lecţiei; verificarea propriu zisă, care constituie
activitatea predominantă; dacă se realizează pe baza examinărilor orale, aceasta poate fi
fructificată şi pentru sistematizarea materialului, pentru unele completări şi clasificări;
 aprecierea rezultatelor şi evidenţierea elementelor mai puţin cunoscute de elevi sau a
greşelilor tipice;
 explicaţii suplimentare pentru înlăturarea lacunelor, corectarea greşelilor.
În funcţie de tematica supusă verificării, de metodele prin care se realizează evaluarea,
cunoaşte mai multe variante:
 lecţie de verificare sub forma examinării orale;
 lecţie de verificare prin lucrări scrise;
 lecţie de verificare şi apreciere prin lucrări practice (lucrări de laborator, lucrări pe terenul
agricol, confecţionarea unor obiecte, ş.a);
 lecţie de verificare cu ajutorul testelor docimologice şi al fişelor,
 lecţie de verificare – autoverificare cu ajutorul calculatorului electronic.
În cazul verificării prin lucrări scrise, aceasta trebuie să fie urmată de lecţii destinate
analizei lucrărilor. Se recomandă ca în desfăşurarea acestora să se realizeze aprecieri generale
asupra lucrărilor realizate de elevi, să se evidenţieze greşelile tipice sau cu o frecvenţă mai mare,
să se prezinte unele lucrări reprezentative (foarte bune, bune, slabe), să se elucideze şi să se
elimine cauzele greşelilor şi, dacă e posibil, să se refacă lucrările slabe.

13
 Menţionăm că tipurile de lecţii şi variantele lor au o valoare orientativă. Practica
educaţională evidenţiază tendinţa de constituire a unor noi tipuri şi variante: lecţii de aplicaţii
practice, lecţia de creaţie, lecţia de atitudini / motivaţie ş.a. (6). Important este ca educatorul să
opteze pentru acel tip de lecţie care serveşte cel mai bine realizării obiectivelor propuse, iar în
desfăşurarea sa să evite schemele rigide, şabloanele. În alegerea tipului şi variantei de lecţie se
vor avea în vedere aspecte multiple, precum: specificul disciplinei, natura conţinutului,
obiectivele urmărite, nivelul de şcolaritate, particularităţile de vârstă ale elevilor.
Şi structurile prezentate au o valoare orientativă, organizarea şi desfăşurarea fiecărei
lecţii presupunând nu numai elemente de tehnică, ci şi de creaţie. În conceperea fiecărei lecţii
trebuie să se ţină cont şi de elementele noi pe care le aduce didactica modernă prin analiza
sistemică a procesului de învăţământ văzut ca relaţie între predare – învăţare - evaluare, ca
proces bilateral, cu ”interacţiune multiformă” (6, p.225) între cei doi factori umani - profesori,
elevi - angajaţi în această activitate.
Din perspectiva caracterului procesul al activităţii de instruire, lecţia se structurează ca o
succesiune de evenimente, secvenţe de instruire, care se caracterizează printr-un anume conţinut,
obiective corespunzătoare conţi-nutului, o anume sarcină didactică, un anumit tip de interacţiune
didactică, metode şi mijloace de învăţământ utilizate.
Pentru o eficientă organizare şi desfăşurare a lecţiei, aceasta nu trebuie privită ca o
unitate independentă, ci ca un element, ca o verigă într-un sistem, într-o succesiune de lecţii,
corelată cu celelalte lecţii din sistem. De aici rezultă că funcţiile unei lecţii, conţinuturile,
obiectivele, organizarea şi desfăşurarea sa depind şi de locul pe care-l ocupă în sistemul de lecţii.
Reţinem, în concluzie, că încercările de a înlătura şablonul în conce-perea şi desfăşurarea
lecţiilor sunt meritorii, deoarece nu se poate accepta o activitate şcolară rigidă şi uniformă. Dar,
în acelaşi timp, sub pretextul creati-vităţii şi al inovaţiei, nu poate fi înlăturată normativitatea în
ceea ce priveşte tipurile şi structura diferitelor tipuri de lecţii.

3.4. FORME DE ACTIVITATE FOLOSITE ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL

PREŞCOLAR
Învăţământul preşcolar este potrivit Legii învăţământului nr. 84 /1995 parte integrantă a
sistemului naţional de învăţământ, cu finalităţi precis conturate, vizând, în linii mari, socializarea
copiilor de vârstă preşcolară şi optima lor pregătire pentru integrarea şi adaptarea la cerinţele
învăţământului primar. Întreaga activitate instructiv - educativă din grădiniţă este de aşa natură
proiectată şi realizată încât să asigure continuitatea în cadrul ciclului curricular - ciclul
achiziţiilor fundamentale - al cărui obiectiv major reglează procesul de învăţământ în ansamblul
său. Aceasta face ca între formele de organizare a activităţii instructiv - educative practicate în
grădiniţă şi celelalte niveluri de şcolarizare să existe o serie de similitudini, ceea ce nu trebuie să
ne conducă la ideea că ele ar fi identice. Având în vedere particularităţile de vârstă ale co-piilor
cuprinşi în învăţământul preşcolar, scopurile educative specifice urmărite pe acest nivel de
şcolaritate, elementele ce definesc conţinuturile activităţii instructiv – educative, se conturează
evident concluzia că formele de organi-zare a activităţii instructiv - educative prezintă o serie de
particularităţi, com-parativ cu sistemul de învăţământ pe clase şi lecţii.
Şi în învăţământul preşcolar se lucrează cu colective de copii, con-stituite pe grupe, de
regulă după criteriul de vârstă sau după nivelul de dez-voltare globală al acestora, cu precizarea
că, în situaţii specifice, se pot or-ganiza şi grupe combinate cuprinzând copii de niveluri diferite
de vârstă şi de dezvoltare. Există şi posibilitatea ca în grădiniţe să funcţioneze grupe cu profil
artistic, sportiv, limbi moderne în care sunt reuniţi copii ce manifestă anumite înclinaţii sau
interese pentru domeniul respectiv.
Şi grădiniţele funcţionează, ca şi şcolile, după un orar bine stabilit, numai că acesta
variază de la 5 ore pe zi în grădiniţele cu program normal care asigură educaţia şi pregătirea
corespunzătoare a copiilor pentru şcoală şi viaţa socială până la 10 ore pe zi în grădiniţele cu
program prelungit care, pe lângă obiectivele urmărite în grădiniţele cu program normal, asigură
şi protecţia socială a copiilor (hrană, supraveghere şi odihnă). În grădiniţele cu program

14
săptămânal activităţile sunt astfel eşalonate încât să acopere tot timpul pe durata unei săptămâni,
îndeplinind, pe lângă obiectivele instructiv - educative şi protecţia, hrana, supravegherea şi
odihna copiilor proveniţi din medii sociale şi familii defavorizate.
Orarele grupelor din învăţământul preşcolar sunt stabilite de consiliul de administraţie al
grădiniţei după etapa de observare a copiilor, pe baza eva-luării resurselor umane şi materiale
proprii şi a consultării educatoarelor şi părinţilor.
În ceea ce priveşte conţinutul, acesta este organizat pe domenii de cunoaştere, pe teme,
nu după diviziunea academică a ştiinţelor, principala for-mă de organizare a activităţii fiind
categoria de activitate. Tema reprezintă o idee centrală în jurul căreia se structurează întreaga
activitate cu copiii pe o pe-rioadă de timp, la a cărei realizare concură toate categoriile de
activităţi, fiecare contribuind în mod specific la stimularea manifestării comportamentale dorite.
Alegerea temelor se face pornind de la interesele manifestate de majoritatea copiilor, de la
cunoştinţele pe care ei deja le au sau de la anumite realităţi către care educatoarea doreşte să le
orienteze atenţia.
În grădiniţele cu program normal categoriile de activităţi ce se orga-nizează se grupează
în principal în activităţi comune, activităţi alese, jocuri şi alte activităţi desfăşurate de copii.
În grădiniţele cu program prelungit şi săptămânal se adaugă activităţi recreative şi de relaxare,
activităţi de dezvoltare şi exersare a aptitudinilor individuale, activităţi recuperatorii, toate
organizate în programul de după-amiază.
Activităţile comune reprezintă principala formă de organizare a pro-cesului instructiv -
educativ, de îndeplinire a obiectivelor educaţionale. Planul de învăţământ prevede:
 activităţi de educare a limbajului;
 activităţi matematice;
 cunoaşterea mediului;
 educaţia pentru societate;
 activităţi practice şi elemente de activitate casnică;
 educaţie muzicală;
 educaţie plastică;
 educaţie fizică.
Ca şi lecţia, activităţile comune se desfăşoară de regulă cu întreaga gru-pă de copii,
abordează o temă de interes comun, implică preşcolarii într-o activitate colectivă, desfăşurată sub
directa conducere a educatoarei. Urmăresc realizarea unor obiective anterior stabilite, activează
un conţinut corespunzător obiectivelor, folosesc anumite metode şi mijloace de realizare,
promovează un anumit tip de relaţii educatoare - copii, copii - copii. Au o durată precis
delimitată, care variază în funcţie de grupă, între 15 de minute (la grupa mică) şi 45 de minute la
grupa pregătitoare.
În funcţie de sarcina didactică urmărită precumpănitor, activităţile comune se pot grupa în
aceleaşi tipuri ca şi lecţia, având o structură ase-mănătoare.
Activităţile alese contribuie la socializarea progresivă a copiilor, îi ini-ţiază în
cunoaşterea lumii fizice, a mediului social şi cultural, le dezvoltă pro-cesele şi funcţiile psihice,
trăsăturile de personalitate. Se desfăşoară pe grupuri mici sau individuale, pornind de la
interesele şi preferinţele copiilor şi luând în considerare resursele materiale de care dispune
grădiniţa. Reprezintă o completare şi continuare a activităţilor comune, dar şi o cale de stimulare
a aptitudinilor, de conturare şi lărgire a intereselor cognitive, de recuperare a unor rămâneri în
urmă, de destindere şi recreere.
Întreaga activitate instructiv - educativă din grădiniţă se desfăşoară sub formă de joc sau
în spiritul jocului, ştiind fiind că jocul este activitatea fundamentală a copilului preşcolar.
15
 3.5. ALTE FORME DE ORGANIZARE A PROCESULUI DE
ÎNVĂŢĂMÂNT
Lecţia este forma principală de organizare a procesului instructiv – edu-cativ, dar nu este
singura formă de instruire şi educare a tineretului şcolar. Complexitatea procesului de
învăţământ, multitudinea obiectivelor educa-ţionale, marea varietate a intereselor şi aptitudinilor
elevilor au condus la nece-sitatea promovării şi a altor forme de organizare a activităţii instructiv
- educative. Aici se înscriu:
 activităţile instructiv – educative realizate în afara clasei;
 activităţile extraşcolare.
Acestea sunt activităţi complementare lecţiei şi contribuie în modalităţi specifice la
realizarea scopurilor şi obiectivelor educaţionale. Ele se desfăşoară sub îndrumarea cadrului
didactic şi urmăresc adâncirea cunoştinţelor, valori-ficarea şi dezvoltarea intereselor şi
aptitudinilor elevilor, organizarea eficientă şi atractivă a timpului liber. Prezintă avantajul că sunt
mai suple, mai mobile decât lecţia, conţinutul lor nu este programat prin documente şcolare, ci se
proiectează în funcţie de interesele, preferinţele elevilor, de condiţiile şi po-sibilităţile de
realizare, lăsând câmp liber de manifestare iniţiativei celor cărora li se adresează. Evaluarea se
face prin modalităţi diferite de cele folosite la lec-ţii: evidenţiere, premii, participare la expoziţii,
popularizare prin mass-media. Participarea la asemenea activităţi este facultativă.
Dintre formele de activitate organizate în afara clasei amintim:
Meditaţiile reprezintă activităţi organizate în afara orelor de clasă, sub conducerea
cadrului didactic, cu scopul de a oferi elevilor care întâmpină difi-cultăţi în activitatea de
învăţare sprijin pentru depăşirea acestora. Urmăresc recuperarea rămânerilor în urmă la
învăţătură, formarea capacităţilor inte-lectuale operaţionale necesare învăţării ulterioare.
Consultaţiile se organizează cu scopul de a oferi elevilor informaţii suplimentare asupra
unor probleme abordate în cadrul lecţiilor sau asupra unor teme care îi interesează în mod
deosebit.
Cercurile de elevi vizează aprofundarea pregătirii într-un anumit do-meniu, dezvoltarea
aptitudinilor, stimularea creativităţii. Se constituie pe baza opţiunii elevilor la nivelul clasei, pe
grupe de clase sau la nivelul şcolii. După conţinutul activităţii pot fi cercuri cultural - artistice
(literatură, folclor, cercuri dramatice, de artă plastică, muzică, coregrafie), ştiinţifice
(matematică, chimie, fizică), tehnico - aplicative (radiotehnică, foto, navomodele, aeromodele,
elec-tronică) cercuri de informatică, cercuri sportive organizate pe ramuri de sport, etc. Foarte
importantă pentru această formă de organizare a activităţii instructiv - educative este
valorificarea rezultatelor prin expoziţii, concursuri, sesiuni de referate şi comunicări ştiinţifice,
întreceri sportive, recitaluri, serbări, publicaţii în revistele şcolare.
Excursiile şi vizitele, altele decât cele didactice, urmăresc lărgirea ori-zontului de
cunoaştere al elevilor, familiarizarea cu frumuseţile naturii, asi-gurarea condiţiilor de recreere şi
distracţie. În cadrul excursiilor complexe şi de lungă durată elevii pot fi iniţiaţi în metodologia
cercetării ştiinţifice, fiind fami-liarizaţi cu activitatea de observare, investigare, colectarea
datelor, înre-gistrarea şi prelucrarea, generalizarea şi valorificarea celor observate.
Activităţile cultural - artistice şi sportive includ întâlniri cu perso-nalităţi ale vieţii
cultural - ştiinţifice, sportive, serbări şcolare, carnavaluri, vizionări de filme şi spectacole,
concursuri artistice şi sportive etc.
Activităţile extraşcolare se pot clasifica în funcţie de mediul în care se desfăşoară în:
 activităţi paraşcolare, organizate în mediul socio-profesional; urmăresc
îmbogăţirea achiziţiilor elevilor, îmbunătăţirea performanţelor socio-profesionale; includ
practica, strategiile de practică în unităţi economice în vederea calificării, vizionării de expoziţii,
vizite în unităţi productive, economice, ştiinţifice;
16
  activităţi perişcolare, organizate în mediul socio-cultural; urmă-resc îmbogăţirea
orizontului spiritual, destinderea, relaxarea; includ activităţi de autoinstruire şi autoeducaţie, de
loisir, de divertisment, utilizarea mijloace-lor multimedia, navigarea pe internet ş.a. (8, p. 200,
201).

3.6. INSTRUIREA ASISTATĂ DE CALCULATOR (I.A.C.)

Reprezintă o nouă formă de realizare a învăţării care s-a impus pe mă-sură ce progresele
în domeniul informaticii şi ordinatoarelor au devenit tot mai pregnante şi s-au implementat în
aproape toate domeniile de activitate. Are avantajul că oferă posibilităţi autentice de
individualizare a instruirii şi prin acestea creează premisele ca marea majoritate a elevilor să facă
faţă cerinţelor de instruire.
Instruirea asistată de calculator prezintă o serie de particularităţi care pot spori calitatea
actului instructiv - educativ datorită “serviciilor pedagogice” oferite de cele mai noi ordinatoare.
(14, p.209):
 capacitatea de a furniza cu rapiditate şi fără greş un volum mare de informaţii, de
cunoştinţe bine sistematizate, cu condiţia ca programele să fie judicios elaborate;
 asigurarea de asistenţă pedagogică, constând în comunicare de informaţii, formularea
sarcinilor de lucru, aprecierea soluţiilor / răspunsurilor, corectarea acestora prin informaţii
suplimentare, posibilitatea de a întreţine “un dialog” autentic cu educatul;
 dirijarea riguroasă a învăţării prin tehnici specifice de programare;
 adresabilitatea largă, posibilitatea de a oferi informaţii unui număr mare de persoane;
 respectarea ritmurilor diferite de învăţare ale celor care beneficiază de serviciile oferite
de ordinator.
Calculatorul îndeplineşte o serie de activităţi didactice care vin în sprijinul învăţării
eficiente:
 oferă informaţii organizate şi sistematizate;
 formulează sarcini de lucru;
 identifică lacunele din pregătirea celui care-l utilizează;
 corectează greşelile, înlătură lacunele prin furnizarea de date suplimentare;
 controlează gradul de asimilare a cunoştinţelor şi modul de rezolvare a sarcinilor;
 facilitează autoevaluarea şi dezvoltă capacităţile de autoevaluare;
 asigură recapitularea şi sistematizarea cunoştinţelor la nivel interdisciplinar;
 stimulează creativitatea.
Calculatorul, pentru a îndeplini toate aceste operaţii, trebuie folosit cu competenţă
pedagogică, eficienţa sa depinzând de calitatea programelor şi de asocierea cu alte forme şi
mijloace de învăţământ.
Totuşi instruirea asistată de calculator prezintă pe lângă numeroasele avantaje şi unele
dezavantaje. Acestea sunt în bună măsură complementare:
 IAC este o modalitate de instruire care conduce la o economie considerabilă a
timpului afectat instruirii; este însă foarte costisitoare, crescând substanţial costurile în
învăţământ;
 oferă certitudine în ceea ce priveşte realizarea obiectivelor de factură cognitivă, dar
rămâne inoperantă în înfăptuirea obiectivelor de ordin practic;
 prezintă evidente facilităţi în simularea producerii şi manifestării unor fenomene,
procese, acţiuni, dar nu poate înlocui experienţele şi experimentele de laborator, activităţile de
cercetare în care trebuie implicaţi elevii;

17
  permite o relaţionare autentică, un dialog efectiv între elev şi computer, dar în acelaşi
timp poate să-l izoleze de profesori, de colegi, fapt ce poate conduce în timp la efecte de
înstrăinare, dezumanizare a procesului de învăţământ (Cerghit I., 2001).
Pentru a diminua dezavantajele şi a preveni efectele nedorite în instruirea asistată de
calculator rolul educatorului nu trebuie să se diminueze, ci dimpotrivă rămâne, în continuare,
esenţial. „Acolo unde ordinatorul a dobândit rolul pe care-l merită, fiind utilizat cu inteligenţă şi
competenţă, el ajută şi nu domină, el serveşte cu o viteză şi precizie pe care omul nu le poate
avea tot timpul şi oricând doreşte, dar nu-şi poate depăşi atribuţiile”. (14, p.189)
BIBLIOGRAFIE
1. Aebli, H Didactica psihologică, E.D.P. Bucureşti 1973

2. Babanski, I. K. Optimizarea procesului de învăţamânt, E.D.P. Bucureşti 1973

3. Bontaş, I. Pedagogie, Editura All, Bucureşti 1994

4. Bruner, J. S. Pentru o teorie a instruirii, E.D.P. Bucureşti 1970

5. Cerghit, I. Perfecţionarea lecţiei în şcoala modernă, E.D.P. Bucureşti 1983

6. Cerghit, I., Curs de pedagogie, Universitatea “Bucureşti” 1988

7. Vlăsceanu, L. (coord)

8. Ionescu M., Chis V. Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor, Editura

presa Universitară Clujeană, Cluj.Napoca, 2001

9. Ionescu, M. Lecţia între proiect şi realizare, Editura Dacia, Cluj-Napoca

1982

10. Jinga, I., Manual de pedagogie, Editura All, Bucureşti, 2001

11. Istrate, E. (coord)

12. Neculau, A., Cosma, T Psihopedagogie, Editura “Spiru Haret”, Iaşi 1994

13. Nicola, I. Tratat de pedagogie şcolară, E.D.P. Bucureşti 1996

14. Radu, I., T. Învăţământul diferenţiat. Concepţii şi strategii, E.D.P.

Bucureşti 1978

15. Salade, D. (coord) Didactica, E.D.P. Bucureşti 1982

16. Străchinaru, I. Alte forme de organizare a procesului de învăţământ, în

Pedagogie pentru .învăţământul superior tehnic”, E.D.P.,
Bucureşti 1983

17. * * * Programa activităţilor instructiv –educative în grădiniţa de

copii şi Regulamentul învăţământului preşcolar, Bucureşti
2000

18