Principii metodologice de predare a pronunției engleze.

Metodologia predării limbilor străine distinge un număr foarte mare de principii (Ананьев Б.Г., 1968;
Бим И.Л., 1987; Мильруд Р.П., 1990; Зимняя И.А., 1991; Пассов Е.И., 1991; Цатурова И.А., 1995;
Сафонова В.В., 1996; Прохоров Ю.С., 1990; Леонтьев А.А., 1998; Клепикова Т.Г., 1998).

Se consideră că un rol foarte important în predarea pronunției engleze în baza caracteristicilor prosodice
îl joacă principiile practice de predare, pe care le vom numi principii metodice. Dintre toate principiile
metodolocice, anume principiul comunicativ, principiul minimalizării conținutului de predare și principiul
conștientizării în predarea pronunției reprezintă principiile cele mai importante în predarea pronunției
limbii engleze pentru studenți în baza caracteristicilor prosodice.

Astfel, principiul comunicativ reprezintă o parte indispensabilă în predarea orocărei limbi străine,
deoarece limba se manifestă în cea mai mare măsură prin comunicare. Termenul comunicare reprezintă
principala noțiune a abordării comunicatiive. Comunicarea este considerată ca un sistem de procese
motivate și intenționate (orientate spre un anumit scop, practice), care asigură interacțiunea oamenilor
în activitatea lor comună (Леонтьев А.А., 1996, с. 42), sau ca o interacțiune a subictelor –
participanților acesteia – în proceul activității umane (Пассов Е.И., Кузовлев В.П., Царькова В.Б.,
1993). Aici o defintie a comunicarii

Definind comunicarea ca interacțiune umană, considerăm că, comunicarea dintre profesor și studenți
(elevi) presupune nu doar un schimb de informație, ci și realiyarea interaciunii psihologice, ceea ce
prevede cunoașterea de către profesor a personalității studentului (elevului)

Un principiu important este și principiul necesităților profesionale ale viitorilor profesori la însușirea
pronunției limbii străine. Scopul introduceii acestui principiu este faptul că el presupune însușirea de
către studenți a cunoștințelor teoretice din domeniul particularităților fonetico-fonologice ale limbii
străine și a cunoștințelor metiodice. Acestea, după părerea noastră, carcerizează activitatea profesională
a profesorului.

Următorul principiu specific este principiul ”minimizării conținutului de predare” la predarea pronunției
limbii engleze în baza caracteristicilor prosodici, deoarece pentru un lucru mai eficient cu partea
fonetică a vorbirii viitorilor profesori este necesar nu de a lucra doar cu materialul fonetic ci și de a
delimita un anumit material fonetic minim în dependență de necesitățile comunicative ale persoanelor
instruite. Este necesar de a menționa că mareialul fonetic minim presupune mai puțin sunetele limbii
străine și mai mult componentele intonației limbii, deoarece anume acestea, avînd importanță
comunicativă, reflectă o fucusare directă asupra destinatarului cu scopul de a-l influența în măsura
dorită. (Хомицкая А.Н., 1999).

В связи с проблемой осознанного воздействия на слушающего, нами выделяется принцип

сознательности в обучении иноязычному произношению.
В исследовании В.М. Федосеевой, посвященном интонационному оформлению монолога в
английском языке, выявлены просодические характеристики, свойства экспрессивной речи,
определяющие качество коммуникации в ситуациях учебного общения (Федосеева В.М., 1983).
Наибольший интерес здесь представляет изучение интонационных средств возрастной адаптации
в речи учителя, где приспособление к возрастным характеристикам детской аудитории носит
осознанный, преднамеренный характер и может рассматриваться как один из профессиональных
навыков говорящего (Хомицкая А.Н., 1999). Следовательно, речевая деятельность учителя во
многом характеризует его профессиональную деятельность (Саломатов К.И., 1984; Зиндер Л.Р.,
1979).
Нельзя не остановиться на том, что проблемы профессиональной деятельности занимают важное
место в отечественной и зарубежной методике преподавания иностранных языков (Кузьмина
Н.В., 1970; Азаров

62
Ю.П., 1973; Corder S.P., 1975; Burton S.H., 1983; Gilbert J.B., 1994)\'. Также заметим, что в последнее
время появились работы, связанные с профессиональной подготовкой преподавателей
иностранного языка, к которой относят требования к уровню владения иностранным языком и
формирование личности учителя иностранного языка (Ильинская Е.С., 1979; Вольтер Э.Г.; 1987;
Леонтьева Т.П., 1988; Витлин Ж.Л., 1998; Хомицкая А.Н., 1999)2. Мы полагаем, вслед за В.М.
Федосеевой, что к перечисленным профессиональным требованиям стоит отнести еще знание
учителем психологических особенностей школьника, что включает навыки и умения
сознательного приспособления к детской аудитории в процессе учебного общения,
взаимодействия.
Также принцип сознательности включает в себя и осознанное сопоставление систем родного и
изучаемого языков. В нашем случае происходит осознанное сопоставление студентами
фонетических особенностей русского языка, BE и АЕ, что позволяет выделить зоны совпадения и
несовпадения в области фонетических систем языков и способствует более глубокому пониманию
системно-структурных и речевых особенностей фонетико-фонологического уровня АЕ.
Представляется, что подобное рассмотрение данного принципа близко к принципу учета родного
языка при изучении иностранного (Старков А.А.).
Таким образом, основными специфическими принципами построения спецкурса по
вариантологии являются коммуникативный принцип, принцип учета профессионально-
направленных потребностей будущих учителей иностранного языка, принцип минимизации
содержания обучения и принцип сознательности в обучении иноязычному произношению,
которые находятся во взаимосвязи с общенаучными и частными принципами.
1 Цит. по Хомицкая А.Н., 1999.

63
Итак, в разделе 1.1.2. мы рассмотрели процесс обучения общеамериканскому произношению на
основе просодических характеристик в соответствии с системным подходом. Однако в ходе
эволюции методической науки произошла смена идей и направлений, в результате чего ряд
исследователей стали указывать на необходимость взаимодействия подходов к обучению
иностранным языкам как основу новой парадигмы (Бердичевский А.Л., 1989; Маслыко Е.А.,
Бабинская П.К., Будько А.Ф., Петрова СИ., 1996; Борозец Г.К., 1999 и др.). Появилась потребность
обращения к системно-деятельностному подходу и выделения деятельностного аспекта в
обучении, что дало возможность исследователям рассматривать речь как деятельность (Леонтьев
А.А., 1969). Предпосылкой развития системно-деятельностного подхода является изучение
воздействующего характера общения, что привело к возможности рассматривать обучение
иностранному языку как обучение речевому взаимодействию, под которым понимается
воздействие людей друг на друга в целях побуждения к ответным речевым или неречевым
действиям (Рогова Г.В., 1991). Представляется, что важная роль в процессе речевого
взаимодействия людей отводится владению коммуникативно важными свойствами интонации.
Говоря о взаимосвязи подходов, остановимся на коммуникативном подходе, к созданию которого
привел проявленный методической наукой интерес к изучению процесса общения, и к тому, как
человек передает информацию в процессе общения.
Коммуникативный подход в обучении иностранным языкам рассмотрен в большом количестве
работ (Widdowson R, 1983; Ellis R., 1984; Гез Н.И., 1985; van Ek J.A., 1986; Воловик М.А., 1988;
Любимова Н.В., 1990; Пассов Е.И., 1991; Crage M., 1992; Мильруд Р.П., 1995; Дридзе Т.М., 1995;
Астафурова Т.Н., 1995; Гальскова Н.Д., 1995; Шейлз Д., 1995; Neuner G., 1996, Sargent Т., 1999,
Денисенко О.А., 1999). Этот подход
~ См. сноску 1.

64
призван определить составляющие учебно-воспитательного процесса, и неслучайно говорят о
коммуникативно-ориентированном обучении и коммуникативном методе обучения (Пассов Е.И.,
1991). Суть названного метода заключается в максимально возможном приближении иноязычной
речевой деятельности к естественной коммуникации на родном языке.
Цель коммуникативного подхода заключается в том, чтобы научить учащихся понимать речь
носителей изучаемого иностранного языка, развить умение общаться на этом языке. Единицей
обучения в рамках коммуникативного подхода являются так называемые речевые, или
коммуникативные, упражнения, призванные моделировать естественную коммуникацию
(Мыркин В.Я., 1989, с. 18).
Также заметим, что коммуникация на иностранном языке предполагает владение
социокультурными особенностями иностранного языка. Как отмечают многие исследователи, без
знания культуры народа изучаемого языка, социокультурных особенностей иностранного языка
невозможно общение на этом языке (Тер-Минасова С.Г., 2000; Лупач И.Я., 2000).
Исходя из вышеизложенного, можно констатировать, что системно-деятельностный,
социокультурный и коммуникативный подходы находятся во взаимосвязи. Таким образом, при
обучении произношению GA следует исходить из взаимосвязи общенаучных, частных и
специфических подходов.
Итак, методологической основой настоящей работы является взаимосвязь общенаучных,
дидактических и методических подходов на основе взаимосвязи общенаучных, дидактических и
методических принципов исследования. Способы исследования, являясь составной частью
подходов, предполагают обращение к закономерностям познания и к анализу фонетико-
фонологического уровня языка. Основной

65
закономерностью приобретения фонетических знаний является путь
познания фонетико-фонологического уровня языка от абстрактных
явлений к конкретным, где овладение иноязычным произношением
предполагает овладение фонологическими и фонетическими
особенностями. Под фонологическими особенностями понимаются
абстрактные явления фонетико-фонологической системы, под
фонетическими - конкретные явления. При анализе фонетико-
фонологического уровня языка мы обращаемся к общим и частным его
составляющим. Под общим понимаются просодические характеристики, и
в частности интонация, которая является коммуникативно значимым
свойством высказывания, под частным - артикуляция звуков. Способы
исследования фонетико-фонологической системы от общего к частному,
или в соответствии с прямым алгоритмом, предопределяют обратные
способы исследования. Дальнейшее изучение фонетической системы
предполагает взаимодействие прямого и обратного алгоритмов. На основе
общенаучных принципов системности и развития обучение АЕ
представляет развивающуюся систему, в которую в соответствии с
системным подходом интегрируется процесс обучения
общеамериканскому произношению. Системно-деятельностный подход предполагает обучение
коммуникативно важным свойствам интонации в процессе речевого взаимодействия людей,
особенностям словесного ударения и артикуляции звуков. Социокультурный подход в обучении
общеамериканскому произношению, будучи частным подходом и конкретизируясь в
социокультурном компоненте обучения иностранному языку, направлен на обучение
социокультурным особенностям произношения иностранного языка. Коммуникативный подход
призван научить обучающихся понимать естественную речь носителя GA и без труда вести беседу
в соответствии с особенностями GA. Названные

66
подходы взаимосвязаны при обучении произношению GA на основе просодических
характеристик.