En concordance avec Marquill sur lvolution de la notion de lerreur, on aperoit qu partir de 1950 lanalyse contrastive est apparue et avait

une base thorique behavioriste et faisait le possible pour enlever la L1 (source des erreurs) de lapprentissage. Lanalyse des erreurs est apparue partir de 1970 sous la base constructiviste avec une conception de lerreur diffrente car elle a pris en compte la L1, la L2 et des erreurs lies lanalogie intralinguale. Postrieurement cette conception, le courant

interlangue est apparu en 1980 sous la base constructiviste, linterlangue prsente un niveau intermdiaire entre la L1 et la L2 o la plupart des erreurs sont commises. Aprs cette notion, de diffrentes conceptions pour la correction des erreurs ont merg dans lenseignement des langues.

2.1.2 Linterlangue et lerreur

Selinker (1972) a dfinie le terme interlangue comme un niveau intermdiaire entre la langue source (L1) et la langue cible (L2) . Ce niveau intermdiaire de la langue a des influences sur la langue cible et des erreurs sont commises par les tudiants de langues dans ce cas spcifique les tudiants de franais langue trangre. Interlangue

Langue source L1

Interlangue

Langue cible L2

Schma 1, processus de linterlangue

Donc, la langue source est le dpart pour achever la langue cible, mais pour lacqurir ltudiant passe par le chemin de linterlangue, le niveau intermdiaire entre la langue source et la langue cible, et cest dans ce chemin o ltudiant commet des erreurs interlinguales. CUQ (1990) a dsign aussi le terme interlangue comme la nature et la structure spcifiques du systme dune langue cible intriorise par un apprenant un stade donn (). Ce systme est caractris par des traits de langue cible et langue source (langue maternelle ou autres langues acquises postrieurement ou

simultanment) ().

Selinker (1972) a prsent de diffrents processus qui sont implicites dans le processus de linterlangue tels que: fossilisation , transfert , interfrence , surgnralisation et hypercorrection .

Fossilisation est dfini selon CUQ (2003, p.106) comme une grammaire intriorise en construction, marque par son instabilit, sa permabilit et son caractre transitoire (incluant donc des formes fautives), la fossilisation apparat comme une ralisation fige, non adquate aux rgles du systme. Elle affecte soit la forme, aux niveaux de la phontique (par exemple le [] ralis [e] par certains hispanophones), de la segmentation ( un *noiseau ), de la morphosyntaxe ( beaucoup *des choses , quelque chose de *bonne ), soit le sens (par exemple payer en cachette ). Dun point de vue fonctionnel, la fossilisation peut tre comprise comme la persistance dhabitudes articulatoires ou grammaticales (rigidit linguistique) de la langue maternelle ou comme le sentiment du locuteur de disposer dun outil adquat et suffisant pour sintgrer efficacement dans les interactions qui lui sont familires .

Daprs CUQ, la fossilisation est un processus dans lequel les traits de la langue maternelle ont une constance et sont enracins au systme de langue de lapprenant. CUQ a aussi expliqu le terme Transfert (2003, p. 240) comme lensemble des processus psychologiques par lesquels la mise en uvre dune activit dans une situation donne sera facilite par la matrise dune activit similaire et acquise auparavant, le transfert est alors qualifi de transfert positif ou facilitation proactive, mais parfois lacquisition de nouvelles habilits peut tre au contraire entrave par des capacits acquises antrieurement, on parle alors de transfert ngatif ou inhibition proactive. En ce qui concerne les apprentissages scolaires, le transfert peut se raliser lintrieur dune seule et mme discipline ou au contraire lors de tches offrant des similitudes mais appartenant deux disciplines diffrentes. Leffet facilitateur observ rsulterait alors de lemploi dune technique particulire ou dune stratgie dapprentissage. En consquence, dans la pratique pdagogique, pour que

lapprentissage soit efficace, on doit sefforcer de prsenter les matires apprendre de telle faon que le transfert puisse tre la fois intra- et interdisciplinaire. De plus, celuici pourra tre oprationnalis , ce qui consiste essentiellement rflchir aux stratgies et oprations cognitives utilises : ils sagit en fait d apprendre apprendre . Ayant comme rfrence la dfinition de CUQ, le transfert est

lutilisation des lments dans la langue maternelle comme des mots ou structures et ils sutilisent comme des lments propres de la langue cible, l, il y a videmment de la chance pour des erreurs.

Selon CUQ (2003, p.139) le terme Interfrence est expliqu par les didacticiens en comparant les systmes des langues en prsence dans les contextes denseignementapprentissage, afin didentifier les similitudes et les diffrences, posant par hypothse

que celles-ci favorisent lapprentissage (transfert) ou constituent la cause essentielle des fautes (interfrence). Les relations entre langue maternelle et langue trangre sont celles de frontires linguistiques htrognes les unes aux autres et qui structurent diffremment le champ de lexprience humaine. On observe des interfrences de retour (influence de la langue trangre sur la langue maternelle, par exemple plastique graphi plastic par contamination de langlais) et des influences complexes entre les langues trangres pratiques par un locuteur et sa langue maternelle. Ces interfrences et ces transferts agissent sur diffrents plans : phontique, morphosyntaxe, smantique, ralisation dactes de parole, etc., loral et lcrit, en production et en comprhension. ct des calques qui tmoignent de lutilisation directe des structures de la langue maternelle, les interfrences de second degr mettent en vidence les activits de gnralisation, conscientes ou non, et de rflexion qui manifestent une dynamique subjective dappropriation de la langue. Par exemple, par calque (interfrence du premier degr) de lespagnol no veo, un apprenant hispanophone de franais pourra produire je ne vois , puis, aprs correction par je ne vois pas il pourra produire je ne vois pas personne pour je ne vois personne : gnralisation, ou interfrence du second degr. Les interfrences de second degr constituent une classe particulire de lanalyse des erreurs. Lanalyse derreurs, sans nier linfluence de la langue maternelle dans lapprentissage, dveloppera une tude des processus psycholinguistiques gnrateurs de lensemble des productions errones.

La surgnralisation est considre selon CUQ (2003 p. 230) comme une procdure dacquisition qui consiste appliquer de faon trop gnrale une rgle dcouverte pour un ou plusieurs fonctionnements langagiers, et qui aboutit une utilisation de linterlangue non conforme la langue vise. Donc, dans ces processus, lapprenant

utilise une des rgles de la langue cible pour toutes les situations qui lui semblent adquates, en dpassant les limites de lusage correcte. CUQ (2003, p.122) a dit que lhypercorrection correspond une prvalence du projet correctif sur le projet expressif et se traduit par une ralisation grammaticale fautive (par exemple : fausses liaisons, emplois errons du subjonctif, substitution de ouvert , etc.). De faon gnrale, lhypercorrection tmoigne dun imaginaire de la langue dominante, cest--dire de la tentative du sujet de sidentifier par son langage la communaut idale de ceux qui parlent bien .

2.2 Pdagogie de lerreur et Pdagogie de la faute

2.2.1 Quest-ce que la pdagogie de lerreur ?

La pdagogie de lerreur est celle qui caractrise lerreur dun point de vue nontraditionnel comme G. Brousseau (1983) lexplique lerreur nest pas seulement comme leffet de lignorance, de lincertitude, du hasard, sinon comme leffet dune connaissance antrieure qui avait son intrt, ses succs, et qui, maintenant se rvle fausse ou simplement inadapte . En consquence, la pdagogie de lerreur contribue liminer des connaissances errones en assimilant les erreurs commises. Il est

ncessaire de souligner que peu importe la mthodologie ou la mthode utilise dans une salle de classe, la pdagogie de lerreur doit tre prsente car elle contribue une participation active de la part de llve. Pareillement, Yves Bertrand (1987) soutient que La pdagogie de l'erreur, postule un lve toujours motiv, toujours de bonne volont, toujours en veil, et qui ne se trompe que parce qu'il tente de structurer son apprentissage () ou encore parce qu'il est sous le coup de la fatigue ou de l'motion .

De ce fait, la pdagogie collabore pour que lapprenant puisse avoir un rle plus actif dans le reprage de ses erreurs. Les conceptions actuelles de pdagogie prconisent que les erreurs des lves soient prises en compte par l'enseignant, de la mme manire que Lokman Demirta et Hseyin Gm ont expliqu dans Synergies Turquie n 2 2009, il est essentiel dutiliser les erreurs comme un moyen de raliser des activits de solution. De cette faon, elles ne seront plus ressenties comme ngatives, mais tout au contraire comme un moyen dapprendre et de progresser.

2.2.2 Quest-ce que la pdagogie de la faute ?

nos jours, la pdagogie de lerreur est dj tablie dans le domaine pdagogique. Alors, si on a conu une pdagogie qui tudie lerreur, il est ncessaire de prsenter aussi une conception dans laquelle la pdagogie tudie la faute; cette conception a t dj propose par Andr Lamy (1976), et elle est dcrite par Marquill (2003, p. 74) en exprimant que ce nest pas une grille (), cest une procdure mise au point afin de rattraper des fautes qui rsistent aux exercices de type structural supposs pourtant les faire disparatre. Daprs la proposition de Lamy, on peut soutenir que la pdagogie de la faute tente de reconstruire au maximum des productions dficientes et de les rorganiser en liminant la partie qui nest pas utile llve pour son apprentissage. Lamy nous offre alors une procdure comme il la dit pour Il faut

rattraper les fautes parce que parfois celles ragissent disparatre.

mentionner que pour la pdagogie de la faute, le professeur nest plus chasseur des fautes qui interrompt tout le temps llve (procdure traditionnelle), mais comme Lamy mentionne, la pdagogie de la faute sagit justement de quatre oprations

fondamentales telles que : ajouter, supprimer, dplacer, et substituer, tout en relation la faute.

2.3 Lerreur en Didactique des Langues

nos jours, le mot faute et le mot erreur sont considrs comme semblables, il est ncessaire de donner une dfinition et un sens tymologique de chacun pour discerner leur sens dans le domaine de Didactique des Langues. Il faut souligner qu la fin du XIX sicle jusquen 1960, ces deux mots ont eu une connotation ngative, comme on vient de dcrire dans la partie sur le statut et la place accorde lerreur, mais partir de 1960, on conoit lerreur comme un moyen dapprentissage. Donc, pour examiner la diffrence entre ces deux termes, il faut connatre et distinguer leur dfinition.

Le terme erreur , au sens tymologique, vient du verbe latin error, de errare, lerreur est considre comme un acte de lesprit qui tient pour vrai ce qui est faux et inversement ; jugement, faits psychiques qui en rsultent. (Le petit Robert, 1985, p.684). Jean Pierre CUQ la dfini comme un cart par rapport la reprsentation dun fonctionnement norm, lerreur linguistique a longtemps t lie en Didactique des Langues aux interfrences de la langue maternelle et de la langue trangre () . CUQ a aussi soulign que lapproche cognitive considre lerreur comme une tape dans la structuration progressive de linterlangue et comme lindice dune dynamique dappropriation du systme.

Le mot faute vient tymologiquement du mot latin fallita, de fallere=tromper , la faute est considre comme le fait de manquer, dtre en moins. (Le petit Robert, 1985, p.763). Jean Pierre CUQ a expliqu que la faute a t

successivement conue comme une injure au bon usage, comme une mauvaise herbe extirper, une atteinte au systme de la langue et une carence (mthodes audiovisuelles de perspective bhavioriste) ou comme lindice dune dynamique dappropriation de la langue trangre. Aprs les deux dfinitions prsentes derreur et de faute, il faut ajouter dans les domaines de la pdagogie, les deux types derreurs proposes par Berthoud et Y. Bertrand (2000-2001) sont: Les "erreurs de comptence", rvlant une activit intellectuelle de l'lve ("erreurs intelligentes") : erreurs systmatiques que l'lve est incapable de corriger, mais il est capable d'expliquer la rgle qu'il a applique. Avec ce dernier type d'cart la rponse attendue par l'enseignant, l'erreur devient la fois invitable (lie la nature du dveloppement cognitif de l'lve) et utile (elle a son rle dans le processus dapprentissage, et non plus en bout de processus). Ceci correspond ce qu'on appelle couramment l'erreur. Les "erreurs de performance", ou erreurs "btes", "tourderies" ou "lapsus" : erreurs alatoires, perturbation dans l'application d'une rgle pourtant connue, due la fatigue, au stress, l'motion occasionns par les conditions du devoir. L'lve connat la rgle qu'il aurait d appliquer; il est donc, capable de se corriger. Ceci correspond ce qu'on appelle gnralement la faute. Berthoud et Y. Bertrand nous prsentent une conception plus dtaille de ce quon distingue comme erreur et faute. Pour eux les termes ne sont plus ngatifs sinon ils font rfrence dans leurs concepts la performance et la comptence de lapprenant.

2.4 La comptence et la performance orale

2.4.1 Quest-ce que la competence orale ?

Omaggio (cit par Miriam Stein, 1999, p. 2) a dit que la comptence orale est la capacit de communiquer verbalement de manire prcise dans la langue cible . Alors, la comptence orale concerne les connaissances de la langue quune personne possde, mais pour lapplication de cette comptence, un autre lment est ncessaire alors on introduit le terme de la performance orale. Selon le Cadre Europen Commun de Rfrence pour les Langues (2000, p. 15), les comptences sont lensemble des connaissances, des habilets et des dispositions qui permettent dagir.

2.4.2 Quest-ce que la performance orale ?

Selon le Cadre Europen Commun de Rfrence pour les Langues (2000, p. 22), la performance peut tre considre comme la capacit de connaissance applique au monde rel. Dans lapprentissage de langues, elle est le produit final de ce quun sujet peut effectivement faire. La capacit de dmontrer verbalement la connaissance acquise sur une langue trangre est la dfinition de performance.

2.5 Correction des erreurs

Jean Pierre CUQ (1990, p.58), dans son dictionnaire de Didactique du Franais Langue trangre et Seconde, dfinit la correction en trois acceptions : 1) Lacte de rectifier une (des) productions lors de certaines activits (on parle par exemple de phontique corrective), ou encore les connaissances dclaratives, les affirmations, les hypothses, Etc. dun apprenant de langue ou dun locuteur non natif. 2) Lacte deffectuer une valuation qualitative ou quantitative sur des productions

dapprentissage, dans le cadre de devoirs, dexamens, de test, ou de cours informels. 3) Le caractre correct, acceptable, appropri dune forme ou dun nonc, en rfrence des normes et des critres linguistiques ou sociolinguistiques . En concordance avec CUQ la correction des erreurs peut tre aperue dans trois diffrents termes soit la restructuration dune production errone, soit lacte de qualifier dune faon qualitative ou quantitative le niveau dapprentissage des lves travers de divers mthodes, ou soit en adaptant la production en fonction des rgles et conditions de la langue cible. Ces trois conceptions sur la correction doivent tre rappeles par le professeur et aussi par lapprenant au moment de dtecter les erreurs.

2.5.1 Le rle du professeur et de ltudiant dans la dtection et la correction des erreurs

Selon Marquill lerreur est un indice de la reprsentation que llve a du systme de langue . Alors, il faut dire que daprs ces indications, on a besoin de dfinir quels sont les rles que llve et le professeur doivent prendre quant la dtection et correction des ces erreurs. Marquill nous explique que Linterprtation des erreurs nest pas assez prsente dans la pratique quotidienne des classes de langues trangres...le risque est alors de faire comme si lerreur nexiste pas . Daprs Marquill un de grands dfis est de faire de la correction une habitude dans la salle de classe, les enseignants ne doivent pas omettre leur existence. Mais quelle est lattitude correcte sur la correction des erreurs de la part du professeur ? Dabord, Marquill nous propose que La raction idale aux erreurs devrait viter deux risques extrmes, dune part labsence systmatique de correction (sous le prtexte de privilgier lintention de communication) qui aboutirait immanquablement la stabilisation des carts (soit a des fossilisations) et dautre part une correction systmatique (sous le

prtexte de privilgier les aspects formels du code) qui aboutirait immanquablement linhibition du locuteur. Aprs, pour que le professeur corrige, Marquill ajoute que prsenter les erreurs dans la classe est bnfique: lorigine de lapprentissage, il y a une activit cognitive ou rflexive, il nest pas illogique de faire rflchir les lves sur leurs propres erreurs. Solliciter des explications sur tel ou tel cart peut les aider prendre conscience dune structure inadquate dans un contexte donn . On reconnat que dans lenseignement de langues, les professeurs peuvent jouer un rle actif dans la correction des erreurs, mais les tudiants peuvent devenir plus responsables de leur apprentissage en simpliquant dans la correction de leurs erreurs. Bartram & Walton (1991, p. 81) ont affirm quil y a trois raisons pour lesquelles la participation active des lves dans le processus de traitement des erreurs est importante : Tout d'abord, elle stimule l'apprentissage actif, deuximement, elle induit latmosphre de coopration, et, troisimement, elle dveloppe des apprenants indpendants. . Comme Bartram & Walton nous expliquent, ltudiant doit collaborer avec le processus de correction des erreurs pas seulement pour proposer un apprentissage plus dynamique et actif, mais aussi pour contribuer la formation des apprenants plus indpendants. Lindpendance de lapprenant est un des points les plus importants dans la correction des erreurs et la prise de conscience de llve est cruciale dans lapprentissage. Il y a plusieurs techniques qui contribuent liminer lerreur commise loral par lapprenant. continuation, on propose les plus utilises.

2.6 Techniques de corrections de lerreur loral

 partir du XIX sicle avec la mthodologie traditionnelle, la langue maternelle tait utilise en classe et linteraction se faisait toujours en sens unique du professeur vers les lves. Lerreur et lhsitation taient refuses et possibles de punition pour outrage la langue. Le vocabulaire tait enseign sous forme de listes de centaines de mots prsents hors contexte et que lapprenant devait connatre par cur. En effet, le sens des mots tait appris travers sa traduction en langue maternelle. La rigidit de ce systme et ses rsultats dcevants ont contribu sa disparition et lavnement dautres thories plus attrayantes pour les lves. Ctait lenseignant qui dominait entirement la classe et qui dtentait le savoir et lautorit, il choisissait les textes et prparait les exercices, posait les questions et corrigeait les rponses. Dans cette mthodologie, il y avait des contrles de connaissances pour llve, et son rle tait passif, il y avait une valorisation de l'effort individuel, une soumission au matre, et surtout lindividualisme chez les apprenants. Le rle du professeur tait important car il tait la rfrence de llve et il tait l pour faire respecter la norme.

On peut alors dire que dans une salle de classe de langues trangres cette mthodologie avait de faiblesses parce que la correction de comptence orale ntait pas galement traite comme les autres domaines, par consquence dans lvolution de la correction derreurs de nouvelles mthodes et techniques ont t cres pour aider pas seulement aux professeurs mais aussi aux apprenants. Lutilisation dune technique ou dune mthode de correction de lerreur loral dans une salle de classe est essentielle pour aider les lves prendre conscience de leurs productions errones.

Un des aspects ncessaires, selon Joel C. WALZ (1982) est que les professeurs doivent faire des corrections dune faon positive. Joel C. WALZ (1982, p. 18 24)1 propose de diffrentes technique pour corriger les erreurs des tudiants loral, entre elles, les techniques les plus utilises dans une salle de classe de langue trangre sont les suivantes : Pinpointing (Mise en vidence) Questioning (Interrogation) Repeating (Rptition) Gramatical terms (Termes grammaticaux) Gesture (Gestes) Self-correction (Autocorrection)

Pinpointing (Mise en vidence). Cest un terme que Cathcart et Olsen (1976) utilisent pour dcrire la localisation dune erreur par le professeur sans la dire. Dans leurs tudes, celle-ci a t la technique prfre loral par les professeurs de langues secondaires. Knop (1980) suggre de rpter la phrase de ltudiant pour trouver lerreur. Il pourrait tre une technique effective pour corriger la construction des

phrases. Le dernier mot avant lerreur devait avoir une prononciation un peu exagre dans la dernire voyelle afin que ltudiant peroive lide que la phrase doit tre redite. tudiant : Professeur : tudiant : Demain, je vais aller le supermarch. Je vais aller . . . Je vais aller au supermarch.

Texte traduit de langlais au franais par les chercheurs

Questioning (Interrogation) (Burt et Kiparsky 1972). Si ltudiant utilise un mot que le professeur ne comprend pas, le professeur doit poser une question sur le mot. Ltudiant doit dire la signification du mot sans utiliser la langue maternelle et sans faire une correction vidente. tudiant : Jtudie pour devenir un travailleur comme (Mot incomprhensible pour le professeur) Professeur : tudiant : Professeur : tudiant : Professeur : Pourquoi tu veux faire a ? Jaime aider les personnes. Comment tu vas les aider ? Ils pourront mieux regarder. Oui, un optomtriste fait a.

Elle pourrait tre une redondante manire de corriger, mais elle permet la pratique de lexpression orale. Repeating (Rptition). Cohen (1975) Quand lapprenant fait une phrase

errone, Cohen recommande aux professeurs de demander ltudiant de rpter la phrase. La technique est ambigu, alors les tudiants ne reconnaissent pas de faon directe la correction, alors Fanselow (1977) fait une exception cette technique : Si le professeur dit le mot rptez avec le sens de question, le message serrait plus clair. tudiant : Professeur : tudiant : Jai beaucoup des amis. rptez, sil vous plat ? Jai beaucoup damis.

Gramatical terms (Termes grammaticaux). Trouver une erreur et mentionner sa fonction dans une phrase (par exemple, verbe ) peut avoir une utilisation limite. Cette pratique limine en dtruisant la capacit de penser des tudiants dans le centre

dune grande phrase.

videment, cette technique est utile avec des tudiants qui

comprennent le vocabulaire et qui ont de bonnes connaissances. Il est important de dire que cette technique nest pas dirige la communication, mais elle aide la formation de phrases correctes. tudiant : Professeur : tudiant : Je veux que vous me donnez un exemple. Subjonctif ? Je veux que vous me donniez un exemple.

Gesture (Gestes). Il y a quelques cas o les erreurs peuvent tre corriges dune faon non verbale. Les tudiants doivent tre attentifs et regarder le professeur pendant le discours. Un grand avantage dutiliser la mimique est quil ny a pas de paroles qui confondent les tudiants. En plus, faire des mimiques est plus facile que faire une correction loral. La correction des erreurs et les explications font oublier la question ou une partie de la rponse des lves. Le processus doit commencer encore une fois et le temps est dpens. Donc, les professeurs doivent trouver des mimiques utiles pour dire oui-non , continuer , stopper , syntaxe , nombre , prononciation , lision , manque de mots , phrases , termes grammaticaux , entre autres. tudiant : Professeur : tudiant : Mon prsentation (professeur dit non en mouvant la tte) (lve corrige) Ma prsentation.

Self-correction (Autocorrection). Il s'agit de la correction que l'tudiant fait sur ses erreurs.

Selon Jean-Pierre ASTOLFI (2001). On peut admettre quun lve a progress si, aprs stre tromp, il peut reconnatre quil sest tromp, dire o et pourquoi il sest tromp, et comment il recommencerait sans produire les mmes erreurs . Une des techniques de correction o les tudiants prennent un rle plus actif dans la correction des erreurs est celle de lautocorrection parce quelle a pour but la sensibilisation des tudiants vers leurs erreurs.

2.7 Lautocorrection
Danielle Bailly (1998, p 57-58) dit que Lautocorrection est souhaitable, et dailleurs de nos jours assez frquemment pratique : elle responsabilise llve, favorise le passage sa conscience de phnomnes sur lesquels ses automatismes se sont rvls trs fragiles, sa comprhension grammaticale insuffisante, son attention mdiocre [] Elle lincite en tout cas rechercher des aides, des approfondissements dans divers documents (grammaire, par exemple) et en ce sens encourage chez lui une mthodologie valuative et raisonne . Bailly affirme quavec lautocorrection les tudiants acquirent lhabilet de s'auto corriger car ils comprennent l'erreur, l'attrapent, et font les ajustements ncessaires pour une meilleure production orale. Alors on est daccord que lautocorrection est une technique de correction des erreurs dont lapprenant prend le rle principal pour corriger ses propres erreurs et il devient aussi un lment actif dans son apprentissage. Dr. Caleb Gattegno (1963) est le promoteur de la technique dautocorrection, il a dvelopp de nombreuses techniques pour passer de l'enseignement lapprentissage, selon Gattegno ses tudes aident les tudiants dvelopper l'habitude de surveiller leur langage et de corriger leurs propres erreurs, il voit les erreurs comme des outils utiles pour l'apprentissage. En accord avec Gattegno, si les enseignants peuvent s'abstenir de

corriger et, au lieu, ils permettent aux tudiants de travailler sur leurs erreurs, les tudiants dvelopperont lhabitude de corriger leurs erreurs et dtre responsables de leur apprentissage. Daprs lexplication de Gattegno, on peut apercevoir quun des aspects cruciaux de lutilisation de lautocorrection est que les tudiants acceptent la responsabilit de leur production de langue, ils s'appuient sur leurs comptences pour se corriger, en consquent, ils deviennent moins dpendants de l'enseignant au moment o l'autocorrection semploie. Les lves ont ainsi lopportunit de dvelopper des comptences d'autosuffisance pour l'utilisation de cette technique-ci dans le monde rel au-del de l'aide de l'enseignant et de la classe. On peut ajouter quune fois que les tudiants sont capables de reconnatre leurs productions errones, ils pourront utiliser lautocorrection comme un instrument utile pour communiquer plus efficacement loral, pas seulement au moment du cours, mais aussi au cours de leur apprentissage et des interactions avec des francophones. En fonction de lautocorrection, Reason cit par Marquill (2003, p. 53) propose un modle pour la dtection des erreurs lerreur peut tre dtecte par trois mcanismes de base. Elle peut tre dcouverte par un processus dautocontrle [] ce type de processus et le plus efficace aux niveaux de lactivit physiologique et bass sur les automatismes. Lerreur peut tre signale par des fonctions de contrainte qui empchent davancer plus loin. Elle peut aussi tre dcouverte par un tiers. Il semble que ce mode de dtection par les autres soit la seule manire dont certaines erreurs de diagnostic soient mises en vidence dans la situation complexe et trs stressante. Ces deux premiers mcanismes peuvent tre complexes pour lautocorrection, mais avec le guide du professeur cette complexit peut tre surmonte. La proposition de Reason nous conduit directement prendre en compte le terme dautocorrection dans le cas des

erreurs lies aux automatismes; par exemple on peut mentionner les accents ou les marques du pluriel. Donc, ltudiant est capable de les corriger. En plus, Marquill ajoute la technique dautocorrection laction de retour ou feed-back qui peut tre mise en place de faon effective car elle nous offre plusieurs possibilits de corriger les erreurs, comme les enregistrements audio ou bien correction de textes. Les erreurs les plus communes commises dans le domaine grammatical sont les suivantes : Grammaire Articles Phnomne Transfert ngatif ou influence du 1er degr Transfert ngatif ou influence du 1er degr Transfert ngatif ou influence du 2eme degr Transfert ngatif ou influence du 2eme degr Erreur Exemple derreur Il y a symptmes Absence du partitif Absence de contraction des articles (articles masculin singulier: du et au) Surgnralisation de lutilisation du partitif de la forme affirmative dans la forme ngative De le thme le condom De le prservatif Il ny a pas des motions Construction correcte Il y a des symptmes Du thme Au condom Du prservatif Il ny a pas dmotions

Surgnralisation de Il y a beaucoup lutilisation des articles des tudes sans expression de quantit dans les phrases avec des expressions de quantit

Il y a beaucoup dtudes

Grammaire - morphologie des verbes Phnomne Transfert ngatif ou influence du 1er degr Erreur morphologique Pass compos, invariabilit de lutilisation de lauxiliaire avoir au pass compos Attraction du pronom relatif avec le verbe du sujet de la phrase Exemple derreur Nous avons n Exemple derreur Nous sommes ns (es) Les personnes qui la pratiquent

Transfert ngatif ou influence du 1er degr

Les personnes qui la pratique

Grammaire Morphologie relative (mot existant mais inacceptable dans le contexte) Phnomne Erreur morphologique relative Surgnralisation de lutilisation du possessif de la 3e personne du singulier pour le possessif de la 3e personne du pluriel. Exemple derreur Ils montrent sa propre face Construction correcte Ils montrent leurs propres faces

Transfert ngatif ou influence du 1er degr

Transfert ngatif ou influence du 1er degr

Surgnralisation de lutilisation du pronom relatif que

Les femmes sont celles que arrivent

Les femmes sont celles qui arrivent