CENTRO DE INVESTIGACIN DE LA DIDCTICA MATEMTICA AMAUTA CIDMA BIBLIOTECA VIRTUAL

2011

LA FORMACIN DIDCTICO MATEMTICA DEL ORIENTADOR COMO PROBLEMA DE

INVESTIGACIN por Mara Luisa Oliveras Contreras oliveras@platon.ugr.es

Pablo Flores Martnez pflores@platon.ugr.es Jos Mara Cardeoso Domingo josem@platon.ugr.es Facultad de Ciencias de la Educacin Universidad de Granada RESUMEN El trabajo presentado recoge las conclusiones del estudio piloto realizado, como primera fase de un proyecto de investigacin que tiene como objetivo estudiar y analizar el currculum formativo de los orientadores, desde la perspectiva de la educacin matemtica. En este estudio se ha intentado detectar el tipo de actividades y estrategias que pueden ser significativas para incidir en las formas de aproximarse a las problemas de la enseanza y aprendizaje de las matemticas desde su posicin de orientadores educativos. 1. INTRODUCCIN El papel del orientador est tomando auge en el sistema educativo espaol. Entre las tareas de orientacin que se le encomiendan, se contempla la tutorizacin de alumnos y el apoyo a los profesores en el diseo y desarrollo de los procesos educativos de las distintas reas de conocimiento. As pues, el orientador tendr una influencia, aunque sea diferida, en el proceso de enseanza y aprendizaje de las matemticas en los niveles de la enseanza obligatoria. Nuestro inters por investigar el desarrollo profesional del profesor de matemticas, nos ha llevado a ocuparnos de la formacin de agentes que van a interactuar con dichos profesores, interviniendo en aspectos que influyen en su tarea docente. Este artculo recoge el estudio piloto realizado para iniciar la fase emprica de un proyecto de investigacin que gira en torno a la caracterizacin de la formacin didctico-matemtica de los orientadores educativos. Como principal objetivo de la investigacin, nos hemos planteado estudiar la forma en que el rea de Didctica de la Matemtica puede colaborar a la formacin de los orientadores educativos. Para ello hemos previsto diferentes momentos de investigacin que se inician con la realizacin del estudio piloto que describimos en este artculo, y que consiste en la planificacin, implementacin y posterior anlisis de la asignatura Aprendizaje y Enseanza de las Matemticas, que se imparte en la licenciatura de Psicopedagoga de la Facultad de Ciencias de la Educacin, de la Universidad de Granada. Con objeto de contextualizar el estudio, en este artculo comenzamos por la presentacin del marco terico que fundamenta el proyecto de investigacin, dividiendo sta en dos partes: en la primera caracterizamos nuestra concepcin del perfil de orientador y en la segunda describimos nuestra postura dentro de la Didctica de las Matemticas. A continuacin, presentamos el diseo de la asignatura Aprendizaje y enseanza de las matemticas y las condiciones de su desarrollo. Ejemplificamos describiendo algunas tareas concretas realizadas, as como el proceso de evaluacin seguido, que nos ha permitido analizar la posible incidencia del proceso en la formacin de estos futuros profesionales.

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Finalmente, en las conclusiones del artculo, presentamos el estado actual de la investigacin y sus perspectivas a corto y medio plazo. 2. MARCO TERICO DEL PROYECTO DE INVESTIGACIN 1. Nuestra concepcin sobre el perfil del orientador educativo Para concretar la consideracin que en nuestro proyecto de investigacin hacemos de los orientadores, hemos recurrido a dos fuentes: por un lado la perspectiva oficial o normativa y por otro la de especialistas implicados directamente en el tema que nos ocupa. Estas informaciones nos permiten concluir con nuestra propia visin del campo profesional de la Psicopedagoga, desde una posicin psicolgica, didctica y epistemolgica determinada, que explicitaremos a continuacin. Considerando las distintas corrientes existentes sobre aprendizaje y conocimiento, daremos ms validez al constructivismo social. Y situados en este enfoque trataremos de definir la intervencin psicopedaggica, relativa a matemticas, dando algunas caractersticas de las dos funciones propias del orientador: Asesor de los profesores de Matemticas; Interventor en los procesos educativos y de aprendizaje. En relacin con estas funciones, considerando las capacidades, didctico-matemticas y de mbito transversal, deseables para el orientador psicopedaggico, podemos determinar los objetivos de su proceso de formacin. Objetivos que, en cierta determinan el contenido de la investigacin. A) Asesor de los profesores de Matemticas. Esta funcin se llena de contenido con los siguientes propsitos formativos u objetivos, pretendemos: 1- Formarle para ser capaz de tener en cuenta a un amplio entorno del sistema social y educativo, y no slo al alumno individualmente, en cualquier problema profesional que implique a las matemticas. 2.- Crear y aumentar su capacidad de modelizar la realidad, o sea dicho entorno, en cuanto a la problemtica en la que tenga que intervenir, con ayuda de las matemticas. 3.- Esta modelizacin ha de hacerla conjuntamente con el profesor encargado de las matemticas. Para ello interactuarn dentro del entorno y crearn un universo comn de significados, con el cual poder hacer la modelizacin. Esto implica capacidad de coordinacin con independencia e interdependencias mutuas a la vez. 4.- Las actuaciones profesionales han de tener como base una concepcin positiva de los errores y no de sancin o negativa. Ha de partir del conocimiento de los aprendizajes y del desarrollo que tienen los alumnos, para conectar en ellos y poder buscar soluciones a los problemas que existan. Teniendo en cuenta que el aprendizaje significativo con la creacin de significados estructurados por un lado, y la motivacin por otro, son el motor del conocimiento. Para ambos hay que partir de lo que hay en positivo, considerado individual y socialmente. 5.- Es deseable que llegue a ser un resolutor de problemas, previamente definidos mediante la modelizacin. Tiene que poseer tcnicas de caracterizacin adecuada de los problemas y capacidad creativa para buscar nuevos enfoques, que rompan las situaciones de estancamiento de los problemas y los pongan en vas de solucionarse. B) Interventor en los procesos educativos y de aprendizaje. Como interventor en los procesos educativos y de aprendizaje deseamos colaborar en la labor de :

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6.- Capacitarle para comprender los fines educativos de un marco curricular genrico y especialmente de sus aspectos concernientes a las Matemticas. 7.- Generar capacidad para reconocer y explicitar las caractersticas idiosincrticas de un grupo cultural, geogrfico y social determinado, (ciudad, pueblo, regin, pas, tnia, religin, etc.), que deban ser tenidas en cuenta en el desarrollo curricular del rea de Matemticas, en las fases a realizar por los centros y por los profesores. 8.- Llegar a conocer las condiciones contextuales y personales de un Centro. Constituidas por su infraestructura general, materiales especficos, relaciones con el entorno social y rasgos econmicos, ideolgicos, etc. Profesorado, direccin, padres y sus parcelas de poder y decisin, sus interrelaciones, etc.. As como su trayectoria de ideario y hbitos educativos. En general y en lo referente al rea de Matemticas. 9.- Favorecer la capacidad de comprender la composicin y dinmica de funcionamiento de los grupos de profesores que constituyen los Seminarios, concretamente el de Matemticas, caracterizando la "etnodidctica" viva en ellos, en relacin a su tarea docente. Detectando sta, no solo mediante sus documentos o "artefactos" didcticos, sino tambin mediante la inmersin en sus escenarios y el anlisis etnogrfico de sus relaciones y hbitos didcticos. 10.- Captar los tipos de relaciones de comunicacin (y poder), que existen en estos grupos y constituyen un condicionante del currculum de matemticas. Ser un buen "interpretador", o hermeneuta, de la comunicacin. 11.- Llegar a ser un gestor de las informaciones sobre todos los aspectos anteriores. Capaz de una relacin de equipo con todos los profesores de matemticas de un centro, para poder proporcionar y recibir la informacin con mutua aceptacin. Como puede constatarse en estos objetivos, consideramos que es prioritaria la intervencin preventiva, es decir la labor de adaptacin contextual de los objetivos y medios educativos propios del rea de matemticas, de modo que puedan llevarse a cabo las tareas educativas sin la aparicin de dificultades o problemas de aprendizaje, en lugar de pensar en una intervencin diagnstica y correctiva. Esta caracterstica deriva el tema de la formacin necesaria hacia esta otra pregunta: cmo formar a un gestor de informaciones tan variadas que adems sea capaz de seleccionar, de acuerdo con los especialistas de cada una de las reas del currculum, las informaciones pertinentes en cada entorno, en cada problema contextualizado e individualizado?. Esta capacidad en relacin con la educacin en matemticas se refiere a situaciones que requieren conocimiento tanto de tcnicas didcticas como de motivacin para el aprendizaje, junto a una concepcin de las matemticas como algo cercano, cultural y del dominio de cada persona, ms que una bsqueda de otras motivaciones. Esta concepcin de las matemticas requiere ser "construida" en una sociedad de didactas de las matemticas, con una enculturacin que requiere tiempo y experiencias globales muy superiores a las que son posibles en el mbito de esta asignatura, con un mximo de 40 horas. Todo lo dicho, es una hiptesis de trabajo, que requiere de unos fundamentos para pasar a una propuesta prctica posterior. Veamos esos fundamentos. 2. Fundamentos para la formacin de orientadores psicopedaggicos. Las diversas rbitas en las que debe moverse la formacin de agentes educativos, (profesores y asesores de los profesores, orientadores, educadores sociales, diseadores curriculares y de recursos), en el rea de Didctica de las Matemticas van desde las Matemticas, como conocimiento cientfico y profesional, considerando las concepciones de los profesores sobre la materia y su enseanza, hasta la incuestionable regulacin normativa de todo el sistema en el que el agente, (profesor o asesor, etc.) debe

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integrarse, pasando por la necesidad de crear conciencia crtica de los elementos ocultos de la estructura sociolgica que condiciona la intervencin en matemticas y sus resultados, tanto o ms que la cualificacin del profesor. Esto hace que el tema sea muy amplio y controvertido y determina la necesidad de un marco de referencia para la propuesta que hacemos en este proyecto de formacin de asesores psicopedaggicos de los profesores de matemticas, marco formado por los aspectos: A.- Normativo institucional. B.- Terico Didctico-Matemtico, basado en fundamentos tanto de teora del conocimiento y teoras psicolgicas y sociales del aprendizaje, como en las conceptualizaciones sobre las propias matemticas, propuestas por algunos valiosos especialistas y autores del rea, y reelaboradas desde nuestro propio punto de mira. Para plantearse la formacin de agentes educativos de manera coherente hay que trazar un marco de referencia para los conceptos de matemticas, conocimiento y aprendizaje, que constituya el conjunto de presupuestos implcitos en el significado que asignamos a estas palabras dentro de este proyecto, ya que sabemos la pluralidad de corrientes tericas existentes sobre cada uno de estos objetos de estudio, dentro de las reas cientficas implicadas en su desarrollo y en los distintos campos prcticos en que se producen los procesos institucionales de organizacin de la educacin matemtica. Fundamentos epistemolgicos. Respecto de las teoras del conocimiento y aprendizaje, en primer lugar, las hemos analizado desde la perspectiva ecolgica, que considera que el comportamiento humano est influido por el medio fsico, social y cultural donde se realiza. Esta perspectiva ecolgica se centra en la globalidad de las condiciones y caractersticas de un contexto, para definir y aclarar los problemas del conocimiento y el aprendizaje. En el contexto, cada sujeto ser semejante a los otros, frente a la realidad globalmente considerada, La postura fenomenolgica tiene sus races en el existencialismo como movimiento filosfico humanista, del que tomaremos a Sartre, ya que recoge como influencias que han configurado la base de su pensamiento a Descartes, Husserl y Heidegger, autores cercanos a las matemticas. El existencialismo ve al hombre en esencia como un ser en el mundo, que no se puede entender aparte del mundo. Y al mundo como algo a lo que el hombre asigna significados en una relacin dialctica con l. Tanto lo que llamamos mundo no puede ser comprendido sin los significados que le confiere el hombre, como el hombre no tiene sentido sin el mundo. Esta opcin existencialista genrica ha ido evolucionando en distintas teoras, desde la perspectiva fenomenolgica de la que parte, hacia la postura de Wittgenstein, que aqu adoptamos. En este posicionamiento, la relacin entre el organismo humano y su entorno no se puede expresar en trminos de recproca causalidad puramente mecanicista, hay ms bien una compleja dialctica causal entre el ser humano y el mundo, en la cual se configuran mutuamente. A medida que van siendo ms altos los niveles de experiencia y de consciencia de un sujeto, el entorno va tomando para l nuevas formas o configuraciones (gestalts), que presuponen un nivel preconsciente en el cual el organismo confiere inconscientemente sentidos y constituye un medioambiente o entorno propio. Esta opcin de construccin del mundo, ligada al sujeto y a su entorno, marca la postura epistemolgica que adoptamos frente a la relacin hombre-mundo, como tema epistemolgico central en tanto que sujeto-objeto, de la teora del conocimiento.

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Fundamentos psicolgicos. Aprendizaje. Terminada la explicacin de nuestra concepcin sobre el conocimiento, o carcter de las cuestiones relativas a la relacin sujeto-objeto, pasamos al fundamento terico psicolgico, es decir al papel del sujeto individual en el proceso mediante el cual se produce dicha relacin o sea el conocimiento. Nuestra opcin psicolgica se sita en el constructivismo, y dentro de ste en el constructivismo social. Es decir nos decantamos por la cognicin situada, como postura que acepta la construccin del conocimiento por parte del sujeto dentro de un contexto de carcter global. En este contexto se encuentra en contacto con otros sujetos, como l, y tambin con otros de un desarrollo menor o mayor, y todos con un entorno social y natural como substrato vital. Consideramos conveniente hacer unas matizaciones, desde el punto de vista de la Didctica de las Matemticas de los llamados conocimientos, o tambin aprendizajes, ya que conviene aclarar la pertinencia o el sentido del trmino aprendizaje al referirse a aspectos del conocimiento matemtico. Al hablar de aprendizaje dentro del rea de Didctica de las Matemticas, nos referimos tanto a conocimientos matemticos, como a actitudes cientficas y al auto-concepto relativo a las capacidades matemticas. Esto ltimo no siempre suele ser incluido en la palabra aprendizaje, debido a que hay una falta de consenso explcito en el lenguaje relacionado con los aspectos de la psicologa. Lenguaje que se presta a confusiones dentro del mbito didctico-matemtico, si no se explicita en qu paradigma se sita el discurso. Hemos intentado aclarar esto, exponiendo nuestra postura constructivista y situada en contexto, lo que nos permite hablar de los aprendizajes en nuestro mbito sin que ello induzca a pensar que participamos del enfoque conductista, en cuyo seno se acu el trmino aprendizaje. Fundamentos matemticos. Las siguientes consideraciones epistemolgicas permitirn centrar nuestro posicionamiento sobre el conocimiento matemtico y su papel en el sistema escolar. Si se puede afirmar que las matemticas han evolucionado desde el ideal eucldeo al emprico, es porque su metodologa y objetivos han ido cambiando paulatinamente. En los comienzos del siglo actual la inquietud por esclarecer las dudas sobre la naturaleza epistemolgica de las matemticas propici dos grandes intentos de rehacer los fundamentos de la matemtica en su modelo eucldeo, el "logicista" de Russell, y el "formalista" de Hilbert. Ambos modelos, junto al "intuicionismo" de Brouwer, trataron de rescatar parte de las teoras clsicas para darles su propia justificacin. Los tres intentos fracasaron en una justificacin universal y sin fisuras. Y las Matemticas, en lugar de seguir buscando su afirmacin en el supuesto modelo perfecto (eucldeo) de la ciencia por excelencia, acept como ms plausible el enfoque empirista de Popper. En suma la caracterizacin epistemolgica de las Matemticas manifiesta actualmente que ha evolucionado desde una teora eucldea hacia una teora emprica, o cuasi-emprica, ( pero a travs de los neoempirismos de Russell, Quine, Carnap, y fundamentalmente de Popper), con lo que se llega casi a desterrar el modelo eucldeo y a enunciar que "bajo la influencia de la crtica moderna de sus fundamentos, la matemtica haba perdido ya gran parte de su "certeza absoluta" y que en el futuro, debido a la aparicin de nuevos axiomas de la teora de conjuntos, sera cada vez ms falible" (Gdel, 1944, p.213; cit en Lakatos 1981, p.45). De todas las posturas epistemolgicas vislumbradas consideramos el pragmatismo mediacional o transaccional como la ms explicativa de los fenmenos de produccin Matemtica y Didctica, as como de sus productos o teoras que estn ntimamente ligadas en esa estructura que es el conocimiento y que envuelve al sujeto, a los grupos sociales y a los objetos de conocimiento en un genuino Sistema. De las teoras citadas se desprende que actualmente la epistemologa no es slo Filosofa conceptual de la ciencia sino que va por nuevos derroteros cientficos, en los que juega un papel relevante la Sociologa del conocimiento.

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Mediante el estudio de la evolucin sufrida por la epistemologa, tanto la ciencia del conocimiento en general como la referente a las matemticas, han experimentado un cambio que nos hace concluir: 1. La Epistemologa general ha pasado, de definir el conocimiento como algo exterior y separado de sus productores, descontextualizado, sin influencia de sus orgenes concretos (Filosofa del conocimiento), hasta definir el conocimiento como inseparable de sus productores y de su proceso de produccin, contextualizado, unido a su comunidad, que lo genera y evala (Sociologa del conocimiento). 2. Respecto a la epistemologa de las Matemticas sta ha evolucionado, desde el dogmatismo lgico hacia el escepticismo pragmtico, que las considera primordialmente como un lenguaje social, patrimonio de una cultura. En la postura intermedia del cuasi-empirismo de Lakatos ya se otorga al conocimiento matemtico un carcter "falible" o cambiante, aunque no se acepte su contextualizacin en comunidades, generadoras de paradigmas, con objetivos explicativos como propsito colectivo de la ciencia, y con criterios de "comprensin" como validadores, tal como postulan Khun, Wittgenstein y Toulmin. As Toulmin nos aconseja "reorientar nuestra atencin desde la acumulacin de proposiciones verdaderas y sistemas proposicionales, hacia el desarrollo de conceptos y procedimientos explicativos progresivamente ms potentes." (Toulmin, 1977, p. 41). Porque cuando se comprende que la verdad de las proposiciones no slo es relativa, sino que est inexorablemente ligada a la relatividad del propio concepto de verdad, se acepta que el conocimiento es contextualizado "pero la ciencia no es menos "racional" por todo esto ". (Toulmin, 1974, p. 43) Es necesario poner de manifiesto que existen numerosos autores, dentro del rea de Didctica de las Matemticas, trabajando en las ideas sobre la epistemologa antropolgica. Entre ellos podemos citar a DAmbrosio, Ascher, Bishop, Borba, Cobb, Connors, Gerdes, Keitel, Millroy, Skovsmose y muchos ms, unos interesados principalmente en aspectos tericos, otros en sus bases prcticas, la mayora en ambas y en sus aplicaciones o consecuencias para la educacin. Algunos de stos se han adscrito abiertamente a la reciente lnea de investigacin bautizada por DAmbrosio como "Etnomatemtica" y cuya principal novedad es el cambio en sus planteamientos sobre la posibilidad y entidad del conocimiento matemtico. Esta conexin entre epistemologa y etnomatemticas es claramente establecida por D'Ambrosio (1994) cuando presenta dicha corriente como un programa terico y una prctica pedaggica interesada por cuestiones como:, "De dnde vienen las ideas matemticas? Cmo estn organizadas? Cmo avanza el conocimiento matemtico? Tienen estas ideas algo que ver con el entorno en su conjunto, sociocultural o natural? ( DAmbrosio 1994; p. 454). Tambin Bishop (1994) subraya que la cuestin epistemolgica fundamental que subyace a las investigaciones realizadas sobre etnomatemticas es si, "Hay una matemtica que se presenta en diferentes manifestaciones y simbolizaciones, o existen diferentes matemticas que son practicadas teniendo ciertas similitudes?" (p. 15) Dos aspectos son importantes en las bases filosficas de las Etnomatemticas, desde nuestro punto de vista: 1) El conocimiento matemtico es posible, luego se trata de una postura "dogmtica", es decir, "no escptica". Sin embargo es inseparable de sus productores y por lo tanto "relativo", apartndose esta visin del "absolutismo" epistmico-matemtico tradicional e incluso del de los autores ms evolucionados, como Lakatos.

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2) El conocimiento matemtico tiene sentido y por lo tanto validez, integrado en cada cultura inseparablemente. Los juicios sobre tal validez son "locales" no "universales". Es por lo tanto un enfoque "pragmtico" que atribuye el poder de validar a la comunidad calificable de "cientfica" en el contexto, no a formulaciones genricas o "ideas" de un "tercer mundo" popperiano. Los juicios realizados desde otra cultura deben estar basados en "traducciones" fieles al contexto y a los fines que generaron tal conocimiento y no meras revisiones valorativas o sancionadoras desde parmetros externos. Esta postura relativista es compartida por los autores de la lnea, con matices como el nuestro que puede situarse dentro de un posicionamiento "moderado- constructivista". Por lo tanto el conocimiento matemtico queda ligado al lenguaje y conjuntamente con ste a la cultura del que lo "crea" o lo "reconstruye " teniendo un carcter "relativista" esta concepcin que aceptamos conscientemente. Consideramos tambin de gran inters, para la explicitacin de las caractersticas de las bases filosficas-matemticas de las etnomatemticas la conceptualizacin de "problema" presentada por Borba. Segn este autor, lo que es interesante, lo que es un obstculo, o lo que preocupa, es, en general, un problema. Esta definicin de problema tiene dos aspectos, uno subjetivo y otro objetivo. El aspecto subjetivo implica conciencia de una necesidad de dar solucin o respuesta, y el aspecto objetivo est constituido por una situacin de rompecabezas, o partes a encajar, que pone a prueba la conciencia. Los aspectos objetivo y subjetivo de esta definicin de problema estn condicionados por la tradicin cultural de una persona, dado que tanto el aspecto de inters como el de lo que es un obstculo dependen de la cultura de una persona. "Un problema puede considerarse como una situacin que requiere una parada en el curso de la vida de una persona y que es importante para la existencia de esa persona" (Borba, 1990, p.40) Vemos en esta definicin su concepto "vital" de problema. Cuando un problema, en su planteamiento, tiene un tratamiento matemtico, o en su solucin aparecen caractersticas matematizables, puede que se generen matemticas por las personas que han sido retadas por la situacin problemtica. Es por lo tanto parte de la vida y la cultura de una persona la resolucin de problemas, con intervencin de las matemticas ayudando a modelizarlo y/o a resolverlo. As pues, la Etnomatemtica toma la resolucin de problemas como un objeto clave de su cometido, pero partiendo de situaciones problemticas "vivas", y empleando conocimiento surgido en el "dilogo" social contemporneo con el problema, para modelizar y resolver tales problemas contextualmente, no generalmente. Fundamentos didcticos: Enfoque relativista e interactivo de la educacin matemtica. La nocin de etnomatemticas tiene, evidentemente, claras implicaciones para la educacin. Si personas diferentes producen distintos tipos de matemticas, no es posible pensar en una educacin con procesos uniformes que se desarrollen en el mismo sentido por diferentes grupos. La educacin matemtica debera desarrollarse teniendo en cuenta las peculiaridades culturales de cada grupo social. Y en alguna medida a las propias etnomatemticas de modo que se llegue, mediante la educacin, a un punto de vista multicultural de las mismas. Para desarrollar en la educacin puntos de vista basados en la etnomatemtica, es importante considerar los conceptos de dilogo social y de problema. Se podran encontrar problemas basados en las etnomatemticas, evitando as el uso de pseudoproblemas. Los problemas a resolver podran ser elegidos tanto por los estudiantes como por los profesores, en una relacin dialogante entre ellos que fortalezca y aliente una conciencia crtica. El conocimiento puede considerarse como un producto de esta relacin dialogante o dialctica. Ambas partes aprendern la una de la otra.

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Una pedagoga en la que los estudiantes son tratados como iguales, o al mismo nivel que el profesor, no es un proceso educacional desprovisto de valores. La incorporacin de aspectos socioculturales en la educacin matemtica y la forma dialogante de hacerlo tienen ambos un papel que jugar, en la formacin de "valores" y "actitudes", tanto cientficas como sociales. Un dilogo en el que profesor hable desde sus supuestos etnomatemticos, generalmente desarrollados en la Universidad, y los alumnos hablen con los suyos, produce conocimiento matemtico y puede llevar a los alumnos a afianzar sus races socio-culturales, porque sus conocimientos "etno" son legitimizados, reconocidos y valorados, en el proceso educacional. Esta pedagoga puede enfatizar que las matemticas no son una expresin nica y excluyente, y que se construyen socialmente. Usando este enfoque, educadores como Borba, Frankestein, Gerdes, Skovsmose, Mellin- Olsen, han desarrollado propuestas pedaggicas. La mayor parte de estas propuestas han sido aplicadas, en escuelas no formales y en la educacin de adultos. Sobre si este tipo de propuesta podra funcionar en situaciones escolares formales hace falta establecer experiencias, como las propuestas en los "microproyectos" (Oliveras 1995c), que muestran cmo pueden adaptarse los curricula. stos son caminos que algunos autores han usado para romper la atomizacin de los curricula tradicionales y construir una nueva visin de las matemticas ms global y contextualizada. Nuestros planteamientos, respecto de la componente didctica de los fundamentos, coinciden pues con los de las teoras interactivas del aprendizaje matemtico que son la versin correspondiente, en el mbito didctico, de la visin constructivista psicolgica. Nuestras ideas en cuanto a la necesidad de adoptar una perspectiva sociolgica en las investigaciones didctico-matemticas es la consecuencia del planteamiento constructivista social del aprendizaje. Esta toma de postura no es arbitraria o caprichosa, se debe a una profunda conviccin provocada por el anlisis cientfico de los fenmenos de aprendizaje matemtico y la experiencia de la realidad del aula. Mediante ambos hemos llegado a la certeza de que en el aula ocurren fenmenos que involucran, adems de a la Matemtica y a los sujetos de la relacin didctica (alumnos y profesores), a los procesos sociales de construccin del conocimiento, que pueden considerarse la tercera dimensin, y que se encuadran en las teoras constructivistas sociales o tambin llamadas interactivas. En nuestro planteamiento contextualizado, la intersubjetividad, como caracterstica del proceso cognitivo, hace que el conocimiento quede ligado al contexto particular en el que se construye dicha relacin entre los sujetos, que no sea algo general y transferible a cualquier otro contexto, como se pensaba en el enfoque cognitivista del "procesamiento de la informacin". Por tanto, para la interpretacin de las observaciones relativas a los conocimientos matemticos y a su transmisin, sern necesarias, en igual medida, teoras de la interaccin social, la epistemologa de la materia y las teoras psicolgicas del aprendizaje situado o contextualizado. Porque la interaccin social no elimina al sujeto, que hace versiones personales del conocimiento, llegando a sus propia identidad cognitiva. 3. EL PROYECTO DE INVESTIGACIN Desde los presupuestos explicitados, a comienzos del curso 1996/97, elaboramos un proyecto de investigacin que nos permitiera analizar el desarrollo profesional y los aspectos didctico matemticos del currculo en la formacin inicial y avanzada de los orientadores educativos. El proyecto se articula en torno a un plan de trabajo (anexo I) en el que se recogen tanto las fases temporales como las fases conceptuales de su desarrollo. Las fases conceptuales son cuatro. Una primera terica- fundamental, en la que se ha realizado la revisin bibliogrfica, se han buscado las relaciones entre la informacin obtenida y los problemas planteados, y se han elaborado los referentes conceptuales que fundamenten el currculum didctico-matemtico de la formacin de los orientadores. La segunda fase, terica aplicada, que ha consistido en la elaboracin del Pre-diseo de intervencin en el aula, puesto en prctica durante el curso 1996/1997. Esta actuacin prctica, a la que llamamos estudio piloto,

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que tiene como objetivo explorar las posibilidades de la fase emprica del proyecto y ajustar las propuestas curriculares. Actualmente queda pendiente, la tercera y cuarta fase que consisten en la de puesta en accin de las propuestas curriculares elaboradas y el anlisis de los procesos, as como de sus resultados. 4. ESTUDIO PILOTO: DISEO, IMPLEMENTACIN Y ANLISIS DEL PRE-DISEO El estudio piloto ha consistido en la puesta en prctica del pre-diseo elaborado, en el contexto del diseo de la asignatura Aprendizaje y Enseanza de las Matemticas y su posterior anlisis, proceso en el que estamos implicado actualmente. La asignatura se imparte en el segundo curso de la Licenciatura de Psicopedagoga (ltimo curso de la Licenciatura). Es una asignatura cuatrimestral, de carcter optativo, con una carga lectiva de 4 crditos. El estudio se ha realizado durante el curso 96-97, de forma simultnea y coordinada, en los dos grupos en que se han organizado los alumnos, segn el plan docente de la Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad de Granada, acogiendo a un total de 150 alumnos. El objetivo de este estudio es detectar distintas dimensiones y problemticas que nos puedan orientar en el diseo especfico de la investigacin. En base a la fundamentacin explicitada, hemos elaborado una propuesta de diseo de la asignatura. El debate y reformulacin en el seno del Departamento de Didctica de las Matemticas de la Universidad de Granada, matiz dicha propuesta hasta su aprobacin definitiva con la forma que aparece en el anexo II. El desarrollo concreto de esta propuesta curricular se ha realizado en torno a la elaboracin de un guin de trabajo para cada uno de los cuatro temas sealados. El guin, aparte de la concrecin en las variables curriculares tradicionales (objetivos y contenidos) y una bibliografa diferenciada: bsica y de ampliacin, hemos destacado unas cuestiones que van a articular el tratamiento del tema. La reflexin individual, discusin y debate en pequeo y gran grupo son el instrumento bsico del proceso. As para el primer tema se proponen las siguientes cuestiones (ver guin completo del tema 1en el anexo III):

1) Cmo son las matemticas? Cules son sus caractersticas?

2) Qu papel tiene la historia de la cultura en las matemticas escolares? Y en las matemticas formales que se hacen Facultades de Matemticas? Y en la investigacin matemtica?. 3) Por qu resulta difcil de aceptar que una persona tenga una actitud positiva hacia las matemticas? En qu se diferen matemticas de otras ramas para que ocurra esto? Qu funcin escolar tienen las matemticas?

4) Qu importancia tienen las matemticas en la formacin de un psicopedagogo? Cmo y en qu se pueden aplicar las mate en la tarea profesional de un psicopedagogo? Cmo pueden ayudar las matemticas a un psicopedagogo en su tarea profesional 5) Cmo es la enseanza de las matemticas? Cmo debera ser? 6) Necesita la enseanza y aprendizaje de las matemticas un estudio especfico? 7) Se pueden enumerar todos los problemas de que se ocupa la didctica de la matemtica? 8) Qu relacin guarda la prctica educativa con la investigacin en didctica de la matemtica?

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9) Qu necesita conocer el psicopedagogo sobre didctica de las matemticas y sobre prctica en educacin matemtica?

10) Cmo puede enriquecerse la didctica de la matemtica con las aportaciones de otros puntos de vista del mbito edu Discutir ejemplos.

El desarrollo de la clase parte de las cuestiones del tema y plantea una situacin didctica que podr consistir en la lectura de un texto o en la realizacin de una tarea concreta, que, resuelta en grupo, permitir elaborar respuestas a las cuestiones del tema. La puesta en comn de estas tareas concluir con la elaboracin de esquemas de respuestas a las cuestiones, y con la redaccin de un trabajo tericoprctico relacionado con el contenido del tema. Parelelamente y en relacin con el tratamiento de cada uno de los temas se proponen una serie de actividades que suscitan el debate y permiten poner en cuestin sus ideas actuales sobre la enseanza de las matemticas. Una de las activiades presentes en todos los temas era la realizacin de fichas de lectura de los textos bsicos y de algunos textos de ampliacin. A modo de ejemplo, algunas de las actividades propuestas, relativas en este caso a los dos primeros temas, han sido: Tema 1. Dimensin social y cultural de las matemticas. Actividad 1. Cuestionario: creencias sobre las matemticas su enseanza y aprendizaje Responder al cuestionario individualmente; reflexionar sobre la forma de extraer de este cuestionario las creencias de la clase sobre las matemticas y su enseanza y aprendizaje. En grupos, intercambiar los cuestionarios, tratar de extraer conclusiones a partir de estos resultados y a partir de ah, determinar criterios para su valoracin general en una primera puesta en comn. Posteriormente, en una segunda puesta en comn, analizar los items ms destacados y formular las primeras conclusiones. Actividad 2. Sistematizar las cuestiones del tema y responder a algunas de ellas empleando los textos recomendados. En grupos, organizar las cuestiones en relacin a los apartados del tema; elegir un grupo de cuestiones y los apartados correspondientes; leer los textos y redactar un trabajo en el que se presenten las cuestiones elegidas y los apartados en que las incluyen; analizar la forma en que los textos responden a estas cuestiones y concluir con una valoracin de las respuestas. Presentar a sus compaeros estas respuestas y establecer un debate sobre las posibles respuestas encontradas y sus opiniones; matizar las elaboraciones del grupo a la vista de las exposiciones. Tema 2. Aprendizaje de las matemticas Actividad 1. Anlisis de los aprendizajes que derivan de la puesta en prctica de diversas secuencias de enseanza de las matemticas, de acuerdo con las teoras de aprendizaje de las matemticas Los alumnos, individualmente o en grupos, realizan las tareas propuesta en una secuencia de aprendizaje matemtico; posteriormente analizan el tipo de aprendizaje que se ha producido; extraen de los textos dimensiones para diferenciar el tipo de aprendizaje que se produce segn las diferentes teoras del aprendizaje matemtico; Elaboran un trabajo de grupo en el que eligen una secuencia para trabajarla en profundidad y un documento sobre ello: presentacin de la secuencia, dimensiones de las teoras del aprendizaje segn los textos; anlisis de el aprendizaje que se produce en la secuencia, en funcin de como se contemplan estas dimensiones, conclusiones. Presentan el trabajo a sus compaeros, se debate su contenido; finalmente se elabora la memoria final de este tema Las secuencias de aprendizaje matemtico propuesto han sido las siguientes:

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a) TRIANCUAD: (Secuencia encadenada de vietas grficas encaminadas a definir una nueva figura, el triancuad; en la primera vieta se da una imagen que se identifica como triancuad, en las siguientes se da una imagen y se pide a los alumnos que decidan si es o no un triancuad, y se da respuesta a la pregunta de la vieta anterior) 1.- Presentacin vieta a vieta de la secuencia grfica, pidiendo a los alumnos que expresen sus opiniones 2.- Una vez completada la secuencia grfica, los alumnos deben elaborar, individualmente, una definicin del triancuad que verifique las afirmaciones contenidas en la secuencia; 3.- Puesta en comn de definiciones, correccin de la misma mediante la bsqueda de contraejemplos en la secuencia que contradigan la definicin. 4.- Elaboracin de una definicin consensuada. b) TANGRAM (juego de composiciones geomtricas) 1.- Presentacin del tangram, elaboracin de un tangram de papel 2.- Buscar, en equipos, la forma de colocar las piezas para obtener modelos dados. 3.- Problema: Cul es el polgono del mayor nmero de lados que se puede construir con el tangram? Resolucin en equipos del problema 4.- Puesta en comn de las soluciones y de los conceptos matemticos aparecidos durante la resolucin: polgono, vrtice, lado, tipos de polgonos, etc. c) PERIDICO 1.- Problema: Me he encontrado una hoja de peridico que en una de sus caras tiene las pginas 17 y 34. Cuntas pginas tiene el peridico?. Resolucin en equipos 2.- Puesta en comn sobre la resolucin, y sobre los conceptos matemticos que han aparecido para ella (divisibilidad, progresiones aritmticas) d) INICIACIN A LA TOPOLOGA 1.- Problema: Atar una cuerda de las muecas de cada miembro de una pareja de alumnos, de manera que estas cuerdas estn enlazadas, buscar la forma de que cada uno quede libre del otro, sin desatarse las cuerdas. Intentos de resolucin. 2.- Representar mediante alambres o con una representacin plana la situacin planteada. Puesta en comn sobre las representaciones. Nueva bsqueda de soluciones al problema inicial. 3.- Problemas equivalentes: identificar rompecabezas de alambre -consistentes en alambres enlazados que pueden separarse- con el problema planteado; identificar rompecabezas entre si, y detectar esquemas de enlace. Puesta en comn. 4.- Resolucin de nuevos rompecabezas de alambres 5.- Breve introduccin intuitiva a la topologa y a los problemas que resuelve.

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La metodologa empleada en clase es una consecuencia del origen como proyecto de investigacin, y ha tratado de ser coherente con las caractersticas de un diseo de investigacin en la accin. Dos de los tres investigadores que hemos puesto en prctica el estudio piloto hemos actuado como profesores de la asignatura. El tercero ha actuado como observador participante durante la implementacin de la misma. La realizacin de los guiones de cada tema, con lo que esto comporta (planteamiento de fines del tema, seleccin de textos, redaccin de la propuesta y bsqueda de actividades), ha sido discutida por los tres investigadores. Esta discusin ha sido una constante a lo largo del curso, lo que ha dado lugar a un trabajo de coordinacin, y de reflexin en la accin. 5. CONCLUSIONES En este momento, desde un primer anlisis de los datos obtenidos en el estudio piloto, estamos en condiciones de hacer una primera valoracin de la viabilidad de la investigacin y la pertinencia de las dimensiones consideradas. Para ello hemos utilizado las descripciones del desarrollo de las clases realizadas por tanto los profesores como por el obsevador, los trabajos y opiniones de los alumos. Un dato de estimable valor para el anlisis, han sido las observaciones realizadas por el observado, en base a ellas, hemos podido elaborar la ejemplificacin de la puesta en prctica de algunas tareas (anexo IV), datos que nos han permitido detectar los problemas surgidos en el proceso. La primera dimensin a considerar es de tipo contextual. Los estudiantes de los dos grupos han sido distintos de manera significativa. Mientras los del grupo de tarde eran preferentemente profesores en ejercicio, los del grupo de maana eran recientes diplomados, en busca de una licenciatura. La actuacin y referentes de unos y otros en relacin al papel del orientador es distinto. Ligada a esta dimensin contextual, la segunda se refiere a la actitud frente a las asignaturas universitarias. Para la mayora de los estudiantes, la inclinacin es terica, con unas expectativas de formacin en un cuerpo de conocimientos tecnolgico, sobre dificultades de aprendizaje matemtico. Estas expectativas estn acompaadas de una preparacin preferentemente terica, que les dificulta para plantear cuestiones concretas, relacionadas con la definicin de su papel profesional, y con la colaboracin de las matemticas en la formacin de tal papel. Con ello el proceso de comunicacin se ha hecho difcil, en tanto las concepciones de los estudiantes sobre las matemticas, su enseanza y aprendizaje, eran rgidas, poco abiertas a la consideracin educadora de las matemticas. Teniendo en cuenta que la asignatura tiene por fin incidir en el planteamiento profesional del orientador, y que la realidad contextual nos muestra la dificultad de asumir este planteamiento por el estudiante, hemos detectado la dificultad de disear actividades que sean significativas para ellos. Hemos percibido que no compartimos con los estudiantes la concepcin sobre lo que constituye un problema didctico. Desde su concepcin, los problemas didcticos estn definidos de manera general (descontextualizada), son fcilmente reconocibles en las situaciones de aula, y slo requieren un conocimiento inmediato, declarativo y no reflexivo (a modo de receta), para su solucin. Hemos observado cmo la lectura de textos y la elaboracin de fichas de lectura, que tenan como objeto el ayudar a los estudiantes a fundamentar sus aportaciones en los debates, no ha sido siempre significativa para ellos, habindose constituido en una tarea escolar, o sacando a la luz sus deficiencias para la lectura comprensiva de textos. Asimismo, algunas actividades de clase se han interpretado como modelos de enseanza de las matemticas, ms que como reactivos para la reflexin psicopedaggica. El examen de la asignatura, que ha consistido en el comentario de la introduccin al Diseo Curricular de Matemticas, de la Enseanza Primaria, no ha reflejado la naturaleza prctica de la tarea, sino que ha prevalecido el aspecto escolar, al que se ha aplicado al pie de la letra un esquema de comentario de textos. En la valoracin que los estudiantes han hecho de la asignatura, se detecta que si bien al principio del curso apareci un cierto desconcierto por no exponerse en clase unos conocimientos, la impresin final es que los estudiantes no mantienen la frustracin respecto a las expectativas planteadas, sino que estas han cambiado con el desarrollo del curso. En resumen, el estado actual de primera revisin del estudio piloto nos lleva a la necesidad de buscar actividades de carcter didctico, relacionadas con la reflexin psicopedaggica sobre la

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enseanza y aprendizaje de las matemticas, que sean significativas para los estudiantes, es decir, que recojan sus expectativas de carcter profesional, a la vez que no se queden en el planteamiento de recetas para el tratamiento de errores y dificultades. Considerando que es necesario un mayor nivel de profundizacin en el anlisis de los datos, si podemos concluir, en este primer nivel, por un lado, la necesidad de modificar el disear del proceso de formacin de cara a una mayor implicacin del alumnado y a una mayor adaptacin a sus expectativas. Y, por otro, nos estamos planteando disear el seguimiento del desarrollo de la investigacin, de manera que la reflexin sobre cada una de las fases de la investigacin sea ms rica y objetiva, implicando a los alumnos directamente en el proceso de investigacin. 6. REFERENCIAS

DAMBROSIO, U. (a): Etnomathematics and its Place in the History and Pedagogy of Mathematics. For the Learning of Mathematics, 5, n 1, pp. 44-48.Montreal. D'AMBROSIO, U. (1994). Cultural framing of mathematics teaching and learning. En: R. Biehler, R.W. Scholz, R.Straser y B. Winkelmann (Eds.), Didactics of Mathematics as a Scientific Discipline (pp. 443455). Dordrecht: Kluwer A. P. BISHOP, A. (1988c): Mathematics Education in Its Cultural Context. En A. Bishop, (Ed.) Matematics education and culture. Londres: Kluwer Academic Publishers. BISHOP, A. J. (1994). Cultural conflicts in Mathematics Education: Developing a research agenda. For the Learning of Mathematics, 14, 2, pp. 15-18. BORBA, M. C. (1990). Ethnomathematics and Education. For the Learning of Mathematics, 10, 1, Febrero, pp. 39-43. EISENHART, M. A. (1988). The Ethnographic research tradition and Mathematics education research. Journal for Research in Mathematics Education. 19, 2, pp. 99-114. GERDES, P. (1993). Survey of current work on Ethnomatematics. Reunin anual de la American Association for the Advancement of Science. Boston. LAKATOS, I. (1981). Matemticas, ciencia y epistemologa. Madrid: Alianza Universidad. OLIVERAS, M. L. y grupo ALGABAR (1992). La connaissance mathmatique et les contextes artisanaux. En I.C.M.E. VII.Qubec. p. 278. OLIVERAS, M. L. (1995). Etnomatemticas. Formacin de profesores e innovacin curricular. Editorial COMARES. Granada. ISBN 84-8151-241-9. POPKEWITZ, T. S. (1988). Institutional Issues in the Study of School Mathematics: Curriculum Research. En A. Bishop (Ed.) Mathematics educaction and Culture. Londres: Kluwer Ac. Pub. TOULMIN, S. (1977). El uso colectivo y la evolucin de los conceptos. Madrid: Alianza. WHITE, L.A. (1976). El lugar de la realidad matemtica: una referencia histrica. En J.R. Newman (Comp.) Sigma. El mundo de las matemticas. V. 6. Barcelona: Grijalbo. WILDER, R. (1986). The cultural basis of mathematics. En T. Tymoczko. New directions in the philosophy of mathematics. pp 185-199.

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WITTGENSTEIN, L. (1980). Tractatus Logico-Philosophicus. Madrid: Alianza Universidad. WITTGENSTEIN, L. (1981). Investigaciones filosficas. Barcelona: Crtica. WOODS, P. (1987). La escuela por dentro. La etnografa en la investigacin educativa. Barcelona: Paids. WRIGHT MILLS, C. (1977). Limagination sociologique. Pars: Ed. Franois Maspero. ZEICHNER, K.M. (1987). Enseanza Reflexiva y Experiencias del Aula en la Formacin del Profesorado. Revista de Educacin, 282, pp. 161-189.

Anexo I Proyecto de Investigacin PLAN DE TRABAJO I.-Fases conceptuales: 1 .- Terica- fundamental. -Revisin bibliogrfica. Literatura de investigacin en el tema y temas afines. -Buscar relaciones entre la informacin obtenida y los problemas planteados, reconocer y formular los nuevos problemas que vayan surgiendo a partir de la revisin y anlisis bibliogrfico. -Elaboracin de los referentes conceptuales que fundamenten el currculum didcticomatemtico de la formacin de los orientadores. 2.- Terica- aplicada. -Elaboracin del Pre-diseo de intervencin en el aula. -Concreccin a los diseos contextualizados en cada aula, objeto de estudio. 3.- Emprica. -Puesta en accin de las propuestas curriculares situadas. -Sujetos de estudio: -A nivel de formacin inicial: los grupos de alumnos de Segundo Ciclo de la Licenciatura de Psicopedagoga, de las Universidades de Cdiz y Granada. - A nivel de formacin avanzada: grupos de alumnos de Tercer Ciclo de los Programas de Doctorado de los Departamentos implicados en dichas Universidades.

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-Diseo base: Investigacin en el aula. Actuacin; Observacin; Reflexin. Elaboracin Conclusiones del primer ciclo. Repeticin hasta un mximo de cuatro ciclos. -Variables: Los elementos del diseo curricular, su estructura y organizacin, concebidos como ejes de referencia para analizar la globalidad de los problemas de investigacin planteados: tareas planificadas; documentos seleccionados; secuenciacin y organizacin de contenidos; sistema de evaluacin propuesto, gestin y rutinas metodolgicas empleadas en clase, etc. -Elaboracin de categoras e indicadores para el anlisis de los datos. -Tcnicas de recogidas de datos: -tcnicas directas de tipo audiovisual, en audio y en vdeo. -protocolos de observacin, diarios. -entrevistas y cuestionarios. -portafolios de documentos de grupo elaborados por los estudiantes. -producciones individuales de los estudiantes. -Anlisis de datos: anlisis de contenido y otros procedimientos cualitativos informatizados. -Elaboracin del informe. 4.- Anlisis de los procesos, resultados y conclusiones. -Anlisis del proceso, contraste entre los presupuestos explcitos en el diseo y el informe de su puesta en prctica. -Deteccin de las dificultades y problemas surgidos. -Toma de decisiones respecto a la modificacin del prediseo. -Conclusiones: Elaboracin de la propuesta curricular definitiva. II.-Etapas temporales: Dos etapas anuales que recogern, en el primer ao las fases 1 y 2 que corresponden a las fases tericobsico y terico-aplicado. El segundo ao las fases 3 emprica y 4 de conclusiones. Limitaciones del estudio: Es un proyecto en accin, abierto y contextualizado que no tiene una intencin generalizadora. Sin embargo tiene una gran validez interna, dado su carcter interpretativo cualitativo, que describe la accin realizada desde unos fundamentos tericos explcitos, lo que permite su adecuacin a los diferentes contextos y facilite el proceso de revisin y evaluacin o valoracin de sus logros.

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Anexo II APRENDIZAJE Y ENSEANZA DE LAS MATEMTICAS Optativa, 2 ciclo. Psicopedagoga 4 crditos En esta asignatura trataremos de delimitar las nociones bsicas de las teoras sobre el aprendizaje en relacin a la enseanza y el aprendizaje de las matemticas, y de proponer una reflexin sobre el conocimiento matemtico desde una consideracin social y cultural. 1. Objetivos 1) Presentar el conocimiento matemtico como construccin social, producto del desarrollo histrico; facilitar la toma de conciencia de las funciones formativa y crtica de las matemticas en una perspectiva cultural y educativa. 2) Conocer las teoras del aprendizaje conectadas con la adquisicin del conocimiento matemtico. Establecer las nociones de significado, representacin y comprensin para la cognicin matemtica. 3) Conocer los estudios sobre diagnstico, tratamiento y correccin de errores as como la deteccin de dificultades en el proceso de enseanza y aprendizaje de las matemticas en el sistema educativo. 4) Estudiar las implicaciones que tienen las principales teoras del aprendizaje sobre la instruccin en matemticas, en relacin con las restantes fuentes didcticas y curriculares. 2. Contenidos Tema 1. Dimensin social y cultural de las matemticas. Visin histrica, epistemolgica, social, cultural y educativa de las matemticas. La Didctica de las Matemticas. Tema 2. Aprendizaje de las matemticas. Criterios y contextualizacin de las teoras del aprendizaje conectadas con el aprendizaje de las matemticas. Comprensin. Representacin; sistemas de representacin. Tema 3. Errores y dificultades en el aprendizaje matemtico. Concepciones del error en educacin matemtica. Papel y sentido del error en la enseanza y el aprendizaje de las matemticas. Dificultades especficas en distintos niveles educativos. Diagnosis y tratamiento de errores y dificultades en el aprendizaje matemtico. Tema 4. Enseanza de las matemticas. Criterios y contextualizacin de las teoras de la instruccin de las matemticas. La programacin en matemticas. Recursos en educacin matemtica. 3. Metodologa Trataremos de realizar una reflexin prctica sobre la educacin matemtica desde una perspectiva psicopedaggica. Para ello se utilizar una metodologa activa que fomente la participacin de los

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alumnos. El profesor realizar la presentacin y orientacin del tema, as como las explicaciones que considere convenientes. Los alumnos realizarn las lecturas y trabajos complementarios propuestos por el profesor para el desarrollo terico-prctico de los temas, utilizando la bibliografa y los materiales sugeridos. La puesta en comn y los debates sobre los anlisis psicopedaggicos fomentarn la creatividad de los alumnos para afrontar su tarea profesional. Para cada bloque de contenidos se presentar un texto significativo de Didctica de las Matemticas, que delimitar el tipo de anlisis propuesto. 4. Evaluacin La calificacin de la asignatura recoger el grado de participacin de los alumnos en las actividades propuestas, la realizacin de las tareas y su rendimiento en un examen final. Una tarea fundamental es la realizacin de un trabajo relacionado con la asignatura. Este trabajo tendr un peso de al menos un 50% sobre la calificacin final. El examen final tendr un peso mximo del 50 % de la calificacin final. 6. Bibliografa Ablewhite, R.C. (1971). Las matemticas y los menos dotados. Madrid: Morata. Alsina, C. y otros (1996). Ensear Matemticas. Barcelona: Grao. Brueckner, L. y Bond, G. (1978). Diagnostico y tratamiento de las dificultades de aprendizaje. Madrid: Rialp. Coll, C. y otros (Comp.) (1990). Desarrollo psicolgico y educacin. Madrid: Alianza. Dikson, L., Brown, M. y Gibson, O. (1991). El aprendizaje de las matemticas. Madrid: MEC Labor. Giordano, L. y otros (1978). Discalculia escolar. Buenos Aires: El Ateneo. Gutirrez, A. (Ed.) (1991). rea de conocimiento Didctica de las Matemticas. Madrid: Sntesis. Kilpatrick, J. y otros (1995). Educacin Matemtica. Mxico: Grupo editorial Iberoamrica. Kilpatrick, J., Rico, L. y Sierra, M. (1994). Investigacin en educacin matemtica. Madrid: Sntesis. Llinares, S. y Snchez, M.V. (1990). Teora y prctica en Educacin Matemtica. Sevilla: Alfar. Llinares, S. y otros (Eds.) (1996). El proceso de llegar a ser un profesor de Primaria. Cuestiones desde la educacin matemtica. Granada: Comares. Mialaret, G. (1978). Las matemticas, cmo se aprenden, cmo se ensean. Barcelona: Pablo del Rio. NCTM (1991). Estndares curriculares y de evaluacin para la educacin matemtica. Sevilla: SAEM Thales. Oliveras, M.L. (1996). Etnomatemtica. Formacin de profesores e innovacin curricular. Granada: Comares.

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Pimm, D. (1990). El lenguaje matemtico en el aula. Madrid: Morata-MEC. Puig, L. y Calderon, J. (1996). Investigacin y Didctica de las Matemticas. Madrid: MEC. Resnick, L.B. y Ford, W.W. (1990). La enseanza de las matemticas y sus fundamentos psicolgicos. Madrid: Paids, MEC. Romberg, T. (1991). Caractersticas problemticas del curriculo escolar de matemticas. Revista de Educacin, 294, pp. 333-406. Rosich, N. y otros (1996). Matemticas y deficiencia sensorial. Madrid: Sntesis. Santal, L.A. y otros (1994). La enseanza de las matemticas en la educacin intermedia. Madrid: Rialp. Skemp, R. (1980). Psicologa del aprendizaje de las matemticas. Madrid: Morata.

Anexo III Tema 1: DIMENSIN SOCIAL Y CULTURAL DE LAS MATEMTICAS. Objetivos del tema: 1. Situar la asignatura en relacin a la formacin de los psicopedagogos 2. Mostrar la repercusin social y cultural de la matemtica y de su enseanza y aprendizaje 3. Presentar diferentes formas de concebir las matemticas, su enseanza y aprendizaje 4. Mostrar la Didctica de la Matemtica como campo de investigacin y rea de conocimiento y de organizacin administrativa. Contenidos: 1. Introduccin: Inters de la reflexin sobre aprendizaje y enseanza de las matemticas para el psicopedagogo. 2. Distintas formas de concebir las matemticas y la enseanza y aprendizaje de las matemticas. 3. Las matemticas como actividad social y cultural. Repercusin en la enseanza de las matemticas. 4. La Didctica de la Matemtica como rea de conocimiento. Bibliografa bsica Apartado 1. (Leer 2 de los siguientes textos) Fischbein, E. (1990). Introduction. En P. Nesher, y L. Kilpatrick (Eds.) Mathematics and cognition, pp. 1-13. Cambridge University Press.

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Resnick, L.B. y Ford, W.W. (1990). Conclusin. En L.B. Resnick, L.B. y W.W. Ford La enseanza de las matemticas y sus fundamentos psicolgicos. Madrid: Paids, MEC. (pp. 281-295) Vergnaud, G. (1990). Epistemologa y psicologa de la educacin matemtica. En P. Nesher y J. Kilpatrick (Eds.) Mathematics and cognition, pp. 14-30. Cambridge University Press. Apartado 2 Davis, P.J. y Hersh, R. (1988). El matemtico ideal. En Experiencia Matemtica, MECLabor, pp. 40-47 Leer 2 de los siguientes textos Davis, P.J. y Hersh, R. (1988). Perspectiva a travs del tiempo. En El sueo de Descartes, MEC-Labor, pp. 133-142 Gonzlez, P.M. (1991). Historia de la matemtica: integracin cultural de las matemticas, gnesis de los conceptos y orientacin de su enseanza. Enseanza de las Ciencias 9(3), pp. 281-289. Apartado 3 Sol, A. (1991). La enseanza de las matemticas. Un "coco" espantable. El Pais, suplemento de educacin, 12 noviembre 1991, pp. 2-3. Leer 2 de los siguientes textos: Bishop, A.J. (1988). Aspectos sociales y culturales de la educacin matemtica. Enseanza de las Ciencias, 6(2), pp. 121-125. Burton, L. (1989). Las matemticas como experiencia cultural: De quin?. En Mathematics, Education and Society. Documento Series 35, UNESCO. pp. 16-19. Jurdak, M. (1989). La religin y el lenguaje, medios de transmisin cultural y obstculos en la enseanza de las matemticas. En Mathematics, Education and Society. Documento Series 35, UNESCO. Niss, M. (1995). Las matemticas en la sociedad. UNO, n 6, pp. 45-57. Oliveras, M.L. (1996). Etnomatemtica. Formacin de profesores e innovacin curricular. Granada: Comares. Apartado 4. Leer los dos textos. Kilpatrick, J. (1995). La investigacin en educacin matemtica. su historia y algunos temas de actualidad. En J. Kilpatrick y otros (Eds.) Educacin Matemtica. (pp. 2-19) .Mxico: Editorial Iberoamrica. Rico, L. (1996). Didctica de la matemtica como campo de problemas. En E. Repetto y G. Marrero (Eds) Estrategias de intervencin en el aula desde la LOGSE. PP551579. Las Palmas: ICEPSS. Bibliografa de ampliacin

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Batanero, C. (1994). Universidad de Granada. Dpto de Didctica de la Matemtica (Informacin sobre tesis doctorales ledas en el Departamento). Epsilon 29, pp. 89-94. Davis, P.J. y Hersh, R. (1988). Matemticas y tica. En El sueo de Descartes, MEC-Labor, pp. 161-166 Ernest, P. (1986). Valores sociales y polticos. Mathematics Teacher, 116, pp. 16-18. Flores, P. (1996). Ultimas tesis doctorales ledas en la Universidad de Granada. Epsilon 34, pp. 103-110 Flores, P. (1994). Tesis doctorales ledas en el Departamento de Didctica de la Matemtica. Epsilon 30, pp. 75-84 Gonzlez, J.L. (1996). Tesis doctoral: El campo conceptual de los nmeros naturales relativos. Epsilon 34, pp. 99-102. Gutirrez, A. (1991). rea de conocimiento didctica de las matemticas. Madrid: Sntesis. Kahane, J.P. (1996). Mathmatiques et formation. Petit x, n 40, 5-14. Kilpatrick, J., Rico, L. y Sierra, M. (1994). Educacin matemtica e investigacin. Madrid: Sntesis. Moreno, L. y Waldegg, G. (1992). Constructivismo y educacin matemtica. Educacin matemtica, 4, n 2, pp. 7-15. Mumbr, P. (1993). Algunas reflexiones en torno a la didctica de las matemticas y su enseanza. Enseanza de las Ciencias, 11(3), pp. 308-313. Navarro-Pelayo, V. (1994). Tesis doctoral: Estructura de los problemas combinatorios simples y del razonamiento combinatorio en alumnos de secundaria. Epsilon 30, pp. 89-90. Oliveras, M.L. (1981). Sentido de las matemticas para educadores del futuro. Libro homenaje a Jacinto Prieto, pp. 179-193. Puig, P. (1955). Declogo de la Didctica de la Matemtica media. Gaceta Matemtica, VII, 5-6; pp. 130135. Rico, L. (1995). La comunidad de educadores matemticos y la situacin actual en Espaa. En J. Kilpatrick y otros (Eds.) Educacin Matemtica. (pp. 20-40) Mxico: Editorial Iberoamrica. Rico, L. y Segovia, I. (1996). Departamento de Didctica de las Matemticas de la Universidad de Granada. Romberg, T. (1991). Caractersticas problemticas del curriculo escolar de matemticas. Revista de Educacin n 294, pp. 323-406. Turgano, P. (1995). Tesis doctoral: Los conceptos en torno a la medida y el aprendizaje del clculo infinitesimal. Epsilon 33, pp. 307-310. Cuestiones para el tema 1: 1) Cmo son las matemticas? Cules son sus caractersticas? 2) Qu papel tiene la historia de la cultura en las matemticas escolares? Y en las matemticas formales que se

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hacen en las Facultades de Matemticas? Y en la investigacin matemtica?. 3) Por qu resulta difcil de aceptar que una persona tenga una actitud positiva hacia las matemticas? En qu se diferencian las matemticas de otras ramas para que ocurra esto? Qu funcin escolar tienen las matemticas? 4) Qu importancia tienen las matemticas en la formacin de un psicopedagogo? Cmo y en qu se pueden aplicar las matemticas en la tarea profesional de un psicopedagogo? Cmo pueden ayudar las matemticas a un psicopedagogo en su tarea profesional? 5) Cmo es la enseanza de las matemticas? Cmo debera ser? 6) Necesita la enseanza y aprendizaje de las matemticas un estudio especfico? 7) Se pueden enumerar todos los problemas de que se ocupa la didctica de la matemtica? 8) Qu relacin guarda la prctica educativa con la investigacin en didctica de la matemtica? 9) Qu necesita conocer el psicopedagogo sobre didctica de las matemticas y sobre prctica en educacin matemtica? 10) Cmo puede enriquecerse la didctica de la matemtica con las aportaciones de otros puntos de vista del mbito educativo? Discutir ejemplos.

Anexo IV Descripcin de una actividad El cuestionario sobre concepciones Actividades Tema I, "Dimensin social y cultural de las Matemticas" Plan de Actividades alrededor del "Cuestionario: Creencias y actitudes de los profesores sobre las Matemticas y su enseanza", (Camacho y otros, 1995). Cumplimentacin individual del protocolo, ampliado con las siguientes dos cuestiones: 1: Contacto que han tenido con la Didctica de las Matemticas a lo largo de su formacin inicial. 2: Experiencia que con la Matemticas han tenido durante las Prcticas de 2 de Psicopedagoga. b) Elaborar un anlisis de las respuestas del grupo relativa a las concepciones sobre la Matemtica, su enseanza y aprendizaje. Se relativiza al vaciado de las respuestas dadas por los alumnos de cada uno de los grupos de la Materia. Para lo cual se sealan tres momentos diferenciados. 0: Se contextualiza la tarea en un problema del mbito Profesional del Psicopedagogo con destino en un centro de Medias: El supuesto consiste en que el Seminario de Profesores de Matemticas del Centro se cuestiona la adecuacin de su docencia a las Orientaciones Curriculares de la E.S.O., se les facilitan los cuestionarios con posterioridad a unas sesiones de actualizacin didctica, organizadas por el C.E.P., para orientar un Plan de Reflexin sobre la Docencia que desempean, partiendo de conocer su posicionamiento personal sobre las Matemticas, su enseanza y aprendizaje. Se supone, por tanto, que los cuestionarios han sido contestados por el Seminario de dicho centro de EEMM. Se hace hincapi en la

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necesidad que los profesores tienen de una orientacin facilitadora de su evolucin encaminada a la necesaria adaptacin a la Reforma Educativa. 1: Recogida y devolucin de los protocolos cumplimentados, cuidando de que no coincidan los lectores con sus propias respuestas. Los alumnos estn agrupados en 10 pequeos grupos de trabajo estables, libremente organizados por los alumnos. Se solicita a los grupos la aportacin interpretativa, tanto la sntesis de los cuestionarios analizados, como de las conclusiones obtenidas y los criterios utilizados para el anlisis. 2: Puesta en comn de los resultados del anlisis por grupos, se invita a explicar la estrategia de codificacin, interpretacin y sntesis empleadas, tanto para la obtencin como para la descripcin de los datos. Se inicia con una breve exposicin de cada uno de los grupos en torno a los aspectos sealados anteriormente. Con posterioridad se entra en debate al objeto de contrastar los diversos mtodos empleados su conveniencia como su potencia prescriptiva. Se comparan los datos obtenidos y las conclusiones aportadas. Se hace especial consideracin a las dificultades encontradas, las contradicciones entre el mtodo de anlisis y los resultados aportados, entrando en debate sobre la perspectiva cuantitativa/cualitativa, y cualquier otro tema de inters surgido alrededor de los apartados y dimensiones del cuestionario de Camacho 1995. Se aprecia la dificultad de interpretacin de la escala empleada en el instrumento, tambin se cuestionan las diversas tcnicas de anlisis de una escala de opinin. Se les problematiza la respuesta trivial y se les incita a la elaboracin de un informe escrito donde se sintetice la informacin, se incita a la interpretacin, tanto de la estructura del instrumento empleado como de las respuestas obtenidas. En relacin al mbito de la Didctica de las Matemticas, se plantea la discusin sobre las partes que componen el instrumento, la temtica didctico matemtica a la que se refiere. Se evidencia la necesidad de una mayor informacin sobre las componentes y la ausencia de una visin global del rea de conocimiento de Didctica de las Matemticas que las articule. En cada una de las dimensiones se identifica contrasta e interpreta los diversos tems propuestos. Se cuestiona la conveniencia de agrupaciones diferentes de las temticas expuestas en el instrumento, es decir se analizan y cuestionan tanto las dimensiones del cuestionario como los tems que las componen. Se considera la conveniencia de contrastar con el documento donde los autores exponen sus resultados, sobre todo para conocer la intencionalidad del mismo. Ante la necesidad de informacin se vuelve sobre el Dossier aportado en este tema (Anexo III) y se seala la obligatoriedad de ciertas lecturas que entroncan con los aspectos Didctico Matemticos identificados. Se decide leer 6 documentos (Vergnaud 1990, Fischbein 1990, Sol 1991 o Bishop 1988, Oliveras 1996, Kilpatrick 1995, Rico 1996). Se retoman algunas de las Cuestiones para el Tema I (Anexo III), identificndolas como problemas organizadores de las lecturas. Se puntualiza la necesidad de realizar fichas de lectura individual para su contraste en pequeo grupo como para su puesta en comn en el aula. En dichas puestas en comn se debate abiertamente sobre las diversas respuestas y legitimidad de los diversos posicionamientos existentes. Esto da lugar a justificar la necesidad intelectual que supone realizar en la ficha de lectura de un doble anlisis, externo e interno, al objeto de no "contaminar" la visin del autor con nuestras creencias y concepciones ms o menos implcitas. 3: Se realiza una recopilacin de los datos de todo el grupo, 49 alumnos, agrupando todos los datos del vaciado por grupos, su objeto es lograr as un primer perfil de las respuestas de todo el grupo de alumnos. Se entra a comentar y debatir los diferentes tems que han aportado un alto grado de coincidencia, concentrando la respuesta, configurando una tendencia de opinin mayoritaria. Anlogamente con los tems que presentan una mayor dispersin de respuestas, identificando las corrientes de opinin existentes, entrando a plantear hiptesis intuitivas sobre su significado que expliquen y justifique dicha ocurrencia. Al hilo de la identificacin de las diversas tendencias y posicionamientos aparecidos, se entra en debate sobre las propias concepciones de los alumnos, el papel que como ideas previas tiene en una metodologa constructivista del conocimiento escolar, y se interpreta desde estas posiciones, el significado que tiene el necesario tratamiento a la diversidad en el curriculum implementado, la viabilidad

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de la puesta en prctica del mismo, y la posibilidad de trabajar a diversos niveles de profundidad el conocimiento escolar implicado. 4: Recogida del informe escrito de cada uno de los pequeos grupos. Dichos informes los procesarn en profundidad por separado, los dos grupos de alumnos que han elegido realizar su trabajo de grupo sobre esta temtica. 5: Elaboracin, sobre la base de la propuesta de los alumnos, en tutora del guin del trabajo sobre Concepciones. 6: Entrega y discusin del trabajo elaborado. El objeto de este Plan de Accin para nuestro aula de Psicopedagoga, ha sido cuestionar, no el inters de los alumnos sobre la Matemtica, sino la necesidad de una reflexin sobre nuestro rea de Conocimiento y el inters se presenta por el uso que como Psicopedagogo Profesional en servicio pueda realizar, no como experto del Desarrollo del Profesor de Matemticas, pero s como intermediario entre la realidad del Seminario del Centro de EEMM donde est destinado. Una vez evidenciados los problemas de desarrollo profesional que presenta dicho seminario, tanto de carcter terico como de desempeo docente, el Psicopedagogo podr optimizar los recursos formativos disponibles en su contexto local, pudiendo sugerir y asesorar en la elaboracin del plan de adaptacin a la Reforma que el Seminario de Matemticas, segn el supuesto del que hemos partido, est acometiendo. Destacamos el sentido del Psicopedagogo como un intermediario entre las necesidades de un Centro educativo y los recursos Institucionales y Sociales disponibles y se indica la necesidad d proveer de la informacin necesaria sobre los Centros de Recursos Educativos, la organizacin y Seminarios de profesores estables del CEP correspondientes, de los Recursos bibliogrficos y tecnolgicos existentes. Tambin parece pertinente que ha de ser un profesional conocedor de los Grupos estables de Profesores de Matemticas del entorno cercano dedicados a la indagacin, ms o menos sistemtica, sobre su docencia. Tanto los que se circunscriben como Innovadores puntuales, como Diseadores de Unidades Didcticas para un determinado nivel educativos para su puesta en prctica, como Experimentadores Curriculares o como Investigadores sistemticos sobre su propio Aula. No pretendemos que el Psicopedagogo tenga como misin su capacitacin como expertos, para el asesoramiento y formacin, en todas las reas Curriculares, ni sobre los diversos Niveles de la Educacin Obligatoria o Postobligatoria; tampoco que su reflexin abarque todas las tipologas de problemticas educativas posibles (Integracin, Diversidad, Concentracin escolar, Adecuacin a medios desfavorecidos o marginales, o a las diversidades de desarrollo global y cognitivo que los alumnos presenten, nios difciles, nios prodigio, tratamientos individualizados de los retrasos,...). planteamos que debe ser bsicamente una ayuda experta en anlisis y diagnostico educativo, en unas tcnicas y estrategias de indagacin e interpretacin bsicas. Deben de estar capacitados para orientar el diseo para el Diagnstico, la Planificacin y el Tratamiento de los diversos Problemas detectados, bien sean de carcter estructural , de gestin y administracin, de docencia y hbitos de estudio, de planificacin de Centro, Ciclo, rea, etc. Por tanto ha de ser una persona con iniciativa y autonoma profesional para realizar una bsqueda de centros de recursos y fuentes de informacin, bien sean de carcter bibliogrfico como si se trata de personas expertas en las diversas temticas significativas de carcter Psico-Didctico presentes potencialmente en un espacio educativo institucional. Deber poseer ciertos criterios de seleccin de los mismos, lo cual origina en nuestro aula la necesidad de buscar informacin sobre los ms relevantes aspectos de la Didctica de la Matemtica, entendida como un conocimiento elaborado de carcter profesional, para dar respuesta a las necesidades y problemticas surgidas desde la reflexin sobre las diversas tareas que desarrollan el Plan de Accin planteado. Ciertamente, visto el inters que el anlisis global de la resolucin de la Escala de Opinin ha despertado, se plantea como trabajo de profundizacin para los grupos de alumnos que se encuentren interesados en la temtica de Indagacin sobre la Educacin Matemtica, sus instrumentos, anlisis e interpretaciones posibles. Esto se contextualiza en el compromiso de elaborar a lo largo del desarrollo de

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los cuatro crditos de la asignatura, por parte de cada uno de los pequeos grupos de alumnos, de un trabajo de profundizacin, que ser considerado para su evaluacin positiva como imprescindible. Las tareas de carcter obligatorio para una evaluacin positiva del alumno surgieron de una primera negociacin que sigui a la presentacin de la Materia. Se acuerda sealar en cada tema unas materias que se consideraran de carcter obligatorio para dar respuesta a los problemas y necesidades detectadas en cada uno de los temas, correspondindose con alguno de los puntos de anlisis planteados en el guin de cada Tema (Anexo-). Dar respuesta a estos problemas planteados ser el hilo conductor que facilitar a cada pequeo grupo de alumnos ir confeccionando sus propios temas, cumplimentar los diversos epgrafes que constituyen el contenido del mismo, desde una respuesta interpersonal y en base a la reflexin y negociacin sociocognitiva. Somos conscientes que tanto las concepciones como los intereses de cada grupo de alumnos van a orientar la formalizacin del mismo, sin que ello suponga detrimento del nivel de profundizacin deseado. Esta elaboracin es de carcter obligatorio y pasara a engrosar los documentos que cada uno de los grupos de alumnos aportar para su evaluacin procesual. En este mismo sentido se aportarn las fichas de lectura, los informes de las tareas desarrolladas en nuestra aula para cada uno de los cuatro temas propuestos. Bibliografa Camacho, M., Hernndez, J. y Socas, M.M. (1995). Concepciones y actitudes de futuros profesores de secundaria hacia la matemtica y su enseanza: un estudio descriptivo. En L. Blanco y V. Mellado (Coord.) La formacin del profesorado de ciencias y matemticas en Espaa y Portugal. Departamento de Didctica de la Matemtica de la Universidad de Extremadura, Badajoz. (pp. 81-97)