HIPTESES PARA A RECONSTRUO DO SIGNIFICADO DA NOO DE COMPETNCIA NAS POLTICAS CURRICULARES E DE AVALIAO DA EDUCAO BSICA

Alicia Bonamino Doutora em Educao Professora do Departamento de Educao/Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro

RESUMO Este artigo busca evidenciar algumas das caractersticas que adquire a noo de competncia no mbito educacional. Compara o sentido atribudo atualmente competncia na formao profissional e na educao escolar e prope interpretaes diferenciadas para a presena atual desta noo em polticas curriculares e de avaliao dirigidas educao bsica. Palavras-chave: competncia, currculo escolar, avaliao educacional.

Como j tem sido apontado, a noo de competncia invocada de diversas formas, em polticas diferenciadas e por diversos agentes e instituies de formao profissional e de educao escolar, dificultando uma definio mais conclusiva a respeito do seu contedo e significado1 (Tanguy e Rop, 1997; Perrenoud, 1999). Os estudos nacionais e internacionais mostram que essa uma noo atualmente adscrita aos mundos do trabalho, da formao profissional e da escola. Contudo, ainda permanecem em aberto questes relativas identificao do mbito de origem da noo de competncia e problemtica que envolve a compreenso das mediaes por meio das quais ela migra de um mundo para outro, as conotaes que adquire nesse processo de migrao e os impactos que produz em cada mbito em que adotada como referncia. No caso brasileiro, a literatura registra a presena crescente da noo de competncia no apenas no mundo produtivo e na legislao sobre educao tcnica e profissional, mas tambm nas normatizaes do MEC sobre os currculos do ensino fundamental e mdio e nas avaliaes educacionais conduzidas pelo Inep na educao bsica e nos ensinos mdio e superior (Deluiz, 1994; Ramos, 1998; Moreira, Lopes e Macedo, 1999; Bonamino 2000). A presena recorrente desta noo em uma srie de polticas educacionais vem dando margem a interpretaes sobre seus usos e significados nas propostas curriculares e nas avaliaes da educao bsica, com nfase em uma leitura que coloca o mercado de trabalho como sua referncia principal (Moreira, Lopes e Macedo, 1999). Sem descartar essa interpretao e sem pretender discutir a validade desta noo, este texto levanta hipteses sobre a existncia de sentidos diferenciados para a noo de competncia presente em medidas recentes de poltica educacional, como os Parmetros Curriculares Nacio-

Seguindo a tendncia dos especialistas em Cincias Sociais, o termo competncia aqui utilizado no singular, quando se trata de especificar seu contedo nocional, e, no plural, quando designa contedos particulares mobilizados na formao profissional e na educao escolar.
1

nais (PCN), as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (DCNEM), o Exame Nacional do Ensino Mdio (Enem) e o Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica (Saeb). Nos prximos itens so sumariadas as caractersticas que a noo de competncia assume na literatura pertinente, na legislao brasileira sobre educao tcnica e profissional, nas propostas curriculares e nas avaliaes para o ensino fundamental e mdio. A NOO DE COMPETNCIA NO MUNDO DO TRABALHO Em linhas gerais, a literatura sociolgica deriva o uso atual da noo de competncia dos processos de reestruturao produtiva e das novas formas de organizao do trabalho, voltadas para satisfazer novos padres de consumo em mercados altamente concorrenciais. Na gnese dessas mudanas, se encontra o esgotamento do modelo taylorista-fordista de racionalizao do trabalho, concomitante ao uso intensivo de tecnologias de base informtica e de mtodos de automao no processo produtivo e na organizao do trabalho, que acarretam transformaes no contedo do trabalho e nas qualificaes profissionais (Deluiz, 1994). O modelo de qualificao profissional que acompanha o paradigma taylorista-fordista pressupe um campo de educao formal, constitudo por instituies de formao profissional e por empresas, cujo diploma certifica de modo permanente a formao recebida e se constitui em critrio para a classificao e remunerao dos empregos e postos de trabalho (Hirata, 1994; Ramos, 1998; Valle et al, 1998). Nesse modelo de qualificao profissional, as credenciais educativas esto associadas a anlises ocupacionais, que permitem o levantamento do contedo da ocupao e tornam possvel a construo de um padro ideal de programas e currculos de educao profissional. Uma das limitaes deste tipo de anlise deriva de sua inadequao para detectar os aspectos subjetivos mobilizados pelo trabalhador, em particular aqueles relativos s competncias de natureza cognitiva requeridas em processos inovadores de trabalho (Hirata, 1994; Leite, 1994). Na dcada de 1980, a modernizao do setor produtivo e a conseqente flexibilizao dos procedimentos e dos postos de trabalho levaram ao questionamento do modelo de formao baseado na qualificao profissional. Os argumentos apontam, grosso modo, que as rpidas transformaes tecnolgicas e a exigncia de modelos organizativos flexveis e diferenciados precisam ser acompanhadas de mudanas no perfil dos trabalhadores. Com a indeterminao do emprego prpria do novo contexto, esse perfil no pode ser mais descrito em termos de contedos de atividades, cargos ou tarefas, aos que corresponde a especificao dos indivduos supostamente aptos a ocup-los. Como conseqncia, entra em crise o modelo de qualificao baseado no carter observvel e limitado dos contedos da atividade industrial e dos trabalhadores que a desempenham, dando margem sua substituio pelo modelo de competncias (Hirata, 1994; Ramos, 1998; Valle et al, 1998). Em geral, a literatura admite, com razovel grau de consenso, o carter polissmico que esta noo apresenta nos mundos do trabalho e da educao. Contudo, quando se analisam algumas das definies mais difundidas sobre competncia no mbito profissional, possvel chegar a estabelecer um segundo nvel de consenso em torno de seus traos distintivos e especficos (Tanguy, 1997; Ramos, 1998). Para Gallart e Jacinto (1995, p. 13), competncia diz respeito ao conjunto de saberes colocados em jogo pelos trabalhadores para resolver situaes concretas de trabalho. De acordo com Rop e Tanguy (1997, p. 16),
2

nos assuntos comerciais e industriais, a competncia o conjunto de conhecimentos, de qualidades, capacidades e aptides que habilitam para a discusso, a consulta, a deciso de tudo o que concerne seu ofcio. Ela supe conhecimentos fundamentados (...) acompanhados das qualidades e da capacidade que permitem executar as decises sugeridas.

Gonzalez (1995, p. 23) registra que a competncia inseparvel da ao e requer um determinado conhecimento que orienta essa ao. Vale et al (1998, pp. 5-6) definem a competncia como um
(...) conceito que se refere ao sujeito. Trata-se da sua capacidade de transformar o potencial cognitivo em ao (...), graas a suas habilidades, suas atitudes e tambm aos prprios conhecimentos (...). O desempenho do indivduo ser avaliado de acordo com a manifestao deste dado conjunto de competncias na prtica quotidiana.

Para Isambert-Jamati (1997, p. 130), o termo competncia (...) permite evocar ao mesmo tempo a multiplicidade dos conhecimentos e dos savoir-faire, colocados em prtica na atividade, e as fontes diversas dessas aquisies, sendo a escola ou a aprendizagem fontes importantes, mas de maneira alguma nicas. A anlise dos principais pontos focalizados por essas definies revela as caractersticas que do identidade noo de competncia no mundo do trabalho e na formao profissional: a) a competncia tem um carter aderente ao; b) os processos de trabalho mobilizam conhecimentos e habilidades adquiridos na educao formal e no formal; c) os certificados escolares representam apenas um momento do reconhecimento profissional, sendo incapazes de cobrir a comprovao atualizada de capacidades adquiridas pelos indivduos em experincias educativas de carter amplo e difuso; d) as constantes modificaes que envolvem a competncia requerem que os indivduos sejam submetidos permanentemente prova em situaes concretas de trabalho. De acordo com essas definies, a noo de competncia supe uma relao social complexa que no se presta a ser atestada por diplomas escolares. Com efeito, a competncia no s requer a vinculao entre domnios heterogneos de experincias e aprendizagens como implica a busca de uma nova articulao entre a dimenso experimental e a dimenso conceitual dos saberes necessrios ao. Alm do mais, a competncia aparece relacionada a uma ao que est invariavelmente fundamentada na lgica da situao e que s pode ser avaliada em uma dada situao. Essas caractersticas da competncia esto inscritas no raciocnio que acompanha o novo modelo de formao profissional. O mesmo supe a compreenso da formao como fluxo de conhecimentos e habilidades e no mais como estoque e, de forma associada, a passagem de um modelo behaviorista de formao profissional para um modelo que deve favorecer a construo de conhecimentos. Nesse enquadramento, o modelo de competncias apresentado como substituto para o de qualificao do paradigma taylorista-fordista, em funo de sua suposta capacidade para dar conta de atributos diferenciados do trabalhador. Em oposio ao modelo de qualificao profissional, no qual as capacidades profissionais do trabalhador esto baseadas na formao recebida e nos certificados escolares obtidos, no modelo de competncias essas caractersticas passam a ser vinculadas de maneira ampla histria de vida das pessoas. Assim sendo, a aquisio de competncias tende a ser entendida como um processo individualizado, que se ancora em trajetrias pessoais e envolve esferas to amplas, distintas e particulares como a famlia, a escola e
3

o trabalho. Dessa concepo deriva, tambm, o entendimento de que as competncias podem ser desenvolvidas pelas pessoas em empregos, estgios de formao profissional ou em atividades fora da profisso, de carter ldico ou familiar (Ramos, 1998; Scwar, 1998; Gallart e Jacinto, 1995). O raciocnio se completa com a exigncia de avaliao. Com efeito, na medida em que o modelo de competncias designa um conjunto de capacidades individuais do trabalhador, definidas em termos de saber, saber-fazer e saber ser, e como as mesmas no so mais estabelecidas em funo de sua ligao formal com a formao profissional do sujeito e sim pela sua relao com suas experincias de vida, as capacidades passam a ser consideradas propriedades instveis, que precisam ser submetidas permanentemente prova. Como conseqncia, a avaliao da capacidade de resolver problemas concretos em situaes de trabalho constitui outro dos pressupostos do modelo de competncias (Tanguy, 1997, p. 23; Gallart e Jacinto, 1995, p. 13). A NOO DE COMPETNCIA NA FORMAO PROFISSIONAL E NA EDUCAO ESCOLAR Neste item so sumariados aspectos da introduo do modelo de competncias em referncias destinadas educao profissional e escolar na Frana e no Brasil. Posteriormente, so levantadas hipteses a respeito das conexes existentes entre o uso da noo de competncia nas esferas do trabalho e da educao brasileiras, focalizando as polticas curriculares e de avaliao da educao bsica. No que tange noo de competncia, a experincia educacional da Frana tem despertado um interesse particular, o que, para Tanguy e Rop (1997), deriva do fato desta noo ter marcado presena nas reformas educacionais implementadas nesse pas desde a dcada de 1980. Sem pretender deduzir as mudanas acontecidas no sistema educativo francs das reformas efetuadas anteriormente no ensino tcnico e profissional, Tanguy e Rop argumentam que alguns pontos de referncia para o que elas denominam de pedagogia das competncias se desenvolveram, na dcada de 1970, nos rgos de formao continuada e profissional, de forma concomitante institucionalizao e ao estreitamento das relaes entre as escolas e as empresas. Argumentam, ainda, que essa pedagogia se imps, nos ltimos anos, nas escolas de 1 e 2 graus, por meio da avaliao. Para Rop (1997, p. 45), o ensino profissional constitui o elo entre o mundo do trabalho e o mundo escolar, o locus onde foram experimentadas idias e teorias que passaram a servir como referncias para a construo, em todos os nveis do sistema educativo francs, do novo modelo de ensino escolar baseado numa concepo de saber ligado ao. Nesse contexto, Tanguy e Rop registram a passagem de um ensino centrado em saberes disciplinares para um outro definido pela produo de competncias verificveis em situaes e tarefas especficas. Segundo Rop (1997, p. 99), a seleo curricular balizada por essa noo, em vez de arbitrar os saberes considerados importantes de serem ensinados com base nos conhecimentos disciplinares existentes, passou a referenciar-se em situaes concretas e a estabelecer as relaes disciplinares na medida das necessidades requeridas por essas situaes. Embora reconhea que o modelo pedaggico de competncias est mobilizando um conjunto de mtodos, procedimentos e noes em todos os graus e ciclos de ensino francs, Tanguy (1997, p. 20) afirma que ele continua a ser mais central no ensino tcnico e profissionalizan-

te, no qual as aprendizagens e sua avaliao em tarefas determinadas no so disputadas pela fora da tradio escolar, menos pragmtica e mais centrada na transmisso cultural. J para Perrenoud (1999, pp. 12-3), o uso crescente da noo de competncia no mbito escolar francs no pode ser explicado como uma decorrncia dos efeitos das transformaes observveis no mundo do trabalho e na formao profissional. Para ele, as influncias sobre a escola francesa continuam a originar-se em um tradicional movimento em cadeia, que faz com que, ao longo do tempo, as universidades e as grandes escolas francesas definam as finalidades dos liceus e estes, por sua vez, as dos colgios que, por seu turno, vo fixando as exigncias da escola primria. Na interpretao de Perrenoud (1999, p. 130), embora a academia no despreze as competncias, principalmente quando mantm cursos voltados para a formao profissional, estas no apresentam no meio universitrio o mesmo prestgio do saber erudito. Isto faz com que o modelo de competncias encontre na academia uma oposio crtica, que coloca em pauta o risco de que a escola venha a se desviar da transmisso intensiva de conhecimentos. Perrenoud (1999, pp. 12-4) acha restritivo fazer do interesse escolar pelas competncias um simples sinal de sua dependncia da poltica econmica. Em lugar disso, considera que a aceitao dessa noo no mbito educacional estaria indicando uma nova forma de manifestar-se a mesma antiga e recorrente tenso que acompanha a prpria existncia da escola. Para Perrenoud (1999, p. 83), o movimento em torno das competncias, embora dianteira de renovao da escola, participaria de uma incansvel repetio que se arrasta desde Montaigne, passa pelo movimento da escola nova e constantemente relanada no debate que ope ao enciclopedismo a utopia de (...) fazer da escola um lugar onde cada um aprenderia livre e inteligentemente coisas teis para a vida. No Brasil, a questo do mbito de origem e das migraes da noo de competncia entre o mundo do trabalho e da educao escolar vem delineando dois tipos de leituras. De um lado, encontram-se os autores que, de uma maneira prxima a Perrenoud, no derivam a introduo da noo de competncia no mbito educacional das transformaes do mundo do trabalho e profissional, mas tendem a buscar na prpria tradio pedaggica de influncia norte-americana os antecedentes de sua presena em medidas recentes de poltica educacional (Moreira, Lopes e Macedo, 1999). De outro lado, encontra-se o grupo de autores que, sem discordar sobre a ascenso das competncias na educao, acreditam, de forma semelhante a Tanguy e Rop, que essa noo emerge no ensino por fora de uma srie de mudanas que caracterizam atualmente o mundo do trabalho e a formao profissional (Deluiz, 1995; Ramos, 1998). O segundo grupo congrega, em geral, autores da sociologia do trabalho que procuram estabelecer nexos entre a noo de competncia e as redefinies que atravessam contemporaneamente o mundo produtivo. De acordo com estudo realizado por Deluiz (1993), o uso dessa noo comea a manifestar-se, nos ltimos anos, no contexto do Programa Brasileiro de Qualidade e Produtividade (PEQP) e do Programa Nacional de Qualificao e Certificao (PNQC) com a criao do Sistema Brasileiro de Certificao, que objetiva implementar as Certificaes de Competncias. Nesse processo, o Senai iniciou a implantao dos Centros de Exames de Qualificao (CEQual), destinados certificao por competncias, de forma concomitante sua emergncia, em diversas reas industriais do pas, como caldeiraria, eletricidade, instrumentao e eletrnica. Focalizando a legislao recente do MEC sobre educao profissional, Ramos (1998, p. 6) completa o quadro traado por Deluiz, indicando que a noo de competncia incorporada
5

nos documentos legais numa perspectiva que vincula a elaborao dos currculos de educao profissional aos estudos do perfil da competncia necessria atividade requerida (decreto n. 2.208/97). A legislao tambm indica, para os sistemas federal e estadual de ensino profissionalizante, a necessidade de implementarem exames de certificao de competncias para fins de reconhecimento e dispensa de estudos. Ramos mostra que as diretrizes curriculares nacionais da educao profissional so compostas por matrizes de competncias elaboradas a partir da identificao e descrio de funes e subfunes caractersticas dos processos de produo, sobre as quais so definidas as competncias, as habilidades, as bases tecnolgicas, cientficas e instrumentais da formao. Por sua vez, no diagnstico de Machado (1996), o aumento da ingerncia da empresa no processo de validao e certificao de competncias incrementa seu espao enquanto agente de formao profissional e, portanto, sua disputa com a escola no exerccio desta funo. Nesse horizonte, Machado desenha a possibilidade de um maior controle da empresa sobre a trajetria ocupacional do trabalhador e de um crescimento do poder da empresa para se apropriar dos saberes tcitos dos empregados. A autora argumenta que, enquanto a qualificao profissional passa por processos de reconhecimento de desempenho desprovidos de instrumentos que atentem para a explicitao dos saberes construdos pelos sujeitos em situaes concretas de trabalho, os saberes tcitos podem representar uma estratgia de defesa dos interesses dos trabalhadores e um importante recurso coletivo de barganha. Em oposio a isto, a exigncia de validao e certificao das competncias, transformada em instrumento formal de negociao individual de aumentos salariais, de promoes e da defesa do direito ao emprego pelo trabalhador, pode ser vista como a via pela qual a empresa busca ter acesso aos saberes tcitos, construdos e utilizados pelos trabalhadores na luta pelos seus interesses e, portanto, como um mecanismo de esvaziamento do poder de negociao coletiva via sindicatos (Machado, 1996, pp. 11-20). H ainda outros autores que reconhecem o modelo de competncias como uma exigncia das empresas, mas vem nele a possibilidade de abertura de um espao para o resgate da cidadania, na medida em que o mesmo colocaria em pauta tanto a perda de sentido da tradicional dicotomia entre educao geral e formao profissional quanto a questo do envolvimento de diferentes atores sociais, como o governo, os empresrios e os trabalhadores (Leite, 1994). No mbito educacional, a existncia de uma leitura mais pedaggica da noo de competncia prova que seu estudo no est restrito ao interior da sociologia do trabalho nem se apresenta como um subproduto do mundo produtivo. Nesse caso, a presena dessa noo no mundo escolar tida como uma realidade que vem se desenvolvendo no interior da prpria tradio pedaggica, concorrendo para redesenhar a concepo e a estrutura do currculo e da avaliao do ensino, nos nveis fundamental, mdio e superior. O estudo de Moreira, Lopes e Macedo (1998), que focaliza os perfis profissionais e as diretrizes curriculares implicados na formao de professores em nvel superior, parte da compreenso de que o currculo escolar e a avaliao fazem parte de um conjunto de medidas voltadas para o controle estatal sobre as escolas. Os autores traam a trajetria da noo de competncia na educao brasileira, tomando como referncia as influncias da psicologia e da pedagogia norte-americanas. Segundo esse estudo, a idia de que o currculo deveria estar a servio da resoluo dos problemas gerados pelas mudanas econmicas da sociedade se formalizou no incio do sculo XX nos Estados Unidos, quando este pas se encontrava em pleno processo de urbanizao e
6

industrializao. Nesse contexto, foi gerado um modelo curricular que associava os princpios psicolgicos do comportamentalismo s teorias da administrao cientfica. Tratava-se de uma teoria curricular que articulava escola e emprego e procurava dotar os estudantes de habilidades tcnico-profissionais adequadas sua insero no mundo produtivo, ao custo da secundarizao de uma formao de carter mais amplo (Moreira, Lopes e Macedo, 1998, p. 7). Na dcada de 1920, a teoria da eficincia social inspirava um tipo de organizao curricular baseado na seleo de objetivos educacionais, dentro de disciplinas tradicionais e de acordo com seu valor funcional. Duas dcadas depois, na de 1940, a associao entre currculo escolar e mundo produtivo voltava tona impulsionada pelos trabalhos de Tyler, que enfatizavam a eficincia social da escola e a correspondncia entre avaliao e objetivos de ensino. J nas dcadas de 1950 e 1960, Bloom e Mager retraduziam pedagogicamente os princpios bsicos dos eficientistas sociais, postulando que s seria possvel avaliar eficientemente um programa de estudos se seus objetivos estivessem claramente definidos. Moreira, Lopes e Macedo (1998, p. 9) registram que, a despeito do desenvolvimento educacional crtico da dcada de 1970, a avaliao com referncia a objetivos proposta por Tyler continuou a exercer influncia no Brasil, principalmente entre o grupo identificado com os princpios do comportamentalismo de vis tecnocrtico. Esses autores consideram que o ensino para a competncia expressa uma das linhas da teoria da eficincia social que retm a idia de comportamento mensurvel (Moreira, Lopes e Macedo, 1998, p. 10). Moreira, Lopes e Macedo mostram que, entre ns, a influncia dos eficientistas norteamericanos marcou presena na lei 5.692/71, por meio das idias de terminalidade profissionalizante do ensino de 1 e 2 graus e de competncias relacionadas ao mercado de trabalho, a serem trabalhadas nesses nveis escolares. Registram que, na atualidade, a noo de competncia reverbera nos documentos do MEC relativos normatizao dos currculos do ensino fundamental e mdio e nas avaliaes educacionais conduzidas pelo Inep, afirmando que nessas polticas a idia de competncias emerge como orientao curricular, numa definio que no se diferencia substancialmente daquelas amplamente utilizadas na dcada de 1970. Moreira, Lopes e Macedo (1998, p. 6) analisam o Enem, os PCN e as DCNEM e constatam que nessas iniciativas a escola aparece como auxiliar do mundo produtivo.2 Verificam, ento, que tanto nos PCN para o ensino fundamental como nas DCNM e na avaliao proposta para o ensino mdio se fala em competncias tendo como referncia o mercado de trabalho. Em face dessas evidncias, afirmam que a racionalidade da eficincia social da dcada de 1970 continua a estar presente nas tecnologias de elaborao curricular, inspirando o modelo de competncias que o MEC vem desenvolvendo a partir da segunda metade da dcada de 1990, e alertam para o reducionismo tcnico que pode estar implicado nesta perspectiva (Moreira, Lopes e Macedo, 1998, p. 24).

Moreira, Lopes e Macedo citam os seguintes trechos dos referidos documentos: Sob a presso do progresso tcnico, da modernizao e da crescente competitividade, a demanda da educao para fins econmicos tambm cresce. As comparaes internacionais colocam em foco a importncia do capital humano e, em conseqncia, do investimento educativo para a produtividade. Novas competncias so requisitadas e os sistemas educativos devem responder a essas necessidades (...) (PCN, p. 6). A caracterstica do ensino escolar (...) amplia significativamente a responsabilidade da escola para a constituio de identidades que integrem conhecimentos, competncias e valores que permitam o pleno exerccio da cidadania e a insero flexvel no mercado de trabalho (DCNEM, art. 8). (...) o Enem ser realizado anualmente, com o objetivo fundamental de avaliar o desempenho do aluno ao trmino da escolaridade bsica, para aferir o desenvolvimento de competncias fundamentais ao exerccio da cidadania (Enem, Documento bsico, p. 2).
7

HIPTESES SOBRE O SIGNIFICADO DA NOO DE COMPETNCIA NAS POLTICAS DE AVALIAO DA EDUCAO BSICA A passagem de propostas curriculares e de avaliao baseadas em contedos escolares para propostas pautadas em competncias cognitivas constitui uma iniciativa de carter recente na poltica educacional, praticamente circunscrita segunda metade da dcada de 1990. Apesar desse fato limitar a possibilidade de realizao de uma anlise mais aprofundada, este item procura refletir sobre a lgica implcita introduo da noo de competncia no currculos e nas avaliaes dos sistemas de ensino bsico. Embora seja fato que, como aponta a literatura, as transformaes que vm acontecendo no mundo do trabalho e na formao profissional exercem certos efeitos sobre a educao, principalmente nos currculos escolares, possvel propor interpretaes diferenciadas para a presena da noo de competncia nas polticas de avaliao dirigidas educao bsica. A anlise desenvolvida nos itens precedentes permitiu identificar as principais caractersticas dessa noo na literatura e na educao profissional. Registre-se, a modo de sntese, que nesses mbitos a noo de competncia diz respeito: articulao entre a dimenso experimental e a dimenso conceitual dos saberes necessrios ao, ao fluxo de conhecimentos e habilidades adquiridos na educao formal e no formal e, portanto, articulao de domnios heterogneos de experincias e aprendizagens, necessidade de se avaliarem os indivduos em situaes concretas, fundamentadas na lgica da situao e, tambm, passagem de um modelo behaviorista de formao profissional para um modelo voltado para a construo de conhecimentos. No mbito escolar, as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (DCNEM) foram a base para a posterior elaborao dos parmetros curriculares (PCNEM). As duas propostas afirmam buscar se contrapor ao ensino comportamentalizado, fragmentado e baseado no estoque de informaes, confirmando a opo por um conhecimento escolar significativo, contextualizado e interdisciplinar.3 Tanto as diretrizes como os parmetros de referncia para o ensino mdio apresentam uma organizao curricular no disciplinar, estruturada em trs reas (linguagens, cdigos e suas tecnologias; cincias da natureza, matemtica e suas tecnologias e cincias humanas e suas tecnologias), e propem, para cada uma delas, o desenvolvimento de competncias e habilidades. A anlise das DCNEM e dos PCNEM coloca em relevo princpios que aproximam essas referncias do sentido que apresentam as competncias no mundo do trabalho e na formao profissional. Com efeito, da mesma forma que o modelo de competncias que opera nesses mbitos, as diretrizes e os parmetros curriculares valorizam as competncias pelo seu potencial interdisciplinar e de contextualizao do conhecimento. Na tica dessas referncias, as competncias viriam a propiciar a integrao entre as diferentes disciplinas escolares, a concretizao dos contedos para o aluno em situaes prximas e vivenciais, a atribuio de significado ao conhecimento escolar e a articulao entre teoria e prtica (CBE/CNE, 1998, p. 21, grifos nossos).

Neste texto, o termo interdisciplinar se reveste do mesmo sentido que aquele em uso no Brasil nas atuais polticas curriculares e de avaliao educacional e na literatura pertinente ao mundo do trabalho. No mbito educacional, o termo interdisciplinar aparece associado idia de integrao, colaborao e complementaridade entre os contedos das diversas reas do conhecimento e, nesse sentido, proposta de uma ruptura com o insulamento das disciplinas escolares. Nesta acepo, a interdisciplinaridade tambm integra uma das condies pertinentes noo de competncia que vigora no mundo do trabalho, na medida em que, em oposio ao paradigma taylorista-fordista, o novo paradigma flexvel estaria a exigir dos trabalhadores a permanente articulao de domnios heterogneos de conhecimentos, aprendizagens e experincias.
8

No caso da avaliao praticada no ensino mdio, o quadro bem prximo ao das propostas curriculares. O Enem um exame anual que, desde 1998, se destina aos alunos em vias de concluir ou que j tenham concludo esse nvel de ensino. Trata-se de um exame facultativo para o aluno, que objetiva avaliar seu desempenho ao trmino da escolaridade bsica, para aferir o desenvolvimento das competncias fundamentais ao exerccio pleno da cidadania. Pretende oferecer uma referncia para que cada aluno possa proceder sua auto-avaliao, com vistas a escolhas futuras em relao ao mercado de trabalho e continuidade dos estudos (Inep/MEC, 1999, grifos nossos). A prova est baseada em uma matriz curricular especialmente elaborada para o Enem, que se estrutura a partir de competncias e habilidades associadas a contedos do ensino fundamental e mdio e objetiva romper com o isolamento das disciplinas, promovendo a integrao, colaborao e complementaridade entre os contedos das diversas reas de conhecimento curricular. Contudo, vale registrar que no Enem a pretendida interdisciplinaridade se apresenta praticamente restrita Lngua Portuguesa. Essa restrio pode ser provavelmente explicada pela simples razo de que a competncia de leitura, escrita, interpretao e expresso est presente no conjunto de atividades pedaggicas e pode favorecer o rompimento com o isolamento das reas e disciplinas e a incluso na escola de novos padres de integrao e interao disciplinar (Franco e Bonamino, 1999). Apesar dessa limitao operacional, a valorizao conceitual da avaliao de competncias e habilidades sem referncia a saberes especficos e a relao que esse exame pretende estabelecer entre as competncias cognitivas, os conhecimentos e a ao fazem com que a configurao da noo de competncia no Enem guarde uma proximidade substantiva com o sentido que ela adquire no mundo do trabalho e na formao profissional. Alm disso, a reconstruo do significado das competncias no Enem apresenta um interesse adicional, na medida em que fornece algumas chaves para testar a hiptese, que nos limites deste artigo apenas possvel formular, sobre a maior influncia da psicologia e das medidas de habilidades cognitivas no modelo de competncias adotado pelo Saeb para a construo das matrizes curriculares e das provas dos alunos. O Saeb um levantamento educacional realizado desde 1990 a cada dois anos, numa amostra probabilstica de alunos de escolas pblicas e particulares de todos os estados do pas e do Distrito Federal. Desde 1995, pesquisa o desempenho escolar dos alunos nas 4 e 8 sries do ensino fundamental e na 3 srie do ensino mdio. As reas avaliadas so Lngua Portuguesa, Matemtica e Cincias, sendo que na 3 srie do ensino mdio a rea de Cincias compreende as disciplinas Fsica, Qumica e Biologia. A partir de 1999, as avaliaes do Saeb passaram a incluir tambm as disciplinas Histria e Geografia. Atualmente, o Saeb visa a aferir a qualidade do ensino fundamental e mdio oferecido populao, por meio de dois tipos de instrumentos: os cognitivos e os contextuais. Os instrumentos cognitivos so compostos por provas destinadas aos alunos, elaboradas com base em matrizes curriculares e voltadas para a avaliao de nveis diferenciados de competncias cognitivas e de habilidades instrumentais, associados a contedos escolares disciplinares em boa parte contemplados pelos currculos das diversas sries e disciplinas avaliadas. Por sua vez, os instrumentos contextuais procuram levantar informaes sobre os fatores que interferem no desempenho escolar, em termos da infra-estrutura e dos recursos humanos da escola, bem como das caractersticas socioculturais e dos hbitos de estudo dos alunos.
9

A anlise dos resultados dos levantamentos do Saeb se destina oficialmente a acompanhar a evoluo do desempenho dos alunos e dos diversos fatores incidentes na qualidade e na efetividade do ensino ministrado nas escolas, com o objetivo de subsidiar gestores e administradores da educao, pesquisadores e professores na definio de aes corretivas e no aperfeioamento das prticas pedaggicas e administrativas e dos resultados dos sistemas de ensino bsico. Quando se analisa o Saeb na perspectiva das competncias, necessrio levar em conta que esta noo s foi introduzida aps o terceiro ciclo, em 1995, quando se iniciou uma nova etapa do sistema de avaliao da educao bsica. possvel inscrever a gnese do novo modelo de avaliao de competncias em duas dimenses. Por um lado, encontra-se o deslocamento, a partir do ciclo de 1997, da preocupao com o domnio dos contedos escolares, que marcou os dois primeiros ciclos de avaliao do Saeb, em 1990 e 1993, na direo da valorizao do saber e do saber-fazer do aluno e, portanto, de um ensino com finalidades mais prticas. Por outro lado, as Matrizes Curriculares de Referncia (MCR), que foram construdas para o Saeb-97, revelam a atualizao da influncia da psicologia e das medidas de habilidades cognitivas. Com efeito, as inovaes mais significativas do instrumental do Saeb-97 dizem respeito emergncia da preocupao com a avaliao das estruturas de inteligncia dos alunos associada introduo das noes de saber e saber-fazer. A partir daquele exerccio de avaliao, as competncias cognitivas e as habilidades instrumentais passam a nortear a elaborao das provas e tendem a substituir outros conceitos e referncias, como os de conhecimentos e contedos escolares, que prevaleceram nos trs ciclos anteriores, em 1990, 1993 e 1995. Nas matrizes curriculares do Saeb-97, as competncias so definidas em termos cognitivos, como
as modalidades estruturais da inteligncia, operaes que o sujeito utiliza para estabelecer relaes com e entre os objetos, situaes, fenmenos e pessoas (observar, representar, imaginar, reconstruir, comparar, classificar, ordenar, memorizar, interpretar, inferir, criticar, supor, levantar hipteses, escolher, decidir etc.).

Por sua vez, nas matrizes, as (...) Habilidades Instrumentais referem-se especificamente ao . plano do saber fazer e decorrem diretamente do nvel estrutural das competncias adquiridas e que se transformam em habilidades (Brasil, MEC, Inep, 1997, p. 5, grifos no original). Para compreender at que ponto a introduo do modelo de competncias nas provas do Saeb pode ser derivado das transformaes impostas ao mundo do trabalho pelas novas tecnologias de base informtica, deve-se levar em conta que as orientaes para a construo das matrizes curriculares e provas dos alunos se assentam numa perspectiva disciplinar, sobre a qual se busca articular a dimenso prtica e a dimenso conceitual dos saberes escolares necessrios ao. Neste plano, se explicita uma diferena substancial entre os modelos de competncias que vigoram, por um lado, no Saeb e, por outro, no trabalho, na formao profissional e no Enem. Como visto nos itens anteriores, na concepo de competncias presente no mundo do trabalho e na formao profissional entram em jogo conhecimentos, saberes e prticas heterogneas, inter e transdisciplinares, originrias das experincias mais amplas e difusas da vida das pessoas. De forma correlata, quando se trata da introduo da noo de competncia nas diretrizes e parmetros curriculares para o ensino mdio e no Enem, ela aparece associada tentativa de superao da estrutura disciplinar do currculo escolar.
10

Em contrapartida, o Saeb preserva a organizao disciplinar do conhecimento escolar e se mostra mais influenciado pela psicologia e pelas medidas de habilidades cognitivas.4 Com efeito, o desenho atual do Saeb afasta-se do modelo de competncias que vigora no Enem e, principalmente, no mundo produtivo, na medida em que se revela mais comprometido com a transmisso da cultura geral e com o desenvolvimento de uma avaliao capaz de compatibilizar competncias cognitivas e habilidades instrumentais com a tradicional organizao disciplinar dos conhecimentos escolares.5 CONSIDERAES FINAIS Aps a apresentao deste panorama, possvel fazer uma comparao mais sistematizada entre o significado das competncias nas polticas curriculares e de avaliao. Neste artigo foi possvel constatar as continuidades e as diferenas com relao s orientaes que acompanham a introduo da noo de competncia nas propostas curriculares oficiais para o ensino fundamental e mdio no sistema que avalia a educao bsica (Saeb) e nos exames facultativos destinados aos concluintes do ensino mdio (Enem). Com relao s avaliaes, necessrio registrar que, apesar das diferenas, o Enem no deixa de representar, sob vrios aspectos, uma especificao e um aprofundamento do modelo de avaliao por competncias iniciado com o Saeb de 1997. Essa continuidade foi intencional, j que as matrizes curriculares do Enem foram construdas por equipes de especialistas que tinham sido convocados inicialmente para a elaborao dos PCN das ltimas sries do ensino fundamental e do ensino mdio e dos prprios referenciais das provas para o Saeb-97. Isto significa que as referncias da avaliao em termos de competncias foram introduzidas pelo Saeb em 1997, transferindo-se para o ensino mdio, por intermdio do Enem, no ano seguinte. Embora essa transferncia tenha sido feita entre dois sistemas de avaliao que apresentam finalidades diferentes, eles compartilham caractersticas em comum nos seus arranjos institucionais e instrumentos cognitivos. Um aspecto em comum entre os dois tipos de avaliao

Sobre essa questo, a diretora da Daeb no Inep, Maria Ins Pestana, menciona que para o Saeb-97 foram elaborados descritores do desempenho do aluno que, individualmente, representam um cruzamento ou associao entre contedos curriculares e operaes mentais (competncias e habilidades). Segundo Pestana, as matrizes curriculares de referncia do Saeb organizam os descritores de desempenho em (...) tpicos, temas e assuntos (contedos) e operaes mentais (competncias e habilidades) distribudas em trs ciclos (at a 4 srie do ensino fundamental e at a 3 srie do ensino mdio) e trs categorias: competncias bsicas, operacionais e globais (...) (Pestana, 1998, p. 19). Segundo a Introduo das Matrizes Curriculares de Referncia para o Saeb (1997), entende-se por competncias cognitivas, as modalidades estruturais da inteligncia aes e operaes que o sujeito utiliza para estabelecer relaes com e entre os objetos, situaes, fenmenos e pessoas que deseja conhecer. As habilidades instrumentais referem-se, especificamente, ao plano do saber-fazer e decorrem, diretamente, do nvel estrutural das competncias j adquiridas e que se transformam em habilidades (p. 2). Nas diferentes disciplinas avaliadas pelo Saeb no ensino fundamental e mdio (Lngua Portuguesa, Matemtica e Cincias, Fsica, Qumica, Biologia, Histria e Geografia), as competncias foram categorizadas (...) em trs nveis distintos de aes e operaes mentais, que se diferenciam pela qualidade das relaes estabelecidas entre o sujeito e o objeto de conhecimento. No nvel bsico encontram-se as aes que possibilitam a apreenso das caractersticas e propriedades permanentes e simultneas dos objetos comparveis, isto , que possibilitam a construo de conceitos (...). No nvel operacional encontram-se as aes coordenadas que pressupem o estabelecimento de relaes entre os objetos, isto , fazem parte deste nvel os esquemas operatrios que se coordenam em estruturas reversveis (...). No nvel global encontram-se as aes e operaes mais complexas, que envolvem a aplicao de conhecimentos a situaes diferentes e resoluo de problemas inditos (pp. 2-3).
11
5

diz respeito a que tanto o Saeb como o Enem so iniciativas de um rgo central do Estado, o Inep, que esto voltadas para o acompanhamento da gesto dos sistemas escolares e para a avaliao de sua eficcia. Um outro aspecto em comum relaciona-se com o fato de que o Saeb e o Enem seguem a mesma estrutura e partem da mesma base conceitual. Os dois sistemas procuram avaliar competncias e habilidades instrumentais (saber e saber-fazer), que se fazem acompanhar da explicitao de atividades ou tarefas em que elas podem se materializar e ser compreendidas. Alm do mais, essas avaliaes se caracterizam pela busca da articulao entre conhecimento e ao, j que as matrizes curriculares do Saeb e do Enem propem um tipo de avaliao em que os itens de prova devem estar fundamentados em situaes ou tarefas especficas que os alunos devem ser capazes de compreender e dominar. Contudo, neste artigo foi possvel estabelecer uma diferena fundamental entre as duas avaliaes. Essa diferena diz respeito ao fato de que a articulao entre a dimenso prtica e a dimenso conceitual dos saberes escolares se apresenta num formato que estritamente disciplinar no Saeb, ao passo que no Enem aparece informada por uma perspectiva interdisciplinar. De fato, no Saeb, as competncias foram construdas com base numa associao entre o domnio do saber e do saber-fazer e a estrutura disciplinar caracterstica dos currculos escolares do ensino fundamental. Em contraposio, as competncias e habilidades constitutivas do Enem se colocam na perspectiva de uma ruptura com o insulamento das disciplinas escolares e de integrao entre os contedos das diversas reas de conhecimento escolar. No caso do Enem, a abordagem adotada procura se contrapor organizao disciplinar do conhecimento escolar e busca propiciar um tipo particular de articulao entre as competncias cognitivas, os contedos escolares e a ao que leva configurao de uma noo de competncia cujo sentido se aproxima substantivamente do que ela apresenta no mundo do trabalho. Embora seja possvel tender algumas pontes entre a emergncia do modelo de competncias no Saeb e na formao profissional, parece imprprio entender sua presena atual na avaliao como uma decorrncia dos efeitos das transformaes observveis no mundo do trabalho. Duas razes autorizam essa afirmao. Por um lado, est o fato de que o Saeb visa mais diretamente ao ensino fundamental e, portanto, a um nvel escolar que historicamente se tem revelado menos adscrito ao mundo do trabalho e mais comprometido com a transmisso do conhecimento e da cultura geral. Por outro lado, diferentemente do significado que adquirem no mundo produtivo e na formao profissional, onde as competncias de natureza cognitiva requeridas em processos inovadores de trabalho passam pela articulao de domnios heterogneos e no mais circunscritos a campos disciplinares, as matrizes curriculares e as provas do Saeb buscam compatibilizar competncias cognitivas com contedos escolares, numa perspectiva que preserva a organizao disciplinar dos currculos tradicionalmente vigentes nas escolas. Nesse caso, pode-se reconhecer que quando foi recrutada parte dos especialistas que tinham participado da elaborao dos PCN para compor as equipes responsveis pela construo das matrizes do Saeb, estava implcito o compromisso com a preservao da organizao disciplinar dos conhecimentos escolares nas provas destinadas a avaliar o desempenho dos alunos. Mesmo levando-se em conta que as transformaes do mundo do trabalho e da formao profissional exercem efeitos sobre o ensino e sobre a concepo de currculo escolar, no foi possvel identificar no desenho atual dos instrumentos cognitivos do Saeb uma derivao das exigncias do mundo produtivo. As razes para a aceitao que o modelo de competncias vem encontrando na avaliao da educao bsica parecem estar mais prximas da explicao que Perrenoud encontra para
12

justificar a presena de uma abordagem desse tipo no sistema de ensino francs. Na perspectiva de Perrenoud (1999, pp. 12-14), essa presena expressa a renovao de uma antiga polmica: aquela que ope os defensores de um ensino desinteressado e baseado na cultura geral e os partidrios de um ensino com finalidades mais prticas e utilitrias.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS BONAMINO, Alicia. O Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica (Saeb): referncias, agentes e arranjos institucionais e instrumentais. Tese de doutorado em educao. Rio de Janeiro: PUC/Rio, 2000. BRASIL. Decreto n 2.208 de 17 de abril de 1997. Regulamenta o 2 do art. 30 e os arts. 39 a 42 da lei n 9.394 de 20 de dezembro de 1996, no que diz respeito educao profissional. BRASIL. Ministrio da Educao. Inep. Matrizes Curriculares de Referncia para o Saeb. Braslia: MEC/Inep, 1997. ________Enem Documento bsico. Braslia: MEC/Inep, 1999. CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO. Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio. Resoluo CBE n. 3, de 26 de junho de 1998. DELUIZ, Neise. Formao do trabalhador em contexto de mudana tecnolgica. Boletim Tcnico do Senac, Rio de Janeiro, v. 20, n 1, jul./abr. 1994, pp. 15-26. ________Formao do trabalhador: produtividade e cidadania. Rio de Janeiro: Shape, 1995. FRANCO, Creso, BONAMINO, Alicia. O Enem no contexto das polticas para o ensino mdio. Qumica Nova, Sociedade Brasileira de Qumica, So Paulo, n. 10, pp. 26-31, nov. 1999. GALLART, Maria Antonia, JACINTO, Claudia. Competencias laborales: un tema clave en la articulacin educacintrabajo. Boletin de la Red Latinoamericana de Educacin y Trabajo, CIID/CENEP, Buenos Aires, ano 6, n. 2, 18 p., dic. 1995. GONZALEZ, Wania. Competncias: uma alternativa conceitual? Rio de Janeiro: SENAC/DN, 1996. 34 p. HIRATA, Helena. Da polarizao das qualificaes ao modelo de competncias. In: FERRETI, Celso (org.). Tecnologia, trabalho e educao. Um debate multidisciplinar. Petrpolis: Vozes, 1994. ISAMBERT-JAMATI, Viviane. O apelo noo de competncia na Revista L Orientation Scolaire et professionnelle da sua criao aos dias de hoje. In: TANGUY, Lucy, ROP, Franoise (orgs.). Saberes e competncias. O uso de tais noes na escola e na empresa. Campinas: Papirus, 1997, pp. 103-33. LEITE, Helenice. O resgate da qualificao. Tese de doutorado em Sociologia. So Paulo: USP, dez. 1994. MACHADO, Luclia. Qualificao do trabalho e relaes sociais. In: FIDALGO, F. (org.). Gesto do trabalho e formao do trabalhador. Belo Horizonte: Movimento de Cultura Marxista, 1996. pp. 13-40. MOREIRA, Antnio Flvio, LOPES, Alice, MACEDO, Elizabeth. Currculo e profissionalizao docente: reflexes. Relatrio da pesquisa Socializao Profissional de Professores. CNPq, Rio de Janeiro, 1999. 27 p. PERRENOUD, Philippe. Construir competncias desde a escola. Porto Alegre: ARTMED, 1999. PESTANA, Maria Ins. O sistema de avaliao brasileiro. Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, Braslia, v. 79, n 191, pp. 65-73, jan./abr. 1998. RAMOS, Marise. Aproximao ao modelo das competncias como novo paradigma de organizao da educao profissional. Frum sobre Ensino Mdio. Rio de Janeiro: Demec, 25 out. 1998. 8 p. SCWARZ, Yves. De la qualification la competence. Le dveloppment des competnces. Analyse du travail et didactique profissionale. Education Permanente, Paris, n. 123, pp. 115-24, 1998. TANGUY, Lucy, ROP, Franoise (orgs.). Saberes e competncias. O uso de tais noes na escola e na empresa. Campinas: Papirus, 1997. VALLE, Rogrio et al. Novas qualificaes e instituies de formao profissional no Brasil: Enfim, a nova classe operria? Comunicao apresentada ao GT Trabalho e Sociedade, XXII Encontro Anual da ANPOCS, Caxambu, 27-31 out. 1998. 10 p.

13

RESUMEN Este artculo busca evidenciar algunas de las caractersticas que adquiere la nocin de competencia en el mbito educacional. Compara el sentido atribuido actualmente a la misma en la formacion profesional y en la educacin escolar y propone interpretaciones diferenciadas de la nocin de competencia en las polticas curriculares y de evaluacin, relacionadas com la educacin bsica. Palabras-clave: competencia, curricula escolar, evaluacin educativa.

ABSTRACT This article tries to convey some of the characteristics that the notion of competence adquires in the educational field. It makes a comparison between the actual sense attributed to it in what refers to professional back up and school education, and proposes different interpretations for the competence notion regarding curricular and evaluative politics, relating the basic education. Keywords: competence, curricular and evaluative politics.

14