Provocări în stimularea motivaţiei pentru învăţare în

contextul comunicării educaționale

Argument

1.Abordări teoretice ale motivaţiei pentru învăţare

1.1.Delimitări conceptuale ale motivaţiei -perspectivă

psihologică
1.2.Particularităţile motivaţiei pentru învăţare –perspectivă
pedagogică
1.3.Teorii, paradigme şi modele ale motivaţiei
2.Repere metodologice de formare a motivaţiei pentru învățare
2.1.Conceptualizarea formării motivaţiei pentru învăţare
2.2.Strategii de formare a motivaţiei pentru învăţare
4.Importanţa motivării în procesul de învăţare
4.1.Factori care împiedică motivarea elevilor
4.2.Factori care ajută la motivarea elevilor
4.3.Principii,strategii , tehnici a motivării pentru învăţare
5.Studiu de cercetare
6.Bibliografie
Argument
Procesul de transformare continuă a societății, nevoile și condițiile vieții în lumea
contemporană impun adoptarea unei noi atitudini cu privire la pregătirea noilor generații ca urmare
a necesității adecvării sistemului de învățământ la exigențele societății contemporane.
În condițiile educației permamente, activitatea de învățare este o activitate de descoperire a
adevărurilor care se realizează cu ajutorul unor metode și tehnici adecvate. Acestea presupun
implicarea activă a elevilor în învățare printr-un efort personal.
În activitatea școlară, de multe ori ne întrebăm de ce unii elevi nu învață, în timp ce unii
învață foarte bine, de ce au un comportament indisciplinat în timp ce unii sunt respectuoși și se
implică în toate sarcinile școlare.
Constatăm că toate acestea se întâmplă pentru că la baza conduitei individului uman stau
întotdeauna trebuințe, intenții, tendințe, interese, aspirații, idealuri care susțin și întăresc sau
dimpotrivă nu susțin anumite conduite, fapte sau acțiuni. Acestea poartă numele de motive și
determină un comportament sau altul.
Astfel motivația desemnează ansamblul factorilor ce declanșează activitatea personalității
elevului , în activitatea de învățare, orientându-l spre realizarea obiectivelor educaționale propuse .
Pe de altă parte constituie o variabilă ce asigură organizarea interioară a comportamentului fiind un
factor stimulator al activității de învățare favorizând obținerea unor rezultate.
Astăzi s-a modificat scopul învățării, deoarece problema se pune nu de a cunoște cât mai
mult ci de a integra ceea ce știi în activitățile curente.
Cercetând literatura de specialitate pe teoria formării motivației pentru învățare și de
identificare a condițiilor putem afirma că motivația
-este unul din factorii principali în procesul învățării
-are un impact pozitiv asupra eficienței și dezvoltării personalității
-prin valorificarea ei poate fi identificat potențialul fiecărui elev.
 1.Abordări teoretice ale motivaţiei pentru învăţare
1.1.Delimitări conceptuale ale motivaţiei -perspectivă psihologică

Motivația este unul din factorii care determină organismul să acționeze spre anumite scopuri
și activează ca un câmp de forțe. Ea constituie temeiul comportamentelor și activităților pe care le
prestează elevii în cadrul grupurilor. Orice act de conduită este motivat, chiar dacă uneori nu ne
dăm seama pentru care motiv facem o acțiune sau alta. Se afirmă că nici un comportament nu apare
și nu se manifestă fără o anumită direcționare și susținere energetică.
E.Guilane-Nachez susține că motivația cuprinde un scop clar, precis și
cuantificabil(ce?,pentru ce?,când?, unde?,cum?)
Întotdeauna într-o anumită situație este foarte important să ne lămurim clar ce vrem cu
adevărat, căci motivația se pune în slujba celei mai importante aspirații fie că am conștientizat sau
nu, din nefericire majoritatea rămân la idei vagi, neclare.
-o voință fermă
-conștiința clară că scopul poate fi atins prin mijloace adecvate aflate la îndemăna persoanei.
-convingerea că va trebui să acționăm pentru a ne atinge scopul și că reuțita depinde de
propriile acțiuni.
-

1.2.Particularităţile motivaţiei pentru învăţare –perspectivă

pedagogică46
Motivația este ansamblul de impulsuri predominant interne care susține și direcționează
comportamentul subiectului în activitatea de învățare .Ea reprezintă cauza pentru care elevul învață
sau nu învață.A fi motivat pentru învățare înseamnă a fi impulsionat de motive a fi într-o stare
mobilizatoare și direcționată spre realizarea unor scopuri.Activitatea de învățare trebuie să fie
motivată ca mecanism psihologic .Un comportament motivat pozitiv va determina obținerea unor
succese în activitatea de învățare.A cerceta motivația educațională înseamnă a surprinde cauzele
interne și externe ce declanșează o dorință, un interes dar și caracterul de mobilizare de angajare a
potențialului în rezolvarea sarcinilor.

Mecanismul motivației se derulează secvențial

-în primul rând influențele externe și experiențele personale sunt filtrate prin intermediul
interpretărilor subiective.Ele depind în mare măsură de convingerile stabile referitoare la propria
persoană și la mediu (exemplu imaginea de sine, sentimentul de autoeficacitate, așteptările
celorlalți, interesele).

-în funcție de aceste interpretări se actualizează anumite motivații(trebuinșe, interese, valori,

scopuri), care vor declanșa acțiuni de planificare și decizii .

-în final rezultă anumite performanțe care vor avea consecințe pozitive sau negative.
49

1.3.Teorii, paradigme şi modele ale motivaţiei

Cercetătorii asupra procesului motivațional pornesc de la supoziția existenței a trei factori
importanți ce concură la explicația motivației: biologici, de învățare și cognitivi. Prin colaborarea
acestor dimensiuni rezultă motivația ce determină comportanentele noastre.
Alimentația spre exemplu este determinată de combinația senzațiilor (exemplu foame)
cauzate de trebuința de hrană (factor biologic) de preferința noastră (factor învățat) și de
cunoștințele despre o alimentație sănătoasă care ne face să optăm(factor cognitiv). Cînd ne întrebăm
de ce se comportă un elev într-un anumit fel trebuie să luăm în calcul toate cele trei dimensiuni.
Pornind de la ele s-au dezvoltat trei categorii de teorii asupra motivației.
Teoriile biologice sunt primele abordări explicative asupra motivației. Ele atribuie cauza
comportamentului existenței unor instincte. Aceste instincte (cu funcție de mobil) se manifestă sub
forma unor tipare înăscute ce se regăsesc în mod normal la toți membri unei specii într-un set de
condiții date.W. James (1890) unul dintre promotorii acestei teorii susține că oamenii sunt
influențați nu atât de instinctele biologice cât mai ales de cele psihosocile (gelozie, simpatie,
curiozitate, sociabilitate).Limita teoriilor biologice constă în aceea că instinctele nu pot să explice
diversitatea comportamentelor și preferințelor umane. Ele atașează o simplă etichetă acestor
comportamente.În acest context a fost dezvoltat un nou set de teorii care iau în calcul învățarea.
Teoriile învățării explică procesul învățării folosind principii și legi prin prisma cărora este
studiată învățarea. I.Neacșu a formulat pentru teoriile învățării următoarele funcții
-funcția informațională numită și referențială oferă o imagine a realității adică o reprezentare sau
un model al acesteia. Are un puternic efect astfel încât contribuie la dezvoltarea capacității și a
abilităților de a învăța mai bine folosind structuri cognitive (hărți mintale sau scheme) care
promovează valori și impune modele comportamentale. Este o dezvoltare la care individul face apel
pentru a înțelege și reacționa față de experiențele sale.Se ia în considerare aspectul intrinsec al
motivației, pentru aceasta trebuie să existe permanent intervenții prin care să se verifice înțelegerea
termenilor, conceptelor, principiilor din domeniul respectiv.Știm că un elev care perseverează în
rezolvarea unei sarcini până la finalizarea ei, realizează o învățare conștientă, sistematică ce îi poate
asigura mai tîrziu succesul pe plan profesional.
Gagné este de părere că în învățare, elevul se bazează pe o serie de capacități, organizarea și
ierarhizarea făcându-se de la simplu la complex, de la particular la general.Autorul a identificat
cinci tipurib de capacități
-informația verbală( permite individului să comunice informații)
-deprinderea intelectuală(permite efectuarea de operații intelectuale)
-strategia cognitivă(permite rezolvarea de probleme)
-deprinderea motrică (face posibilă realizarea de activități motorii)
-atitudinea(adoptarea unei poziții față de persoane și evenimente)
Acest ansamblu de activități se numesc ,,condișii interne ale învățării alături de care există și
condiții externe a căror acțiune este independentă de acțiunea subiectului.
-funcțiaexplicațivă vizează să precizeze înțelegerea prin explicații.
 Explicația bazată pe raționament deductiv
 Explicația bazată pe raționament nedeductiv
În procesul de instruire activizarea elevului prin explicație permite formularea propriilor păreri,
asocieri, dezbateri.32
http://www.ise.ro/wp-content/uploads/2015/08/Brosura-Motivatia-pentru-invatare.pdf

1.Teoria atribuirii (Weiner) Bernard Weiner susține că indivizii se angajează în analiza

implicită a motivelor care au condus la anumite rezultate. Luând în considerare antecedentele (cum
ar fi notele la teste și feedback-ul profesorului, elevii tind să atribuie succesul sau eșecul efortului
sau lipsei acestuia, abilității sau lipsei acesteia sau unor factori externi (șansă, noroc, dificultatea
sarcinii, atitudinea profesorului etc.).
Aceste atribuiri variază de-a lungul a trei dimensiuni:
 caracter intern / extern al cauzei;
 stabilitatea cauzei (percepția cauzei se modifică în timp sau prin trecerea de la o sarcină la
alta sau nu);
 controlabilitatea (stă sau nu în putința elevului să controleze rezultatul obținut).
În linii mari, abilitatea este percepută ca fiind internă, necontrolabilă și stabilă; efortul este
perceput ca fiind intern, controlabil și instabil; factorii externi sunt percepuți ca fiind necontrolabili
și instabili.
Fiecare atribuire este legată de o reacție emoțională și tocmai reacția specifică prezice un
comportament. Dacă, de exemplu, un elev nu a luat testul la informatică și crede că aceasta se
întâmplă pentru că este în general slab la această materie (lipsa abilității), el simte că nu poate
schimba situația și că nu are nici un control asupra ei. Această credință îl va face să se simtă
rușinat, urmând să evite pregătirea adecvată pentru un nou test. Dar dacă va considera că eșecul se
datorează lipsei de efort (insuficienţei efortului), el se va simți stânjenit pentru că știe că ar fi fost
mai bun la test dacă și-ar fi dat mai mult interesul. Ceea ce e probabil să-l îndemne să se
pregătească din vreme și mai eficient pentru un nou test.

2. Teoria scopurilor (John Nicholls, Carol Dweck, Martin Covington)

Cei trei teoreticieni-cercetători s-au concentrat pe scopurile (obiectivele) pe care le urmăresc
indivizii în situații de reușită. Orientarea mai degrabă spre un obiectiv decât spre un altul constituie
baza motivațională pentru atingerea unei anumite ținte (de exemplu, de a învăța pentru a obține note
bune la un examen sau pentru îmbunătățirea cunoștințelor).
Nicholls și Dweck susțin că primul motivator al comportamentului de reușită este dorința de
a demonstra o înaltă abilitate sau de a evita evaluările negative ale abilității.
Convington, pe de altă parte, afirmă că indivizii sunt motivați de dorința de a-și menține
sentimentul valorii de sine.
Dintre cei trei, Dweck a exercitat și continuă să exercite o influență considerabilă în mediul
academic și școlar.
Două lucruri sunt de reținut în privința teoriei lui John Nicholls:
1. Cheia înțelegerii motivației se află în concepția copiilor despre abilitate. El a descoperit
că minorii de 5-6 ani privesc abilitatea ca fiind nediferențiată de efort, pentru ca, ulterior, copiii să
adopte o perspectivă diferențiată, luând drept reper performanțele celorlalți.
2. Elevii - dar și clasele - se orientează prioritar fie spre implicarea în sarcină (situație în care
elevii se concentrează să-și demonstreze lor înșiși că posedă o abilitate înaltă, se centrează pe
procesul de învățare, învățarea fiind de tip intrinsec), fie se orientează spre implicarea eului (elevii
urmăresc să le demonstreze celorlalți că au o abilitate deosebită, învăţarea fiind un mijloc spre un
scop extrinsec). Natura competitivă a multor clase alimentează cea de-a doua orientare. Spre
deosebire de elevii centrați pe sarcină, care preferă provocări realiste, elevii orientați spre ego
optează fie pentru teme foarte ușoare, dar care le asigură succesul, fie pentru teme foarte grele, ceea
ce le permite să își salveze imaginea. Așadar, elevii din cea de-a doua categorie nu au o atitudine
care să ajute prea mult învățarea.
Carol Dweck reia și adâncește interpretarea lui Nicholls despre abilitate și orientarea
învățării. Găsește că există tot două seturi de intenții comportamentale: orientarea spre procesul în
sine de învățare (corespunzând implicării în sarcină), respectiv orientarea spre rezultat
(corespunzătoare implicării eului).
Cercetările efectuate de profesoara americană au demonstrat că elevii, ca și adulții, posedă o
anumită „teorie” (implicită) despre inteligență (abilitate), iar teoriile elevilor prezic scopurile lor.
Teoriile implicite despre inteligență sunt de două feluri: teorii entitate si teorii incrementale.
Pentru cei îndreptați către teoriile entitate, inteligenţa este percepută ca o trăsătură fixă.
Scopul este aici afișarea competenței sau evitarea afișării incompetenței. Când dau peste o
dificultate de învățare, elevii subsumați acestei tipologii au un comportament asociat „neputinței
dobândite”: elevii interpretează erorile ca semn al lipsei de abilitate și capredictor al unui eșec; se
angajează în strategii de învățare ineficiente, trăiesc emoții negative și își subestimează succesele
anterioare.
Elevii care tind spre o teorie incrementală percep inteligența ca pe o trăsătură dinamică,
putându-se dezvolta pe măsura achiziției de cunoștințe și competențe. Indiferent de nivelul de
încredere, elevii care au un mind-set de creștere (o altă denumire pentru teoria implicită de tip
incremental a inteligenței), nu depun armele în fața dificultăților și văd în erori/greșeli un rezultat al
unei implicări insuficiente sau al alegerii unei strategii greșite în învățare sau în rezolvarea
problemelor.
Elevii cu mind-set fix (teorie implicită de tip entitate) sunt orientaţi extrinsec, având ca unic
reper şi scop rezultatul final („performanța”), pe când cei cu mind-set de creștere sunt focalizaţi
intrinsec, spre învățarea ca atare, spre procesul dinamic al propriei evoluţii/formări. Neajunsurile
datorate conceperii inteligenței ca o entitate fixă, ca pe un dat imuabil, pot fi corectate prin
expunerea elevilor la modele adecvate de comportament. Abordarea /evitarea sarcinii de învățare
[eng. approach/avoidance]. Fiecare dintre cele două orientări spre scop admite această dublă
perspectivă: de confruntare sau de evitare. Scopurile îndreptate spre evitare (avoidance) indică o
relație tensionată, negativă, între motivație și actul de învăţare.
Potrivit lui Martin Covington, indivizii sunt motivați de dorința de a se arăta competenți sau
de a nu părea incompetenți și sunt preocupați de aceste aspecte, chiar cu riscul de a sacrifica unele
oportunități de a învăța ivite în cursul procesului educaţional. Drept urmare, eșecul școlar nu este
neapărat un indicator al lipsei de motivație: pasivitatea este un comportament motivat, ca și
angajarea în învățare (elevul își protejează valoarea de sine). Așa apar strategiile de autoprotejare,
între care se disting, ca forme mai complexe, cele de autohandicapare: acestea induc eșecul, dar sub
acoperirea unor scuze acceptabile. În acest scop elevii recurg la procrastinare (amânarea sarcinilor,
tărăgănarea sau ocolirea învățării); își propun scopuri inaccesibile sau abordează sarcini atât de
dificile, încât eșecul sau nereușita capătă un caracter nobil; performează mult sub capacitatea lor sau
pur și simplu refuză să învețe, devalorizând importanța muncii și catalogându-i pe cei poziționați
altfel drept stupizi sau ipocriți. Pentru elevii cu o participare minimă la actul învățării, eșecul poate
deveni o marcă a nonconformismului și o manifestare sui generis a individualității. Pentru realizarea
situațiilor în care se pune problema de a face față anxietății legate de randamentul școlar,
Convington recomandă cadre de învățare bazate pe cooperare.

3.Teoria expectanță-valoare (J. Eccles, A Wigfield)

Teoria susține că deopotrivă expectanțele de succes și valoarea conferită de elevi sarcinii de
învățare sunt determinate de credințele și comportamentele de reușită ale elevilor. Este o teorie
eclectică și una dintre cele mai complexe teorii despre mecanismele motivației de învățare.
Cercetările lui Eccles și Wigfield au arătat că elevii din clasele V-XII deosebesc respectivele
componente ale valorii. Aștepările de succes, cel de-al doilea pilon de bază al teoriei și al modelului
lui Eccles depinde, în principal, de percepțiile persoanei despre abilitatea sa. În structura modelului,
un rol central îl are relația bidirecțională dintre credințele despre sarcină(autoevaluarea
capacităților/abilităților și calificarea dificultății sarcinii) și obiective. Aceste credințe constituie un
punct de vedere individual, prin intermediul căruia sunt filtrate (ca printr-o schemă interpretativă),
situațiile de învățare, cu scopul de a li se stabili importanța. Nivelul abilității percepute și al
estimării dificultății sarcinii (pe scurt, credințele despre sarcină) influențează asteptările privind
reușita și valorile sarcinii, iar acestea, la rândul lor, influențează direct motivația.
 Schematic,lucrurile se prezintă în felul următor:

Credințele, pe de altă parte, depind de autoatribuiri (interpretări ale succeselor/eșecurilor

precedente), precum și de așteptările profesorilor și părinților, de obiectivele și de valorile
comunicate de către aceștia. Motivația apare, astfel, ca produsul final al unor interacțiuni multiple.
Este, în primul rând, un rezultat al propriilor percepții și așteptări ale elevului cu privire la
dificultatea sarcinii și la capacitatea de a o aborda. Este rezultatul estimărilor, evaluărilor
subiectului, derivate din procese de socializare mediate cognitiv. Dintr-o perspectivă mai largă,
procesul motivațional este jalonat de contextul cultural, de practicile de socializare datorate
părinților și de practicile educaționale.Rezultate semnificative ale cercetărilor. Valoarea sarcinii
versus dificultatea acesteia Percepțiile elevilor referitoare la propria abilitate se corelează pozitiv cu
percepția referitoare la valoarea sarcinii, dar negativ în raport cu judecățile despre dificultatea
sarcinii. Cu alte cuvinte, elevii valorizează o sarcină dacă ei apreciază că sunt apți să o abordeze.
Dacă însă opinează că se află în fața unei sarcini dificile, elevii au tendința să o deprecieze. Analiza
legăturii dintre credințele despre sarcină și valoare ne oferă această constatare: este valorizat mai
mult ceea ce elevul știe să facă, decât ceea ce este efectiv important. Indicii absoluți pentru
expectanțe și valoarea sarcinii tind să scadă pe măsură ce elevii se apropie de adolescență. Eccles și
Wigfield au mai descoperit că, pe măsură ce elevii cresc, percepțiile lor despre competențele
deținute și expectanțele de succes scad. Aceasta se petrece mai ales în tranzițiile de la un ciclu de
învățământ la altul (la matematică, la limba maternă), cu deosebire după ieșirea din învățământul
primar. Sportul și activitățile sociale sunt tot mai atractive, spre deosebire de materiile principale
care, în perioada câtdurează adaptarea, nu le mai plac elevilor. Aceasta se petrece în intervalul de
timp în care și stima de sine are de suferit. Într-o cercetare longitudinală, axată pe studierea
raporturilor dintre percepțiile despre propria abilitate și componentele valorii în cadrul a patru
materii (engleză, matematică, muzică instrumentală și sport) s-a constatat că și percepțiile elevilor
despre utilitatea și importanța acestor domenii cunosc o curbă descrescătoare. Percepțiile despre
competență, în cazul fiecăruia dintre cele patru domenii cercetate, se corelează mai mult cu interesul
intrinsec și mult mai puțin cu utilitatea percepută a domeniului.Eccles și Wigfield au constatat că
percepțiile legate de abilitatea pentru matematică și engleză sunt predictori ai viitoarelor note în mai
mare măsură decât ar putea prezice notele anterioare. Iar expectanțele de succes s-au dovedit
predictori mai buni ai notelor decât valoarea subiectivă a sarcinii.
 2.4. Teoria autoeficacității Conform lui Bandura, autoeficacitatea este credința persoanei
că are puterea de a produce rezultate dorite. Se distinge de alte constructe motivaționale (precum
stima de sine), prin specificitate: percepția eficacității se referă la o anumită sarcină într-o anumită
situație. Spre deosebire de atribuiri, efectuate postfactum, autoeficacitatea percepută se manifestă
înainte de abordarea sarcinii de învățare. Autoeficacitatea este influențată de calitățile personale
precum abilitatea, experiențele școlare, ca și de suportul social al învățării. Când elevii încep să se
angajeze în sarcină, ei sunt influențați de factorii personali și de cei situaționali. Ambele elemente
conțin informații care le permit elevilor săși evalueze șansele. Dacă ajung la concluzia că vor face
progrese, vor controla pozitiv sarcina sau situația de învățare, iar autoeficacitatea va crește.
Cercetările au dovedit că, atâta timp cât elevii cred că își pot îmbunătăți performanțele prin
ajustarea strategiilor de învățare, sentimentul eficacității proprii nu se va diminua. Autoeficacitatea
se referă la trei elemente (credințe): - percepția nivelului de abilitate în raport cu sarcina -
expectativele de reușită - importanța sau valoarea atribuită sarcinii sau situației.Cele trei
componente pot fi toate pozitive, toate negative sau situate la antipozi. Elevul cu o percepție
defavorabilă despre abilitățile sale și cu expectanțe scăzute, are de înfruntat riscul „neputinței
învățate” (tendința de a face, indiferent de condiții, atribuiri negative). Când autoeficacitatea este
scăzută, dar așteptările elevului sunt mari în privința rezultatelor, riscul constă în apariția decepţiei
şi demotivării. Există și situații când autoeficacitatea de nivel mai înalt, dar expectanţele de rezultat
sunt mai reduse: un elev care muncește din greu, dar care obține note modeste se va simți frustrat,
ca urmare a intervenției unor factori externi, cum ar fi practicile de notare ale profesorului. Cum
putem crește percepția autoeficacității? Acționând asupra uneia sau mai multor surse ale acesteia
(experiența directă, expunerea la modele, persuasiunea socială), la nivel cognitiv, afectiv sau
comportamental. Profesorul va crea ocazii pentru obținerea de succese, îl va încuraja pe elev să
persiste în sarcinile de învățare și va urmări să-l ajute să depășească atitudinea de învins/perdant.

2.5. Curiozitatea epistemică- teorie a motivației intrinseci Curiozitatea epistemică este

nevoia universală de cunoaștere și învățare. Teoria curiozității epistemice pune accent pe
caracteristicile stimulilor care pot genera curiozitatea, mai degrabă decât pe atitudinile și obiectivele
persoanei. Caracteristicile se pot referi la noutate, varietate, complexitate sau contradicția cu vechile
cunoștințe. Elegenerează un conflict și creează o motivație specifică de învățare. Această motivație
răspunde nevoii de a obține noi informații pentru a se depăși incertitudinea. Este important să existe
un nivel mediu de stimulare. Un nivel prea scăzut duce la monotonie, iar unul prea înalt duce la
inhibare. Bruner a preluat această abordare pentru domeniul educației sub forma învățării prin
descoperire. Într-un mediu bogat în stimulări adecvate („optimale”), conținuturile învăţate devin
rezultatul explorărilor proprii ale elevului, mai degrabă decât o impunere din partea profesorului a
ceea ce ar trebui învățat. Este important ca manualele să stimuleze curiozitatea elevilor în raport cu
vârsta lor. Deși reprezintă o importantă componentă motivațională, curiozitatea epistemică are
inconvenientul că nu garantează constanța și persistența în fața obstacolelor de învățare.

2.6. Teoria autodeterminării (Edward Deci, Richard Ryan)

2.6.1. Despre autodeterminare Autodeterminarea este alegerea liberă de a conduce o acțiune,

este o formă de exercitare a controlului propriu. Într-o situație de alegere liberă, persoana își alege
sarcina și modul de tratare a acesteia. Modelul comportamentului autodeterminat este acțiunea
intrinsec motivantă, care implică spontaneitate, curiozitate și interes. Angajarea este îndreptată spre
realizarea sarcinii, find separată de stimulentele externe sau de posibilele rezultate și depinzând doar
de dorința de a desfășura oactivitate pentru caracteristici inerente acesteia. Teoria autodeterminării
ne spune, așadar, că subiectul trăiește o situație de alegere liberă, el își menține sau își crește
motivația de învățare. Mediul social poate promova autodeterminarea când permite satisfacerea a
trei nevoi psihologice: - nevoia de autonomie (posibilitatea de a decide personal ce și cum să faci); -
nevoia de competență (dorința persoanei de a face bine ceva, nevoia acesteia de a se simți capabilă
de a acționa asupra mediului, experimentând situații de control personal) -nevoia de relație (nevoia
de a stabili și a întreține relații, legături securizante și satisfăcătoare în mediul social). În concluzie,
indivizii sunt autentic motivați nu doar când pot alege o activitate, ci și când se simt competenți și
acceptați. Din punct de vedere al învățării, autodeterminarea se bazează pe autoreglarea învățării.
2.6.2. Fazele motivației extrinseci Teoria lui Deci și Ryan cuprinde, probabil, cea mai
complexă perspectivă despre relația dintre motivația extrinsecă și motivația intrinsecă (faptul de a
participa la o activitate pentru plăcerea și satisfacția provenite din practicarea activității). Există
patru faze ale motivației extrinseci, pe parcursul cărora se produce o apropiere treptată de motivația
intrinsecă: a. reglarea externă: elevul este în întregime motivat de stimulii externi (de exemplu, el
învață de frica pedepsei) și nu se autoreglează;b. introiecția: sursa de control este încă externă, dar
începe să devină interiorizată, deși contingențele nu sunt în armonie cu dorința elevului (el este
motivat să își facă temele pentru că, altfel, s-ar simți vinovat că nu-și face datoria); c. identificarea:
elevul îndeplinește o activitate pentru că estimează că vor rezulta consecințe importante pentru el.
Elevul este motivat de consecințe, nu și de învățarea care le face posibile. Identificarea este o
reglare internă bazată pe utilitate a unui comportament (de exemplu, elevul face exerciții
suplimentare pentru a lua o notă mare la matematică); d. integrarea: elevul se angajează în activități
deoarece ele corespund scopurilor și aspirațiilor sale, sunt importante pentru elev. Învățarea este
autoreglată și motivația se apropie mult de cea intrinsecă, dar nu se identifică propriu zis cu ea
(activitatea nu se îndeplinește pentru plăcerea de a o face, de unde rezultă că Deci și Ryan consideră
învățarea motivată intrinsec ca pe o activitate care are ca scop pe ea însăși, ceea ce, pe alt plan,
înseamnă că ea este menită să contribuie la autorealizarea personalității). Din cele de mai sus rezultă
două sugestii pentru profesori: Este important ca un profesor să nu mai vadă dihotomic motivația
(un elev care nu este motivat intrinsec, nu este neapărat nemotivat, ci se poate găsi pe o anumită
treaptă a motivației extrinseci). Deoarece un elev cu învățare autoreglată nu este neapărat și motivat
intrinsec, rezultă că nu este obligatoriu să fie motivat intrinsec pentru a reuși la școală.2.6.3.
Efectele recompenselor asupra motivației intrinseci Deoarece elevii au nevoia intrinsecă de a se
simți competenți și de a avea controlul asupra experiențelor de învățare, recompensele pentru
învățare pot fi percepute ca având un rol de control și ca fiind problematice pentru dezvoltarea
motivației intrinseci. Dacă recompensele sunt interpretate de către elevi ca furnizând informații
despre competență, într-un mod pozitiv și în raport cu realizarea sarcinii de învățare (cu alte cuvinte
atunci când lăudăm efortul și strategiile, le spunem concret elevilor ceea ce au făcut bine),
sentimentul de autodeterminare (autonomie) și percepțiile despre competență se consolidează. Dacă
feedback-ul pozitiv este comunicat într-un mod axat pe implicarea ego-ului, feedback-ul se
transformă în unul de control, iar motivația intrinsecă va descrește (spunându-le elevilor, după cum
a spus Dweck, că sunt „foarte inteligenți”, ei vor ezita pe viitor să abordeze sarcini noi și
provocatoare, pentru a nu-și știrbi imaginea). Recompensele „tangibile”/externe reduc interesul
intrinsec deoarece interferează cu autoreglarea învățării, subminând capacitatea elevilor de a prelua
controlul și de a învăța să se motiveze pe ei înșiși. Dar este important să înțelegem circumstanțele în
care se oferă recompensele. Dacă sunt neașteptate și oferite după îndeplinirea sarcinii, au efect mic
asupra motivației intrinseci (dar nici nu-i dăunează). Dacă recompensele sunt așteptate, efectele
asupra motivațieiintrinseci diferă, în funcție de tipul de recompensă: - când recompensele sunt
dependente de simpla participare (neevitarea sarcinii), dar nu și deneangajarea în sarcină (adică de
corecta mobilizare a resurselor de învățare) acestea nu au niciun efect asupra motivației intrinseci; -
când recompensele sunt dependente de angajare sau de realizarea sarcinii, acestea tind să fie
percepute ca parte a controlului; feedback-ul de competență, care însoțește îndeplinirea sarcinii,
poate atenua efectul negativ asupra interesului intrinsec; - în cazul în care sunt legate de
îndeplinirea unui standard de performanță, recompensele au cel mai puternic efect de control,
pentru că este evidentă presiunea de a satisface o așteptare în scopul primirii unei răsplăți.

2.7. Teoria autoreglării învățării

2.7.1. Locul motivației în cadrul procesului de autoreglare Autoreglarea învățării o include și
pe cea a motivației (automotivarea). Ceea ce propune este ca elevii să dețină strategii motivaționale:
strategii de autoreglare a învățării utilizate de către elevi pentru a-și menține sau crește motivația pe
parcursul îndeplinirii unei activități de învățare. De exemplu, elevul își stabilește scopuri imediate
(pentru a putea să-și evalueze munca), își imaginează rezultatul activității, recompensa de la
sfârșitul activității etc. Modelul de autoreglare a învățării elaborat de Paul Pintrich indică în mod
clar locul motivației în procesul de autoreglare. Modelul său include patru arii de reglare, care nu
sunt structurate ierarhic sau linear: cogniție - motivație - comportament - context. Fiecare arie de
reglare a învățării cuprinde patru faze: planificare, automatizare, control,evaluare/reflecție.
Autoreglarea motivațională se prezintă, de-a lungul celor patru faze, astfel: -planificarea: activarea
credințelor motivaționale (autoeficacitate, scopuri, valoarea sarcinii, interes personal); -
automonitorizarea: conștientizarea patternului motivațional (dacă elevul se simte competent pentru
a rezolva sarcina, dacă îi conferă acesteia valoare, scopurile care îi ghidează comportamentul de
învățare); -control: selectarea și utilizarea de strategii motivaționale; -evaluarea: atribuiri cauzale cu
privire la succes sau insucces. Credințele despre autoeficacitatea percepută, stabilirea scopurilor și
atribuirile cauzale sunt decisive pentru comportamentul autoreglat îndreptat spre îndeplinirea unei
sarcini sau activități. În ce poate consta contribuția profesorului? Elevul va avea de câștigat dacă
profesorul îl încurajează să-și stabilească scopuri/obiective și standarde (autoreferențiale) de
monitorizare a procesului de învățare. Profesorul va stabili un plan de acțiune pentru elev și
împreună cu el, proiectând modalități de susținere a planului și stimulând încrederea elevului în
îndeplinirea acestuia.
2.7.2. Solicitarea ajutorului Conform teoriei scopurilor, cererea/solicitarea justificată a unui
ajutor „instrumental” (de exemplu, când elevul nu a reușit să rezolve singur problema) echivalează,
pentru anumiți elevi, cu admiterea lipsei lor de competență. Înrealitate, este vorba despre un
comportament adaptativ de învățare din partea elevilor capabili să identifice punctul în care au
nevoie de ajutor și care apoi caută un sprijin în mod activ. Din punct de vedere cognitiv, elevii
trebuie să știe când au nevoie de ajutor și ce fel de ajutor să solicite. Dintr-o perspectivă socială, ei
trebuie să știe că pot solicita ajutor și să-i poată identifica pe cei care îl pot furniza. Dintr-o
perspectivă motivațională, elevii au nevoie să identifice scopuri pentru ei înșiși și să posede
atitudinile care le vor susține învățarea, precum și voința de a încerca să abordeze sarcini moderat
înalte și de a admite faptul că au nevoie de ajutor. Rezultatele cercetărilor confirmă cele de mai sus.
Deși toți elevii investigați (de la clasele a III-a, a V-a și a VII-a din școli americane) se pot simți
stânjeniți de nevoia de a cere ajutor, cei având o percepție mai înaltă despre propria competență
cred, în mai mică măsură, că solicitarea de ajutor se asociază cu lipsa de competență. Problema este
aceea că tocmai elevii care au cea mai mare nevoie de ajutor par cei din urmă care să îl solicite.
Cum poate deci profesorul să faciliteze solicitarea ajutorului [eng. helpseeking]? Arătându-
seinteresat de elevii săi, focalizându-i pe scopuri de învățare și pe efort, facilitând colaborarea la
clasă între elevi.
2.8. Motivația în context școlar: Modelul lui Rolland Viau Viau are o abordare
sociocognitivă contextualizată la activitatea de învăţare. El definește două categorii defactori care
afectează motivaţia de învăţare: factorii interni ai învățării, cei care țin de elev (dinamica motivației)
și factorii externi (activitatea pedagogică, evaluarea, caracteristici ale profesorului, sistemul de
recompense și pedepse și climatul clasei). Modelul dinamicii motivaționale în context școlar (vezi
figura de mai jos), are în vedere trei tipuri de determinanți motivanționali: percepția elevului despre
valoarea activității pedagogice, despre propriile competențe (sentimentul eficacității personale) și
percepția influenței personale asupra eșecului sau succesului. Controlabilitatea este este în strânsă
legătură cu percepţiile atribuţionale, definită fiind de doi indicatori: locul cauzei (intern sau extern
elevului ) şi stabilitatea ei.
 2.9. Teoria lui David Ausubel Dezvoltă o teorie a învăţării în jurul principiului de „învăţare
conştientă/ semnificativă” [eng. meaningfullearning] şi a conceptelor de „structură cognitivă”,
„organizatori cognitivi”şi „stare de pregătire”. Termenul „motivaţie” – „este cel de-al doilea factor
de bază” pentru randamentulul şcolar, influenţa sa asupra învăţării rivalizînd cu aceea exercitată de
aptitudini. Trei tipuri de impulsuri sau trei componente ale motivaţiei/realizărilor din mediul şcolar:
 impulsul cognitiv (“cognitive drive”), orientat intrinsec, spre sarcina însăşi; trebuinţa de a
cunoaşte şi de a înţelege, de a stăpâni cunoştinţele, de a formula şi rezolva probleme.  impulsul de
afirmare puternică a eului (“Ego/Selfenhancement drive”) – căutarea respectului de sine prin
urmărirea de a dobândi prestigiu înalt, rezultate/performanţe academice (învăţarea pentru note mari,
pentru a fi primul, pentru a obţine „premii” la concursuri), pentru a obţine aprecierea profesorilor.
Anxietatea – ca teamă de un potenţial eşec – este pandantul unei asemenea forme de motivare. 
impulsul (trebuinţa) de afiliere (“affiliative drive”) – interesul pentru reuşita şcolară ca mijloc de
asigurare a aprobării/acceptării unei persoane sau a unui grup supraordonat cu care elevul se
identifică în sensul dependenţei. Intensificarea (sau provocarea) impulsului cognitiv cuajutorul
conflictului de idei. Ausubel crede că poate fi derivată o strategie didactică de intensificare a
impulsului cognitiv (cel puţin pe termen scurt). S-a demonstrat că în procesul normal al învăţării
conştiente, în structura cognitivă sunt introduse concepte şi generalizări noi, care sunt subsumate (în
calitate de idei derivate sau corelate)ajutorul conflictului de idei. Ausubel crede că poate fi derivată
o strategie didactică de intensificare a impulsului cognitiv (cel puţin pe termen scurt). S-a
demonstrat că în procesul normal al învăţării conştiente, în structura cognitivă sunt introduse
concepte şi generalizări noi, care sunt subsumate (în calitate de idei derivate sau corelate)unor
noţiuni mai cuprinzătoare. Când, însă, o noţiune nouă poate fi fixată (în mod superficial) prin două
propoziţii contradictorii, sau când o noţiune deja fixată prin propoziţia A se dovedeşte a fi
ancorabilă unei propoziţii contrare (nonA), cel care învaţă se găseşte el însuşi într-o stare de
„disonanţă”, de îndoială sau incertitudine. În general, cel care învaţă va găsi că un asemenea
„conflict cognitiv" este neliniştitor/provocator şi astfel va avea motiv să caute în vreun fel oarecare
să rezolve conflictul. Utilizarea conflictului cognitiv poate constitui un procedeu promiţător pentru
inducerea pe termen scurt a impulsului cognitiv, îndeosebi acolo unde un astfel de impuls (sau alte
impulsuri legate de randamentul şcolar) lipseşte.Când însă elevul dispune de motivaţie în acest sens,
utilizarea expunerii de către profesor - care recurge la organizatori cognitivi reducători de conflict
— este în general mai eficientă, prin prisma însuşirii de cunoştinţe pe unitatea de timp de instruire.
Profesorul trebuie să realizeze un echilibru convenabil pentru clasa ca ansamblu, cât şi pentru
fiecare elev în parte. Profesorul stăpân pe arta predării se bazează mai mult sau mai puţin intuitiv pe
o diversitate de situaţii generatoare de „disonanţă cognitivă”, spre a capta atenţia şi a activa
curiozitatea elevilor săi atunci când nu sunt vădite stările impulsului corespunzător.

4. Importanșa motivării în procesul de învățare

4.1 Factorii care împiedică motivarea elevilor

Educarea elevilor este legată intim de managementul stresului din timpul orelor de curs.
Marile probleme legate de motivarea elevilor spre învăţătură sunt condiţionate de variabilele:
- plictiseala,
-tensiune psihică negativă,
-monotonia informaţiei,
-irelevanţa sau neaplicabilitatea informaţiei primite,
-competiţia artificială cu un singur învingător la final,
-mediul impropriu de învăţare,
- lipsa unui sistem de atractori pe pasiunea cunoaşterii pentru elevi,
 - inexistenţa unor trasee compensatorii ce pot acorda o adoua şansă,
- inexistenţa unor senzori calitativi privind dinamica mentală a elevilor în şcoală, inexistenţa
unor direcţii alternative de creştere a competenţelor elevilor,
- inexistenţa învăţării prin experiment direct şi schimb reciproc de informaţii între elevi,
-inexistenţa dezbaterilor asupra unor probleme,
-inexistenţa unor idealuri înalte şi a unui sistem complex de valori pe care să-l promoveze
şcoala,
- inexistenţa unor instrumente de lucru care să dea feedback privind problemele de
sensibilitate, sau procesare asupra unui domeniu la elevi ce determină abilităţile mentale ale
acestora, inaxistenţa unor programe alternative care să dea ruperi de simetrie şi să aducă alte puncte
de vedere asupra unor subiecte, inexistenţa unor alternative de programe care să asigure ruperile de
ritm de învăţare şi accelerare sau decelerare a acestuia în funcţie de importanţa sau esenţialitatea
unor informaţii, inexistenţa problemelor deschise fără răspunsuri perfecte în care elevii să-şi poată
aduce contribuţia, inexistenţa unui schelet de instrumente de gândire ce transced diferite domenii în
jurul căruia se organizează curricula, inexistenţa unir preocupări privind conţinutul hărţii mentale a
elevilor şi îmbogăţirea acesteia, inexistenţa unor preocupări privind stilul de învăţare al elevilor şi
modul în care stilul de predare al profesorilor poate influenţa performanţele elevilor şi dezvoltarea
personalităţii acestora.

Ne vom apropia pe rând de aceste variabile pentru a configura mai bine nivelul de
cunoaştere pedagogică necesar motivării elevilor spre învăţare ce le permite acestora să aibă
răspunsuri adecvate la întrebarea fundamentală DE CE VIN LA ŞCOALĂ?

Plictiseala La nivel modial plictiseala este considerată unul dintre cei mai importanţi factori
demotivanţi pentru elevi. Aceştia înţeleg totul dintr-o dată iar dacă această înţelegere nu este
susţinută de detalii interesante şi atractive ci au parte dar de aplicaţii anoste se demotivează până la
abandonarea sistemului de educaţie. Eforturile didactice de a aduce informaţii interesante şi
relevante ce împiedică plictiseala trimit însă obligatoriu către exploatarea bazelor de date de pe
internet, manualul devenind doar o sursă comună de informare şi nu principala sursă. Pentru a
rezolva problema plictiselii este necesar crearea de lecţii interactive şi interesante, precum şi
stilurile de predare optime.

Tensiune psihică negativă Multe cadre didactice încearcă să impună prin comportamente
abuzive, nerespectarea normelor de conduită profesională sau note date la întâmplare. Dezastrul pe
care-l provoacă aceste cadre didactice în motivaţia elevilor către materia lor de studiu este total. Cea
mai proastă strategie de a se impune în faţa elevilor, abuzul emoţional conduce automat la violenţa
în şcoală, deziteresul total asupra învăţării şi abandon educativ.
La elevi singura modalitate de motivare funcţională este atragerea către domeniul de
cunoaştere prin stare de spirit pozitivă ce depide la rândul ei de gradele de libertate în a întreba şi a
interveni cu propria experienţă, de încrederea pe care o au în profesori şi de posibilitatea de aşi
manifesta curiozitatea. Elevii reacţionează perfect la factori atractori, însă resping ideea de a fi
împinşi cu forţa într-un domeniu unde li se cere doar obedienţă şi disciplină impusă. Ei refuză
dresura dar primesc cu bucurie educarea abilităţilor proprii pe direcţiile lor de interes.
În concluzie un sistem care atrage şi nu impune, care oferă o a doua şansă şi răsplăteşte
excelenţa acolo unde apare este soluţia optimă de motivare a elevilor.

3.Monotonia informaţiei Este cunoscut faptul că elevii reţin 90 % din informaţiile pe care
şi le transmit între ei, 75% din informaţia obţinută prin experiment direct, 50% din informaţia
obţinută prin discuţii de grup, 30% din demonstraţii, 20% din materiale audio-vizuale, 10% din ceea
ce citesc şi 5% din ceea ce li se citeşte de către altul.
Factorul ce deteremină aceste rezulate este monotonia actului educativ. Curba monotoniei
este invers proporţională curbei rezultatelor achiziţiei de informaţii, de câte ori este mai mare
monotonia de atâtea ori sunt mai scăzute rezulatele.
 Cea mai monotonă situaţie de predare este desigur citirea informaţiei din carte sau din power
point-uri. Din această cauză metoda didactică optimă de lucru cu elevii ce conduce la achizii
procentual foarte mari este metoda feedback-ului în care li se cere părerea elevilor despre diversele
subiecte sau probleme apărute, elevii având astfel prilejul să afle unii de la alţii diferite informaţii şi
să contribuie cu propria viziune şi experienţă. Rolul profesorului este în acest caz să aducă
informaţii suplimentare şi să întărească rezultatele aduse de către elevi sau să specifice în ce context
anumite tipuri de informaţii pot fi considerate ca valabile.

4.Irelevanţa sau neaplicabilitatea informaţiei primite

Deseori de dragul logicii sunt predate la clasă informaţii irelevante din punctul de vedere al
elevilor sau inaplicabile imediat în practică. Aceasta îngreunează înţelegerea elevilor ce depinde în
primul rând de performanţele intelectuale specifice etapei de vârstă biologică şi psihologică în care
se află şi desigur demotivează elevul pentru materia ce oferă din punctul său de vedere o informaţie
abuzivă.Blocajele emoţionale create de astfel de informaţii abuzive sunt generatoare de o scădere
abruptă a stimei de sine a elevilor ceea ce produce de asemenea o demotivare puternică faţă de
şcoală.
Există însă şi posibilitatea unei motivaţii superioare obţinută prin colectarea şi predarea de
informaţii care ţin seama de subiectele de interes ale elevilor, de vârsta lor psihologică şi de
relevanţa şi aplicabilitatea informaţiilor în practică. Modelul învăţăturilor ce se trag dintr-o
experienţă personală sau transmisă este cel natural, pleacă de la practică şi permite analizarea
teoretică a acesteia, dezvoltarea instrumentului analitic pe logica fenomenului prezentat şi aplicarea
ulterioară practică a rezultatelor în alt context. Acest gen de demers didactic este esenţial pentru a
motiva elevii către învăţarea prin descoperire şi conduce la o creştere accentuată a nivelului
inteligenţei emoţionale, analitice precum şi a abilităţilor formate, ceea ce motivează elevii către
învăţătură. Acest demers didactic însă nu poate fi practicat în sistemul formal ci doar în programele
de enrichment, de şcoală fără catalog, deoarece este calitativ şi o notă cantitativă este factorul
demotivant cel mai sigur pentru accentuarea przitivă a proceselor calitative.
Este de subliniat în acest caz rolul extrem de demotivant al notelor prin comparaţie cu rolul
extrem de motivant al notării multidimensionate pe cunoştinţe, aplicarea corectă a algoritmilor
însuiţi, utilizarea experienţei personale, mod de prezentare, adecvarea modului de evaluare a unei
situaţii, strategia de gândire sau rezolvare a unei probleme. Spre deosebire de notele nediferenţiate
din care elevul nu poate trage nici un fel de concluzii, sistemul diferenţiat permite elevului să-şi
cunoască punctele tari şi pe cele ce trebuie întărite şi astfel să-şi concentreze atenţia către un
antrenament personal diferenţiat care conduce la creşterea nivelului abilităţilor proprii.

competiţia artificială cu un singur învingător la final

Unul dintre cele mai discutabile programe din educaţia momentului actual este programul
american ce a fost copiat în diverse ţări inclusiv România intitulat iniţial “no child let behind” adică
nici un copil să nu fie lăsat în urmă. Deşi titlu este foarte promiţător, programul bazat pe numeroase
competiţii locale sau naţionale având fiecare curriculă proprie a produs anumite fennomene
nedorite, anume demotivarea elevilor de orice efort personal creativ. Sistemul condiţionează
intrarea în forma superioară de educaţie cu bursă prin rezultatele la concursuri şi are următoarele
vicii de structură: elevii nu mai studiază nimic înafara programelor de concurs ceea ce reduce la
zero timpul acordat dezvoltării de pasiuni profesionale proprii, elevii care au pierdut locul pe
podiumul competiţiei şi nu sunt învingători, se consideră din start învinşi ceea ce conduce la
demotivarea lor pe termen lung şi tendinţa de fraudare la concursuri.
Din nou apare problema evaluărilor cantitative, concursurile încheiate de către învingători cu
diplome concentrând atenţia asupra diplomei nu asupra dezvoltării personalităţii prin cunoaştere
obţinută în procesul educativ. Pentru a obţine o bursă de studii în condiţiile unei economii în criză
elevii abandonează propria lor dezvoltare, ceea ce obţin în urma finalizării formelor superioare de
educaţie fiind din această cauză suficient de irelevant pe piaţa muncii. Sistemul a condus la o
anumită devalorizare a diplomelor pe piaţa muncii, acolo cerându-se anumite competenţe şi abilităţi
formate prin programele ce dezvoltă creativitatea şi inventivitatea ce nu sunt promovate de sistemul
de concursuri suficient de mult. În ţările ce aplică sistemul se încearcă spre compensare a acestor
defecte să se introducă probleme cu caracter prioritar aplicativ. Ţările ce au luat sistemul ca model
dar fără a avea puse în practică toate componentele acestuia, exemplu sistemul de burse sau
problemele cu caracter aplicativ reuşesc în schimb să producă o demotivare accentuată a elevilor ce
nu întrunesc standardele de calificare şi câştigare al concursurilor şi o migraţiune spre ţări în care se
practică sistemul de burse a tinerilor ce performează.
Deşi sistemul este criticabil el a ajuns atât de încetăţenit în cultura pedagogică încât este
greu de demontat şi înlocuit cu altceva. De exemplu deşi examenul de bacalaureat a devenit vetust
şi irelevant pentru tineri sau entru piaţa muncii el continuă să funcţioneze fără a fi altceva decât o
frână suplimentară în calea elevilor. Rămăşiţele sistemului exclusivist şi punitiv datează de pe
vremea sumerienilor şi a produs nenumărate probleme sociale inclusiv războaie. Evaluarea
cantitativă are de asemenea rădăcini aproape la fel de vechi, însă umanitatea are nevoie de o
alternativă bazată pe dezvoltarea personalităţii nu pe obedienţă oarbă şi eliminatorie faţă de sistem
pentru a putea utiliza potenţialul creativ uman în rezolvarea crizelor actuale extrem de complexe.
O altă consecinţă extrem de vicioasă a sistemului este trecerea către cantitativ în evaluarea
sistemului din educaţie ce a condus nu doar la demotivarea elevilor ci şi la demotivarea cadrelor
didactice pentru educaţie. Acestea sunt obligate de către sistem să asigure o raportare artificială şi
inutilă către superiorii ierarhici în loc să se ocupe de dezvoltarea cognitivă, emoţională, socială sau
profesională a elevilor. În România acest fenomen a condus la o depreciere accentuată a
performanţelor generale din educaţie, ţara noastră ajungând printre ultimele din Europa la testele
internaţionale TIMMS, PIRLS, PISA sau altele, şi printre primele din Europa la abandon şcolar şi
violenţă în şcoală.
Sistemul poate fi înlocuit prin altul conectat pe descoperirea şi dezvoltarea individuală a
calităţilor, abilităţilor naturale şi rolului social al fiecărui copil sau tânăr şi educarea individualizată
a acestora. Programul educaţiei incluzive şi individualizate începe să devină o promisiune
realizabilă prin educaţia online cu ajutorul mijloacelor IT, calculatorul având timpul şi răbdarea
necesare dezvoltării caracteristicilor personale ale fiecărui copil sau tânăr. Un astfel de sistem este
de asemenea util şi educatorilor care-şi pot îmbunătăţi modul de lucru prin produse deja executate şi
pot de asemenea contribui la îmbunătăţirea modului de lucru prin produse şi experienţe proprii.

Mediul impropriu de învăţare

Mediul de învăţare al elevilor are aceeaşi podere ca şi calităţile native ale acestora în
dezvoltarea abilităţilor, competenţelor şi personalităţii acestora.
Pe de altă parte mediul de educare îşi pune amprenta extrem de puternic începând de la
vârste foarte mici, chiar din primul an de viaţă. Aceasta face ca diversele culturi să-şi conserve
tradiţiile fără a le judeca, deşi aceste tradiţii, ritualuri, cutume, fetişuri, taboo-uri datează din
neolitic. Mecanismul de acţiune al mediului cultural este implacabil şi conduce atât la stabilitatea
culturilor în timp cât şi la lipsa acestora de abilităţi evolutive sau adaptative la noi condiţii.
Mecanismul se ajustează cu ajutorul promovării unor rezultate sau personalităţi ce aduc o
contribuţie pozitivă la rezolvarea diferitelor crize produse de inadaptarea culturală sau reuşesc să
producă o evoluţie pozitivă a sistemului.
Aceste mecanisme de emancipare al mediului de învăţare se lovesc în principiu de anumite
tradiţii greşite sau greşit aplicate ce s-au instituţionalizat intre timp devenind experienţă
administrativă sau politică. Problema mediului de învăţare este una extrem de critică şi conduce la
drenarea creierelor sau valuri de reîntoarce de tip paşoptist a acestora cu intenţia expresă de a
modifica mediul de hrănire educaţională al populaţiei. La nivel administrativ problema se poate
rezolva prin programe variate şi punctuale de educaţie destinate tuturor membrilor unei populaţii
indiferent de vârstă. Aceste programe trebuie însă să fie coerente cu anumite principii de bază pe
acre să le transmită fiecare program şi care să corecteze vechile meme culturale ce au devenit
inadecvate momentului.
Pentru aceasta se proiectează cursuri specifice părinţilor, managerilor, diverselor categorii
profesionale, etc. şi care contribuie la modificarea mentaluilui populaţiei sau anumitor instrumente
de comunicare cum sunt cele din mass media. Este necesar să înţelegem că nu doar şcoala este
instrument de educaţie ci şi televizorul, ziarele, strada, internetul, familia etc. sunt de asemenea
instrumente de educaţie şi instruire nonformală sau informală a copiilor, tinerilor sau adulţilor.

lipsa unui traseu de carieră identificabil

Sistemul de educaţie oscilează în acest moment între a deveni o profesie liberală şi a rămâne
un sistem la comanda politicului. Ca sistem la comanda politicului nu mai beneficiază de avantajele
unei economii centralizate ce permitea atât pregătirea cu eforturi minime a tinerilor către profesii
unde se angajau după absolvire prin repartizare naţională. Ca sistem liberal nu există încă o piaţă de
competenţe şi o linie de negociere a programelor de educaţie cu piaţa muncii, aceasta fiind pusă în
situaţia de a primi absolvenţi pregătiţi pentru direcţii iluzorii ne-cerute şi inutile practic.
Această situaţie provoacă mari probleme de motivare a tinerilor ce văd că nu există nici o
corelaţie între performanţa şcolară şi nivelul de succes de pe piaţa muncii. Pe de altă parte
acoperirea valorică a diplomelor de absolvire a devenit aproape nulă, singura concluzie pe care o
poate trage un angajator fiind că tânărul poate absolvi o şcoală fără a se concluziona şi faptul că acel
tânăr are şi abilităţile necesare pentru viaţa socială şi pentru piaţa muncii.
Situaţia este remediabilă prin liberalizarea totală a educaţiei, concurenţa dintre şcoli ce vor
oferi programe mai atractive şi crearea unei platforme dintre şcoli şi piaţa muncii pe care să se poată
negocia curricula necesară acesteia. Intrarea în joc a firmelor angajatoare ce pot impune şi
standardele de angajare a unui tânăr permite redefinirea traseelor de carieră şi remotivarea tinerilor
către anumite programe şcolare compatibile cu necesităţile pieţei muncii.
Traseul de carieră trebuie să fie o opţiune valabilă şi pemtru cadrele didactice. Acest sistem
este singurul care poate corecta uriaşa greşeală făcută prin politizarea administraţiei din educaţie
ştiut fiind că atunci când managementul secundar al unui sistem este ales pe criterii clientelare se
produce o raportare falsă la nivel de vârf şi instituirea unor legături orizonatale de distrug
competitivitatea sistemului.
La nivelul claselor acest principiu al traseului de carieră se traduce prin evaluarea pozitivă a
calităţilor şi rezultatelor deosebite ale elevilor şi orientarea lor către domenii de pasiune, ştiut fiind
că la momentul actual se vânează mai degraba defectele decât calităţile atât ale elevilor cât şi ale
cadrelor didactice. Pe moment sistemul educaţional este încă de tipul ierarhiilor militare bazat pe
pedeapsă-răsplată redusă neoferind libertăţi de formare profesională care să conducă la promovarea
la nivel de vârf pe baza calităţilor profesionale, dar există deja tendinţe din ce în ce mai accentuate
în această direcţie. Va fi însă nevoie de o reformare atitudinală atât la nivelul administraţiei din
educaţie cât şi din partea mediului social pentru a schimba sistemul actual de pile, cunoştinţe relaţii
şi să se treacă la un sistem bazat pe performanţa profesională. Criza actuală poate însă accelera
acest proces.

lipsa unui sistem de atractori pe pasiunea cunoaşterii pentru elevi

Un sistem de atractori pe pasiune a cunoaşterii a existat mai activ pe vremea comunismului

prin programele dezvoltate de casele pionierilor şi prin sistemul cercurilor tematice cu elevi. La
momentul actual sistemul nefiind stimulat suficient mai supravieţuieşte instituţional însă a fost
preluat de diferite ONG-uri ce dezvoltă programe pentru cultivarea pasiunilor artistice sau
cognitive.
 Programul atractor ce se remarcă la nivel internaţional ca fiind cel mai plin de potenţial şi cu
cele mai mari succese este programul enrichment, ce poate fi tradus ca învăţămâmtul altfel, şcoala
fără catalog prin care elevii şi profesorii explorează câmpuri noi de cunoaştere şi se antrenează pe
domenii ce nu sunt cuprinse în planul cadru.
Acest program are o validare internaţională fiind pornit de către Reuven Feuerstein axum o
jumătate de secol şi perfecţionat de către Joseph Renzulli acum două decenii. La momentul actual
programul poate fi pus în practică şi în România prin curricula la decizia şcolii sau programul
şcoală după şcoală şi poate da libertatea profesorilor pasionaţi de anumite domenii să cultive
pasiunile cognitive şi la elevi. Deşi posibil acest program nu este încă practicat extensiv în şcoli,
numărul profesorilor de vocaţie scăzând în ultima de la 11% la 7 % prin plecarea multor cadre
didactice din sistem din cauza condiţiile din educaţie.
Un sistem de atractori construit pe formarea de pasiuni profesionale pe diverse domenii de
cunoaştere, artă, tehnologie, sport etc este la baza dezvoltării competenţelor profesionale ale
elevilor şi sub legislaţia actuală pe educaţie este recunoscut prin portofoliul elevului. Piaţa muncii la
acest moment este mai interesată de această experienţă pre-profesională decât de diplomele de
studii formale. Pe de altă parte acest sistem permite remotivarea elevilor prin definirea unor trasee
profesionale pe care aceştia pot deveni virtuoşi în profesia aleasă şi pre-antrenată devreme.

inexistenţa unor trasee compensatorii ce pot acorda o a doua şansă

Sistemul de corigenţe şi repetenţie este mai degrabă utilizat cu scop punitiv decât cu scopul
acordării unei a doua şanse, ceea ce demotivează enorm elevii. Se ştie că după trei insuccese
consecutive orice copil abandonează direcţia pe care merge considerându-se incapabil să parcurgă
traseul educaţional oferit. Un elev lăsat corigent nu va mai reveni niciodată pe traseul oferit pe care
nu doar că nu a avut succes dar i s-a confirmat incapacitatea prin corigenţă. Repetenţia este şi mai
demotivantă fiind mai traumatică, elevii repetenţi trăgând concluzia că sunt incapabili în general, nu
sunt buni de nimic şi nu au nici un rost nefiind importanţi pentru nimeni.
O a doua şansă nu se referă doar la posibilitatea fizică de a se reintegra în sistem ci se referă
în primul rând la condiţia psihologică a elevului de a nu-şi deterioara încrederea în propriile forţe şi
de a găsi căile pe care poate excela. O a doua şansă se poate realiza prin formele de educaţie non-
formale sau informale unde ne-existând note cantitative se se poate urmări evoluţia calitativă a
elevilor.
O a doua şansă permite elevilor ce consideră că nu au nici o şansă să-şi descopere abilităţi
neştiute, să şi le antreneze până ce devin competenţe valabile pe piaţă şi să se relanseze pe direcţii
care le vor da satisfacţia muncii bine făcute şi împlinire socială.
Pentru a realiza programe autentice de a doua şansă întregul sistem trebuie orientat către
educaţie individualizată, elevul nu manualul fiind prioritar în actul predării. La momentul actual
există încă o mare inerţie de sistem care frânează procesul trecerii către educare individualizată
conform caracteristicilor de învăţare ale elevilor, profesorii neavând obişnuinţa unor stiluri de
predare corespunzătoate stilurilor de învăţare.
Motivarea totală a elevilor către educaţie este direct dependentă de acomodarea stilurilor de
predare al profesorilor la stilurile de învăţare a elevilor. Acest aspect crează un mediu de învăţare
confortabil şi interesant, plăcut şi atractiv ce conduce la creşterea remarcabilă a nivelului de
performanţă educaţională dând realmente elevilor o a doua şansă de reintegrare în sistem.

inexistenţa unor senzori calitativi privind dinamica mentală a elevilor în şcoală

Actul pedagogic este în esenţă bazat pe relaţia profesorului cu elevul, unde treaba
profesorului este să înţeleagă modul de gândire al elevului şi să remedieze greşelile de logică, să
aducă cunoştinţele necesare dezvoltării mentale, psihice, emoţionale sau motivaţionale ale elevilor.
La momentul actual actul pedagogic a devenit aproape nul începând din gimnaziu datorită
modelului de administrare şi auditare cerut de structura ierarhică. Interesul pentru numărul de note
şi numărul de absenţe puse de un profesor elevilor care este pur cantitativ a deviat actul pedagogic
de la aspectele calitative ale dezvoltării multi-dimensionale ale elevilor.
 Dinamica mentală a elevilor curinde căutări şi interogări asupra unui subiect, ipoteze proprii
şi cecetări pe un domeniu, validări pe domenii conexe ale unor ipoteze sau extinderi ale unor
concluzii ce trebuie confirmate, aflarea domeniului de aplicabilitate ale unor concluzii sau reguli de
lucru, etc. Dacă în stilul de predare al profesorilor intră astfel de elemente ce urmăresc dinamica
mentală a elevilor atunci predarea devine eficientă şi produce dezbateri cu elevii pe subiectul de
lucru, experimente şi proiecte practice, feedback permanent între profesori şi elevi precum şi
curiozitate crescută pentru găsirea de soluţii la probleme identificate in dinamica lecţiilor. Pe de altă
parte în notarea elevilor trebuie să se ţină seama de această dinamică mai mult decât de rezultatele
cuantificabile pentru a motiva superior elevii către învăţare şi cunoaştere. Acest aspect este mai
dificil de îndeplinit pe programele de concursuri cu programă prestabilită unde nu se evaluează
potenţialul elevilor ci se contabilizează doar rezultatele brute ce pot fi cuantificate.

inexistenţa unor direcţii alternative de creştere a competenţelor elevilor

Este binecunoscut faptul că pierderea succesului pe un domeniu poate fi compensată prin

câştigarea succesului pe un alt domeniu diferit de primul domeniu. Această reorientare este
esenţială pentru a se păstra şi consolida stima de sine a elevilor fără de care elevii ajung să se
desconsidere şi să devină criticişti faţă de propria persoană şi faţă de alţii.
Napoleon spuea că trebuie să faci pod de argint duşmanuklui tău ca să scape căci altfel din
disperare el poate să se reorienteze altfel şi să te învingă. Această zicală este valabilă în primul rând
pentru sistemul educativ, unde lipsa de alternative de scăpare pe alt domeniu unde elevii pot avea
succes conduce la atitudii violente ale elevilor în şcoală şi abandon educaţional. Grav este când
elevii consideră şcoala un duşman ce trebuie învins şi eliminat, un fel de închisoare din care vor să
evadeze, în loc să o considere un templu al cunoaşterii şi dezvoltării personale.
Astfel de direcţii alternative sunt create de către programele educaţionale dedicate unor
subiecte sau domenii neacoperite de planurile cadru şi de curricula formală. Deşi în tradiţia
romînească aceste tipuri de programe sunt apărute mai recent şi nu sunt unanim răspândite deja
acolo unde ele au fost practicate se văd rezultate pozitive. Acest gen de şcoală paralelă sistemului
formal este acoperit de legea educaţiei naţionale şi poate fi aplicat în şcoli, fiind însă necesară
instruirea profesorilor în privinţa modalităţilor de aplicare al sistemului alternativ sau nonformal şi
informal.
Pe de altă parte legislaţia secundară la acest moment nu este destul de bine alcătuită ca să
permită echivalarea rezultatelor elevilor din sistemele nonformale către regâştigarea unei poziţii mai
bune şi în sistemul formal. Este posibil încă ca un elev cu stil de învăţare mai rar să aibă rezultate
extraordinare în sistem informal sau nonformal şi să fie repetent în sistemul formal, exemplu
frecvent fiind copiii pasionaţi de IT şi dezinteresaţi de alt obiect de studiu.
O propunere remedială pentru acest aspect ce s-a făcut la momentul discutării legii educaţei
a fost promovarea copiilor dacă media generală este cel puţin 6 şi elevii performează pe un anumit
domeniu de studiu, fără a mai trebui să aibă note de promovare la toate materiile de studiu.
Propunerea a fost respinsă în parlament deşi ar fi putut parţial facilita rezolvarea problemelor, fără
însă a rezolva definitiv problema alternativelor de creştere a competenţelor elevilor pe domenii de
pasiune.
Dacă însă alternativele nonformale ce se pot finaliza cu rezultate deosebite ca premii la
concursuri, produse deosebite realizate, performanţe validate prin publicaţii sau alte tipuri de
rezultate vor fi considerate cel puţin la fel de valoroase ca notele de promovare la diferite materii
atunci propunerea făcută către parlament poate fi relansată cu altă formă şi poate conduce la un
cadru propice recuperării elevilor prin programe alternative. Una dintre ţările ce practică acest
sistem este Israel, ţara care deşi este în situaţie conflictuală cu vecinii arabi nu are nici un fel de
violenţă în şcoală, repetenţie sau tendinţe de abandon educativ.

Inexistenţa învăţării prin experiment direct şi schimb reciproc de informaţii între elevi

În condiţiile subfinanţării educaţei pe o lungă perioadă de timp laboratoarele şcolare ce

permiteau o oarecare experimentare şi învăţarea prin experiment direct nu au mai fost suficient
dotate. Era posibil să se înlocuiască sistemul prin experimente virtuale făcute pe calculator, dar nici
acest sistem nu a fost implementat. Consecinţa a fost de asemenea demotivarea elevilor pentru
învăţătură, experimentul direct fiind cel care le asigura totuşi o rată de achiziţie de aproximativ 75%
din cunoştinţele predate.
Categoriile de tineri kinestezici sau senzitivi precum şi o parte dintre vizualii spaţiali,
însumănd un toatal de aproximativ 80% din populaţia şcolară a fost afectată în mod direct de lipsa
experimentului direct. Statisticile mondiale făcute la capitolul dorinţei tinerilor de educaţie
precizează că 80% din tinerii interogaţi doresc să înveţe prin experimentarea directă, programul
learning by doing fiind cel mai apreciat de majoritatea tinerilor din lume şi fiind considerat ca foarte
motivator pentru tineri.
Diferitele sisteme de educaţie care se axează pe experiment direct şi au fost direcţionate
către învăţarea prin experiment direct au dat şi derivate deosebite la capitolul dezvoltare economică
permiţând creşterea unor economii puternice ce rezistă fără probleme la crizele actuale. Ţările care
au plecat iniţial pe sistemul educaţiei pur academice dar au dezvoltat şi latura aplicativă printr-o
varietate de muzee tematice, contacte cu firme şi laboratoare de cercetare, evenimente educaţionale
ce rup monotonia predării în clasă au reuşit de asemenea să complementarizeze educaţia academică
cu programe aplicative şi drept consecinţă rezistă mai bine la criza economică actuală.
Legătura directă dintre programul learning by doing şi dezvoltarea economică este evidentă
şi o politică de ieşire din criza economică este necesar să ţină seama de această conexiune
implicativă directă. Programul învăţării prin experiment direct motivează tinerii nu doar către
învăţare dar şi către învăţare specifică către piaţa muncii. Acolo unde programul a studiat tehnologii
inovative, ex. Coreea de sud, tinerii antrenaţi în acest program au dezvoltat economia utilizând
tehnologiile inovative.

inexistenţa dezbaterilor asupra unor probleme

Diferenţa dintre educaţie şi manipulare este dată de posibilitatea elevului de a avea un punct
de vedere propriu pe care să-l poată pune în dezbatere la clasă cu colegii şi cu profesorii. Sistemul
de învăţare –reproducere s-a dovedit atât ineficient cât şi vicios pentru formarea personalităţii,
foarte demotivant pentru elevi în raport cu succesul şcolar. Problemele ce trebuie dezbătute trebuie
să fie deschise fără răspunsuri dinainte negociate pentru a da elevilor posibilitatea să-şi formeze
instrumente de gândire capabile să transceadă diferite domenii de cunoaştere.
Rata de achiziţie la învăţătură este direct dependentă de acest sistem motivant pentru
dezvoltarea şi mai ales afirmarea personalităţii tinerilor după cum arată următoarea schemă obţinută
prin studii ststistice internaţionale pe educaţie:

Discuţiile de grup şi dezbaterile au componenta afectiv-emoţională mai puternică decât

lecţiile de predare-reproducere, au de asemenea componenta aplicativă sau pe cea volitivă mult mai
puternice prin comparaţie cu acelaşi sistem, de aceea mobilizează mult mai mult atât capacitatea de
analiză a elevilor cât şi curajul expunerii unui punct de vedere propriu şi motivaţia găsirii de
argumente pertinente şi validate ce-l îndeamnă spre căutări proprii înafara cadrului îngust al
curriculei oficiale.
Inexistenţa sistemului de dezbateri şi de aport propriu la cunoaşterea generală prin valoare
adăugată de studii individuale conduce la trecerea către totală ineficienţă a educaţiei actuale care
devine astfel superficială şi formală fără impact pozitiv asupra elevului.

inexistenţa unor idealuri înalte şi a unui sistem complex de valori pe care să-l promoveze
şcoala

Factorul motivaţional extern ce concentrează energiile elevului către învăţare este conştiinţa
că el are ceva de făcut în viaţă, că este important să facă ce are de făcut şi că acţiunile sale se
subsumează sub un ideal social ce conduce la o lume mai bună şi mai echilibrată intern şi în raport
cu mediul natural.
Şcoala care este furnizoare de valori complexe şi de idealuri umaniste obţine un sistem de
motivare externă ce conduce la formarea de personalităţi creative şi dinamice. Spre deosebire de
aceasta şcoala ce nu promovează decât oportunismul promovării şi obţinerii unei diplome conduce
la formarea de personaje oportuniste şi fără valori morale sociale sau etice umane. Modelul general
este prezentat mai jos:

Idealurile sunt direct legate de valorile comunitare ce reprezintă mult mai mult decât
puterea, averea şi poziţia socială, model promovat la acest moment şi care a condus la criza
complexă a societăţii româneşti şi a altor culturi din lume. Un model de valori ce poate conduce la
un orizont de idealuri sociale motivator pentru progresul elevilor ca personalitate şi rezultate
academice este prezentat mai jos:
 Punerea în aplicare a sistemelor de valori complexe sociale creează cadrul cel mai
propice dezvoltării de competenţe necesare ridicării educaţionale a unei ţări şi ieşirii din crizele
curente. Fără aceste competenţe educaţia este o formă de manipulare în loc să fie o formă de
pregătire complexă pentru lume şi viaţă a tinerilor. Manipularea creează însă aplatizare a
personalităţii şi lipsă de iniţiative ce ar putea permite găsirea şi punerea în practică a soluţiilor de
ieşire din criză.

Inexistenţa unor instrumente de lucru care să dea feedback privind problemele de

sensibilitate sau procesare asupra unui domeniu la elevi, ce determină abilităţile mentale ale
acestora

Deseori elevii intuiesc diverse fenomene şi au nevoie de confirmare pentru intuiţiile avute.
Confirmările sau corecţiile avute din partea unui profesor sunt în general factorul declanşator al
interesului pentru un anumit domeniu. Un feedback făcut cu răbdare ce permite convertirea
sensibilităţii asupra unui domeniu în analizarea legilor ce stau la baza fenomenului intuit este
instrumentul de bază pentru un început fructuos al unei dezvoltări de abilităţi mentale pe direcţia
modelelor de analiză ale domeniului.
Profesionalismul se dezvoltă pe etape, de la intuiţie la observaţie a detaliilor relevante şi
semnificative, apoi la analizarea regulilor de existenţă şi dinamică, în final la înţelegerea
complexităţii fenomenelor ce caracterizează un domeniu. Această succesiune naturală nu poate fi
înlocuită de o simplă memorare de date sau de formule.
 Sistemul bazat pe învăţare-reproducere este extrem de departe de acest fenomen de creştere
naturală şi nu dă feedback elevilor asupra propriei lor dinamici mentale. Atunci când un profesor
are darul natural de a lucra în acest sistem bazat pe feedback plecând de la intuiţiile copiilor aceştia
au salturi evolutive extraordinare ce justifică rezultatele extraordinare pe care le obţin la concursuri
elevii anumitor profesori.
Diferenţa dintre stilul bazat pe feedback ce nu este promovat ci doar tolerat de sistemul
actual de educaţie şi stilul bazat pe învăţare reproductivă este similar cu diferenţa dintre sublim şi
dezastru. Lipsa de formare profesională a cadrelor didactice în această direcţie este cea care menţine
această prăpastie. Modalităţile de evaluare a funcţionării educaţiei menţin această prăpastie şi
permit creşterea dezastrului.
Ceea ce se măsoară se conduce şi se dirijează este un dicton suficient de exact pentru a fi
citat şi explică acest fenomen. Dacă profesorii sunt atenţi la defectele şi lipsurile elevilor în loc să
fie atenţi la dinamica gândirii lor atunci defectele şi lipsurile se înmulţesc iar dinamica rămâne
întâmplătoare şi contextuală fără a deveni sistemică.

inexistenţa unor programe alternative care să dea ruperi de simetrie şi să aducă alte puncte
de vedere asupra unor subiecte

Ruperile de simetrie şi ineditul sunt instrumentele cele mai eficiente de a revitaliza ora de
curs. Dacă în conţinutul cursului nu apar rezultate inedite, fenomene inefabile pe care nu le putem
descrie cu instrumente insuficient dezvoltate, puncte de vedere noi ce arată căutările momentului,
alternative de abordare al subiectului, date interpretabile în mai multe feluri, etc. atunci lecţiile nu
au suficientă viaţă.
Ruperile de simetrie pot fi provocate prin vizite la anumite surse de informare directă şi
neprelucrată unde elevii pot face observaţii proprii, eventual pe baza unor instrumente de observare
achiziţionate în clasă anterior vizitei. Vizitele pot fi în natură de exemplu, la muzee, la laboratoare
sau la locurile de muncă ale părinţilor, etc. de fiecare dată observaţiile făcute în timpul vizitei
trebuie analizate şi concluzionate sau rămase spre o cercetare mai avansată la următoarea vizită.
Există ţări europene unde fiecare oraş mare sau mic are un număr impresionant de muzee tematice
dedicate lecţiilor practice cu copiii.
Acestze ruperi de simetrie nu se adresează reproducerii cunoştinţelor ci trăirii directe a
fenomenelor ce creează baza finală de comparaţie pe care se poate sprijini ulterior actul învăţării
teoretice, dar şi prilejul aplicării directe în practică a cunoştinţelor teoretice dobândite.
Pentru cunoştinţele academice de tip ştiinţific necesitatea ruperilor de simetrie este esenţială,
aceste cunoştinţe se fixează definitiv doar prin aplicarea lor directă practică în diferite proiecte
ştiinţifice executate în echipe de lucru de către elevi.
La noi aceste ruperi de simetrie sunt rare din următoarele motive:
Orarul nu permite scoaterea mai multor clase de la ore pentru a experimenta ruperea de
simetrie. Aceasta se datorează unei împărţiri aleatorii a ariilor de studii ce-şi pot împărtăşi
cunoştinţele între ele şi a numărului de ore alocate, ceea ce nu permite crearea unui orar împărţit pe
module, ex modulul ştiinţe exacte.
Cunoştinţele de la diferite materii ce sunt transversale pe un anumit modul nu sunt predate
astfel încât să fie utilizabile la alte materii şi consolidate în acelaşi timp. Aceasta se face datorită
modalităţii lipsite de viziune generală şi filozofie educaţională în care se proiectează curricula şi a
obiceiului de a proiecta cunoştinţe nu instrumente de cunoaştere şi analiză a realităţii în curriculă.
Consecinţa finală a lipsei de profesionalism în proiectarea curriculei este crearea unor
manuale încărcate şi neinteresante pline de cunoştinţe a căror aplicabilitate nu este imediată şi care
din acest motiv se uită repede chiar dacă au fost învăţate pentru notă.
Deşi la momentul actual practicarea unui sistem raţional de educare este dificilă la nivelul
educaţiei formale ea este posibilă cu ajutorul programelor alternative practicabile la orele la
dispoziţia şcolii şi în programele de şcoală după şcoală sau a doua şansă unde pot fi testate
variantele alternative de succes.
inexistenţa unor alternative de programe care să asigure ruperile de ritm de învăţare şi
accelerare sau decelerare a acestuia în funcţie de importanţa sau esenţialitatea unor informaţii
 Un elev pasionat de un anumit subiect poate ajunge la un nivel de cunoaştere neobişnuit de
înalt ce depăşeşte cu mult cerinţele şcolii. Cu toate acestea încă nu există un cadru legislativ coerent
prin care elevul să-şi continuie studiile pe acel domeniu de pasiune la clasele superioare sau la
universitate. La momentul actual elevul poate face doi ani într-un an conform legii educaţiei numai
dacă dă examene la toate materiile şcolare pe care le promovează cu note mari din anul peste care
vrea să treacă.
Ţinând cont de faptul că rata finală de achiziţie din sistemul şcolar este de doar 6% în medie
şi că traseul profesional al fiecărei persoane utilizează doar cunoştinţele din câteva domenii,
legislaţia în vigoare ce nu oferă posibilitatea avansării mai rapide a elevilor pe domeniul lor de
pasiune nu se justică. Ideea de cultură generală ce este aparent generoasă a devenit vetustă datorită
internetului unde elevii pot găsi infinit mai multe cunoştinţe decât în manual pe domeniile lor de
pasiune şi unde pot evolua liber fără constrâmgerile date de sistemul educaţional.
Încercarea de limitare a opţiunilor elevilor face ca mulţi să abandoneze şcoala şi să treacă pe
auto-instruire pe domeniul de pasiune, cel puţin în domeniul IT unde un procent foarte mare de
specialişti angajaţi de marile firme nu au finalizat gimnaziul sau liceul fiind specialişti autodidacţi
angajaţi pentru abiltăţile lor informatice.
De altfel cursurile de calificare şi specializare ale marilor companii tind să capteze din ce în
ce mai mult atenţia elevilor, aceştia concentrându-se asupra posibilităţii de angajare pe funcţie bine
plătită şi nu pe finalizarea ciclului de educaţie finalizat cu diplomă de studii ce nu acoperă abilităţi
profesionale sau cunoştinţe deosebite.
Şi aici este necesară o îmbunătăţire a legii educaţiei în sensul flexibilizării traseelor de
educare accelerată a elevilor ce sunt pasionaţi de un anumit domeniu şi au cunoştinţe avansate în
acel domeniu, concomitent cu introducerea sistemului de credite transferabile la gimnaziu şi liceu şi
cu promovarea în urma acumulării unui punctaj minimal ce poate fi obţinut pe utilizarea şi
performarea pe domeniul de pasiune. Măsura ar putea să remedieze tendinţa de abandon educativ a
tinerilor cu abilităţi înalte şi cunoştinţe deosebite diminuaând astfel riscurile social economice ale
neintegrării lor pe piaţa muncii şi motivându-i să termine şcoala finalizată cu diplomă de studii.

Inexistenţa problemelor deschise fără răspunsuri perfecte în care elevii să-şi poată
aduce contribuţia

Prin tradiţie în sistemul educativ clasic se predau cunoştinţe evaluabile cantitativ de tipul
datelor, numelor, comentariilor pe texte, formulelor, etc. Absurditatea acestui mod de predare de
date irelevante este totală, inclusiv formulele ştiinţifice putând fi valorificate dacă sunt obţinute prin
experiment şi descoperire directă nu prin expunere. După cum arată statisticile internaţionale asupra
achiziţiilor elevilor demonstraţia nu poate înlocui trăirea fenomenologică şi descoperirea legilor ce
trebuie cunoscute la o anumită etapă.
Pentru a se putea ajunge la progresul şi emulaţia creată de aventura cunoaşterii şi
descoperirea de instrumente de gândire sau valori de cunoaştere este necesar să existe posibilitatea
feedback-ului şi dezbaterilor tematice ce pot fi apanajul programelor de enrichment, şcoală fără
catalog şi a cercurilor tematice. Există şi în România câteva exemple de mare succes pe acest sistem
al problemelor deschise ce sunt analizate şi asupra cărora se emit ipoteze, se schiţează teorii şi care
dezvoltă pasiuni reale profesionale ce duc la un succes extraordinar din punct de vedere profesional.
Din păcate aceste cazuri sunt singulare, cazul general încă de pe vremea lui Creangă este şcoala
instrument de tâmpire al elevilor, din acelaşi motiv ca pe vremea lui Creangă, repetiţia fără raţiune
şi abuzul emoţional asupra elevilor din incompetenţa profesorilor şi nu doar în mediul rural ci pe tot
sistemul educaţional prost proiectat şi greşit administrat.
Acolo unde elevul are prilejul să fie tratat cu consideraţie ca un partener în explorarea
universului prin probleme deschise situaţia este complet opusă. Problemele deschise incită mintea şi
dezvoltă inteligenţa, lipsa evaluărilor cantitative şi a notării dezvoltă iniţiativa, atenţia asupra
detaliilor calitative şi corelative dezvoltă capacităţile de identificare a semnificativului şi a
recunoaşterii de patern-uri, etc. toate acestea conducând la un flux intens de informaţii partajate şi la
emulaţia necesară dezvoltării atât a personalităţii cât şi a nivelului de profesionalism şi cunoaştere
din domeniul studiat.

Inexistenţa unui schelet de instrumente de gândire ce transced diferite domenii în jurul

căruia se organizează curricula

O curriculă bine făcută trebuie să producă efecte pozitive în dezvoltarea instrumentelor de

gândire utilizabile de către elevi pe parcursul vieţii. Există concepte de bază ce sunt repere de
gândire universal sau local valabile şi care pot fi regăsite şi utilizate în diferite circumstanţe şi pe
diferite domenii. Astfel de instrumente de gândire sunt de exemplu următoarele noţiuni: feedback,
măsură, vector, accelerare, echilibru, sustenabilitate, optimalitate, etc.
O curriculă organizată în jurul acestor instrumente cu grad înalt de aplicabilitate aduce
cunoştinţe ca suport pentru dezvoltarea capacităţilor de utilizare şi manevrare a instrumentelor de
gândire, ceea ce conduce la creşterea permanentă a inteligenţei analitice a copiilor şi tinerilor.
Alte instrumente de gândire se adresează instrumentelor intuitiv-emoţionale şi o curriculă
orientată în jurul acestor noţiuni antrenează calităţile şi competenţele inerente. Astfel de noţiuni
sunt: comunicare, ataşament sau detaşare, proprietate, libertate sau algoritm, calitate sau cantitate,
infinitate sau finitudine, emoţie, sensibilitate, inteligenţă, haos sau ordine, etc.
Instrumentele de gândire permit modelarea realităţii conform unor criterii bazate pe
experienţa proprie şi pe experienţa colectivă şi eventual umanizarea conceptelor ce devin astfel mai
intuitive şi mai apropiate copiilor. La momentul actual se discută de exemplu despre indicatori
inteligenţi, tehnologii inteligente, relaţii inteligente, inteligenţa materiei, inteligenţa colectivă etc.
ceea ce permite mai bine intuirea sau recunoaşterea unor caracteristici ale fenomenelor studiate ce
conduc către cunoaşterea acestora.
Termenii de referinţă sunt esenţiali în îmbogăţirea hărţii mentale a elevilor şi dezvoltarea lor
ca personalitate. Dacă de exemplu pe inteligenţa socială ce se doreşte să fie dezvoltată apar termeni
de referinţă specifici se pot determina comportamente pozitive la tineri din cauza efectului inductiv
şi al mecanismelor de copiere pe care se bazează evoluţia lor socială. Astfel de termeni de referinţă
sunt: prietenie-duşmănie, pace-război, armonie-dizarmonie, stabilitate-instabilitate sau criză,
toleranţă-intoleranţă, includere-respingere, respect-dispreţ, etc. ce pot fi o bază de analiză pentru
diverse fenomene sociale. Aceste analize pot fi conduse astfel încât să se poată face o asociere
directă dintre utilizarea prioritară a unor concepte şi reacţiile sociale ce determină comportamentele
şi crizele sociale sau istorice.
Există astfel de curricule bine alcătuite în lume, ele sunt cumpărate de diferite ţări şi
consecinţele utilizării acestora după ce au fost adaptate la cultura locală sunt extrem de benefice pe
toate direcţiile. Multe ţări ce au acum un nivel înalt de trai sau economic în perioadă de criză au
beneficiat de astfel de curricule care împreună cu un sistem educaţional reformat şi axat pe
dezvoltarea personalităţii şi competenşelor elevilor au reuşit să producă salturi istorice şi arderi de
etape ramarcabile şi pozitive. Costurile unor astfel de curricule sunt infint mai mici decât câştigurile
pe toate planurile de la economic sau social până la ecologic, tehnologic, cultural sau individual al
fiecăruia.
Astfel de curricule sunt înalt motivante pentru elevi şi au un impact extrem de pozitiv în
viaţa lor personală sau profesională.

Inexistenţa unor preocupări privind conţinutul hărţii mentale a elevilor şi îmbogăţirea

acesteia

Harta mentală a copiilor se formează în jurul unor noţiuni, tradiţii, obiceiuri sociale, taboo-
uri, fetişuri, superstiţii, valori sau relaţii sociale caracteristice culturii locale încă de la primii ani de
viaţă. Aceste elemente sunt astfel considerate axiomatice şi imuabile şi constituie scheletul
comportamental tradiţional moştenit cultural.
Harta mentală se poate însă îmbogăţi şi maleabiliza prin educaţie bine direcţionată pornită
însă de la cunoaşterea setului de elemente de bază moştenite din familie. Mintea copiilor fiind
consistentă respinge tot ceea ce este contradictoriu şi opus elementelor iniţiale de pe harta mentală.
Din acest motiv cunoştinţele predate trebuie să fie relaţionate la harta mentală a elevilor ca să fie
absorbite, mai mult trebuie să vină ca soluţii la dilemele şi problemele specifice create de
inconsistenţa hărţii mentale moştenite cultural.
Actul dezvoltării şi maleabilizării hărţii mentale se poate face numai cu deplină sinceritate şi
prin dialog direct sau dezbatere cu copiii. Grupurile culturale rezistente la educaţie au sisteme de
valori şi noţiuni de pe harta mentală socială ce nu sunt neapărat compatibile cu cele predate în
şcoală, de accea ele resping cel mai adesea educaţia ca fiind o formă de corupere şi distrugere a
valorilor lor tradiţionale.
Educaţia ce utilizează harta mentală a elevilor cere abilităţi şi cultură de specialitate în
pedagogia diferenţiată, acestea fiind în general obţinute pron cursuri de formare continuă a cadrelor
didactice. Deşi costisitoare aceste măsuri de instruire continuă costă mult mai puţin decât costă
neintegrarea grupurilor culturale sau indivizilor cu hărţi mentale excentrice în viaţa social-
economică. Abandonul educativ urmat de cel economic costă statul un milion de euro de persoană
pe parcursul viaţii acestuia, deoarece persoana nefiind performantă pe piaţa muncii nu dă venituri la
stat prin impozite ci costă stsul prin ajutorul social, sau cheltuielile cu justiţia, poliţia, închisoarea,
etc.
Hărţile mentale pot fi îmbogăţite prin programe educative adecvate situaţiilor, modelelor
culturale, individualităţii fiecăruia sau nevoilor de pe piaţa muncii, consecinţele unor programe bine
alcătuite aplicate pe grupurile ţintă fiind extrem de bune. Din acest motiv astfel de programe de
succes constituie bune practici, sunt adaptate cultural şi aplicate pretutindeni, acolo unde există
suficientă competenţă şi interes al autorităţilor din educaţie.

Inexistenţa unor preocupări privind stilul de învăţare al elevilor şi modul în care stilul
de predare al profesorilor poate influenţa performanţele elevilor şi dezvoltarea personalităţii
acestora

Stilurile de învăţare ale elevilor au început să fie predate la cursurile de psihologie ale
universităţilor, dar nu sunt încă predate la cursurile de pedagogie. În orice caz încă nu au început să
fie studiate şi stulurile de predare ce se pot adapta diferitelor stiluri de învăţare. Totuşi începutul dă
speranţe că în curând aceste cunoştinţe vor deveni obligatorii pentru toţi profesorii ceea ce ar putea
produce efecte pozitive directe pentru motivarea elevilor către învăţătură şi pentru flexibilizarea
ofertei educaţionale.
Stilul clasic bazat pe învăţare-reproducere este acceptabil doar pentru 20% dintre elevi,
anume secvenţialii ce utilizează cu prioritate emisfera stângă, celelalte grupe mari, anume vizualii,
kinesteticii şi senzitivii au dificultăţi enorme în şcoală deşi în mod paradoxal abilităţile lor
intelectuale pot fi superioare secvenţialilor. Ei gândesc şi în consecinţă procesează în mod diferit
informaţia deoarece au alte organe de simţ prioritare ce domină modul şi modelul de gândire.
Astfel vizualii gândesc în imagini spre deosebire de secvenţiali ce gândesc în cuvinte,
kinestezicii ce gândesc în mişcări, sau senzitivii ce gândesc în stări de spirit şi emoţii. Pentru a
putea transmite informaţia cât mai accesibilă stilurilor de învăţare ale diferitelor categorii de elevi
profesorul trebuie să transmită nu doar cunoştinţe repetabile, ci şi emoţii pozitive, imaginea sau
filmul acţiunii, trăirea fenomenului descris, starea de spirit indusă, etc.
Unii profesori fac aceasta în mod instinctiv, ei fac parte din grupul profesorilor de vocaţie,
ce variază între 6 şi 11% din totalul cadrelor didactice, alţii sunt antrenabili prin cunoştinţe însuşite,
exemple ce pot fi copiate şi bune practici ce pot fi urmate pentru a ajunge la acest nivel de
performanţă. În ambele situaţii excelenţa în predare trebuie răsplătită salarial indiferent dacă este
obţinută din talent nativ sau prin muncă susţinută.
Ca şi în cazul programelor educaţionale efortul financiar este mult mai mic decât beneficiile
pe termen mediu, acolo unde stilurile de predare sunt compatibile cu stilurile de învăţare ale elevilor
se formează oameni cu capacităţi înalte ce sunt foarte competitivi pe piaţa muncii. În plus tinerii
capătă încredere în sistemul educativ pe care o transferă asupra posibilităţilor de schimbare în bine a
sistemului social-economic şi în loc să mai plece din ţară rămân să-şi dea aportul personal la
dezvoltarea economică sustenabilă sau la managementul şi rezolvarea crizelor existente.