Extracto texto: Diagnstico Educacional y Vocacional - Rosemary Watson Universidad Catlica del Norte, 2005

CONCEPTO DE TRASTORNO DEL APRENDIZAJE ESCOLAR

El trmino dificultad del aprendizaje escolar se refiere a un grupo heterogneo de alteraciones del desarrollo que interfieren con el aprendizaje escolar, y que se manifiestan en dificultades significativas para escuchar, hablar, leer, escribir, razonar, usar habilidades matemticas y/o en la destrezas sociales (Bravo, 2000 a). Tal como se expuso anteriormente, estas dificultades de aprendizaje pueden aparecer de manera anterior (como origen), posterior (como consecuencia) o concomitante con otras alteraciones del desarrollo infantil (problemas emocionales, conductuales, etc.). Bravo (2000 a) sostiene que esta aproximacin debe implicar necesariamente dos aspectos: 1. Una perspectiva individual, la cual alude al desarrollo neuropsicolgico y emocional del nio, y 2. Una perspectiva ambiental, la cual alude al contexto familiar y educacional en que se desenvuelve el nio. Desde esta mirada, es que el autor seala que dentro de las dificultades del aprendizaje escolar, es posible y necesario distinguir entre los problemas generales para aprender y los trastornos especficos del aprendizaje (TEA). Los primeros se relacionaran principalmente con factores ambientales (familia y contexto escolar y sociocultural), mientras que los TEA fundamentalmente con alteraciones neuropsicolgicas y emocionales individuales. Los problemas generales para aprender son perturbaciones globales que se caracterizan por llevar a un rendimiento insuficiente en el aprendizaje en casi la totalidad de la materias y por tener orgenes diversos. En esta categora se encuentran aquellas dificultades de aprendizaje derivadas de situaciones socioculturales, familiares y pedaggicas adversas, como tambin de aquellas asociadas a cuadros clnicos especficos. Los nios pertenecientes a este grupo no presentaran primariamente alteraciones neuropsicolgicas que explicaran directamente sus dificultades para aprender. Por ejemplo, dentro de este grupo con problemas generales para aprender hay un subgrupo numeroso de nios cuyas dificultades se originan en un dficit atencional con o sin hiperactividad. Otro grupo presenta dficits sensoriales (por ejemplo, miopa) o psicomotores (por ejemplo, dispraxia) que explicaran un bajo rendimiento escolar, y los cuales no siempre son advertidos tempranamente por

padres, profesores o algn especialista, existiendo la tendencia a tildar y culpar al nio de flojo. Bravo (2000 b) seala que los problemas generales de aprendizaje se caracterizan por una insuficiencia general en el rendimiento. Refiere que entre las causas ms frecuentes estn un nivel intelectual limtrofe o un retardo mental leve, el dficit atencional, el aprendizaje lento, la inmadurez escolar, el retardo sociocultural del lenguaje, los factores emocionales angustiosos y depresivos y la falta de motivacin e inters por aprender. Agrega que, desde el punto de vista ambiental, los problemas de aprendizaje pueden estar determinados o potenciados por deficiencias curriculares y metodolgicas de las escuelas y sus profesores, como tambin por situaciones familiares adversas (por ejemplo, clima familiar conflictivo y/o agresivo). Respecto del pronstico y evolucin, el mismo autor seala que la deprivacin sociocultural y/o econmica severa, como tambin la mala salud crnica (por ejemplo, enfermedades crnicas secundarias a mal nutricin) y las enfermedades neurolgicas correlacionan negativamente con la superacin favorable de los problemas de aprendizaje. Se sostiene que los problemas generales del aprendizaje escolar pueden ser solucionados dentro del sistema escolar comn, previa identificacin de los factores que estn incidiendo en su presentacin, los cuales una vez identificados pueden permitir el diseo y la implementacin de una intervencin focalizada tendiente a la superacin del problema (Poblete y Torres, 1994). Por otro lado, los TEA son dificultades del aprendizaje derivadas directamente de alteraciones del desarrollo neuropsicolgico de los nios. De esta forma, se encuentran circunscritos a dificultades muy especficas y persistentes en alguna rea de contenidos determinada. Su carcter de especfico radica precisamente en el sentido de afectar el rendimiento escolar en un aspecto muy particular del aprendizaje, pero no en la capacidad global para aprender. Los TEA, entonces, estn asociados con alteraciones neuropsicolgicas especficas que requieren de un diagnstico especializado. Los TEA son dificultades crnicas, cuyo origen ha sido relacionados con alguna de las siguientes reas de alteraciones neuropsicolgicas, que derivan en trastornos cognitivos especficos (Poblete y Torres, 1994): a. Receptividad de la informacin. (Percepcin visual o auditiva) b. Comprensin de la informacin. c. Integracin de la informacin y creatividad intelectual. d. Expresin oral o escrita. e. Retencin y memoria. f. Atencin y concentracin. Generalmente, las primeras manifestaciones de alteraciones en el desarrollo cognitivo y verbal son de inicio temprano, ya que aparecen en el jardn infantil como un retraso maduracional (por ejemplo, retardo en el lenguaje). Los trastornos ms frecuentes en la educacin bsica son para aprender a leer y para el aprendizaje de la matemtica, mientras que en la educacin media son

frecuentes las deficiencias en la comprensin lectora, la cual afecta a la totalidad de las materias escolares (Bravo, 2000 b). Segn Milicic (2000) los nios que presentan trastornos especficos del aprendizaje escolar presentaran las siguientes caractersticas generales: Retraso especifico de alrededor de 2 aos en el rea lectoescritura, lo cual se manifestara principalmente durante los primeros cuatro aos de educacin bsica. Dificultad en la atencin y concentracin. Dificultad en la memoria y en la resolucin de problemas (rea cognitiva). Impulsividad y baja tolerancia a la frustracin. No anteceden la consecuencia de su conductas, lo se traduce generalmente en problemas de socializacin. Dificultad para pasar de un locus de control externo a un locus de control interno. Trastornos en el lenguaje vigente o ya ausentes.

Scheffel (1998), siguiendo a la Asociacin Psiquitrica Americana (APA), propone tres criterios generales para la identificacin de un trastorno especfico del aprendizaje: a. El rendimiento en un rea particular (lectura, clculo, expresin escrita), medido mediante pruebas de precisin o comprensin normalizadas y administradas individualmente, se sita sustancialmente por debajo de lo esperado para la edad cronolgica del sujeto, su coeficiente de inteligencia y la escolaridad propia de su edad. b. La alteracin del criterio anterior interfiere significativamente con el rendimiento acadmico o las actividades de la vida cotidiana que exigen habilidades para el rea particular de aprendizaje (lectura, clculo, expresin escrita) en cuestin. c. Si hay un dficit sensorial, las dificultades en el rea particular de aprendizaje exceden las habitualmente asociadas a ste. Luego, a diferencia de los problemas generales para aprender, los TEA se dan en nios con inteligencia alrededor de lo normal, sin alteraciones emocionales serias, sin dficits sensoriales y sin deprivacin sociocultural. A su vez, no se solucionan con los mtodos pedaggicos corrientes, sino que requieren de una intervencin educacional especial (Poblete y Torres, 1994). As, en los nios con TEA aparece un desnivel entre la capacidad intelectual o potencial para aprender y su rendimiento efectivo, y una disparidad en el rendimiento en las diferentes reas o materias escolares. A diferencia de los problemas generales del aprendizaje, que pueden ser solucionados dentro del marco de la escolaridad corriente, los TEA requieren la presencia de un profesor especial o y/o un psicopedagogo que trabaje con los nios de manera paralela al profesor de aula, luego de una diagnstico especializado e integral de los procesos neuropsicolgicos afectados y deficitarios.

El pronstico de los TEA es incierto, pues depende del tipo de severidad del trastorno, del diagnstico oportuno y especializado, de la pertinencia y calidad del apoyo psicopedaggico y de factores socioambientales (principalmente apoyo de la familia y la escuela). Las distinciones que se han realizado son tiles para el diagnstico y la toma de decisin de una orientacin remedial, pero no descartan la posibilidad que se presentes dificultades mixtas, derivadas de la interaccin entre el desarrollo deficiente de algunos procesos cognitivos y verbales (alteraciones neuropsicolgicas), con deficiencias educacionales, alteraciones emocionales, conductuales o del desarrollo y/o por deficiencias socioculturales. Sobre la base que el bajo rendimiento escolar es el primer indicador que permitira suponer la existencia de alguna dificultad de aprendizaje, es que la figura que se expone a continuacin intenta esquematizar las consideraciones conceptuales que hasta el momento se han detallado (extrado de Bravo, 2000 a)1:

Figura 2 Origen y Caractersticas de las Dificultades del Aprendizaje Escolar

La figura describe tres grupos etiolgicos principales para el bajo rendimiento escolar. En primer lugar, aparecen los trastornos cognitivos especficos determinantes en el aprendizaje escolar, los que a su vez originan dificultades para el aprendizaje de materias especficas, sin alterar el rendimiento global. Como ya se dijo, estos trastornos se caracterizan por su especificidad y no son
Ms adelante, aun cuando esquematizado de otra manera, este cuadro permitir realizar un anlisis ms detallado de cada una de las situaciones que ha sido identificada como dificultad del aprendizaje escolar.
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evaluables slo a travs de pruebas que miden el coeficiente intelectual, sino que hace necesario el uso de pruebas ms especficas. En segundo lugar, aparecen los dficits en los procesos intelectuales superiores, los cuales siendo permanentes, como el retardo mental, o transitorios, como la inmadurez escolar2 y el aprendizaje lento, explican un importante nmero de perturbaciones globales del aprendizaje escolar. La tercera categora se refiere a nios cuyo aprendizaje escolar se encuentra interferido por alteraciones que les impiden tener un rendimiento normal, aun cuando tengan un nivel de desarrollo adecuado de sus funciones cognitivas superiores. A continuacin, se expondr una clasificacin tipolgica de las dificultades del aprendizaje escolar, en la lnea conceptual que se ha expuesto, de forma de detallar al lector las caractersticas principales de cada una de la situaciones que se ha descrito.

El concepto de madurez escolar y lo que se ha denominado el logro de las funciones bsicas para el inicio de la actividad escolar se analiza en un acpite especial. Esto se debe a la importancia de generar criterios que permitan decidir la pertinencia y necesidad de adecuaciones curriculares y metodolgicas que permitan la inclusin de los nios con esta problemtica en un sistema escolar comn.
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CLASIFICACIN DE LOS TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE ESCOLAR

TPICO 2.4 Tal como se expuso anteriormente, una manera de clasificar las dificultades del aprendizaje escolar es subdividirlas en problemas generales de aprendizaje y trastornos especficos del aprendizaje escolar (TEA). Tal como se plante, dicha distincin resulta bsica al momento de plantear el diagnstico de una dificultad de aprendizaje y an ms crucial para disear e implementar un tratamiento remedial, ya que ambas entidades presentan caractersticas y necesidades educacionales diferentes. Ahora bien, tanto los problemas generales de aprendizaje escolar y los TEA son subdividibles en distintas entidades clnicas, las cuales deben ser conocidas de manera bsica, de forma de poder realizar una identificacin precoz, tal que aquello permita un adecuado diagnstico y un pronto tratamiento, elementos que permitiran impactar positivamente el pronstico. En particular, respecto de los problemas generales de aprendizaje, estos se derivan por una parte de dficits cognitivos de la funciones corticales superiores y por otra de trastornos de diversa ndole que afectan e interfieren directamente el aprendizaje. A diferencia de los TEA, lo cierto es que las distintas entidades que a continuacin se describirn no representan en si mismas problemas generales de aprendizaje escolar, sino que ms bien son situaciones clnicas que los determinan como tales. En cambio, cada uno de los TEA, constituye en s mismo un tipo particular de dificultad del aprendizaje. Debido a que estos requieren de mayor especialidad en su abordaje, es que se los analizar ms en detalle. 1) Problemas Generales del Aprendizaje Escolar Las condiciones que se encuentran a la base de los problemas generales del aprendizaje pueden resumirse de acuerdo a la siguiente figura3:

La clasificacin esquemtica que a continuacin se entrega, no es excluyente respecto de las condiciones clnicas que contiene. Es decir, pueden concurrir situaciones mixtas, en donde ms de una de estas entidades puede ser identificada dentro del mismo cuadro.
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Figura 3 Problemas generales del aprendizaje escolar

1.1) Dficits en los Procesos Cognitivos Superiores 1.1.1) Aprendizaje Lento Este trmino permite caracterizar a un grupo importante de nios (de hecho se le asigna la mayor prevalencia de las dificultades de aprendizaje escolar) cuyo ritmo de avance pedaggico es lento (por lo cual estn permanentemente rezagados respecto de sus compaeros de clase). Con frecuencia esto es resultante de la combinacin de un nivel de inteligencia en el rango limtrofe, con un nivel sociocultural bajo y una motivacin escolar insuficiente, combinacin que termina produciendo reiteradas repitencias de curso. El dficit de este grupo de nios est asociado con estrategias cognitivas dbiles para los requerimientos del aprendizaje escolar, ms que con la velocidad para aprender. En tal sentido, Bravo (2000 a) considera que la denominacin aprendizaje lento no es muy exacta, en tanto se ha demostrado que darle ms tiempo a este grupo de nios para efectuar un

aprendizaje determinado no los nivela con nios de aprendizaje normal, razn por la cual no se tratara slo de un problema cuantitativo de velocidad o de tiempo, sino que de la calidad de sus estrategias de aprendizaje. Agrega que tampoco su menor ritmo de aprendizaje se explique por inmadurez, ya que tratar de nivelarlos con nios de menor edad hacindolos repetir de nivel, no produce el efecto buscado. Por otro lado, Poblete y Torres (1994) sostienen que su ingreso a un grupo diferencial desvirta el objetivo de estos (el cual tal como se ha insinuado corresponde ms bien a una estrategia psicopedaggica destinada al tratamiento de los TEA, a la vez que se transforma en una solucin permanente que no interviene sobre el problema de fondo. De esta manera, esta dificultad no es tan severa como para un ingreso a escuela especial ni tan especfica como para indicar un grupo diferencial, aun cuando requiere de atencin pedaggica especial. 1.1.2) Retraso Maduracional Esta condicin hace alusin a que la madurez de las funciones bsicas para iniciar de manera exitosa el aprendizaje escolar de la lectura, la escritura y el clculo no se ha logrado. De esta manera, el nio no se encuentra preparado para comenzar el aprendizaje formal, dando lugar a la posibilidad que se instalen dificultades del aprendizaje escolar. El retraso maduracional deriva en un problema general para aprender si la globalidad de las funciones bsicas a las cuales se hace alusin estn afectadas (subdesarrolladas). Sin embargo, en algunos casos slo algunas funciones, ligadas a un aprendizaje en particular (por ejemplo, funciones de base no matemticas), se encuentran inmaduras o no terminan de desarrollarse pese a la escolaridad formal. Si dicha situacin no es detectada tempranamente, entonces aquello puede dar paso a un trastorno especfico del aprendizaje escolar. Al menos, para efectos de este texto, se considera el retraso maduracional como parte de un problema general para aprender, pues es recurrente que, de haber inmadurez escolar, esto afecte a todas a las reas del aprendizaje escolar. Esta situacin se aborda detalladamente en el tpico sobre madurez escolar. 1.1.3) Retardo Mental Se entiende por retardo mental un estado de funcionamiento intelectual general bajo el promedio, que se origina en el perodo de desarrollo (antes de los 18 aos) y que se asocia a un menoscabo de la conducta adaptativa. Por funcionamiento intelectual bajo el promedio se entiende un rendimiento que est ms all de dos desviaciones estndar bajo la media de la poblacin de un rango etario determinado, en mediciones de funcionamiento intelectual general, vale decir aproximadamente un coeficiente intelectual

bajo los 70. El nivel de funcionamiento intelectual general puede ser evaluado por el desempeo que la persona tenga en una o ms de las varias pruebas que se han desarrollado para este propsito. Que este funcionamiento intelectual general bajo el promedio, se traduzca en un menoscabo en la conducta adaptativa significa la no efectividad del individuo para adaptarse a las demandas naturales y sociales de su medio ambiente. La conducta adaptativa menoscaba puede reflejarse en: el curso que sigue la maduracin, en la capacidad de aprendizaje y/o en el ajuste que se logre socialmente (Montenegro, 2000). El curso de la maduracin se refiere al desarrollo secuencial de las distintas destrezas que va adquiriendo el lactante y preescolar, las cuales le permitirn sentarse sin apoyo, gatear, pararse, caminar, hablar, controlar sus esfnteres, interactuar con otras personas, etc. Durante los primeros aos de vida las conducta adaptativa es determinada casi completamente por estos logros y otras manifestaciones del desarrollo sensoriomotor principalmente. Consecuentemente, el retraso en las adquisicin de estas destrezas tempranas es de primordial importancia como criterio de retardo mental durante los aos preescolares. La capacidad de aprendizaje se refiere a la facilidad con que los diversos conocimientos son adquiridos como funcin de la experiencia. Las dificultades de aprendizaje producto de un retardo mental de base, son generalmente puestas de manifiesto en la situacin escolar. Si stas son leves, puede que no se lleguen a evidenciar sino hasta que el nio entra a la escuela. Luego, una capacidad de aprendizaje menoscabada constituye un elemento muy importante en el diagnstico de retardo mental durante la edad escolar. El ajuste o adaptacin social es particularmente importante como criterio de retardo mental sobre todo en el adulto. Este ajuste se evala tomando en cuenta el grado en que una persona es capaz de mantenerse en forma independiente en la sociedad (por ejemplo, a travs de un trabajo remunerado) y en qu medida se ajusta a las normas de comportamiento culturalmente impuestas que rigen la convivencia de la comunidad. El diagnstico no es fijo ni inmodificable, sino que slo describe el estado actual de una persona en torno a su rendimiento intelectual y su conducta adaptativa, pudiendo esto variar en el tiempo. De esta forma, se extingue la atribucin de valor predictivo absoluto entregado al coeficiente intelectual, en tanto ste puede modificarse producto de diferentes acciones destinadas para tal efecto, pudiendo la condicin de retardo mental desaparecer. An as, queda claro el retardo mental impacta fuertemente la capacidad de aprendizaje, razn por la cual se lo designa como un dficit permanente de las funciones cognitivas superiores que deriva en un problema general para aprender. El cuadro que se presenta a continuacin, constituye la clasificacin ms recurrentemente encontrada para distinguir el rendimiento intelectual general y las consecuencias posibles de encontrar a nivel de aprendizaje escolar:

Tabla 4 Clasificacin del coeficiente intelectual y niveles de gravedad de retardo mental Coeficiente Intelectual
> 120 110 - 119 90 - 109 80 - 89 70 - 79 < 70

Clasificacin
Superior Normal Superior Normal Promedio Normal Lento Limtrofe Retardo Mental Niveles de Gravedad

Pronstico Escolar

Rango ms vulnerable a dificultades de aprendizaje Requiere apoyo pedaggico especial (por ejemplo, aprendizaje lento) Requiere asistencia a escuela especial

50 - 55 a 70 35 - 40 a 50 - 55 20 - 25 a 35 - 40 < 20 - 25

Leve Moderado Severo Profundo

Se le cataloga de educable Se le cataloga de entrenable

Desde un punto de vista pedaggico, Scagliotti y Solari (1977) sostienen que es necesario tener presentes aquellos cuadros que pueden englobarse bajo la categora de pseudo retardos mentales, por cuanto en stos la capacidad de aprendizaje y el rendimiento escolar tambin suelen estar afectados marcadamente, pero que responden a etiologas diversas y, por tanto, a tratamientos tambin distintos. Entre las condiciones de pseudo retardo estas autoras sealan: Nios con defectos sensoriales (especialmente entre aquellos con problemas de audicin) Nios con retardo en el lenguaje Nios con pseudo retardo por razones de ndole psicosocial (por ejemplo, deprivacin sociocultural, falta de estimulacin temprana, etc.) Nios con pseudo retardo por factores fisiolgicos (por ejemplo, mal nutricin) En conclusin, el diagnstico retardo mental requiere de una evaluacin exhaustiva, especializada y multiprofesional, a la vez que da lugar a una necesidad educativa especial, en tanto impacta fuertemente la capacidad de aprendizaje. 1.2) Aprendizaje Interferido 1.2.1) Sndrome de Dficit Atencional (con o sin hiperactividad) El sndrome de dficit atencional es una condicin clnica que afecta a una gran cantidad de nios en la edad escolar y preescolar. Se ha establecido que su prevalencia flucta entre 3% a 5% de los nios que cursan los primeros cuatro aos de enseanza bsica, encontrndose una mayor

frecuencia en nios (Becar y cols., 1998). A su vez, se le considera la causa ms frecuente de interferencia del aprendizaje escolar (Bravo, 2000 a). Este cuadro puede definirse como un patrn persistente de desatencin o hiperactividad - impulsividad, lo cual influye significativamente en la actividad social, acadmica o laboral propia del nivel del desarrollo en que se encuentra el nio. Milicic (2000) sostiene que el dficit atencional es un trastorno de base neurolgica que se traduce en una dificultad significativa para manifestar una atencin permanente frente a una diversidad de estmulos. Seala, adems, que este trastorno puede presentarse con o sin hiperactividad, entendiendo sta como un grado de motilidad exagerada, de modo que los nios aparecen muy impulsivos, sin espacio de reflexin entre el impulso y la accin. Los indicadores que, en relacin al nio, se presentan a continuacin, ms an si se presentan con intensidad importante y al menos durante seis meses, pueden guiar al educador a solicitar una evaluacin especializada, sobre todo si considera que estos interfieren considerablemente en el proceso de enseanza - aprendizaje y a la vez rendimiento escolar: No presta atencin suficiente a los detalles o incurre en errores por descuido en las tareas escolares, en el trabajo o en otras actividades. Tiene dificultades para mantener la atencin en tareas o actividades ldicas. Parece no escuchar cuando se le habla directamente. No sigue instrucciones y no finaliza tareas escolares, encargos, u obligaciones en el centro de trabajo. (No se debe a comportamiento negativista u opocisionista o a incapacidad para comprender instrucciones) Tiene dificultades para organizar tareas y actividades. Evita, le disgusta o es renuente en cuanto a dedicarse a tareas que requieren un esfuerzo mental sostenido. Extrava objetos necesarios para tareas o actividades. Se distrae fcilmente por estmulos irrelevantes. Es descuidado en las actividades diarias. Mueve en exceso manos o pies, o se remueve en su asiento. Abandona su asiento en la clase o en otras situaciones en que se espera que permanezca sentado. Corre o salta excesivamente en situaciones en que es inapropiado hacerlo. Tiene dificultades para jugar o dedicarse tranquilamente a actividades de ocio. Habla en exceso. Precipita respuestas antes de haber sido completadas las preguntas. Tiene dificultades para guardar turno. Interrumpe o se inmiscuye en las actividades de otros.

Estos indicadores pueden ser agrupados en tres categoras fundamentales, las cuales permitirn realizar un diagnstico adecuado y preciso. Estas categoras son: a) Hiperactividad global, no selectiva a diferentes situaciones y contextos4 (por ejemplo, dificultad extrema para permanecer sentado) b) Inantecin (por ejemplo, constantemente no termina lo que comienza) c) Impulsividad (por ejemplo, habitualmente parece actuar sin reflexionar) Luego, de acuerdo a los sntomas predominantes y a las dimensiones afectadas, esta entidad clnica puede subdividirse de la siguiente manera: a) Trastorno por dficit de atencin con hiperactividad con predominio del dficit de atencin, cuando predominan sntomas de desatencin. b) Trastorno por dficit de atencin con hiperactividad con predominio de hiperactividad - impulsividad. c) Trastorno por dficit de atencin con hiperactividad combinado, con persistencia de sntomas de desatencin y de hiperactividad impulsividad de forma concomitante. Becar y cols. (1998) sealan que adems del dficit de atencin y la hiperactividad, es posible encontrar otras dificultades asociadas al cuadro, las cuales pueden agruparse de la siguiente manera: Trastornos motores, tal que existe dificultad en la realizacin de movimientos corporales generales tanto finos como gruesos. Hay deficiencia en el control y en la combinacin de los movimientos, los cuales son algo rgidos, poco flexibles y poco controladas. Alteraciones perceptivas, las cuales pueden presentarse como dificultades en la discriminacin de estmulos, ya sea visuales o auditivos. Tambin pueden haber problemas en la orientacin espacial, lo que hace que los estmulos sean percibidos invertidos o rotados. Adems, hay alteraciones del esquema corporal, con dificultades para diferenciar los conceptos derecha-izquierda, delante - detrs, etc. Memoria escasa, siendo fcil que el nio olvide las instrucciones, puesto que hay dificultad en la retencin general de informacin. Luego, la interferencia del aprendizaje que realiza este cuadro justifica de manera suficiente su diagnstico, tratamiento especializado y la consideracin como necesidad educativa especial. En relacin al tratamiento es importante considerar que este se disea e implementa en torno a tres ejes:

Siempre es necesario tener en cuenta que estos nios pueden presentar en muchos contextos un nivel normal de actividad, aunque generalmente se presentan particularmente activos en situaciones en que se espere de ellos inhibicin motora, a la vez que hay una exigencia de atencin concentrada. Por otro lado, el tipo de conducta en la sala no difiere cualitativamente de sus compaeros no hiperactivos, sino que ms bien lo hace cuantitativamente, puesto que realizan las mismas acciones pero con mayor frecuencia.
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a) El aspecto individual. El uso de frmacos beneficia a ms del 80% de los nios y permite que las tcnicas de manejo de conducta sean ms efectivas en el hogar y en la escuela. Los sicoestimulantes (por ejemplo, metilfenidato, pemolina, anfetamina, etc.) son los medicamentos ms usados en el Sndrome de Dficit Atencional. Por otra parte, las conductas que se han descrito responden a un adecuado manejo ambiental. Desde un aspecto educacional, en esta ltima lnea frecuentemente se describen (Becar y cols, 1998): Modificacin directa de las conductas desadaptativas abiertas. Desde un modelo de condicionamiento operante, se pone nfasis en modificar las respuestas de los adultos que rodean al nio frente a su conducta, para producir un aprendizaje que lleve a un cambio conductual secundario en el nio. Se usa retirar la atencin a las conductas desadaptativas leves y moderadas, reforzar positivamente las conductas adecuadas al contexto, retirar privilegios ante conductas no aceptables, aislamiento del nio en momentos de descontrol, etc. As, se disean programas en diversos formatos, en relacin tanto al hogar como a la escuela, donde padres y profesores son entrenados para efectuar la modificacin conductual. Estos programas tienen efectividad comparable a la medicacin en cuanto a mejora conductual y de la hiperactividad, pero no mejoran el dficit atencional ni la impulsividad, por lo que no mejora automticamente el rendimiento escolar. Refuerzo exclusivo de la conducta acadmica. Las conductas que favorecen el aprendizaje acadmico (por ejemplo, poner atencin a la profesora, copiar la materia, mantenerse sentado en la silla, etc.) estn ligadas en una cadena conductual con el resultado final, es decir, con la respuesta acadmica satisfactoria. Si se refuerza o premia el eslabn final (por ejemplo, cada tarea completa), las conductas incompatibles son abandonadas por el nio, sin haber sido tratadas directamente. Estos programa tienden a mejorar la conducta y el rendimiento escolar, razn por la cual deben ser principalmente aplicadas por profesores. b) La familia. Lo central es lograr la comprensin del cuadro clnico e instruir a la familia para que apoye el tratamiento. Para esto se debe ayudar a los padres a aprender mtodos para controlar al hijo, y a que aumenten su sensacin de competencia parental, incrementando la habilidad para tolerar frustraciones en la crianza y manejo conductual. Es importante que la familia y principalmente los padres comprendan que el cambio conductual ser lento y progresivo. A raz de que los nios con dficit atencional tienen dificultad para seguir instrucciones las rdenes deben ser precisas y fraccionadas para que el nio entienda qu es realmente lo que sus padres pretenden de l, lo cual tambin facilita la evaluacin de los progresos y metas, las cuales progresivamente deben irse complejizando. c) La escuela. Como los nios con dficit atencional tienen dificultad para seguir instrucciones y obedecer reglas requieren mtodos especiales de

instruccin y disciplina, por lo que se benefician con cursos pequeos que faciliten la supervisin del profesor, el cual conociendo el cuadro debe ser capaz de captar la atencin del alumno con rdenes simples y bien dirigidas, y debe tener en cuenta las particulares caractersticas del nio en la evaluacin del aprendizaje escolar. Por su parte, Milicic (2000) sostiene que las siguientes orientaciones son bsicas para una intervencin beneficiosa por parte de la escuela: Es necesario evitar imponer ordenes usando el poder o la agresividad, pues ello refuerza la conducta oposicionista del nio. La supervisin del nio no debe limitarse slo a la sala de clases, porque tambin suelen tener dificultades en el desempeo social, con tendencia a ser aislados o segregados socialmente, en especial por su impulsividad y deseo de manipular el ambiente lo que genera el rechazo de sus pares. Invitarlo a realizar actividades altamente motivantes, estimulando su participacin en actividades grupales, de juegos, conversacin, etc., ayudndole a respetar turnos y facilitando su integracin. Entregar la informacin activando los tres canales sensoriales (visin, audicin y kinestsico). Promover el vinculo padres e hijos ayudndoles a establecer normas y limites claros. Ensearles a resolver problemas por medio del dilogo en vez de la violencia (efecto recurrentemente crnico de la impulsividad). Comenzar siempre reconociendo las fortalezas del nio, a la vez de dar acompaamiento y apoyo en sus reas ms deficitarias. Entregar herramientas para el desarrollo del autocontrol tanto a padres como profesores, en relacin a cmo responden a las dificultades del nio 1.2.2) Trastornos Conductuales y/o Trastornos Emocionales La divisin de los trastornos psicolgicos en emocionales y conductuales no es muy relevante, por cuanto si bien muchos nios van a reaccionar frente al estrs con un trastorno preponderantemente emocional y otros preferentemente conductual, esta diversidad se da por una multiplicidad de factores. Uno de esos tantos factores, el temperamento, se encuentra a la base de la distincin trastorno emocional / trastorno conductual. Algunos nios son introvertidos y otros extravertidos; el nio introvertido internaliza el problema y ste se manifiesta principalmente como sintomatologa de la esfera angustiosa o sintomatologa del rea de lo depresivo; en cambio el trmino trastorno conductual alude a una perturbacin de la conducta que genera trastornos y conflictos con el medio ambiente, angustia y desagrado en quienes los rodea. Por esto es probable que un trastorno emocional pase inadvertido por un perodo prolongado sin que los padres ni los profesores se den cuenta. En cambio el trastorno conductual se pesquisa de manera ms rpida, pues es muy difcil que para la familia y/o para los profesores pase inadvertido un nio que de pronto presenta conductas agresivas,

disrruptivas o pataletas. En ambas formas el trastorno iniciador causal puede ser el mismo. Luego, no slo importa identificar por lo tanto el trastrono en s, sino que tambin la situacin o conflicto que lo gener. Otro elemento que debe tenerse en cuenta, es el hecho que una misma conducta puede tener distinto significado clnico a lo largo del desarrollo, es decir, al momento de sealar alguna conducta como psicopatolgica debe tenerse en consideracin las caractersticas evolutivas del nio en cuestin. No es del alcance de este trabajo el anlisis de los distintos cuadros clnicos de consideracin infanto - juvenil, aun cuando se ha realizado una introduccin detallada al respecto. Baste decir que, tanto el profesor de aula como otros miembros del cuerpo docente, deben considerar que tanto trastornos de ndole conductual como emocional pueden estar a la base de un rendimiento escolar disminuido, como tambin aquellos pueden alterar de manera importante el proceso de aprendizaje. Debe tenerse en cuenta que esta consideracin es vlida cuando el rendimiento escolar insuficiente no se explica por trastornos especficos del aprendizaje escolar ni por un problema general del aprendizaje debido a funciones cognitivas superiores disminuidas, sino que es claramente el trastorno conductual y/o emocional el que interfiere con un adecuado proceso de aprendizaje. Tampoco debe perderse de vista que estos trastornos pueden aparecer de manera secundaria o concomitante a un trastorno del aprendizaje escolar, en cuyo caso no explican por s solo la alteracin del proceso de aprendizaje o el rendimiento escolar disminuido, sino que acompaan el cuadro general. An as, parece importante tener en cuenta algunas situaciones que configurando o no trastornos emocionales y/o conductuales definidos, pueden interferir de manera significativa el proceso de aprendizaje de un alumno. Segn Yunes (2000) algunos de los cuadros de consideracin clnica emergentes, en los que el profesor de aula en particular y al cuerpo docente en general puede contribuir en su deteccin, para as evitar su interferencia en el aprendizaje escolar, son los siguientes: Fobia escolar y social Sndrome de dficit atencional con o sin hiperactividad Consumo y/o adiccin a alcohol y drogas Trastornos de la conducta alimentaria (anorexia, bulimia, etc.) Situaciones ligadas a maltrato infantil grave y/o abuso sexual Cuadros de sintomatologa depresiva Cuadros de sintomatologa ansiosa Trastorno disocial

La sospecha o presencia de alguna de estas situaciones debe ser derivada al profesional competente (por ejemplo, psiclogo), para que de esta manera se realice el correspondiente diagnstico y el diseo de un plan interventivo que permita anular, en la medida de lo posible, la interferencia que ste produce en el proceso de aprendizaje escolar del alumno.

1.2.3) Dficits Sensoriales y/o Motores Se entender por dficits sensoriales y/o motores todas aquellas deficiencias orgnicas y/o constitutivas del nio que alteran su proceso normal de aprendizaje escolar. Pueden incluirse dentro de esta categora principalmente las deficiencias auditivas y visuales. 1.2.3.1) Problemas auditivos Las deficiencias auditivas pueden ser causadas por factores genticos, complicaciones prenatales (por ejemplo, infeccin por rubola de la madre), dificultades en el parto y por enfermedades de la primera infancia. Los problemas auditivos pueden ubicarse en un continuo que va desde la sordera total hasta un nivel mnimo de hipoacusia, es decir, una deficiencia variable de la capacidad de escucha. Entre los signos de problemas auditivos estn dirigir un odo hacia el interlocutor o no entender o malinterpretar la conversacin cuando la cara del interlocutor no puede verse. Otros indicios comprenden no seguir las instrucciones, parecer distrado o confundido, pedirle al interlocutor que repita lo que acaba de decir, pronunciar mal las palabras o los nombres nuevos y rehusarse a participar en las discusiones del grupo curso. Woolfolk (1990) seala que los profesores de aula han de fijarse particularmente en los alumnos que frecuentemente tienen dolores de odos, infecciones de los senos nasales o alergias. Los educadores deben utilizar estrategias tanto orales como manuales en el proceso de enseanza - aprendizaje de los alumnos con problemas auditivos. Las estrategias orales comprenden la lectura del habla (utilizacin de claves visuales para entender el lenguaje), as como el entrenamiento para usar hasta la mnima capacidad auditiva que dispongan. Las estrategias manuales comprenden el lenguaje por seas (sistema de comunicacin que se vale del movimiento de las manos para simbolizar palabras y conceptos) y el lenguaje de las manos (sistema de comunicacin en que se deletrea cada palabra mediante la posicin de la mano). Segn Woolfolk (1990), la investigacin reciente muestra que los nios que aprenden algn mtodo manual de comunicacin, tienen mejor desempeo en las materias acadmicas y son socialmente ms maduros que quienes nicamente han sido expuestos a mtodos orales. La tendencia actual es combinar ambas estrategias. En caso de que en un grupo curso se encuentren nios con deficiencias auditivas, Woolfolk (1990) entrega los siguientes lineamientos para los profesores de aula: Asegurarse que el estudiante pueda ver claramente los labios y los movimientos faciales del docente. Hablar de la manera ms natural posible, con oraciones gramaticales completas.

 Evitar las distracciones visuales que aparten a los alumnos de observar los labios y movimientos de su interlocutor. Permitir que el estudiante vea la cara del profesor con facilidad. Pedir al estudiante que vean a la cara a quien habla durante las discusiones en clase. Asegurarse que las instrucciones, las tareas y el material sean bien comprendidos. Aprender cmo funciona un aparato de sordera. Si es pertinente y necesario, proporcionar al grupo curso una demostracin del lenguaje por seas. Mantenerse en contacto con otros profesionales especializados en la educacin del nio. 1.2.3.2) Problemas visuales Se calcula que slo el 0.1 % de los estudiantes escolares tienen problemas visuales tan severos que requieren servicios de educacin especial. Dentro de este grupo, se encuentran lo que sufren de ceguera, tal que se les hace necesario usar material con el sistema Braille para aprender. Luego, lo cierto es que la mayora de los estudiantes con problemas de visin, pueden permanecer dentro de un grupo curso normal, en tanto su problema de baja visin puede ser superado con recomendaciones pticas adecuadas. Al respecto, se han identificado algunos signos de problema de visin, que pueden guiar la deteccin por parte del profesor de aula. Los estudiantes con dificultad para ver sostienen sus libros y/o cuadernos muy cerca o muy lejos de sus ojos, los entrecierran y frotan con frecuencia o se quejan de que les arden o que les da comezn. Pueden tener los ojos hinchados, enrojecidos o hundidos. Tambin, suelen equivocarse al leer lo que est escrito en el pizarrn, tener visin borrosa, ser muy sensibles a la luz o mantener la cabeza en un ngulo inusual para observar. Al igual que en los casos de deficiencias auditivas, cualquiera de estos signos debe informarse a un profesional calificado (por ejemplo, fonoaudilogo). 2) Trastornos Especficos del Aprendizaje Escolar Los trastornos especficos del aprendizaje pueden esquematizarse y resumirse de acuerdo a la siguiente figura:

Figura 4 Trastornos especficos del aprendizaje escolar

2.1) Trastorno del Aprendizaje de la Lectura Dentro de la amplia gama de dificultades del aprendizaje, el retardo lector especfico o dislexia, es uno de los ms investigados, habiendo sido abordado desde diversas lneas tericas, las cuales han llevado a variadas conceptualizaciones del problema, en torno a su etiologa, diagnstico y tratamiento. La dislexia constituye una de las principales causas de fracaso escolar en la Educacin General Bsica y tiene una fuerte relacin con la desercin escolar temprana. En nuestro medio, estudios realizados por el CPEIP (Centro de Perfeccionamiento Experimentacin e Investigaciones Pedaggicas del Ministerio de Educacin) indican que los trastornos del aprendizaje lector, escrito y matemtico, comprenden la mayor demanda de los Centros del Diagnsticos del pas, alcanzando al 75% los nios que son derivados a un estudio ms profundo de su caso. Existe una amplia literatura respecto del tema de la dislexia, la cual se expresa en diversos puntos de vista terico-prcticos en relacin a la forma de considerar el cuadro dislxico. Evidentemente, la manera en que se considera la dislexia posee implicancias para el tratamiento, de tal manera que en ste se refleja la orientacin elegida como encuadre de entendimiento del trastorno. Luego, se hace necesaria una posibilidad de integracin, que atienda la complejidad y multidimensionalidad de factores que inciden en el trastorno del aprendizaje lector y que en la prctica permita un acercamiento exitoso en la deteccin y tratamiento no slo del fenmeno de la dislexia, sino que tambin de todas aquellas alteraciones que frecuentemente la acompaan: trastornos emocionales

(por ejemplo: baja autoestima), motivacionales, patologa psicolgica (por ejemplo: depresin), disfunciones familiares, etc. En un sentido restringido y de acuerdo con distintas posturas tericas, podramos definir dislexia como la incapacidad de un sujeto para interpretar el lenguaje escrito, siendo un afeccin caracterizada por dificultades selectivas para el aprendizaje de la lectura, que no obedecen a deficiencias demostrables de tipo fonoarticulatorias, sensoriales, psquicas o intelectuales, en un nio con edad suficiente para adquirir esta capacidad. A su vez, se acompaara de trastornos en el aprendizaje de la escritura, pudiendo secundariamente a ella haber dificultades de tipo emocional y conductual (Bravo, 1993). Luego, el trmino no abarca cualquier trastorno lector, sino aquellos que se dan en un contexto de normalidad y en el que la alteracin est dada en forma selectiva en el rea de la lectura y la escritura. Se definira, entonces, como una alteracin en la capacidad de aprendizaje de la lectura que impide al nio la adquisicin de dicha habilidad en una edad o etapa del desarrollo en que la generalidad de los nios ya la han logrado (Bravo, 1995). En general los autores mencionan dos tipos de dislexia: 1) Dislexia de evolucin: Se presenta como un retardo madurativo que afecta selectivamente el rea del lenguaje escrito. Su origen etiolgico es de tipo hereditario. En la mayora de los casos evoluciona hacia la recuperacin, aun sin tratamiento especializado. 2) Dislexia especfica: Se presenta como una incapacidad innata referida exclusivamente a la adquisicin del lenguaje escrito. Su evolucin depende en gran medida de la intensidad del problema, pero en cualquier caso y cualquiera que sea el grado, requiere de tratamiento especializado. A su vez, es necesario establecer la diferencia entre retraso lector y dislexia (retardo lector especfico). El atraso lector es, en si mismo, un sntoma que puede obedecer a diversas causas, no constituyendo por si solo un diagnstico. En esta lnea, Condemarn y Blomquist (1980) sealan que la dislexia debe distinguirse del retraso lector derivado de alguna de las siguientes condiciones: Incapacidad general para aprender: la incapacidad para captar el significado de los smbolos grficos (lectura) se confunde a menudo con una incapacidad generalizada para aprender. Una incapacidad para aprender es, a diferencia de una incapacidad especfica para leer, multicausable. Por ejemplo, puede ser resultado de un retardo mental leve, caso en el cual un nio raramente ser capaz de leer ms all de un nivel de cuarto ao bsico, a la vez tendr no slo inconvenientes con el aprendizaje de la lectura sino que con la mayora de las materias escolares. En este caso, la dificultad para leer es de naturaleza secundaria, no especfica. Inmadurez en el inicio del aprendizaje lector: se trata de una causa frecuente de dificultades en el aprendizaje de la lectura. La literatura seala que la instruccin formal de la lectura debe iniciarse a la edad de 6 aos aproximadamente. Esta iniciacin formal se refiere a la enseanza sistemtica

de los smbolos grficos. Sin embargo, no todos lo nios alcanzan un nivel de maduracin lectora a una misma edad cronolgica, por lo que si el inicio de la instruccin se hace de manera ms temprana hay tendencia al fracaso de la adquisicin de la habilidad lectora. Alteraciones en el estado sensorial, psicomotor y fsico: deficiencias en la audicin, visin y lenguaje e incluso enfermedades que provocan ausencia permanente del nio de la escuela, pueden inducir un importante retraso lector que no constituye dislexia. Deprivacin sociocultural: existe una alta correlacin entre el nivel sociocultural y socioeconmico con el rendimiento escolar en general, encontrndose que a menor nivel sociocultural y socioeconmico menores son las posibilidades de motivacin y estimulacin hacia el aprendizaje, lo cual puede perturbar particularmente el proceso de aprendizaje de la lectura. Mtodos de enseanza - aprendizaje no adecuados: la instruccin puede ser inadecuada porque no est adaptada a la individualidad, porque no es sistemtica, o porque no enfatiza el desarrollo de destrezas bsicas para el aprendizaje de la lectura. Ejemplos de condiciones metodolgicas inadecuadas seran las siguientes: Falta de graduacin el aprendizaje de las destrezas. Demasiado nfasis en algn aspecto del proceso. Un mtodo recargado, montono, difcil y que descuide los intereses del nio en la seleccin del vocabulario y de los temas. Rigidez o falta de flexibilidad de parte del profesor en cuanto a la aplicacin del mtodo. Falta de instruccin de aquellas destrezas que por su nivel de dificultad requieren de mayor ejercitacin. Una vez despejadas estas situaciones, se puede configura la dislexia especfica como un desorden en la receptividad y comprensin de la comunicacin escrita (proceso de decodificacin), que se manifiesta principalmente en el perodo del aprendizaje de la lectura y en relacin a la edad del nio. Desde este punto de vista, su origen sera siempre orgnico e implicara la presencia de un elemento etiopatognico neuropsicolgico, que de alguna manera incidira en la funciones psquicas fundamentales para el aprendizaje de la lectoescritura, en un continuo que va desde leve a severo. De esta manera, no es dislexia especfica aquel retraso lector debido a factores intelectuales, socioculturales o de metodologas educacionales inadecuadas (Bravo, 1980). Una de sus caractersticas principales es su resistencia a las metodologas de enseanzas habituales, con fuerte persistencia de errores en la lectura. Se acompaa, con suma frecuencia, de trastornos en el aprendizaje de la escritura, ortografa, gramtica y composicin. En la niez se manifiesta en la incapacidad de leer con la misma facilidad que sus iguales. En la vida adulta se advierte por deficiente comprensin de lo ledo y poco inters por la lectura. Con ello, es posible hablar de dislexia de comprensin en aquellas personas que habiendo aprendido a leer con mayor o menor dificultad, no logran una comprensin satisfactoria del significado de su lectura. Este tipo de dislexia sera frecuente en adolescentes y adultos que presentaron dislexia especfica y que

posteriormente aprendieron la lectoescritura. Luego, puede ser secuela de las alteraciones neurolgicas de la dislexia especfica. En oportunidades, estas personas presentan errores especficos, pero lo central y ms notorio es la limitada comprensin del texto y la baja motivacin hacia la lectura. Finalmente, es necesario distinguir entre lo que se ha llamado la dislexia primaria o de desarrollo y la dislexia secundaria o adquirida. La primera se refiere a un fracaso en el aprendizaje de la lectura de origen congnito, en tanto, la segunda, alude a un trastorno resultado de factores ambientales. Ideas centrales en torno al diagnstico y tratamiento de la dislexia Existe consenso en el reconocimiento de la existencia de sntomas comunes al trastorno de la dislexia, los que a su vez constituyen en si, muchas veces, dificultades de aprendizaje asociadas a la dislexia. Aun as, es difcil diagnosticar con precisin las causas, efectos y problemas asociados que presentan los nios con dificultades en el aprendizaje de la lectura. Los nios dislxicos muestran errores caractersticos y persistentes, sobretodo en lectura y escritura. De la siguiente lista, no necesariamente los presentarn todos, pero s su lectura oral se ver impedida o distorsionada por alguna de ellas, lo que dificultar seguramente la comprensin del texto: Confusin de letras de grafa muy similar, por ejemplo: a x o; c x o; h x n; m x n. Confusin de letras de grafa similar, pero con distinta posicin espacial, por ejemplo: d x b; b x p; b x q; d x q; n x u. Confusin de letras acsticamente prximas, por ejemplo: d x t; ch x ll; v x f; m x b. Inversin de letras dentro de una slaba, por ejemplo: el x le; sal x las. Inversin de slabas dentro de una palabra, por ejemplo: casa x saca; malo x loma. Sustitucin y/o invencin de palabras por otras de escrituras ms o menos similar, pero con diferente significado, por ejemplo: araucano x iracundo. Adicin u omisin de sonidos, slabas o palabras, por ejemplo: famoso x fama; casa x casaca. Repeticin de slabas, palabras o frases. Salto de renglones, retrocesos y prdida de la lnea al leer. Silabacin defectuosa, les cuesta organizar la palabra como un todo, leyendo slaba a slaba o bien palabra a palabra, sin respetar pausas ni inflexiones. Dificultades en la comprensin. As, la lectura del nio dislxico se hace decifratoria y muy analtica, lo que a su vez hace disminuir la velocidad y la comprensin lectora, tanto como aumentan su esfuerzo en descifrar el texto y su angustia por no rendir con xito como sus dems compaeros. La Prueba Exploratoria de Dislexia Especfica (PEDE) se ha perfilado como un excelente instrumento al momento de hacer el diagnstico de dislexia. Permite

ubicar al nio en un nivel lector, a partir de la lectura de slabas de complejidad creciente, explorando errores especficos caractersticos de la lectura de nios dislxicos. Adems, orienta el diseo de planes de tratamiento correctivo. Generalmente los nios con dificultades de tipo dislxicas, no slo presentan las caractersticas especficas antes descritas, sino, adems concomitantes que alteran su aprendizaje. Entre las ms comunes se encuentran: Alteraciones tanto en la memoria de corto plazo como de largo plazo. La memoria visual y/o auditiva se ven disminuidas en muchas ocasiones. Alteraciones en la orientacin derecha-izquierda: A menudo son incapaces de orientarse con propiedad en el espacio y aprender derecha-izquierda. Alteraciones en el lenguaje escrito: Si el nio no puede leer con facilidad, tampoco podr utilizar con propiedad los smbolos grficos, ya que en la escritura suelen presentarse los mismos errores especficos para la lectura oral. Alteraciones en el aprendizaje de las matemticas: El nio puede ser capaz de automatizar los aspectos operatorios, pero tienen dificultad para aplicarlos a la solucin de problemas reales. A veces, esta dificultad proviene de que no puede entender el planteamiento del problema porque tienen dificultades en la lectura. Alteraciones emocionales: Aparecen generalmente en el nio despus de reiterados fracasos escolares, es decir como reaccin a sus problemas de rendimiento. Las caractersticas mas tpicas incluyen: Una actitud depresiva frente a las dificultades, el nio tiende a evitar las situaciones competitivas que le exigen algn tipo de rendimiento. Se muestra constantemente triste y generalmente se retira ante la posibilidad de un nuevo fracaso. Se instala lo que Milicic ha denominado la trada de la depresin infantil y la triada del trastorno del aprendizaje escolar. Problemas conductuales, expresados frecuentemente en una actitud agresiva y despectiva frente a sus compaeros y profesores, mostrando rechazo, negativismo u hostilidad hacia diferentes situaciones escolares. Falta de motivacin para el aprendizaje y baja autoestima, a la base de lo cual est que su rechazo a la lectura trasciende a la mayora de sus contactos con material escrito, base de cualquier aprendizaje escolar, lo cual aumenta su fracaso y rechazo a las actividades acadmicas. Se instala un circuito conductual de completa desesperanza aprendida. Como consecuencia de esto, el nio se retira paulatinamente del proceso enseanza - aprendizaje y de la competencia en general. La rehabilitacin de las dificultades lectoras, depende de la naturaleza del diagnstico. En ese sentido, no se pueden aplicar reglas generales a todos los trastornos del aprendizaje de la lectura. De hecho, existen diferentes enfoques que estn sustentados por distintas teoras. Constantemente se estn introduciendo tcnicas remediales (programas de rehabilitacin), en donde se puede apreciar la misma diversidad que ocurre, a nivel conceptual, en torno a cmo entender la dislexia.

En Chile, Godoy y cols. (1994) han introducido un programa de reeducacin de la dislexia, que ha sido validado en su aplicacin en el primer ciclo de educacin general bsica, por el Centro de Perfeccionamiento Experimentacin e Investigaciones Pedaggicas (CPEIP). Estos autores plantean que existen tres grandes lneas orientadoras del tratamiento del retraso lector especfico: 1. La relevancia de las variables verbales y psicolingsticas como base del retraso escolar y de las dificultades del aprendizaje. De acuerdo con Bermeosolo (1990), existe abundante literatura especializada que demuestra que las discapacidades en lectura y escritura (con sus efectos en el rendimiento escolar), no obedecen fundamentalmente a problemas de orden perceptual no lingstico, sino que a disfuncin en alguno o varios de los subsistemas de la lengua, vale decir de procesos fonolgicos, sintcticos, semnticos y programticos. De hecho investigaciones nacionales (Pinto y cols, 1989), en seguimiento y aplicacin de programas de base verbal en nios con serias deficiencias lectoras, sealan progresos relevantes en relacin a nios tratados con tcnicas convencionales de base perceptual, con escaso nfasis en variables lingsticas. Del mismo modo, se ha encontrado que la transferencia al aula comn de estrategias de tipo verbal que potencian el currculo de las escuelas, genera diferencias significativas en una serie de aspectos lectores, tales como nivel de lectura, velocidad de acceso al significado y comprensin del material escrito. 2. La relacin entre dificultades del aprendizaje y retraso escolar con problemas de competencia social o menor desarrollo en habilidades sociales en la comunicacin. La literatura especializada seala que un grupo muy significativo de los estudiantes que presenta dificultades de aprendizaje escolar, difiere de aquellos que no los tienen, en una serie de medidas de habilidades sociales (por ejemplo, menos dotados en competencia comunicativa; menos populares o ms rechazados por su grupo de pares, etc.). De esta manera, los autores sealan que cualquier intervencin reeducativa de la dificultad especfica del aprendizaje lector, debe promover la mejor interaccin posible entre el profesor y el alumno con una necesidad educativa especial. A su vez, la dinmica grupal que se puede llegar a crear, puede generar efectos importantes en el desarrollo de habilidades sociales, lo cual entregar resultados positivos en el aula comn, con una mejor aceptacin de los nios participantes en el grupo diferencial por parte de sus dems compaeros. Por otra parte, se considera bsico el cambio de las actitudes del profesor de aula y de los padres, en lo relativo a la expectativa sobre el escolar futuro de los nios con dificultades especficas en el aprendizaje de la lectura.

3. Las menores aptitudes metacognitivas de los nios con retraso escolar y dificultades del aprendizaje. Se ha comprobado que los nios con menores destrezas lectoras, aparte de su sistema deficitario de memoria de trabajo, suelen inclinarse menos a utilizar estrategias activas de memoria y de planificacin que fomenten un mejor aprovechamiento de la capacidad de almacenamiento; no parecen utilizar suficientemente estrategias de control ejecutivo cognitivo; utilizan una aproximacin muy pasiva al texto y estrategias poco eficientes en su exploracin, etc. Las aptitudes metacognitivas consisten en predecir las consecuencias de una accin o acontecimiento; comprobar los resultados de las propias acciones; verificar con la realidad lo realizado; y una serie de otras conductas para coordinar y controlar intentos deliberados de aprender y resolver problemas. Las destrezas metacognitivas se utilizan para regular estrategias con las que se pretende estudiar, aprender y memorizar, clarificar y resolver problemas, evaluar el proceso y, por ltimo, autoabastecerse del material necesario para dicho proceso. Sobre la base de estas tres lneas orientadoras, es que los autores proponen una metodologa coherente de tratamiento para las dificultades especficas del aprendizaje de la lectura. Luego, de acuerdo a cada rea, se estructuran actividades tendientes a que el nio desarrolle su proceso lector y para que el profesor del grupo diferencial las utilice para reeducar dicho proceso en nios que han fracasado en su logro. En relacin a la primera lnea orientadora, que trata especficamente de la reeducacin del aprendizaje de la lectura, se consideran las siguientes reas de trabajo y actividades: Estimulacin del lenguaje comprensivo, a travs de rdenes o instrucciones en distintos planos (gestual, simblico, verbal) y en complejidad creciente, basadas en referentes concretos cercanos a la experiencia del alumno, para paulatinamente arribar a situaciones de mayor interferencia o abstraccin. Estimulacin del lenguaje expresivo, en sus aspectos de nominacin, narracin, de realizacin de descripciones, reconocimiento de aspectos principales y secundarios de la informacin y actividades como discriminacin y segmentacin fonmica, tendiente a identificar la composicin acstica de las palabras, su organizacin serial y su pronunciacin. Desarrollo de analogas verbales, funcin cognitiva que est relacionada con la comprensin, la evocacin de situaciones y la adquisicin de vocabulario, lo cual permite encontrar relaciones de semejanzas entre conceptos o palabras posibilitando una mejor integracin de la informacin, al dar la oportunidad de traducir la experiencia por tener a una situacin previamente conocida por el alumno. Por ejemplo, si el alumno identifica que el perro ladra le ser ms fcil incorporar la informacin que el lobo alla. Desarrollo de la memoria verbal, para posibilitar un ejercicio discursivo activo y dinmico que permita elaboracin e integracin desglosada de lo central e importante de la informacin y no como una actividad memorstica recitativa.

Por ejemplo, si el alumno recibe la informacin en casa de Carolina nacieron perros el invierno pasado, podr con esfuerzo repetirla por algn tiempo, pero si lleva la anlisis siguiente, en casa de quin nacieron perros el invierno pasado?, en qu estacin del ao nacieron los perros?, etc., es mayormente probable que integre y perdure en el tiempo dicha informacin. Abstraccin verbal, funcin cognitivo - lgica que permite la sistematizacin en modalidades categoriales. Las actividades estn destinadas a que el nio entrene esta funcin cognitiva, en orden que utilice elementos de situaciones reales vivenciadas y reproducidas en su memoria. Estimulacin de la categorizacin verbal, destinada a desarrollar la capacidad que el alumno comprenda que los objetos percibidos se expresan en determinados sistemas lgicos, en funcin de su cercana, semejanzas o contrastes. Por ejemplo, el nio al enfrentarse a la informacin gato tendr que asumir que se trata de un animal terrestre como el perro, el len, la vaca, pero que es distinto al guila que es un ave. Secuenciacin de la informacin, cuya estimulacin est destinada a que el nio entienda que los elementos se expresan en un continuo informativo y que dentro de un contexto hay elementos nucleares de la informacin. Estimulacin lxica, con el fin que el nio entienda que las ideas o conceptos estn asociadas a particulares redes de contenidos. Por ejemplo, la palabra pelota en un contexto informativo es altamente probable que aparezca asociada con trminos como jugador, rbitro, cancha, arquero, etc.

Estas actividades se enmarcan en torno a la dos reas de trabajo, esto es, desarrollo de habilidades sociales para la comunicacin y estimulacin de habilidades metacognitivas, las cuales se trabajan en torno a situaciones o temas a abordar (preferentemente ocurridos en la sala de clases), en donde se realizan algunos ejercicios para orientar su enfrentamiento y dar posteriormente autonoma para su organizacin y creacin de un contexto de presentacin por parte de los alumnos. En estas actividades, participan todos los nios, desarrollan materiales de expresin y se valora la dinmica lograda, su reflexin y la proyeccin que surge del tema trabajado. La idea es que alumno, a la vez de aumentar sus habilidades sociales, vaya desarrollando estrategias de anticipacin y resolucin de problemas cotidianos. En general, para trabajar con estos grupos diferenciales, se hace una clasificacin de los nios en niveles de lectura, por ejemplo: Nivel A: nios que no saben leer. Nivel B: nios que leen slo hasta slaba directa. Nivel C: nios que son capaces de leer, pero presentan errores especficos. Nivel D: nios que son capaces de leer, pero tienen serios problemas en la comprensin.

Tambin se divide a los nios en distintos grupos de acuerdo con el canal perceptivo distorsionado en su dislexia: visuales, auditivas, mixtas, de comprensin, etc. No obstante, no debe perderse de vista que no hay acuerdo en cuanto a la duracin del tratamiento, ya que vara enormemente de un caso particular a otro

y de acuerdo a la lnea terica que se ha elegido para enfrentar el problema. Sin embargo, se pueden identificar algunos factores que influiran en ello: a. Diagnstico temprano y oportuno; b. Tiempo que media entre el diagnstico y la aplicacin del tratamiento y c. Motivacin del nio por aprender a leer. 2.2) Trastorno del Aprendizaje del Clculo (discalculia) Se entiende por discalculia o trastorno primario del clculo, aquel cuadro de origen psiconeurolgico que se manifiesta como una dificultad persistente y especfica en el aprendizaje de las matemticas (manejo de smbolos numricos, clculo y/o resolucin de operaciones aritmticas) y que ocurrira en nios normalmente inteligentes y escolarizados, sin alteraciones sensoriales ni emocionales severas (Careaga, 1994). Dada su especificidad, se le debe diferenciar de un retraso en el aprendizaje de las matemticas, el cual se refiere a todos aquellos estudiantes que tienen problemas para aprender matemticas porque presentan una escolaridad deficiente (por ejemplo, inasistencias reiteradas a clases), por metodologas inadecuadas que no le han permitido construir los conceptos matemticos pero, si mecanizarlos o, porque simplemente no saben matemticas, lo cual no les permite responder adecuadamente a las exigencias escolares del curso al que asisten. La experiencia pedaggica seala que es ms frecuente encontrar nios que se adscriben a este cuadro ms que al primero. A su vez, la discalculia hay que diferenciarla de un trastorno secundario del clculo, el cual se refiere a aquellas dificultades para aprender matemticas que estn asociadas directamente a otros cuadros, razn por la cual la dificultad del aprendizaje no es especfica, ya que existen tambin otras reas afectadas. Es decir, la descripcin de este tipo de dificultades en el clculo, corresponde ms bien a lo que se ha denominado un problema general de aprendizaje. Los cuadros que, generalmente se asocian a trastornos secundarios del clculo, son: dficit cognitivo, dislexia y sndrome de dficit atencional. Esta diferenciacin categorial, permite que el diagnstico diferencial oriente especficamente el proceso de reeducacin remedial. As, los estudiantes que portan un trastorno primario del clculo debern, necesariamente, ser reeducados desde una perspectiva psicopedaggica. Los nios con retraso en el aprendizaje de las matemticas debern ser recuperados pedaggicamente, es decir, se les deber ensear matemticas. Por ltimo, los nios con trastornos secundarios del aprendizaje del clculo, debern recibir una atencin especializada, en funcin del cuadro que se encuentra a la base de la dificultad del aprendizaje, a la vez que requieren de un apoyo pedaggico particular. Segn Careaga (1994) es posible distinguir al menos cuatro tipo de discalculia: a) Alexia y/o agrafia respecto de los nmeros: esto consistira bsicamente en una dificultad en la lectura y/o escritura de los nmeros. Se tratara de errores asociados a problemas de lenguaje oral y escrito (por ejemplo, no

reconocimiento de signos y nmeros, dificultades en el enunciado escrito de problemas, etc.). b) Dificultad en la organizacin espacial de los nmeros: esta consistira bsicamente en una alteracin de la capacidad para disponer los nmeros en un orden y estructura espacial correcta, tal que se cometen reversiones de nmeros o errores en la encolumnacin de la adicin y la sustraccin que lleva a errores de clculo. An as, la capacidad de clculo oral se encontrara intacta. c) Dificultad en las operaciones de clculo: sta consistira bsicamente en una alteracin de la capacidad para adquirir los automatismos necesarios para realizar las operaciones aritmticas fundamentales. Se le conoce tambin como anaritmetras. Se tratara de fallas en el pensamiento operatorio, es decir, las nociones matemticas bsicas se encontraran alteradas (por ejemplo, clasificacin, seriacin y conservacin), derivando en una incapacidad para acceder a la operatoria numrica. d) Discalculia mixta: caso en el cual la sintomatologa descrita anteriormente se presentara de manera entrecruzada. Ideas centrales en torno al diagnstico y tratamiento de la discalculia En coherencia con las distinciones conceptuales anteriores, Careaga (1994) propone un esquema diagnostico que puede configurarse de la siguiente manera: 1. Funciones de base no matemticas Estas se refieren a determinados aspectos del desarrollo psicolgico del nio, cuya evolucin condiciona, en ltima instancia, el aprestamiento para el aprendizaje particular de las matemticas. Desde un punto de vista psicopedaggico, estas funciones de base son estructuras cognitivas sobre las que se construyen los aprendizajes escolares, razn por la cual su madurez preacadmica se convierte en requisito fundamental para un proceso adecuado de aprendizaje. De ah que, ante la presencia de un trastorno especfico del aprendizaje de las matemticas, su evaluacin se torne absolutamente necesaria. A. Atencin - Concentracin - Memoria La atencin se refiere a la capacidad de focalizar la percepcin. Resulta evidente que la atencin voluntaria parece estar a la base de cualquier aprendizaje. En el caso del aprendizaje de las matemticas. El proceso de atencin est referido a toda la construccin de conceptos lgicos y fundamentalmente de los procesos operatorios. Es claro que una conducta desatenta o impulsiva en el abordaje de un procedimiento matemtico cualquiera, definir las posibilidades de xito o de fracaso. Por otra parte, la concentracin se refiere al proceso de mantener la atencin al enfrentar una tarea cualquiera. Desde el punto de vista del aprendizaje de las matemticas, pueden darse alteraciones nicas en la atencin o en la concentracin, o raramente situaciones de carcter mixto.

Desde un punto de vista diagnstico, la deteccin de alteraciones de la atencin es posible de realizar de manera informal y paralela a los procedimientos evaluativos especficos que se derivan de las pruebas formales que se apliquen. Luego, el profesor de aula puede aportar al diagnstico a travs de la observacin y el registro de los procesos atencionales cada vez que el nio se enfrenta a una tarea. Careaga (1994) sugiere la utilizacin de la siguiente tabla:
TAREA ATENCIN SOSTENIDA ATENCIN OSCILANTE DESATENCIN REQUIERE ESTMULO PERMANENTE

Careaga (1994) indica que es muy importante que, al observar los procesos atencionales, se registre la tarea, puesto que se sabe que la tencin est directamente relacionada con la motivacin. El anlisis del registro podr poner en evidencia que hay ciertas tareas en la que los procesos atencionales estn alterados (por ejemplo, aquellas ligadas al aprendizaje de las matemticas). Por su parte, la memoria, como proceso de retencin y recuperacin de la informacin, tambin es esencial para el aprendizaje de las matemticas. As, alteraciones en la retencin inmediata (por ejemplo, tareas que requieren de la mantencin transitoria de informacin) y/o en la evocacin (por ejemplo, tareas que necesitan de conocimientos aritmticos almacenados previamente) pueden ocasionar dificultades especficas en el aprendizaje de las matemticas. Los procesos de retencin inmediata de la informacin pueden ser evaluados formal e informalmente. En la Batera de Exploracin Verbal de Trastornos del Aprendizaje (BEVTA) de Bravo y Pinto (1987), pueden encontrase subpruebas que permiten evaluar este proceso. Especficamente estas subpruebas son el test de asimilacin verbal inmediata y el test de seriacin verbal. Respecto de la memoria de evocacin, desde un punto de vista matemtico, no se encuentran pruebas formales que permitan evaluar dicho proceso. Sin embargo, este podra evaluarse informalmente, enfrentando a un nio a una operacin de complejidad y mbito conocidos por el nio y pedirle que explique verbalmente el procedimiento para resolverla. En dicha actividad, se pondra en juego la capacidad para recuperar informacin organizada como una secuencia de acciones matemticas.

1.2

Lenguaje Careaga (1994) sostiene que el lenguaje matemtico y el lenguaje de seguimiento de instrucciones son esenciales para el logro del aprendizaje adecuado de las matemticas. El primero se refiere al lenguaje especficamente matemtico, es decir, de los conceptos matemticos que deben verbalizarse (por ejemplo, el concepto de adicin). En muchas ocasiones, las dificultades del aprendizaje de las matemticas no son de orden intelectual o matemtico, sino que de orden lingstico. Este aspecto es posible de evaluar mediante la prueba de cuantificadores no numricos, la cual forma parte de lo que se denomina pruebas piagetanas. Por otra parte, la precisin del lenguaje matemtico por un lado, y el proceso de enseanza - aprendizaje preferentemente oral de la educacin chilena por otro, hace que el estudiante requiera de un nivel de lenguaje de seguimiento de instrucciones tanto oral como lector muy fino. Para evaluar esta funcin de base no matemtica puede utilizarse el Test de Token.

1.3

Psicomotricidad La funciones psicomotoras que ms se relaciona con el aprendizaje de las matemticas ser la estructuracin temporo - espacial y la nocin derecha - izquierda. Las alteraciones de estas funciones puede producir alguno o varios de los siguientes sntomas: Inversiones estticas: 6 por 9; 5 por 3. Inversiones dinmicas: 25 por 52; 362 por 263. Fallas de encolumnacin: 356 +34 Careaga (1994) sugiere para la evaluacin de estas funciones algunas de las subpruebas de la Batera de Integracin Funcional Cerebral Bsica de Olea.

1.4

Pensamiento. La evaluacin del desarrollo del pensamiento permite establecer el nivel cognitivo del nio, tal que permite constatar si existe un desfase entre su nivel de desarrollo y la edad cronolgica, relacionando sta ltima con las exigencias escolares del curso al que asiste. A la base de esto, se encuentra la consideracin piagetana acerca de que es necesario que exista una estructura cognoscitiva que sirva de sustento para la construccin de una nueva estructura, la que en este caso es la posibilidad del logro del clculo. En particular, entonces, se pretende

evaluar la posibilidad que el nio pueda prepararse para enfrentar el uso de operaciones concretas (preoperacionalidad). En esta lnea, Careaga (1994) plantea que para realizar dicha evaluacin puede utilizarse una Batera de Pruebas Piagetanas, orientada a medir las siguientes el nivel logrado en las siguientes operaciones: Clasificacin de objetos. Seriacin. Conservacin continua. Conservacin discontinua. Cuantificadores no numricos. Previsin.

El nivel sensorio - motriz o preoperacional de desarrollo de estas funciones, sera indicador que dichas funciones de base no matemticas del pensamiento se encontraran an inmaduras como para permitir un aprendizaje adecuado de las matemticas. Establecer que estas funciones son bsicas para el aprendizaje de las matemticas, aporta relevantemente para un diagnstico diferencial. La diferenciacin entre un trastorno primario del clculo y un retraso del aprendizaje de las matemticas, reside bsicamente en el anlisis de dichas funciones de base no matemticas. As, si las dificultades en el aprendizaje de las matemticas detectadas en un estudiante pueden relacionarse con alteraciones en estas funciones, se estara en presencia de un trastorno primario del clculo. Por el contrario, si los problemas detectados en el aprendizaje de las matemticas no se relacionan con las funciones de base (la evaluacin de sta no muestra alteraciones significativas, se puede suponer que se est frente a un retraso en el aprendizaje de las matemticas. 2. Funciones propiamente matemticas. Las funciones matemticas que se presentan a continuacin, constituyen el centro de la evaluacin destinada a detectar un trastorno primario del aprendizaje de las matemticas. 2.1 Preclculo. El logro de una estructura o de una funcin cognitiva, en este caso del clculo, debe sustentarse en una organizacin mental precedente que le de sustentabilidad. Si dicha organizacin mental previa falta, la posibilidad del logro del clculo se hace imposible. Surge entonces la necesidad de evaluar aquellas funciones que estn a la base de la posibilidad de la adquisicin del clculo. Para estos efectos, se utiliza la Prueba de Preclculo de Milicic y Schmidt (1985). 2.2 Comportamiento matemtico.

Las pruebas de Comportamiento Matemtico de Olea (1986) y la Metodologa Estructural para el Diagnstico y Reeducacin de las Cuatro Operaciones Matemticas Bsicas (MEDYR) de Careaga (1988), estn destinadas a detectar de manera directa aquellos errores que los nios cometen al momento de utilizar los conceptos matemticos y la operatoria en general, con el fin de dilucidar qu aspectos del comportamiento matemtico propiamente tal se encuentran deficitarios. 3. Funcin integrativa. La funcin integrativa hace alusin a que la resolucin de problemas matemticos es la actividad cognitiva que, como proceso, necesariamente debe integrar las estructuras, conceptos y procedimientos que el nio va logrando en su desarrollo ya sea de forma relativamente espontnea o travs de la enseanza formal. Luego, esta rea puede evaluarse pidiendo al nio que resuelva ciertos problemas matemticos de complejidad creciente. 4. Diagnstico pedaggico. Careaga (1994) sostiene que un buen diagnstico diferencial de dificultades en el aprendizaje de las matemticas no puede dejar de incluir una determinacin de los objetivos que el alumno ha logrado, en relacin a las exigencias curriculares que supone su nivel de escolaridad. Para estos efectos, el autor sugiere que la utilizacin de las pruebas de diagnostico (aquellas que se usan a comienzo del ao escolar para medir el grado y manejo de los conocimientos que presenta el grupo curso) es una buena posibilidad para la realizacin de un diagnstico pedaggico. La nica precaucin a tener, seala el autor, es los contenidos evaluados tengan correspondencia explcita con los objetivos del curso en que el estudiante se encuentra. Respecto de la orientacin remedial a seguir en los casos de discalculia, Fernndez (1979, citada en Careaga, 1994) seala que es necesario tener en consideracin los siguientes principios: 1. Es necesario realizar un proceso analtico previo destinado a encontrar las causas que han conducido al fracaso en el aprendizaje de las matemticas. Slo la visualizacin clara de las causas (por ejemplo, saber si se trata de un trastorno primario del clculo o de un retraso en el aprendizaje de las matemticas), permite disear un plan de reeducacin eficiente y eficaz para recuperar al estudiante. 2. El programa remedial debe ser ajustado, esto es, es necesario brindar apoyo, pero sin llegar a la sobrecarga. 3. Se debe relacionar el pensamiento matemtico con el nivel de desarrollo cognitivo del nio. 4. El trabajo de reeducacin debe seguir un progresin o secuencia de la siguiente manera: Actividades concretas. Actividades grficas. Actividades simblicas.

En esta lnea, y en coherencia con estos principios enunciados, Careaga (1994) propone un esquema de reeducacin que se ajusta a cada una de las reas que se evala, a saber: 1. Funciones de base no matemticas 1.1 1.2 1.3 1.4 Atencin - Concentracin Memoria. Psicomotricidad. Lenguaje. Pensamiento.

2. Funciones matemticas. 2.1 Serie numeral. 2.2 Operatoria. 3. Funcin integrativa. 4. Apoyo pedaggico. Luego, frente a cada rea deben disearse actividades que respetando los principios sealados, tiendan a reeducar aquellos aspectos que se encuentren deficitarios, tal que se permita un aprendizaje adecuado del clculo. El texto Diagnstico y Reeducacin de los Trastornos del Clculo de Roberto Careaga (1994), publicado por el Centro de Perfeccionamiento Experimentacin e Investigaciones Pedaggicas, es una excelente gua para aquello. 2.3) Trastorno del Aprendizaje de la Expresin Escrita. Se entiende por trastorno del aprendizaje de la expresin escrita aquella perturbacin de naturaleza simblica en que el nio no es capaz de combinar la informacin verbal auditiva y visual para realizar las acciones motrices necesarias para la escritura (Scheffel, 1998). Escudero y cols. (2000) enfatizan que para el diagnstico de este trastorno especfico del aprendizaje escolar, el nio requiere tener una inteligencia normal, con ausencia de trastornos sensoriales, neurolgicos, emocionales y fsicos, as como tener una adecuada estimulacin de su entorno. En la misma lnea, Condemarn y cols. (1986) sealan que hay nios que por diferentes motivos no logran superar las etapa precaligrfica en el perodo en que, normalmente, lo logran su grupo de iguales, pese a que poseen una inteligencia normal, una escolaridad regular y adecuada y no presentan dao orgnico importante. La etapa precaligrfica se mantiene porque a pesar de sus esfuerzos, el nio an es incapaz de respetar las exigencias de las normas caligrficas; sus trazos rectos y curvos son mal formados debido a la falta de control del gesto en su trayectoria, as tampoco domina la inclinacin, la dimensin y la unin entre las letras. Dentro de los trastornos del aprendizaje de la escritura es posible distinguir la disgrafa y la disortografa. En general, en la literatura especializada, es posible

encontrar mayor referencia a la primera de ellas, en tanto se la asimila al trastorno especfico de la expresin escrita, para desde ah realizar algunas distinciones categoriales. Para efectos de este trabajo, se entender la disgrafa y la disortografa como entidades distintas dentro de una categora mayor, cual es el trastorno especfico del aprendizaje de la escritura. 2.3.1) Disgrafa. La disgrafa alude a una dificultad especfica que presentan algunos nios al momento de realizar los trazados grficos que requiere la escritura. En el proceso de escritura mismo, estos nios mantendrn y/o aumentarn dicha dificultad, tomando mal el lpiz, haciendo presin excesiva con ste (o a la inversa en la hoja) y les costar unir las letras de las palabras levantando continuamente el lpiz. No respetarn el espacio, ni la lnea de escritura; no distinguirn las alturas de las diferentes letras, ni los espacios entre letras y palabras, lo que har que sus escritos sean desordenados, poco legibles y mal presentados. Al mismo tiempo, sus posturas corporales sern inadecuadas, presentarn una tendencia a sentarse mal, a jugar con sus piernas y colocar el cuaderno en diferentes ngulos desfavoreciendo sus movimientos, sin utilizar la mano de apoyo para sujetar el cuaderno (Escudero y cols., 2000). Condemarn y cols. (1986) sealan que los nios que presentan esta dificultad especfica de la escritura pueden tener alguna de las siguientes caractersticas: a) Desrdenes de la organizacin motriz. La debilidad motriz puede ser una de las causas de la dificultad grafomotora. Se caracteriza por paratonas (imposibilidad de relajamiento voluntario de un msculo), sincinesias (movimientos involuntarios que acompaan movimientos voluntarios y torpeza de los gestos. Esta debilidad motriz podra determinar las siguientes dificultades grafomotoras: Postura inadecuada por una inclinacin progresiva del tronco a la derecha. Apoyo exagerado en la toma del lpiz, lo cual puede provocar una fuerte presin sobre el papel. Movimientos mal coordinados, con dificultades en la disociacin de aquellos grupos musculares que permiten la ejecucin del gesto fino Posicin de los dedos generalmente inadecuada, encontrndose con frecuencia un pulgar que pasa por encima del lpiz o el dedo ndice demasiado flexionado. A nivel de la escritura, el signo ms claro es la gran dimensin que adquieren las letras. b) Desrdenes de la organizacin del gesto y del espacio. Estos pueden subdividirse de la manera que se presenta a continuacin: Desorden de la representacin y utilizacin del cuerpo: un desconocimiento o mala utilizacin del cuerpo durante el gesto grfico puede presentar alguna de las siguientes modalidades:

 El nio toma el lpiz en forma inadecuada, incluso adoptando posiciones aberrantes, en relacin a una motricidad que puede ser normal. El nio tiene dificultad en mantener la posicin de la mano en la ejecucin de algn trazado, por simple que ste sea. El nio tiene dificultad en aprender nuevos movimientos, es decir, le es difcil modificar hbitos adquiridos, ya sea en la ejecucin de la formas de las letras o en el modo de unin entre las mismas. Desorden en la orientacin espacial: la deficiente orientacin en el espacio durante el gesto grfico puede manifestarse bajo alguna de las siguientes formas: Desarrollo de una escritura en espejo (de derecha a izquierda), a pesar de un proceso de enseanza - aprendizaje escolar formal. Letras escritas en espejo, cada una por separado, aunque la progresin de la escritura se desarrolla en sentido normal. Inversin arriba - abajo de letras tales como u - n; m - w. Inversin derecha - izquierda de letras tales como d - b; p - q. Dificultad en la unin de las letras. La escritura aparece entrecortada o con letras yuxtapuestas. Desorden en la estructuracin del espacio: la deficiente estructuracin del espacio se puede manifestar en la escritura, de acuerdo a alguna de las siguientes formas: Compaginacin defectuosa, irregularidad en la distribucin de las lneas, espacios irregulares y deficientes. Lneas ondulantes, con palabras que oscilan sobre la lnea. Dimensin irregular de las letras con irregularidad de las proporciones. Ideas centrales en torno al tratamiento de la disgrafa Antes de abordar el tratamiento remedial del aprendizaje de la escritura, Chadwick y Condemarn (1977), sealan que es conveniente llevar a cabo una serie de tcnicas preparatorias, las cuales tienen por objetivo disminuir la tensin del nio y, por otra parte, tratar de mejorar las posiciones y los movimientos grficos correspondientes a una adecuada escritura. En esta lnea recomiendan la siguiente progresin de actividades: 1. Distensin general: Tiene por objetivo lograr la disminucin de la tensin muscular del nio, tal que dicho estado de relajacin le permita enfrentar el aprendizaje de la escritura de la manera ms distendida posible. 2. Tcnicas pictogrficas: Una vez logrado cierto nivel de distensin se contina con dibujo y pintura libre, frente a la cual siempre debe solicitarse la representacin verbal, de forma de no slo ir modificando la estabilidad general del control postural para la escritura, sino que tambin ir enriqueciendo y reforzando positivamente la expresin escrita del nio.

3. Tcnicas escriptogrficas: Tienen por objeto mejorar las posiciones y movimientos grficos, an cuando todava no abordan el proceso de escritura directamente. Este set de tcnicas tienen el objetivo de preparar al nio para el proceso de reeducacin propiamente tal. En tal sentido, facilitan la distensin motriz, mejoran la postura, la estructura y realizacin tnica del movimiento, la apreciacin esttica, la presin ejercida sobre el papel. Posteriormente, las autoras sealan que el mtodo de reeducacin de la escritura propiamente tal, debe comenzar por el aprendizaje de las letras y su integracin el proceso de progresin. Este aprendizaje debe ser letra por letra en la progresin el plano, siendo indispensable hacer todas las letras de una sola vez sin levantar el lpiz. Una vez estudiadas las letras, se debe trabajar las formas que favorecen la escritura. Entre stas se encuentran: La inclinacin y el movimiento hacia la derecha. La unin de las letras, progresando desde uniones ms bien simples a uniones ms bien complejas. Regularidad de la escritura, destinada a entrenar aspectos bsicos de una escritura adecuada: Trazo de lneas rectas. Disposicin de la escritura en relacin a la lnea recta, indicando que hay letras que suben y otras que bajan sobre dicha lnea. Disposicin de la escritura entre dos lneas. Manejo de la proporcin (tamao) equitativo de las letras. Regulacin de la dimensin de las letras y la escritura sin necesidad de ayuda de las lneas rectas. Regulacin de la inclinacin Logro de un espacio regular entre cada palabra. Adecuada distribucin de la hoja ((por ejemplo, nocin de margen). Presin, ritmo y velocidad de la escritura El objetivo de la rehabilitacin de la escritura es lograr que el nio desarrolle una escritura personal, de fcil ejecucin y que se constituya para l en un instrumento efectivo de comunicacin. 2.3.2) Disortrografa. Este concepto alude a una dificultad especfica que posee el nio, tal que no puede escribir correctamente las palabras, pues no posee una imagen visual, auditiva, articulatoria y/o motriz de ellas. Cuanto ms estable sean las asociaciones de una palabra con alguna de las imgenes anteriores, menos probabilidad existe de cometer error al escribirlas. Se sealan como factores de riesgo para este fracaso ortogrfico la atencin perceptiva disminuida, una memoria mal entrenada, deficiencias lingsticas y

sensoriales y metodologas de enseanza-aprendizaje inadecuadas. Respecto de esta ltimo, se ha sealado que comnmente los establecimientos educacionales han puesto nfasis en el proceso visoespacial, restando importancia al aspecto fnico de la lectoescritura, pese a que el proceso lingstico-auditivo es mucho ms complejo para la mayora de los alumnos que el visual (Escudero y cols., 2000). Luego, es de gran importancia un acabado entrenamiento perceptivo visual y auditivo de las letras y sonidos que componen las palabras (por ejemplo, deletrear y componer palabras a partir de sonidos escuchados). As, los errores ortogrficos constantes que comete un nio deben ser ejercitados y corregidos en forma particular y concreta. Entonces, la disortografa alude tanto a una inadecuada interiorizacin del lenguaje como a una disminucin en la atencin para percibir la dificultad y el error ortogrfico y junto a ello, una memoria frgil que hace al nio incapaz de registrar lo aprendido. Paralelamente, puede presentar dificultades en el ritmo temporoespacial, lo cual determina una gran dificultad para percibir la separacin correcta de las palabras en slabas y su acentuacin, transformndose en una imposibilidad tildar de manera correcta las palabras. El apoyo psicopedaggico que debe recibir un nio con disortografa debe apuntar entre otras modalidades a: Entrenamiento en deletreo para que tome conciencia de los fonemas o slabas que componen la palabra. Separacin de las palabras en slabas, poniendo el nfasis en la acentuacin de ellas. Utilizacin de dibujos para realizar las composiciones de las palabras y su acentuacin. Anlisis y ejercitacin de las dificultades ortogrficas especficas que presenta. Ejercicios de ubicacin de una palabra dentro de una oracin para que sta adquiera significado. Uso de lpices de colores para resaltar la dificultad ortogrfica, utilizando la va visual. Exagerar y repetir sonidos, privilegiando la va auditiva. Trabajar con diversos materiales concretos que permitan utilizar diferentes modalidades de aprendizaje (visual, auditiva y tctil). Apoyar el sonido con un gesto. Hacer tomar conciencia de la puntuacin y el modo de articulacin.