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EL PROBLEMA DE LA TRANSPOSICIN EN LA ENSEANZA DE LA GEOGRAFA: Y SI LA TRANSPOSICIN FUESE EL PROBLEMA?

Francisco RODRGUEZ LESTEGS lestegas@lugo.usc.es Universidad de Santiago de Compostela

INTRODUCCIN Con demasiada frecuencia se piensa que entre los saberes producidos por los cientficos y los enseados por los profesores existe solamente una diferencia de grado; el conocimiento escolar deriva del saber cientfico a travs de un proceso de simplificacin, reduccin, vulgarizacin y adaptacin que respeta lo esencial de este ltimo. Nos encontramos ante una concepcin de la enseanza academicista y transmisora, que niega la necesidad de la didctica y que refleja una profunda ignorancia del funcionamiento de las instituciones escolares, del pensamiento de profesores y alumnos, del proceso de generacin del conocimiento cientfico y de la historia de las disciplinas escolares. Frente a este mito, tan profundamente arraigado, es preciso pensar y teorizar la enseanza de las ciencias sociales desde una perspectiva muy diferente, que enfatice las marcadas disparidades existentes entre el saber que la ciencia produce y el que se ensea en la escuela. Centrndonos en el caso de la enseanza de la geografa y siguiendo a AUDIGIER (1988), sealaremos a continuacin algunas de ellas.

CONOCIMIENTO GEOGRFICO CIENTFICO Y CONOCIMIENTO GEOGRFICO ESCOLAR, DOS SABERES MUY DIFERENTES Por un lado, y desde el punto de vista estrictamente temporal, es fcil constatar que el conocimiento suele ensearse en la escuela mucho despus de su elaboracin en el entorno cientfico. Una simple confrontacin entre las publicaciones que recogen los resultados de las investigaciones geogrficas que se desarrollan en nuestro pas y los libros de texto de Geografa de mayor difusin en nuestro sistema escolar (RODRGUEZ LESTEGS, 2004) pone de evidencia el notable desfase cronolgico de la enseanza en relacin con la investigacin, entre otros factores porque las novedades cien-

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tficas tardan en ser incorporadas al discurso escolar en los niveles educativos anteriores a la universidad y, cuando lo logran, suelen aparecer desdibujadas en un confuso entramado en el que se mezclan las antiguas concepciones con las teoras ms recientes (CAPEL y otros, 1983). Adems, tampoco existe la seguridad de que la geografa que enseamos provenga nicamente de las diversas geografas cientficas, incluso profundamente transformadas, dado que los saberes presentes en la enseanza de la geografa ofrecen muy variadas fuentes, de las cuales la ciencia homnima es simplemente una ms. En efecto, basta consultar cualquier libro de texto para averiguar que la mayora de los documentos de trabajo proceden de informes, anuarios, prensa escrita, obras de divulgacin, manifiestos de diversa ndole y otras fuentes que poco o nada tienen que ver con la geografa de los expertos, y que, por lo tanto, carecen de legitimidad cientfica (AUDIGIER, 1997a; AUDIGIER, CRMIEUX y TUTIAUX-GUILLON, 1994; FERRAS, CLARY y DUFAU, 1993; KNAFOU, 1997). De otra parte, el conocimiento cientfico es el producido en las instancias que configuran la comunidad cientfica e investigadora y, como tal, inscrito en un sistema de validacin, comunicacin, publicacin y crtica interna y externa que le asegura el reconocimiento de verdadero. En cambio, el conocimiento escolar rene aquellos saberes que, en un momento y lugar determinados, se consideran tiles para la formacin de personas que, en principio, no van a ser especialistas ni productores de nuevos conocimientos en las disciplinas correspondientes. En este sentido, la contribucin de la geografa, junto con la historia, reposa sobre la transmisin de una determinada interpretacin del pasado y del presente que facilite la construccin y difusin de una representacin comn del territorio, de la forma en que ha sido ocupado y aprovechado, de los smbolos y creencias que sus habitantes comparten, con el fin de colaborar en la construccin y reproduccin de una identidad colectiva, una conciencia nacionalque coadyuve a la existencia de la propia nacin (GONZLEZ MARZO, 2001; LPEZ FACAL, 2001). No olvidemos que tanto la geografa como la historia escolares nacieron en el momento de la afirmacin de los estados-nacin en su versin moderna y que son disciplinas al servicio de la cultura comn que requiere esta forma poltica (AUDIGIER, 1997b). Debemos tener en cuenta, asimismo, las distintas condiciones en las que tiene lugar la produccin del conocimiento geogrfico cientfico y el conocimiento geogrfico escolar. El primero de ellos se alimenta de los problemas a los que la ciencia debe intentar responder satisfactoriamente, lo que lo convierte en un saber que se constituye a medida que se va produciendo; en cambio, el conocimiento escolar se organiza en torno a resultados, puesto que se transmite lo que ya se ha investigado, lo que se conoce con seguridad, dejando al margen aquello sobre lo que la ciencia duda o mantiene todava bajo interrogacin. Ambos tipos de saberes tambin difieren en la organizacin del texto que los contiene. Las elaboraciones cientficas se presentan a travs de una gran diversidad de documentos, teniendo en cuenta sus finalidades, sus reglas y condiciones de produccin, as como sus destinatarios. En un extremo se sitan los estudios originales acerca de problemas concretos, cuyos resultados se difunden en publicaciones especializadas; en el otro hallamos las sntesis de diferente extensin y de carcter ms o menos divulgativo, modalidad que muestra la mayor proximidad entre los saberes cientficos y los saberes escolares, dado que este es el referente que normalmente los profesores utili-

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zan. Por su parte, en el caso de los saberes enseados suele optarse por textos cerrados y marcados con signos que indiquen claramente a los alumnos lo que es importante y, por tanto, lo que deben aprender; este tipo de discurso est organizado de acuerdo con una lgica expositiva que se considera natural y evidente: del relieve a las ciudades y a las actividades terciarias.

EL CONOCIMIENTO GEOGRFICO ESCOLAR PROCEDE DEL CONOCIMIENTO GEOGRFICO CIENTFICO? Enunciadas las marcadas diferencias entre el conocimiento geogrfico que los cientficos se encargan de elaborar y la geografa escolar que los profesores se esfuerzan en ensear, corresponde ahora fijarse en las relaciones que pueden existir entre ambos tipos de conocimiento. A este respecto, el concepto de transposicin didctica es uno de los modelos explicativos de tales conexiones que tuvo mayor fortuna, pero tambin los efectos ms nocivos. CHEVALLARD (1985) fue el encargado de reconstruirlo y difundirlo, desarrollndolo en el marco de un trabajo en el que analizaba las transformaciones que experimenta el conocimiento matemtico erudito hasta convertirse en los conocimientos matemticos enseados. Este autor reconoce que cuando un conocimiento cientfico es seleccionado como un contenido que es preciso ensear en la escuela sufre una serie de recomposiciones adaptativas, una transposicin didctica, previas a su conversin en saber enseado. A partir de esta premisa, se nos invita a considerar la enseanza como una transformacin del saber experto (procedente de la investigacin), en saber a ensear (propuesto en los programas, instrucciones oficiales y manuales) y, finalmente, en saber enseado (enunciado en cada clase). De este modo, aunque el conocimiento escolar sea necesariamente distinto del conocimiento cientfico, la legitimacin del saber enseado requiere su conformidad con el saber cientfico; sin tener en cuenta la ciencia referente, carece de sentido plantear su transposicin didctica. Como se ve, estamos ante un modelo aplicacionista descendente, que instrumentaliza la accin didctica (una especie de filtro de los saberes cientficos) y mantiene los saberes escolares en una situacin de fuerte dependencia con respecto a aqullos (AUDIGIER, CRMIEUX y TUTIAUXGUILLON, 1994). Por el contrario, CHERVEL (1998) entiende el conocimiento escolar como una produccin cultural especfica, muy diferente de otros tipos de conocimiento concurrentes en nuestra sociedad. Su finalidad esencial es proporcionar a los nios y jvenes la cultura escolar, de la que se sirve la escuela para cumplir la misin que la sociedad le ha confiado, en particular transmitir a los estudiantes una determinada representacin del mundo en el que viven. Lo esencial de esta creacin cultural est vehiculado por las disciplinas escolares, que son construcciones particulares por medio de las cuales la escuela responde a los cometidos que le son propios; en el caso de la geografa, contribuir a la construccin de una identidad colectiva y al desarrollo de la conciencia nacional. De este modo, y frente al modelo de la transposicin didctica, CHERVEL (1988) descarta completamente la idea de hacer descender los saberes enseados desde la esfera del saber cientfico de referencia, reconocindolos como creaciones originales de la escuela que, aun manteniendo ciertas relaciones con el saber erudito, han transformado profundamente el conocimiento cientfico hasta convertirlo en un saber especfi-

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co objeto de enseanza, aprendizaje y evaluacin, para responder as a las propias finalidades de la institucin escolar. En este sentido, cada una de las disciplinas escolares tiene como funcin aportar un contenido instructivo que se pone al servicio del objetivo que se haya asignado a la educacin y a la escuela. Bien es cierto que el propio Chevallard ya haba reconocido que, en ocasiones, los saberes incluidos en los programas escolares son verdaderas creaciones didcticas, derivadas de las necesidades de la enseanza y totalmente desvinculadas del conocimiento cientfico. No obstante, el modelo disciplinar va ms all, al considerar que las materias que se ensean en los centros escolares poseen su propia lgica de produccin de sentido y sus propias reglas de transformacin (CUESTA, 1993-94). Ms que una simple suma de saberes pretendidamente cientficos, las disciplinas escolares consisten en compartimentos de saberes que organizan la distribucin del tiempo escolar y la relacin de los alumnos con el conocimiento, asumiendo las funciones de aculturacin de los estudiantes que convierten a la escuela en uno de los principales vehculos de transmisin intergeneracional (AUDIGIER, 1997b). En el caso de la geografa, es sabido que fueron las nuevas necesidades generadas por la revolucin industrial, el colonialismo y las exploraciones llevadas a cabo en el siglo XIX, la formacin de sociedades geogrficas, el prestigio adquirido por el enfoque positivista de la ciencia y el desarrollo de los nacionalismos de corte burgus, los factores que incidieron en el afianzamiento de los saberes geogrficos como materia escolar a lo largo de los tiempos decimonnicos. El hecho de que la geografa gozase de la consideracin de pieza fundamental para el conocimiento del propio pas y el consiguiente adoctrinamiento de los futuros ciudadanos explica el lugar privilegiado que ocupaba en los sistemas de enseanza bsica diseados por los ministerios de instruccin pblica de los diversos pases del Viejo Continente desde finales del siglo XIX (CAPEL y otros, 1983). En contrapartida, la geografa se fue convirtiendo en una instancia defensora de las conveniencias gubernamentales, sumisin que le fue recompensada con un desarrollo de la comunidad cientfica de los gegrafos generosamente apoyado por los gobernantes europeos. Son estas, y no otras, las circunstancias que justifican el permanente respaldo poltico a una disciplina tan escasamente valorada en el mbito cientfico, as como su omnipresencia en los niveles educativos anteriores a la universidad en todos los pases europeos, de manera que la geografa fue una de las disciplinas escolares que ms se benefici de la fuerte demanda de profesorado para impartir las clases correspondientes en un momento de rpida expansin de los efectivos escolarizados. Y fue precisamente la necesidad de formar profesores de geografa para las escuelas elementales y medias el factor esencial que condujo a la institucionalizacin de esta disciplina en la universidad, con la consiguiente creacin de ctedras y la aparicin de una comunidad cientfica de gegrafos. En definitiva, la geografa ha sido una materia propia de la enseanza primaria y secundaria antes de merecer rango universitario, una vez adquirida la consideracin de un conocimiento que era preciso ensear a los futuros profesores con el fin de que ellos lo enseasen, a su vez, a sus alumnos. Por lo tanto, fueron las necesidades derivadas del conocimiento geogrfico escolar las que impulsaron el desarrollo del saber geogrfico cientfico, de modo que, hasta poca muy reciente, era de la enseanza, de sus necesidades y de sus programas, de donde la geografa universitaria reciba prcticamente todas sus demandas profesionales. (CAPEL, 1976, 1977, 1981; CAPEL y otros, 1985).

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UN DISCURSO GEOGRFICO ESCOLAR FUERTEMENTE CONDICIONADO POR EL CARCTER MULTIPARADIGMTICO DE LA GEOGRAFA O LA FALTA DE UN REFERENTE CIENTFICO CONSENSUADO Como ya se ha apuntado, Chevallard haba desarrollado el modelo de la transposicin didctica a propsito de la enseanza de las matemticas, pero la geografa escolar constituye una disciplina muy diferente, con unas relaciones mucho ms complejas con su ciencia referente. La coexistencia de diversas corrientes de pensamiento en el seno de la geografa hace que los saberes en este mbito cientfico estn lejos de ofrecer redes conceptuales aceptadas unnimemente, siendo, por el contrario, objeto de enconados debates tanto de naturaleza epistemolgica como poltica e ideolgica. El progreso cientfico no viene determinado en este caso por una sucesin de revoluciones o sustituciones de un paradigma por otro, sino por la tensin entre los diversos enfoques vigentes. Por consiguiente, ante la falta de reconocimiento de una geografa oficial, no existe un nico saber erudito, dispuesto para ser transformado en saber escolar, sino una multiplicidad de saberes de referencia que responden a problemticas y enfoques necesariamente plurales. Todo ello hace que la geografa escolar se presente como una acumulacin de las distintas geografas que los gegrafos desarrollan o han desarrollado, y que, debidamente modificadas y reconstruidas en funcin de las necesidades de la enseanza, la escuela se encarga de difundir. De acuerdo con sus concepciones acerca de la disciplina que ensea y de su propio oficio, el profesor puede escorarse hacia una u otra corriente, pero, en la prctica, el peso de la tradicin y las demandas contradictorias de que es objeto le condicionan a utilizar un poco de todo. Naturalmente, los libros de texto no hacen ms que aumentar esta confusin paradigmtica: el desarrollo de las habilidades cartogrficas se contempla tanto desde una consideracin neopositivista del mapa como desde un marco constructivista, ms en sintona con los enfoques perceptivos y humansticos de la geografa; las relaciones ser humano-medio se ajustan a la ortodoxia conceptual del posibilismo, pero los contrastes econmicos y las asimetras derivadas del intercambio desigual se explican desde una perspectiva radical acudiendo al sistema de relaciones centro-periferia; las actividades dirigidas al conocimiento del entorno prximo al alumno desde una concepcin idiogrfica de la geografa coexisten con el comentario de algunas matrices de conectividad a propsito del estudio del comercio y las comunicaciones entre diversas naciones o ciudades; en fin, en el estudio del poblamiento urbano caben las consideraciones posibilistas (morfologa), junto a las radicales (estructura) y tericas (red urbana). Estas dificultades no impiden, sin embargo, que la geografa escolar constituya un texto perfectamente establecido, que el profesor expone siguiendo unas estrategias bastante parecidas en todos los casos y contando con la ayuda de medios y recursos didcticos ampliamente difundidos y compartidos. De este modo, y al margen de pequeas diferencias entre los profesores, los saberes enseados se muestran prcticamente equivalentes de una clase a otra, lo que confirma la existencia de una vulgata bien consolidada: la geografa de Espaa contina destacando la privilegiada situacin de encrucijada natural y geopoltica de nuestro pas, junto al variado mosaico de paisajes que conforman su territorio; la Pennsula Ibrica se caracteriza por su forma compacta y maciza, con una altitud media elevada y una disposicin perifrica de los cinturones montaosos; la litologa nos permite diferenciar entre Iberia silcea, caliza y arcillosa;

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la poblacin espaola se distribuye de forma desigual en el espacio y se presenta estancada y envejecida; Espaa, tradicionalmente pas de emigracin, se ha convertido en la actualidad en receptor de inmigrantes; las profundas transformaciones econmicas que experiment Espaa a lo largo del siglo XX son las responsables del descenso del sector primario en beneficio de la industria y, sobre todo, de un intenso proceso de terciarizacin caracterstico de las sociedades postindustriales; en la Espaa de las Autonomas continan existiendo importantes desequilibrios entre las comunidades autnomas y en el interior de cada una de ellas, al tiempo que la incorporacin de nuestro pas a la Europa comunitaria ha supuesto un fuerte impacto en todos los mbitos.

ENTONCES, CMO MODELIZAR LA CONSTRUCCIN DE LA GEOGRAFA ESCOLAR? La relacin entre lo que se hace en el mbito cientfico y lo que se ensea en la escuela puede abordarse desde dos perspectivas de anlisis: segn el modelo transpositivo, los saberes enseados constituyen una transformacin o reelaboracin de los correspondientes saberes eruditos; por el contrario, el modelo disciplinarconsidera los saberes enseados como creaciones originales de la escuela, cuyas relaciones con el conocimiento cientfico homnimo, en caso de que existan, son muy remotas, al haber sido profundamente transformado para responder a los objetivos que la sociedad encomienda a la escuela. Entendmonos: es evidente que los saberes cientficos constituyen una de las fuentes de lo que se ensea en la escuela, pero estn muy lejos de ser la nica referencia en la determinacin del currculo escolar. Una simple mirada a los manuales de geografa nos permite comprobar cmo suelen acudir a las fuentes ms diversas, aunque carezcan de validacin cientfica, en busca de los conocimientos que hay que presentar a profesores y estudiantes. Por todo ello, siendo obvio que los saberes enseados bajo la etiqueta de geografa guardan una estrecha relacin con los correspondientes saberes cientficos, debe mantenerse bajo cautela la afirmacin que sostiene la existencia de un itinerario que parte de los saberes cientficos para conducir a los saberes enseados (AUDIGIER, 1997a). Esto no significa negar las relaciones evidentes y necesarias entre el conocimiento cientfico y el conocimiento escolar, sino entender estas relaciones en su autntica complejidad y en su dinmica. De hecho, un anlisis riguroso del proceso de enseanza-aprendizaje conduce a cuestionar seriamente la creencia habitual en una filiacin directa entre los resultados y mtodos validados en un determinado campo cientfico y los correspondientes saberes escolares. La escuela slo puede ensear saberes escolarizables, es decir, aquellos conocimientos que estn de acuerdo con el funcionamiento de la cultura escolar: transmisin de una vulgata (o sea, una cultura geogrfica escolar), ejercicios comunes ms o menos vehiculados o sugeridos por los manuales y por las tradiciones disciplinares, competencias evaluables segn las modalidades institucionales... (AUDIGIER, CRMIEUX y MOUSSEAU, 1993). AUDIGIER (1992) aprovecha el ejemplo del diagrama termopluviomtrico procedimiento utilizado habitualmente en la escuela para el estudio de los climas y de los medios geogrficos en general para ilustrar cmo determinados instrumentos, que disfrutan de un aval de cientificidad, modifican sustancialmente su significacin una vez que se introducen en la enseanza. Como se sabe, el diagrama termopluviomtrico es

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un grfico que agrupa las temperaturas y las precipitaciones medias mensuales correspondientes a una estacin meteorolgica dada. El grfico se construye normalmente de acuerdo con la relacin P (en mm) = 2T (en grados centgrados), lo que permite visualizar inmediatamente la distincin entre meses secos y meses hmedos. De ah que haya sido utilizado en primera instancia por los botnicos, biogegrafos y gegrafos fsicos para representar la aridez y prever sus consecuencias en la clasificacin y distribucin de las formaciones vegetales sobre la superficie del globo. En cambio, en la enseanza este diagrama se utiliza para representar grficamente un clima, con lo cual se produce una enorme ampliacin o reduccin conceptual, segn el sentido de la operacin: combinacin mensual de dos indicadores = clima; clima = medio natural; medio natural = espacio biogeogrfico al que corresponde una determinada vegetacin y un determinado modo de vida. Dado que el tiempo escolar slo permite estudiar un grfico para cada tipo climtico, resulta que los caracteres especficos propios del lugar singular en el que fueron tomados los datos son extrapolados a una regin climtica en su totalidad. Esta extensin-generalizacin espacial descarta toda posibilidad de reflexin sobre los matices, las variantes y los lmites climticos, as como sobre las operaciones de clasificacin y categorizacin, sobre el tratamiento de la informacin e incluso sobre las propias nociones de clima y de medio. Adems, de acuerdo con la planificacin y gestin del tiempo escolar, la construccin del grfico permite el desarrollo de secuencias de enseanzaaprendizaje que adoptan la forma de trabajos prcticos, en cuya ejecucin las tareas de los alumnos se hallan claramente especificadas y los criterios de evaluacin precisamente definidos: sobre papel cuadriculado o milimetrado, el punto est o no situado en el lugar correcto, la columna est o no trazada hasta la altura justa. El funcionamiento de la lgica escolar es apabullante, y en este caso el diagrama termopluviomtrico se ve alejado de los usos y significaciones que tiene en la esfera del saber experto. Aunque su origen se sita claramente en una elaboracin cientfica, que le sirve de referencia y de legitimacin, el trabajo escolar hace de l otra cosa. Esta argumentacin es la que lleva al propio AUDIGIER (1997c) a rechazar una didctica de la geografa concebida como una transformacin o transposicin del saber cientfico hasta su conversin en saber escolar, lo que reducira la didctica a un simple apndice del mbito cientfico de partida con vistas a su transmisin en la escuela, conforme a la habitual expresin geografa y su didctica. Por el contrario, si la didctica de la geografa tiene que abordar el proceso de elaboracin y transmisin de un conjunto de competencias que determinan la educacin geogrfica de los nios y jvenes escolarizados, el problema de la geografa escolar ya no es su conformidad con el saber cientfico de referencia, sino su grado de eficacia con respecto a la formacin que se pretende, por lo que el concepto de disciplina escolar resulta fundamental para construir el conocimiento didctico.

CONCLUSIN Cuando un profesor dispone de un nmero determinado de sesiones para desarrollar la unidad El mundo subdesarrollado en el correspondiente nivel de la ESO, no se le ocurre tratar de ensear una reelaboracin de la investigacin geogrfica sobre el tema en cuestin, sino que construye un nuevo y singular objeto de enseanza que

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atienda a las finalidades que la institucin escolar debe cumplir. Por lo tanto, las elucubraciones alrededor de la transposicin didctica en geografa (existe?, no existe?, cmo llevarla a cabo?) dejan de ser un tema relevante. La cuestin realmente importante es averiguar si el modelo transpositivo es til para pensar mejor la geografa escolar.Y en este sentido, todo parece indicar que el concepto desarrollado por Chevallard, a pesar de su indudable inters y utilidad para ciertos aspectos de la reflexin didctica, resulta claramente insuficiente en el caso de la geografa, dado que no permite modelizar las operaciones en virtud de las cuales se genera el conocimiento geogrfico escolar. La accin didctica no se reduce a una traslacin abreviada y simplificada del saber disciplinar, de modo que la especulacin sobre la distancia entre los saberes escolares y los saberes cientficos requiere una inversin del planteamiento: en vez de partir del anlisis de los saberes cientficos, es preciso remontarse desde los saberes escolares hasta el proceso de su construccin e institucionalizacin (AUDIGIER, 1997a, 1997b, 1997c; AUDIGIER, CRMIEUX y TUTIAUX-GUILLON, 1994). Aunque la historia de los contenidos escolares haya sido concebida durante demasiado tiempo como un proceso de transmisin directa de saberes construidos fuera de la escuela (JULI, 2000), entender el funcionamiento de los saberes escolares exige abordarlos en su autonoma y especificidad; y, de manera particular, para comprender lo que ocurre con la enseanza del conocimiento geogrfico, el concepto de cultura escolar y la consideracin disciplinar de la geografa aparecen como los pilares de un modelo ms global, eficaz y potente, cuya principal aportacin es proponer una construccin que aglutina los diferentes elementos integrantes de la identidad disciplinar, que a su vez constituye un componente determinante de la identidad profesional. Aceptar que la geografa escolar no es la traduccin simplificada o reelaborada de una geografa cientfica, sino una creacin particular y original de la escuela que responde a las finalidades sociales que le son propias, es una de las condiciones bsicas que pueden posibilitar una didctica renovada de la geografa al servicio de la problematizacin del conocimiento y de la construccin de aprendizajes significativos, funcionales y, en suma, tiles por parte de los alumnos.Y aunque se trata de un modelo que, ciertamente, centra su reflexin en la enseanza secundaria, en lo esencial resulta perfectamente aplicable tambin a la etapa de la educacin primaria.

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