A formao contnua de professores: Uma reflexo sobre as prticas e as prticas de reflexo em formao

Ana Maria Costa e Silva*

RESUMO : A formao contnua de professores em Portugal, regulada em vrios dispositivos legais, pretende favorecer dinmicas de actualizao e aprofundamento do conhecimento necessrio para o exerccio da profisso docente, bem como desenvolver intervenes inovadoras nos contextos de desempenho profissional. Procuramos neste texto, com base no enquadramento legal e conceptual da formao contnua de professores e dos modelos de formao, produzir uma reflexo sobre as prticas e discutir o papel e a importncia da reflexo para o de-senvolvimento profissional.

Palavras-chave: Formao contnua de professores, reflexo, desenvolvimento profissional e pessoal.

Introduo
A sociedade do sculo XX, nomeadamente, a partir de meados deste sculo, com exigncias especficas, tanto no nvel educativo e cultural, como no socioprofissional e econmico, tem enfatizado a educao e a formao como meios privilegiados para a satisfao das necessidades individuais e socioorganizacionais numa sociedade que se descobre cada vez mais em mudana acelerada. Esta mudana rpida e contnua , sem dvida, uma das responsveis das novas exigncias, tanto da educao como da formao, esta ltima como resposta impossibilidade de uma educao para toda a vida.

Docente do Instituto de Educao e Psicologia da universidade do Minho, Porugal. E-mail: anasilva@iep.uminho.pt

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Os desafios de uma sociedade em contnua mudana apresentam novas exigncias, tanto a cidados individualmente considerados, quanto aos sistemas organizacionais, e reclamam respostas adequadas, justifican-do, em grande medida, a nfase que a partir dos anos 60 tem sido dada educao de adultos, educao permanente, formao contnua, formao profissional, formao ao longo da vida. Neste sentido, pensamos que o tema que elegemos assume no s actualidade tanto no nvel das prticas nas quais se tem buscado uma interaco crescente entre formao e trabalho, nos mais diversificados grupos profissionais e contextos organizacionais, como no nvel da investigao e produo cientfica - como tambm importncia e impacto em nvel intra e interindividual. Apesar de partilharmos da afirmao de que, "analisar os diferentes fenmenos na formao contnua de adultos percorrer sempre, atravs da reflexo, zonas hbridas entre o campo das prticas educativas e sociais e o campo da construo cientfica" (Santiago, Alarco e Oliveira 1997, p. 11), procuraremos, neste trabalho, com base no enquadramento legal e conceptual da formao contnua de professores e dos modelos de formao, discutir o papel e a importncia da reflexo para o desenvolvimento profissional. A sequncia de contedos que privilegiamos procura identificar um quadro terico e legal que permita pensar e apresentar a reflexo e a formao como dinmicas interactivas mobilizadoras e redimensionadoras do(s) professor(es) e das suas prticas, articulando as dimenses pessoal, profissional e socioorganizacional.

Enquadramento poltico e legislativo da formao contnua de professores em Portugal

Nas duas ltimas dcadas, formao e trabalho configuram um binmio interactivo e mutuamente condicionado: se as situaes de trabalho apelam formao, tambm esta ltima influencia os contextos de trabalho, sendo visvel a crescente e proliferada procura e oferta de formao nos mais diversos grupos profissionais e contextos organizacionais. Relativamente formao contnua de professores em Portugal, a partir de 1986, nomeadamente na Lei n 46/86 de 14 de Outubro (a mais recente Lei de Bases do Sistema Educativo Portugus), que lhe conferido particular relevo, consagrando-a como direito de todos os educadores,

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professores e outros profissionais da educao ( artigo 35, n 1). O mesmo artigo, no ponto n 2 define que
a formao contnua deve ser suficientemente diversificada, de modo a assegurar o complemento, aprofundamento e actualizao de conhecimentos e de competncias profissionais, bem como possibilitar a mobilidade e a progresso na carreira,

O que, alis, j no artigo 30, n 1 alnea b da mesma Lei identificado como um dos princpios em que assenta a formao de educadores e professores. Consideramos, ainda, ser importante salientar o que vem referido nas alneas f, g e h do artigo antes mencionado: 1 - A formao de educadores e professores assenta nos seguintes princpios: (...) f) formao que, em referncia realidade social, estimule uma atitude simultaneamente crtica e actuante; g) formao que favorea e estimule a inovao e a investigao, nomeadamente em relao com a actividade educativa; h) formao participada que conduza a prtica reflexiva e continuada de auto-informao e auto-aprendizagem. Vemos assim, consignada na lei, a forte articulao entre a formao e o seu impacto em nvel intra e inter-individual, organizacional e social, conforme anteriormente havamos referido. O Decreto-Lei n 344/89 de 11 de Outubro, ao estabelecer o ordenamento jurdico da formao dos educadores de infncia e dos professores dos ensinos bsico e secundrio, regulamenta a formao destes profissionais e enuncia os princpios a que a formao deve obedecer com algumas reformulaes ao que j havia sido enunciado no artigo 30, n 1 da Lei 46/86 de 14 de Outubro, entre as quais destacamos as alneas b e f do artigo 3. Este mesmo Decreto-Lei (artigo 25) salienta que a formao contnua um direito e um dever e define trs objectivos fundamentais (artigo 26, n 1):

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a) melhorar a competncia profissional dos docentes nos vrios domnios da sua actividade; b) incentivar os docentes a participar activamente na inovao educacional e na melhoria da qualidade da educao e do ensino; c) adquirir novas competncias relativas especializao exigida pela diferenciao e modernizao do sistema educativo. Neste mesmo artigo, no n 4 pode-se igualmente ler que "a formao contnua constitui ainda condio de progresso na carreira". Este ltimo aspecto parece articular-se bem com a definio da formao como um dever, sendo que a enunciao dos objectivos remete fundamentalmente para a formao como um direito. Relativamente ao planeamento da coordenao da formao, se por um lado este Decreto-Lei (artigo 29) atribui competncia Direco Geral do Ensino Bsico e Secundrio para determinar, de acordo com as necessidades de evoluo do sistema educativo, as exigncias qualitativas de formao inicial e contnua dos respectivos docentes em nvel nacional, por outro lado, reconhece autonomia aos estabelecimentos de ensino bsico e secundrio para proceder ao levantamento das necessidades de formao dos seus docentes e elaborar o respectivo plano (artigo 30, n 1). Este ltimo artigo pretender dar cumprimento ao artigo 14 do DecretoLei 43/89 de 3 de Fevereiro, o qual reala que compete escola: a) participar na formao e actualizao dos docentes; b) inventariar carncias respeitantes formao dos professores no plano das componentes cientfica e pedaggico-didctica; c) elaborar o plano de formao e actualizao dos docentes; d) mobilizar os recursos necessrios formao contnua, por meio do intercmbio com escolas da sua rea e da colaborao com entidades ou instituies competentes; e) promover a formao de equipas de professores que possam orientar a implementao de inovaes educativas. O Decreto-Lei n 249/92 de 9 de Novembro que vir a sofrer alteraes, sobretudo pelo Decreto-Lei n 274/94 de 28 de Outubro, e pelo DecretoLei n 207/96 de 2 de Novembro estabelece as finalidades da formao contnua de professores, realando, entre elas, a melhoria da qualidade de ensino. Esclarece as reas sobre as quais deve incidir a formao contnua

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e as vrias modalidades e nveis que pode assumir. Ressalta como reas de formao (Decreto-Lei n 207/96, artigo 6): a) Cincias de especialidade que constituam matria curricular nos vrios nveis de educao e ensino a que se reporta o presente diploma; b) Cincias da Educao; c) Prtica e investigao pedaggica e didctica nos diferentes domnios da docncia; d) Formao pessoal, deontolgica e sociocultural. Identifica, igualmente, o mesmo Decreto-Lei no artigo 7, diferentes modalidades de aces de formao contnua, nomeadamente: cursos, mdulos, seminrios, oficinas de formao, estgios, projectos e crculos de estudos. O mesmo diploma refere, na introduo, que:
continuam a considerar-se as instituies de ensino superior como especialmente vocacionadas para a formao contnua, facultandose, porm, a possibilidade de, ao lado destas, outras entidades poderem levar a cabo aces de formao. De entre tais entidades avultam, em particular, os Centros de Formao de Associaes de Escolas, resultantes de agrupamentos de escolas de uma determinada rea geogrfica, definida pelo Ministrio da Educao. s associaes de professores que respeitam o disposto no presente diploma tambm facultada a possibilidade de constituio de centro de formao. Salienta-se, por ltimo, que todas as entidades formadoras previstas, para o serem, se tm de sujeitar a um processo de acreditao.

A arquitectura jurdica da formao contnua de professores fica completa com a criao de um conselho coordenador da formao contnua, no qual tm representao elementos das vrias entidades formadoras e do Ministrio da Educao, com incumbncias nestas reas de coordenao, acreditao e avaliao de todo o sistema de formao contnua institudo.

Enquadramento terico-conceptual da formao

A formao, como conceito e prtica, tem vindo a assumir contornos muito variados. Como conceito, tanto identificada com o conceito de educao,

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quando assimilada pelos contextos organizacionais escolares ou quando se fala de educao permanente e educao ou formao ao longo da vida, como lhe atribuda alguma especificidade e autonomia em face dos conceitos de educao, instruo e ensino. Nesta segunda perspectiva da qual partilhamos situam-se alguns autores ( Fabre 1995 e Alin 1996) de origem francfona, que atribuem formao, como conceito e prtica, um significado relativamente distinto e autnomo em face do que definido como educao. Ilustramos o que acabamos de referir com a definio de alguns plos semnticos, apresentados por Fabre (1995) retomando Pierre Goguelin (1987), que se aproximam e colaboram para a conceptualizao da formao.

1. O plo educar: provm do timo latino educare (alimentar, criar...) e educere (fazer sair de...). Trata-se de um conceito abrangente que designa tanto o desenvolvimento intelectual ou moral como o fsico; 2. o plo ensinar: com origem no latim insignare (conferir marca, uma distino) aproxima-se dos vocbulos aprender, explicar, demonstrar e confere um sentido predominantemente operatrio ou metodolgico e institucional. "O ensino uma educao intencional que se exerce numa instituio cujos fins so explcitos, os mtodos codificados, e est assegurada por profissionais" ( Fabre 1995, p. 22); 3. o plo instruir: do latim instruere (inserir, dispor...) apela aos contedos a transmitir, fornecendo ao esprito instrumentos intelectuais, informao esclarecedora; 4. o plo formar: tem origem no latim formare (dar o ser e a forma, organizar, estabelecer). O vocbulo apela a uma aco profunda e global da pessoa: transformao de todo o ser configurando saberes, saber fazer e saber ser. Considerando os quatro plos semnticos evocados, constatam-se algumas aproximaes entre eles. Contudo, cada qual adquire um sentido especfico que o caracteriza e diferencia de todos os outros. neste contexto que consideramos relevante situar a formao como conceito e prtica, a qual se configura com uma estreita aproximao ao que definido como educao e instruo, mas no se confunde conceptualmente:

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"formar mais ontolgico do que instruir ou educar: na formao, o prprio ser que est em causa na sua forma" ( Fabre 1995, p. 23). A formao apela a uma enunciao, pelo prprio sujeito, de questes que representa como consubstanciadoras do seu projecto, do seu devir, e que no pertencem exclusivamente ao domnio dos objectos exteriores, com os quais estabelece relao, mas fundamentalmente ao domnio do ser, consigo prprio e com os outros, estabelecendo uma ligao estreita entre o ser e o fazer, o ser e o saber ( Alin 1996). No entanto, o conceito de formao , tal como o de educao, polissmico, podendo situar-se em dois plos relativamente distintos:

! um,

relevando a dimenso do saber e do saber fazer, numa ptica valorativa do domnio profissional e do formando como integrado num sistema complexo de produo, que exige saberes e competncias especializadas, nas quais e para as quais preciso formar; outro, enfatizando a dimenso do desenvolvimento global do sujeito, redimensiona o saber, o saber fazer e o saber ser, numa perspectiva de construo integradora de todas as dimenses constitutivas do formando, privilegiando a auto-reflexo e a anlise, no sentido de uma desestruturao-reestruturao contnua do sujeito como ser multidimensional.

Pode-se, neste sentido, dizer que a formao atravessada por uma dualidade de inspirao: como um paradigma tecnolgico de modelao do formando ou "adaptao" ao posto de trabalho, procura-se a identificao a um modelo e a produo de cpias conformes; ou, ao contrrio, o paradigma biolgico que domina e o que se procura, ento, a adaptao supletiva de um sujeito a uma realidade em mudana ( Fabre 1995, p. 29). Desde os anos 60 a problemtica da formao de adultos tem vindo a ser progressivamente abordada e trabalhada por diferentes autores dando origem a distintas designaes e aprofundamentos. No vamos, contudo, reter-nos nesse contexto alargado de formao de adultos, antes procederemos a uma breve caracterizao conceptual no que respeita especificamente formao contnua de professores. Assim, procedendo a uma breve recolha de definies propostas por vrios autores, poderemos identificar algumas que nos permitiro reter um

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referencial para a anlise das polticas e prticas de formao contnua de professores em Portugal. Para Rodrigues & Esteves, formao contnua ser
aquela que tem lugar ao longo da carreira profissional aps a aquisio da certificao profissional inicial (a qual s tem lugar aps a concluso da formao em servio) privilegiando a ideia de que a sua insero na carreira docente qualitativamente diferenciada em relao formao inicial, independentemente do momento e do tempo de servio docente que o professor j possui quando faz a sua profissionalizao, a qual consideramos ainda como uma etapa de formao inicial. (1993, pp. 44-45).

Neste caso, a formao contnua sequencial formao inicial, adquirindo estatuto "qualitativamente diferenciado" em relao quela. Tambm Joo Formosinho defende que a formao contnua sequencial formao inicial, e claramente distinta desta, argumentando que "o conceito de formao contnua distingue-se essencialmente do de formao inicial no pelos contedos ou metodologias de formao, mas pelos destinatrios", sendo que
oferecida a pessoas em condio de adultos, com experincia de ensino, o que influencia os contedos e as metodologias desta formao por oposio s da formao inicial oferecida geralmente a jovens sem experincia de ensino. (1991, p. 237).

Em sntese, este autor define a formao contnua de professores como

a formao dos professores dotados de formao inicial profissional, visando o seu aperfeioamento pessoal e profissional. A formao contnua visa o aperfeioamento dos saberes, das tcnicas, das atitudes necessrias ao exerccio da profisso de professor. ( Idem , ibidem).

Na literatura cientfica podemos, contudo, encontrar outras designaes, tais como: profissionalizao em exerccio, desenvolvimento em equipa, educao permanente, desenvolvimento profissional, desenvolvimento de professores, instruo de professores em exerccio. Nestas designaes podero

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distinguir-se alguns conjuntos semnticos: instruoeducaodesenvolvimento, professores-equipa, em servio-contnua que nos remetem para diferentes orientaes da formao. Se, por um lado, a noo de "treino" aponta para o desempenho de tarefas de instruo a desenvolver pelos professores com vista aprendizagem dos alunos num contexto de sala de aula, ou seja, o aperfeioamento de competncias profissionais (cientficas e pedaggicas), as noes de "educao" e "desenvolvimento" consagram uma ideia de formao mais global do professor (procurando desenvolver competncias pessoais). Esta ltima articula-se com uma perspectiva de extenso e diversificao de papis que se espera que o professor desempenhe no quadro da instituio escolar e do sistema educativo, enquadrando-se na prpria evoluo do conceito de escola para o de centro educativo. O conceito de "desenvolvimento" ou de "desenvolvimento em equipa" pode, contudo, ser considerado, como aponta Howey (1985, referido por Rodrigues & Esteves, 1993, p. 46) numa reviso de literatura, como englobando um conjunto de dimenses, tais como: desenvolvimento pedaggico contnuo; desenvolvimento e descoberta contnuas de si prprio; desenvolvimento cognitivo contnuo; desenvolvimento terico contnuo; desenvolvimento profissional contnuo; desenvolvimento contnuo da carreira. Neste sentido, a formao contnua concebida como potenciadora de "desenvolvimento" pode, como vemos, apontar para distintas perspectivas. Consideramos, no entanto, em sntese, ser de ressaltar que a formao contnua tanto concebida como "treino" para o desempenho de tarefas de instruo orientada para competncias especficas , como considerada numa perspectiva de "desenvolvimento" tem implcito que
o aperfeioamento dos professores tem finalidades individuais bvias, mas tambm tem utilidade social. A formao contnua tem como finalidade ltima o aperfeioamento pessoal e social de cada professor, numa perspectiva de educao permanente. Mas tal aperfeioamento tem um efeito positivo no sistema escolar se se traduzir na melhoria da qualidade da educao oferecida s crianas. este efeito positivo que explica as preocupaes recentes do mundo ocidental com a formao contnua de professores. (Formosinho 1991, p. 238).

Embora a utilidade social da formao seja uma componente fundamental e motor seguro de compromisso poltico e conseqente regulamentao jurdica

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 conforme apresentamos no ponto anterior - nem sempre poderemos estar certos de que as conseqncias positivas de uma poltica de formao contnua estejam asseguradas, tanto mais que tal avaliao no desprovida de complexidade.

Modelos de formao: Um contributo para anlise das prticas

A referncia aos modelos ou paradigmas de formao encontra justificao na necessidade que sentimos de integrar tanto a anlise das prticas emergentes de formao, quanto a reflexo como dimenso estruturante das prticas e do desenvolvimento profissional num quadro terico de referncia. De igual modo, quer as modalidades de operacionalizao da formao contnua, previstas nos dispositivos legais referidos anteriormente, quer o enquadramento conceptual que acabamos de enunciar sugerem a definio de referentes contextualizadores mais abrangentes. Basicamente, podemos salientar trs modelos1 de referncia para as prticas de formao, os quais tm inerentes distintas racionalidades e concepes do processo de aprendizagem e da formao. O modelo transmissivo orientado para as aquisies e distanciado da subjectividade dos sujeitos confere objectividade e realidade exterior total autonomia e independncia perante os sujeitos. A racionalidade tcnica e instrumental dinamiza as prticas de formao orientando-as para a exterioridade dos sujeitos, ou seja, para os objectos que estes devero conhecer e manipular instrumentalmente. Investem na universalidade dos objectos operacionalizados no espao-tempo da formao e na neutralidade dos sujeitos implicados. Um outro modelo, relativamente distanciado do anterior, o experiencial, centrado no processo ( Ferry, 1991), ao qual est subjacente uma racionalidade prtica ( Kemmis, 1989), que valoriza os sujeitos e as suas experincias. Estas so construdas na interaco com o meio - social, cultural, fsico etc. - e devero ser equacionadas numa dimenso compreensiva e interpretativa. As prticas de formao orientam-se para a interioridade dos sujeitos em formao, valorizando a experincia vivida, a sua interpretao e construo de significado. O modelo centrado na anlise (Ferry 1991) presidido por uma racionalidade crtica e emancipatria (Habermas 1988; Kemmis 1989; Mezirow

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1996) e privilegia, tal como o prprio nome sugere, a capacidade de anlise que o processo de formao dever favorecer, sendo proporcionada aos formandos "uma formao em anlise e uma anlise da sua formao" (Ferry 1991, p. 80). Este modelo valoriza a dimenso cientfica dos conhecimentos na sua interaco com a vertente prtica de operacionalizao dos mesmos, bem como a anlise da prtica atravs dos referentes tericos para a sua avaliao e reestruturao. As prticas de formao centradas na anlise procuram fomentar nos sujeitos a reflexo e a anlise sobre si prprios e sobre suas prticas contextualizadas com o objectivo da sua progressiva autonomizao e emancipao comprometida, fomentando a dimenso de "agentes sociais" ( Lesne 1977) transformadores. Aproxima-se deste modelo aquele que Perrenoud denomina de "profissionalismo aberto", o qual
situa o professor no centro do processo da melhoria da qualidade da educao. Os professores, individualmente ou em grupo, so considerados responsveis pela anlise das necessidades da escola [...], so considerados como lderes inovadores, capazes de auto - aperfeioamento, de analisar as suas prprias aces, de identificar e reagir s necessidades dos alunos, de analisar o resultado das suas intervenes (Vonk, apud Perrenoud 1993, p. 182).

Breve reflexo em torno das prticas emergentes

O discurso sobre a ps-modernidade encontra-se na agenda cientfica, cultural e educativa. Nas Cincias Sociais e concretamente nas Cincias da Educao tm vindo a ser aprofundadas as caractersticas do 'nosso tempo' que parecem apresentar contornos significativamente diferentes daqueles que caracterizaram o chamado modernismo. No perodo moderno das Cincias, o discurso cientfico pde ser construdo assumindo teorias, modelos, paradigmas que encontraram uma relativa estabilidade no tempo e no espao. De facto, a estabilidade que antes se experimentava, permanecendo por perodos de razovel durao, foi posta em causa pela bomba atmica e a sua capacidade de destruio macia. A instabilidade e a insegurana que emergem destas circunstncias levam a um equacionamento diferente da realidade, com impacto na produo

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do conhecimento. De igual modo, a emergncia de diferentes movimentos como o greenpeace, o feminismo, a par de outros fenmenos socioculturais como o multiculturalismo, o classismo introduziram "descontinuidades estruturais" (Beare & Slaughter 1995, p. 5) que se opem s caractersti-cas do perodo moderno, e geram impacto na produo e partilha do conhecimento. Coulby & Jones (1995) referem que estes movimentos e fenmenos socioculturais, nomeadamente o feminismo, o multiculturalismo e o classismo, introduzem perspectivas diferentes no modo de conceber e analisar o conhecimento dando uma dimenso diferente ao fenmeno da mundializao. Estes fenmenos acabaram por relativizar postulados universais, mostrando que nenhum sistema superior a outro, que o indivduo mais importante que o grupo, que a diversidade boa, acabando por colocar em causa os modelos que impedem e espartilham a emergncia e a singularidade dos sujeitos e dos contextos. A diversidade e a imprevisibilidade esto na agenda social, cultural, econmica, como na educativa, gerando uma instabilidade que preciso assumir. Estas so, alis, as caractersticas da ps-modernidade que esta ter de acolher e gerir, as quais repercutem em nvel educativo num discurso que incide cada vez mais:

na inovao; na autonomia; na formao contnua e reflexo partilhada; no exerccio da colegialidade; na investigao-aco; na construo de projectos que dem voz identidade local; na diferenciao curricular; nos currculos alternativos.
Estas estratgias parecem-nos bem indicadoras da necessidade de abertura e integrao das realidades, ao mesmo tempo, singulares e multiformes, abrindo espao para o dilogo com a diversidade que a democratizao da educao e a escola de massas no resolveram. Em sntese, e segundo Gimeno Sacristn (1998), "as novas legitimidades fazem descansar no(s) professor(es) a qualidade da educao", competindo a ele(s) gerar os modelos nas suas prticas.

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Daqui decorre a grande insistncia na formao contnua que, a nosso ver, dever proporcionar no s novos e mais aprofundados conhecimentos, mas tambm desenvolver a partilha de experincias, dinmicas reflexivas e a construo de conhecimento, para que a gesto da autonomia e da liberdade seja feita "com cincia e conscincia" ( Morin 1982).

A reflexo como dimenso estruturante das prticas docentes e do desenvolvimento profissional

A valorizao da reflexo como exerccio potenciador das prticas profissionais e do desenvolvimento pessoal e profissional tem merecido a ateno, a investigao e o aprofundamento terico de muitos investigadores, concretamente ao longo das duas ltimas dcadas. Ainda que as investigaes realizadas no se restrinjam exclusivamente aos professores como grupo profissional,2 neste grupo que, sem 3 dvida, se centra o maior nmero de estudos e publicaes sobre a matria. Pensmos que o elevado nmero de investigaes realizadas e trabalhos publicados j indicador, ainda que no seja o nico, da importncia que a reflexo tem na prtica profissional, na construo de saberes, na estruturao das identidades profissionais e no desenvolvimento profissional, na construo social e cultural. A importncia atribuda formao ao longo da vida e, nomeadamente, formao contnua de professores justifica-se, em grande medida, pensmos, pelas caractersticas da sociedade ps-moderna que colocam novas exigncias ao saber, ao saber fazer e, sobretudo, ao saber como fazer profissionais. neste contexto que Schon refere que o modelo das cincias aplicadas se mostra incompleto para explicar a(s) competncia(s) prtica(s) em situaes divergentes e, nesse sentido, prope:
Procuremos, ento, para o seu lugar uma epistemologia do agir profissional que se encontra implcito no processo artstico e intuitivo e que alguns prticos fazem intervir face s situaes de incerteza, de instabilidade, de singularidade e de conflito de valores. (1996, p. 205).
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De facto, estas situaes que, em grande medida, caracterizam os contextos actuais e, nomeadamente, os contextos educativos, tanto no nvel

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pedaggico como no organizacional,5 so incompatveis com a operacionalizao exclusiva de uma racionalidade tcnica, instrumental, objectiva, exterior e neutra em face dos sujeitos e aos contextos. A incerteza invadiu igualmente os postulados cientficos, os modelos, os paradigmas, acabando por verter no campo cientfico alguma instabilidade. A mera transmisso de conhecimentos papel assumido pelos professores com fundamentao no behaviorismo vem sendo progressivamente posta em causa, abrindo espao construo de conhecimentos, tanto nos modelos educativos como nos de formao. O movimento da prtica reflexiva (Zeichner 1993) emerge destas circunstncias, bem como da necessidade de formar para a construo e produo de conhecimento. Tavares afirma :
dentro destas concepes de formao e das competncias que se deseja adquirir para poder vir a ser um bom profissional, que as pessoas constroem, produzem conhecimento cientfico e pedaggico. A formao passa por esta construo, em que esto envolvidas as actividades de investigao, de docncia e do prprio desenvolvimento pessoal e social dos respectivos actores e autores do processo. (...) alm e atravs dessa construo, a realizar ao longo do percurso de formao, que dever assentar um slido e equilibrado desenvolvimento pessoal como competncia fundacional e fundadora de todas as outras competncias para a qual convergem e condio sine qua non para que tudo o mais acontea e seja garantida a formao de um bom profissional da educao. (1997, p. 66).

Quando os dispositivos legais definem como objectivos da formao contnua de professores "o complemento, aprofundamento e actualizao de conhecimentos e competncias profissionais..." ( Lei n 46/86, artigo 35 n 1) e " melhorar a competncia profissional (...) adquirir novas competncias relativas especializao exigida pela diferenciao e modernizao do sistema educativo..." (Decreto-Lei n 344/89, artigo 26 n 1) apontam, pensmos, para a dinamizao de prticas de formao que assentam em concepes fundamentalmente analticas, crticas, reflexivas e prticas. Considerando que o desenvolvimento profissional se estrutura no s no domnio de conhecimentos sobre o ensino, mas tambm em atitudes

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do professor, relaes interpessoais, competncias ligadas ao processo pedaggico entre outras, os professores tero de mobilizar nas suas prticas no s conhecimentos especficos das disciplinas que leccionam, mas um conjunto de outras competncias que concorrem para o sucesso dessas prticas e, conseqentemente para o seu desenvolvimento e realizao profissional e pessoal. Segundo Oliveira, o desenvolvimento profissional
reporta-se de uma forma mais especfica, ao domnio de conhecimentos sobre o ensino, s relaes interpessoais, s competncias envolvidas no processo pedaggico e ao processo reflexivo sobre as prticas do professor. (1997, p. 95)

Envolvendo, por isso, trs dimenses fundamentais: a do saber (conhecimentos especficos), a do saber fazer (desempenho profissional, atitudes perante o acto educativo) e a do saber ser e saber tornar-se (relaes interpessoais, autopercepo, motivaes, expectativas). Pensmos, assim, adquirir sentido as concepes de formao que valorizam no s a aquisio de conhecimentos, mas sobretudo o desenvolvimento de competncias e, nesse sentido, o desenvolvimento profissional. Estas competncias a desenvolver pertencem a trs domnios de acordo com as dimenses acima referidas (Tavares 1997):

competncias cientficas: implicam o conhecimento cientfico e o domnio dos contedos relacionados com as matrias de determinada especialidade; competncias pedaggicas: referem-se ao saber operacionalizar (saber fazer) os conhecimentos tendo em conta os destinatrios, os alunos, os contextos, os recursos, seleccionando as metodologias e as estratgias mais adequadas; competncias pessoais: directamente relacionadas com o desenvolvimento intra e interpessoal do professor, com o saber ser, saber relacionar-se, saber comunicar, saber partilhar, numa perspectiva de desenvolvimento pessoal.

O reconhecimento destas dimenses como estruturantes do desenvolvimento profissional apela para a configurao da formao como um espao tempo no s, nem fundamentalmente, de transmisso de conhecimentos,

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mas tambm de reflexo sobre a aco6 e anlise, numa lgica de desestruturaoreestruturao e construo de saberes, que reabilitem "uma epistemologia da prtica" (Schon 1996), ou o "conhecimento" tal como Edgar Morin7 o entende: i) informao; ii) anlise e contextualizao da informao; iii) inteligncia, conscincia ou sabedoria, explicitando que:
Inteligncia tem a ver com a arte de vincular conhecimento de maneira til e pertinente, isto , de produzir novas formas de progresso e desenvolvimento; conscincia e sabedoria envolvem reflexo, isto , capacidade de produzir novas formas de existncia, de humanizao. (apud Pimenta 1996, p. 78).

neste sentido que pensmos pertinente orientar as prticas de formao contnua de professores, as quais devero integrar no s a racionalidade tcnica, mas tambm a racionalidade prtica e crtica que permitam aos formandos aos professores a sua actualizao contnua, no exclusivamente numa perspectiva de aquisio (de conhecimentos, de qualificaes), mas fundamentalmente de desenvolvimento profissional e pessoal. A dimenso do desenvolvimento constri-se atravs da partilha de experincias e da anlise intercomunicativa que produzir e produzida pela reflexo (Schon 1983):

na aco, quando cada professor capaz de reflectir na prtica; sobre a aco, quando os professores individualmente e em grupo reflectem sobre as suas prticas;

sobre

a reflexo na aco, quando os professores por meio da anlise das suas prticas as reelaboram, reestruturam e adequam aos contextos de realizao.

Consideramos que esta dimenso encontra um contexto de desenvolvimento particularmente favorvel numa formao que potencie e articule a aco com a investigao, j que a investigao-aco assume um papel privilegiado no desenvolvimento profissional docente ao mobilizar um processo de reflexo cooperativo (Gimeno Sacristn & Prez Gmez 1993). O quadro legal (nomeadamente o Decreto-Lei n 207/96 de 2 de Novembro) que regulamenta a formao contnua de professores em Portugal prev diversas modalidades para a sua concretizao (artigo 7), tal como referimos anteriormente: cursos, mdulos, seminrios, oficinas de formao, projectos, crculos de estudos.

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Contudo, nas prticas de formao contnua de professores, tm sido privilegiados os cursos, os mdulos e os seminrios, aos quais subjaz uma metodologia suportada por uma racionalidade tcnico-instrumental, fundamentalmente orientada para a exterioridade dos sujeitos em formao. Nestas modalidades de formao, o papel e o poder do formador relevado em detrimento da participao, da anlise crtica e reflexiva dos formandos (professores), incidindo preponderantemente na preocupao individual dos professores considerados como objectos de formao (Lesne 1977) para a posse de um conjunto de competncias e de crditos que possibilitem a progresso na carreira. So, no entanto, identificadas outras modalidades, como as oficinas de formao, os projectos e os crculos de estudos, as quais tm inerentes a mobilizao e iniciativa dos professores a partir dos seus contextos de trabalho. Privilegiando a iniciativa, o saber experiencial, as caractersticas contextuais em que se desenvolve a prtica dos professores, estas modalidades so potenciadoras de sinergias que articulam o conhecimento no-formal, experiencial com o conhecimento formal (Usher & Bryant 1992), numa lgica interactiva em que a aco, a investigao e a formao esto presentes. Neste sentido, pensmos que estas modalidades de formao so as que melhor podero contribuir para dinmicas reflexivas, j que emergem de disposies formativas dos professores geradas nos/pelos contextos de trabalho. O programa formal de formao, previamente concebido e, na maior parte dos casos, finalizado (caracterstico dos cursos e dos mdulos de formao), cede o lugar construo de dispositivos de formao (Correia 1992), com base na anlise de necessidades em formao (Idem, 1989), aos quais est inerente uma racionalidade crtica. Nestas modalidades, previsvel que o espao-tempo da formao se sobreponha com o espao-tempo de trabalho adquirindo sentido os efeitos formativos do quotidiano (Pain 1990), o conhecimento na aco e a reflexo sobre o conhecimento na aco (Schon 1983), ou seja, reabilita-se uma epistemologia do agir profissional (Idem, 1996). Estas modalidades, ao privilegiarem os professores como actores e autores do processo de formao, so geradoras de dinmicas de formatividade (Correia 1992) com incidncia na interioridade dos sujeitos, nas suas experincias profissionais e na capacidade de se comunicar intersubjectivamente sobre as mesmas, com o objectivo de construrem, em lugar de consumirem, conhecimentos, muitas vezes abstractos e distanciados das situaes concretas de operacionalidade.

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Esta capacidade de elaborao e de construo reivindicada pela singularidade das situaes localmente contextualizadas que os professores experimentam no seu quotidiano profissional e, como tal, dever ser potenciada no s na formao inicial, como na formao contnua de professores.

Notas
1. Vrios autores oferecem propostas tericas sobre as prticas de formao, sob a designao de modelos ou paradigmas. De entre eles salientamos Marcel Lesne (1977), Jos Alberto Correia (1989), Gilles Ferry (1991); Mezirow (1996). Os trs primeiros autores apontam trs modelos ou modos de funcionamento das prticas de formao (centradas nas aquisies e na racionalidade instrumental; centradas nas experincias e na racionalidade prtica ou centradas na anlise e, consequentemente, na racionalidade crtica). Mezirow prefere a designao de paradigmas: objectivistas, interpretativos e emancipatrios. Schon, um dos investigadores nesta rea, refere-se reflexo na aco, sobre a aco e sobre a reflexo na aco, relativamente a distintos grupos profissionais (ex.: arquitectos, assistentes sociais, mdicos, professores). Sendo para ns praticamente impossvel referir todos os estudos realizados e publicados neste mbito, apenas referiremos alguns, aqueles que melhor conhecemos. A ttulo de exemplo: Schon 1983; Shulman 1986; Kemmis 1989; Marcelo 1992; Zeichner 1993; Alarco & S Chaves 1994. A identificao que acabamos de fazer uma reduzida representao da extensa lista dos referidos estudos. A este propsito pode confrontar-se com o que a European Comission (1995) refere no White Paper on Education and Training Teaching and Learning Towards the Learning Society (disponvel na Internet). Pensmos que a apologia inovao nos contextos educativos se integra particularmente nestas caractersticas. A qual tem inerente no s o saber, mas tambm o saber fazer e o saber ser. Referido por Selma Garrido Pimenta num artigo intitulado "Formao de Professores saberes da docncia e identidade do professor". Revista da Faculdade de Educao n 2, vol. 22. S. Paulo, pp. 72-89, 1996. Recebido para publicao em Setembro de 2000.

2.

3.

4.

5. 6. 7.

In-Service Teacher Education: Reflecting on practices and practices of reflection

ABSTRACT: In-service teacher education in Portugal is regulated by various legal documents and aims to promote the dynamic updating and knowledge acquisition needed for the profession, as well as to develop innovative interventions within professional contexts.

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On the basis of the legal and conceptual frameworks of in-service education and teacher training models, the present paper seeks to reflect upon practices and discuses the role of reflection in professional development.

Legislao
Lei n 46/86, de 14 de Outubro Lei de Bases do Sistema Educativo. Decreto-Lei n 43/89 de 3 de Fevereiro Regime Jurdico da Autonomia da Escola. Decreto-Lei n 344/89, de 11 de Outubro Ordenamento Jurdico da Formao dos Educadores de Infncia e dos Professores dos Ensinos Bsico e Secundrio. Decreto-Lei n 249/92, de 9 de Novembro Regime Jurdico da Formao Contnua do Pessoal Docente. Decreto-Lei n 274/94, de 28 de Outubro Alterao da constituio do Conselho Coordenador da Formao Contnua de Professores. Decreto-Lei n 207/96, de 2 de Novembro altera o Regime Jurdico da Formao Contnua de Educadores de Infncia e dos Professores dos Ensinos Bsico e Secundrio.

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