INTRODUCERE ÎN TEORIA COMUNICĂRII

Comunicare şi interculturalitate
A. Concepții asupra comunicării referitoare la conținut. Majoritatea concepţiilor
psihosociologice moderne tratează „înţelegerea” ca demers ce presupune şi un proces de
interpretare a conținuturilor, adică de „sporire a cunoaşterii semnificaţiilor culturale ale relaţiilor
istorice concrete, scop căruia, alături de alte mijloace, îi slujeşte şi activitatea de construire de
noi concepte şi de analiză critică a celor existente” (Weber, [1904] 2001, p. 65). În această
perspectivă, pentru a explica un fapt sau fenomen sau comportamentul unei persoane, este nevoie
de înţelegerea şi interpretarea sa sau, în formularea lui Max Weber, de „comprehensiune”,
identificarea empatică a spiritului celui care caută să cunoască cu semnificaţiile esenţiale
manifeste în activitatea concretă a unui subiect social. Cu alte cuvinte, înţelegerea înseamnă
deţinerea în comun a sensurilor faptelor, lucrurilor sau persoanelor. Două sau mai multe
persoane diferite, dar care aparţin de aceeaşi comunitate (de rudenie, de vecinătatea, de prietenie
etc.), au posibilitatea de a înţelege în acelaşi fel – sau în moduri similare, extrem de apropiate –
un fapt. În limbaj antropologic, se poate vorbi despre împărtășirea acelorași moduri de înțelegere
a simbolurilor.
Perpetua recreare a ceea ce sociologia poate numi legile de grupare a indivizilor se
dezvoltă în ritmul generaţiilor succesive, dar şi pe baza memoriei colective a comunităţii.
Persistenţa socială, continuitatea şi identitatea au la bază un altfel de proces psihic decât raţiunea,
memoria, şi anume memoria simbolică şi colectivă, materializabilă prin limbă. Astfel se
asigură, pentru fiecare comunitate, un profil etnic, edificat pe baza procesului de preluare,
păstrare şi transmitere a valorilor materiale şi mai ales spirituale. Pe acest temei, omul percepe şi
produce ritmuri şi valori ce devin, după expresia lui Leroi-Gourhan, „coduri ale căror simboluri
au o semnificaţie etnică, aşa cum sunt cele ale poeziei, muzicii sau raporturile sociale”1.
Stilizarea acţiunii, pornind de la gest şi ajungând până la ceremonial, manifestările fiziologice,
tehnice şi sociale corespund unor niveluri progresive de acumulare de amintiri. Stilul etnic, o
manifestare specifică a comunităţii ce marchează formele, valorile şi ritmurile, se traduce prin
atitudini colective tipice, caracteristice.

1
André Leroi-Gourhan, op. cit., p. 81.
 B. Concepții asupra comunicării referitoare la proces. Alte concepţii, mai cu seamă cele
pe care se sprijină şi teoriile comunicării, susţin că este destul să identificăm regulile
algoritmului înțelegerii, întrucât ele rămân neschimbate indiferent de conţinutul interpretărilor.
Etnometodologia aplică această viziune conversaţiei, pe care o tratează ca tip de acţiune
explicabil pe baza regulilor care îl conduc, iar structuralismul cercetează regulile care fac
posibilă producerea de sensuri pornind de la o structură fundamentală. Ca replică, Anthony
Giddens (2001) argumentează că până şi regulile explicit formulate pot face obiectul
interpretării, iar regulile fundamentale ale acţiunii umane nu sunt formulate ci sunt, într-o mare
măsură, preconştiente. Astfel, prin socializare, mai ales prin cea timpurie, deprindem
comportamente ce vor constitui linii de bază ale acţiunilor noastre, fără a fi însă foarte preocupaţi
de forma explicită a regulilor care le guvernează. Ştiinţa interpretării este hermeneutica; conform
principiilor sale, pentru a înţelege părţile trebuie luat în considerare întregul, iar pentru
înţelegerea întregului, trebuie considerate părţile (demers care defineşte aşa-numitul „cerc
hermeneutic”). Pornind de la interpretarea textelor religioase, hermeneutica dă posibilitatea
înţelegerii sensului unei afirmaţii numai în legătură cu întregul discurs sau cu viziunea asupra
lumii căreia i se încadrează. De aici apare şi disputa între cei care susţin posibilitatea pătrunderii
sensurilor originare, reale, ale unui discurs sau inaccesibilitatea acestora oricărui agent exterior
culturii respective.
*
Comunicarea este, spre deosebire de înțelegere sau comprehensiune, procesul de
intermediere între diferențe. Abia sesizarea diferențelor între indivizi, grupuri sau entităţi
(inclusiv artefacte tehnice, precum maşinile de calcul) permite şi presupune necesitatea depăşirii
lor prin construirea de punţi comunicaţionale. Comunicarea apare ca necesitate acolo unde
înţelegerea este dificilă sau imposibilă – între străini. Străinii pot însă fi „naturali” (membrii unor
comunităţi/culturi diferite) sau „creaţi” (membrii unor grupuri profesionale diferite). Cu referinţă
la această din urmă categorie de străini creaţi sau inventaţi, trebuie să acceptăm că lumea socială
nu este posibilă fără graniţe. Separaţia poate fi una teritorială sau spirituală. Segregarea sau
practica adoptării unor semne de apartenenţă la un grup, acţionează de la nivelul ţinutei,
limbajului, la cel al rezidenţei, fiind foarte frecvent întâlnite în practicile de excluziune („a refuza
accesul”). Finalitatea ei este de a reduce ambivalenţa în societatea urbană, atât de eterogenă, de a
omogeniza sau de a lega măcar anumite spaţii artificial închise. În aceeaşi intenţie se înscrie ceea
ce Erving Goffman numea „neatenţia politicoasă”, adică tehnica de a nu atrage atenţia în spaţiile
aglomerate şi anonimatul. Anonimatul este, totodată, cel care garantează libertatea de a gândi
individual şi, deci, gândirea abstractă, dar şi cel care descurajează manifestarea morală a omului
(anume preocuparea pentru binele celorlalţi).

Categoriile comunicării înainte de comunicare. Conținuturile comunicării

Comunicarea este practica spiritului pozitiv de a cultiva diferenţele şi de a le pune
totodată în legătură. Înţelegerea este practica spiritului mitic de a cultiva apartenenţele,
excluzând alteritatea. O poziţie în acest sens este teoria asupra culturii şi cunoaşterii a lui
Lucian Blaga. Filosoful român recuperează, din perspectiva gândirii populare româneşti,
impregnată de religiozitate, noţiunea de mit şi pe cea de inconştient. Epoca modernă
devalorizează mitul, ca pe orice idee acuzat ireală, îmbibată de o credinţă mistică, nesupusă sau
contrazicând îndoielile pozitive. Inconştientul, de asemenea, este privit ca depozit de intenţii
refulate, conţinuturi neprecizate, spaime, idei malformate. Pe linia psihologiei lui Gustav Jung2,
Lucian Blaga (1944) recuperează inconştientul, imaginându-l ca „o realitate psihică de mare
complexitate, cu funcţii suverane şi de o ordine şi de un echilibru lăuntric, graţie cărora el devine
un factor în mai mare măsură sieşi suficient, decât e conştiinţa” 3. Ca atare, în cadrul cunoaşterii,
un rol la fel de mare ca şi cel acordat cunoaşterii pozitive ar trebuie să i se acorde spiritului
mitic, al cărui rol în comunicare este abia la început în a fi redescoperit. Diferenţa între cele două
este rezumată de Blaga pe trei coordonate: a) în timp ce cunoaşterea se serveşte cu mare
precauţie de analogie, mitul sare de la un minim la un maxim analogic; b) spiritul ştiinţific
ameninţă şi desfiinţează aparenţele concrete ale lucrurilor, substituindu-li-se; dimpotrivă, spiritul
mitic preia aparenţele concrete aşa cum sunt ele şi le sporeşte în cadrul unei viziuni complexe,
integratoare; c) spiritul ştiinţific „operează” cu elemente devitalizate, obiectivitatea, răceala şi
înstrăinarea de obiectul cunoaşterii fiind condiţia însăşi a manifestării sale, iar spiritul mitic
acţionează pe baza experienţei vitalizante a omului (fiinţe, realitatea vie, căreia i se acordă un
interes vital).

2
În sinteza pe care L. Blaga o face ideilor psihanalistului elveţian sunt enunţate următoarele trei trăsături ale
inconştientului: 1) în cadrul inconştientului se alcătuiesc, polar faţă de conţinuturile şi plăsmuirile conştiinţei, un fel
de conţinuturi şi plăsmuiri de compensaţie; 2) în inconştient îşi au locul experienţele ancestrale; 3) inconştientul
poate devansa anumite stări ale personalităţii conştiente (prin intuiţie, de pildă).
3
Lucian Blaga, Trilogia culturii, Editura pentru Literatură Universală, Bucureşti, 1969, p. 18
 Imaginaţia – şi imaginile – înseamnă, aşa cum spunea Jean-Jacques Wunenburger, ceea
ce se sustrage obiectivării, măsurării, inventarierii şi ceea ce ne oferă acces spre observanţa
sacrului. La Hegel, imaginaţia este activă sau pasivă: „imaginea se păstrează în tezaurul
spiritului, în noaptea spiritului; ea este inconştientă, adică nu trebuie expusă ca obiect în faţa
reprezentării. Omul este această noapte, acest neant vid ce conţine totul în simplitatea nopţii, o
bogăţie de reprezentări, de imagini infinit multiple din care nu îi vin în minte niciuna şi care nu
sunt prezente”4. Sociologic, partea inconştientă a reprezentărilor, adică a cunoaşterii comune,
mitice, simbolice, nu este accesibilă decât unei hermeneutici sociologice, în care reprezentările
înseşi sunt considerate realităţi autonome, obiective, ireductibile.
Orice societate elaborează, aşadar, sisteme de reprezentări care descriu şi interpretează
pentru orice membru al societăţii respective domeniile realităţii: cosmosul, lumea socială, trupul,
spaţiul, timpul etc. Între reprezentări există anumite diferenţe; unele, puternic integrate culturii
comune, sunt reprezentări „cu viaţă lungă”: cele care explică relaţiile familiale, relaţiile ierarhice,
sacrul şi profanul, viaţa şi moartea, binele şi răul moral etc.; există însă şi o categorie a
reprezentărilor în articularea cărora intervin „generatorii de cunoaştere” specifici contextului
istoric, reprezentări „cu viaţă scurtă”, a căror putere de integrare culturală este mai scăzută:
reprezentările asupra fericirii sau succesului personal, asupra averii, ordinii sociale chiar, în
general cele asociate cunoaşterii în cadrul vieţii cotidiene. Reprezentările sau ideile sociale
despre realitate şi valorile ataşate acesteia sunt cele care generează fapte, organizări, structuri
sociale cel puţin în aceeaşi măsură în care ele însele sunt generate de realitatea obiectivă,
exterioară. În măsura în care ele desemnează entităţi colective (incomplet şi parţial prezente în
conştiinţa individului), ele pun în lumină capacitatea culturală a grupului.
Cultura comună, cea care defineşte o comunitate coezivă, este constituită din sistemele
de reprezentări în funcţie de care se structurează realitatea; distincţia între realitatea obiectivă şi
realitatea subiectivă este greu de făcut din perspectiva acestui tip de iniţiere socială, care
presupune un continuum de raportare5 a individului la sine şi la lume, la eu şi la celălalt, la
familiar şi la străin. Antropologia simbolică (C. Geertz, D. Schneider) se raportează la sistemele
de reprezentări ca la o realitate autonomă, superioară şi independentă de indivizii care o

4
Apud. Thomas de Koninck, Noua ignoranţă şi problema culturii, 2001, p. 71.
5
Să fim mai precişi: aceste categorii sunt nu numai distincte în realitatea reprezentată în cadrul culturii comune, ba,
de cele mai multe ori, sunt chiar exclusive; ele se plasează, însă, în aceeaşi mod de percepere, adică în aceeaşi
familie – sau sistem – de reprezentări.
manipulează; ca atare, integrarea acelor reprezentări presupune o iniţiere culturală care nu este
accesibilă decât nativilor.
Cunoaşterea comună este, de fapt, un fenomen cu mult mai greu de surprins decât
cunoaşterea pozitivă: contribuţia spiritului mitic în edificarea conceptelor cunoaşterii comune
este de identificat numai în lumina unei sociologii a cunoaşterii tradiţionale sau mitice, aspect
ignorat în cele mai multe dintre domeniile sociologiei cunoaşterii şi a vieţii cotidiene.
Cultură și civilizaţie
Perechea civilizaţie – cultură s-a revendicat în discursul teoretic în Europa secolului al
XVIII-lea, atunci când nivelul tehnicii, felul manierelor, dezvoltarea cunoaşterii ştiinţifice,
uzanţele (de locuire, cele privitoarea la raporturile dintre bărbaţi şi femei, prepararea sau servirea
mâncării) au devenit repere importante în sine pentru o anumită societate. Norbert Elias (1939)
vede civilizaţia drept „expresie a conştiinţei de sine a lumii apusene”, un mod de afirmare a
conştiinţei naţionale care sintetizează elementele prin care Occidentul se consideră superior
societăţilor anterioare sau celor contemporane mai „primitive” în ceea ce priveşte aspectele sus-
pomenite. Deosebirea principală în conceperea civilizaţiei se afirmase între francezi şi englezi,
pe de o parte, a căror mândrie pentru importanţa propriei culturi ieşea din limitele culturii înseşi,
şi germani, pe de altă parte, conştienţi că civilizaţia nu este altceva decât un proces, ceva ce se
poate exporta şi care estompează diferenţele între popoare.
La germani, partea tare a definirii etnice este Kultur, formulă în care sunt cuprinse faptele
spirituale, artistice, religioase; raportarea la behaviour, la valorile existenţiale ale omului este
lipsită de sens, spre deosebire de raportarea la valorile şi trăsăturile anumitor creaţii umane.
Concepţia germană era aşadar una care sublinia deosebirile naţionale, specificul cultural, acela
care are însemnătate în abordările „ştiinţelor popoarelor”6, etnologiei sau antropologiei. Din acest
punct de vedere, conştiinţa de sine a unei naţiuni se manifesta prin precizarea şi cultivarea
specificului, a rădăcinilor şi nu a vârfurilor civilizaţiei materiale, cum era cazul naţiunilor
franceză şi engleză.
Cultură întru civilizaţie. Pentru determinarea celor două dimensiuni, Immanuel Kant
detecta exemple chiar şi în sânul aceleiaşi societăţi. El spunea, în 1784, că „suntem în mare
măsură cultivaţi prin ştiinţă şi artă, suntem civilizaţi până la suprasaturaţie prin tot felul de

6
În 1858, Heinrich Riehl, profesor de statistică şi istorie culturală, consacra volkskunde, ştiinţa care urmăreşte
aplicarea legilor naturii în viaţa popoarelor; conceptele-cheie ale acestei ştiinţe erau sintetizate prin „cei patru S”:
stamm (trunchi, neam), sprache (limbă), sitte (obiceiuri, moravuri), siedelung (locuire).
politeţi şi onorabilităţi sociale”; şi continua, „ideea de moralitate ţine de cultură. Însă utilizarea
acestei idei, care conduce doar la similitudine etică întru loialitate şi onorabilitatea exterioară
înseamnă civilizaţie” (apud. Norbert Elias, 2002, p. 54.). Educaţia, inclusiv cea morală, era atât
iniţiere în specificul etnic prin însuşirea reperelor spirituale ale ideilor ştiinţei şi artei, cât şi
deprinderea conduitelor noilor norme ale politeţii şi onorabilităţii. În curând însă, balanţa va
înclina către ultimul tip, sub influenţa unui soi de „fatalitate” istorică impusă de progresul
material.
În Germania, societate model a Europei atât în ceea ce privește dimensiunea culturală, cât
și pe cea de civilizație, la sfârşitul secolului al XVIII-lea, Frederic cel Mare profetiza că
civilizarea germanilor, rafinarea limbii şi gândirii germane se va produce odată cu creşterea
bunăstării. Pune astfel în legătură imediată dimensiunea materială și pe cea spirituală a lumii. În
perioada imediat următoare apar operele unor Schiller, Kant sau Goethe. Să fie aceste apariţii
consecinţa necesară a creşterii bunăstării? Mai degrabă ele înseamnă desăvârşirea unei stări de
„sedimentare” culturală în sânul categoriilor de mijloc germane, care a făcut posibilă
manifestarea spirituală a celor evocaţi. În mijlocul dezbaterii antitezei Kultur – Zivilisation, tema
va cunoaşte o deturnare de la elementul social (bunăstarea ca generatoare de civilizaţie) şi istoric
(acumularea de progres condiţionează civilizaţia) spre cel naţional. Civilizaţia este legată de
imaginea francezului, a lui „monde” ca lume socială elitară, dirijată de eticheta de curte
(echiventul englez este „society”, lumea bună) şi care joacă un rol important în dezvoltarea
naţiunii. Cultura este trăsătura germanului, care resimte frecventarea „lumii bune” ca pe un efort
inutil de falsificare a propriilor idei, sentimente şi atitudini, a firii7.
Educaţia devine deprinderea unei anumite „priceperi în ale vieţii”, adică priceperea
relaţionării şi dominării în spaţiul public. Cunoaşterea caracterelor, trăsătură pe care Goethe o
considera crucială în găsirea „căii spre lume”, a educaţiei sociale, nu înseamnă cunoaşterea
valorilor, modelelor, firilor, ci stăpânirea şi, într-o măsură anume, ignorarea naturilor şi a
valorilor spirituale şi subordonarea lor în favoarea celor definite ca valori în „noua lume socială”.
Educarea pentru formarea omului „de lume” este acum obiectivul principal al instanţelor de

7
Dialogul, pe această temă, între Eckermann („aduc în societate de regulă preferinţele şi antipatiile mele personale,
precum şi o anumită nevoie de a iubi şi de a fi iubit. Caut o personalitate care să fie pe măsura naturii mele”, 1824)
şi Goethe („Este o mare nebunie să le pretinzi oamenilor să se armonizeze cu noi, eu n-am făcut niciodată aşa. Astfel
am reuşit să ştiu să mă port cu orice om, doar şi din asta provine cunoaşterea caracterelor umane, precum şi
priceperea necesară într-ale vieţii. Căci tocmai naturile ce se opun trebuie să se stăpânească, pentru a răzbate”,
acelaşi an) este semnificativ. (cf. N. Elias, op. cit., p. 75).
formare. Acest om este urmaşul „curteanului”, aşa cum civilizaţia este prelungirea „culturii de
curte”, un cod de norme în permanentă schimbare, o „subcultură” lipsită de profunzimea
trimiterilor la valoarea autentică, a cărei principală virtute este adaptabilitatea. Aceasta este baza
edificării conceptului de civilizaţie: politesse, civilitè sunt repere ale unui continuum al rafinării
unor norme de comportament prin care se va face deosebirea între poziţiile superioare şi cele
inferioare.
Începutul a fost făcut prin publicarea, în 1530, a cărţii lui Erasmus din Rotterdam, De
civilitate morum puerilium (Despre buna creştere a copiilor), care, judecând după numeroasele
reeditări şi traduceri8, punea o problemă despre care era momentul să se discute. Cartea nu este
nici un tratat de filosofie, nici unul de morală şi nici o culegere de texte literare. „Buna creştere”
era definită prin comportament: mai ales prin comportamentul tinerilor în societate exprimat prin
ţinuta corporală exterioră. Cum se suflă nasul, cum se stă pe scaun sau în picioare, cum se
mănâncă sau cum se vorbeşte sunt repere fundamentale ale educaţiei prin civilizare. Lucrarea a
fost urmată de o serie de coduri de bune maniere. Astăzi, încă, aceste culegeri sunt printre cele
mai căutate, şi, concomitent, are loc o „popularizare” a normelor „lumii bune” prin canalele mass
media, instituțiile de educație și chiar coduri de legi.
Cultura, fiinţare şi expresie a comunităţii
Ca mod de expresie, de exprimare de sine și de ființare a unei comunități sau societăți,
cultura este forma fundamentală și generală de comunicare. Cultura are, sumarizând, trei
accepţiuni: 1) este esenţa definitorie a unui popor, specificul etnic (aşa cum este teoretizată de
către Johann Gottfried Herder, Friedrich Wilhem Schelling, Georg Wilhelm Friedrich Hegel,
Friedrich Schiller ş.a.); 2) este acţiunea de cultivare, de creştere a potenţialului creator, acţiune
care presupune existenţa inteligenţei studioase, proprietate a unei elite educate (conform
perspectivei deschise de Wilhelm von Humboldt); 3) este cultura de masă, din ce în ce mai puţin
moştenită, din ce în ce mai mult dobândită, obiectul de interes al studiilor culturale (disciplină
academică întemeiată de Raymond Williams), în care orice activitate sau obiect este considerat
cultural dacă este rezultat al interacţiunii sociale sau dacă este implicat semnificativ în
interacţiunea socială.
Cultura, însă, se construieşte în jurul religiei; comunitatea edificată prin religie este forma
originară, consacrată a socialului constituit prin comuniune. Erezia, sacrilegiul – crime cu atât
8
Numai în primii şase ani, până la moartea lui Erasmus, au fost publicate peste 30 de ediţii, iar în total s-au numărat
peste 130 de reeditări.
mai urmărite social cu cât proximitatea abaterii este mai mare (deosebirile între un catolic şi un
protestant sunt mai mari decât cele dintre unul din ei şi un ateu; siiţii şi sunniţii sunt mai
suspicioşi unul faţă de celălalt decât faţă de un creştin ortodox etc.) – sunt periculoase pentru că
creează breşe în comunitate, breşe ce pot fi lărgite imediat ce atitudinea faţă de schimbare se
dovedeşte suficient de tolerantă. Cea mai fină deosebire faţă de observanţa corectă, cea mai mică
abatere de la ritual sunt ameninţări reale ale intergităţii comunitare: problema închinării cu două
sau cu trei degete a scindat cândva Biserica Ortodoxă a Rusiei.
Rolul imaginarului, al culturii şi mitologiei populare este fundamental pentru societăţile
tradiţionale, a căror înţelegere este imposibilă dacă ignorăm imaginarul colectiv, miturile, riturile
şi simbolurile. Printre faptele generatoare de socialitate se numără predilect cele generatoare de
credinţă9. „Sunt sacre acele lucruri în care sălăşluieşte duhul comunităţii şi în care destinul nostru
se află în joc: aşa cum e cazul, de pildă, cu sentimentele sexuale, cu atitudinea faţă de copii şi
părinţi, cu ritualurile de iniţiere ori cu cele legate de calitatea de membru al comunităţii, în cadrul
cărora se formează (...) aşa-zisul noi”, remarcă Roger Scruton (2011, p.19), în analiza întreprinsă
asupra culturii moderne, prin care identifică relaţia de filiaţie cultură-cult. Religia induce şi
presupune totodată o viziune etică (omul este obiect al judecăţii, având responsabilitate pe
termen lung) şi siguranţa emoţională pe care o garantează practicarea virtuţii. Virtutea este a şti
ce să simţi şi cum să exprimi, iar această învăţătură este condensată în rituri, ritualuri, mituri şi
credinţe, aparţinând culturii comune. „Cultura comună îi spune (omului) cum şi ce să simtă, iar
făcând asta îi ridică viaţa pe planul etic, unde gândul judecăţii sălăşluieşte în tot ce face”
(Scruton, 2011, p. 28).
O funcţie similară o are, conform lui Roger Scruton, şi cultura înaltă: prin artă şi
literatură se petrece reîncărcarea sinelui cu imaginaţii şi imaginarii şi, totodată, reîntregirea,
reintegrarea sinelui în comunitatea de care aparţine (2011, p. 29); cultura înaltă are ca finalitate
definitorie edificarea unei viziuni etice – sau morale – a lumii, asemenea celei pe care o oferea
religia, în cadrul culturii comune. Această viziune acordă omului accesul la toate cele trei forme
de cunoaştere: a şti că (cunoaşterea faptelor), a şti cum (cunoaşterea mijloacelor) şi, cea mai

9
Moartea, de pildă, este un fapt generator de credinţă, una dintre cele trei instituţii despre care Giambattista Vico
(1725) le-a observat ca făcând parte din toate culturile (alături de religie şi familie), corespunzând unei predispoziţii
spirituale generale. Totodată, însă, ea este şi generator de socialitate, aşa cum remarca Roger Scruton (2011, p.18),
căci reface solidaritatea grupului: pe de o parte, legându-i laolaltă pe cei care participă la ritual şi, ca atare, ştiu ce să
simtă, cum să simtă şi fac acest lucru împreună; pe de altă parte, reintegrează morţii în comunitatea strămoşilor,
aşezată alături de a celor vii, dar separată de a acestora prin ritul iniţiatic presupus de oficierea înmormântării.
importantă, a şti ce (cunoaşterea scopurilor). De altfel, în orice epocă în chip firesc religioasă, în
cadrul societăţilor aşa-zis tradiţionale, cultura înaltă nu este separată de ritul religios, căci
finalitatea lor este aceeaşi.
În epoca modernă, însă, arta, literatura vorbesc despre căderea din paradisul comunităţii,
despre însingurare, înstrăinare sau alienare şi despre disperarea sinelui aflat în încercarea de
autorestaurare lăuntrică. Odată cu Iluminismul, scepticismul faţă de autoritate (presupusă
implicit şi explicit de viziunea etică sau morală a lumii) se împleteşte cu respectul aproape
nelimitat faţă de raţiune şi cu inventarea „libertăţii” umane, adică a modului şi măsurii în care
raţiunea se poate afirma ca autor al destinului uman. În 1784, într-un eseu ce a căpătat
celebritate, intitulat „Ce este Iluminismul?”, Immanuel Kant spune că Iluminismul înseamnă
depăşirea minoratului sau a imaturităţii autoimpuse a umanităţii, adică a incapacităţii (lipsa
curajului şi a hotărârii) de a-ţi folosi raţiunea fără îndrumarea altcuiva sau a altceva (Dumnezeu,
tradiţie, comunitate). „Iluminismului nu-i trebuie nimic altceva decât libertate; şi libertatea în
cauză este cea mai puţin dăunătoare dintre toate, şi anume libertatea de a folosi public raţiunea în
toate problemele” (apud. A. C. Grayling, 2009, p. 57.). Susţinerea de către Herder a culturii
împotriva civilizaţiei este şi o reacţie la universalismul anunţat de Kant, pentru care natura
umană, înnobilată prin libertate şi raţiune, este singurul model uman.
 DEFINIȚII ALE COMUNICĂRII

Comunicarea derivă, etimologic, de la cuvântul latinesc communis care însemna a pune

în acord, a face ceva comun, a împărţi sau împărtăşi cu ceva cu cineva; actual, în literatura de
specialitate, comunicare desemnează, în general, un proces de circulare a sensurilor acţiunii
umane. O definiţie la îndemână este aceea de „orice transmitere a informaţiilor, ideilor şi
emoţiilor de la o entitate socială (persoană, grup uman, colectivitate) la alta prin intermediul
mesajelor” (Chelcea, Ivan, Chelcea, 2008, p. 15). O altă definiție a comjunicării este de proces
de stabillire a semnificațiilor, întâlnit în toate situațiile și contexte sociale. Pentru om, existența
este imposibilă în lipsa acestui permanent efort de a stabili semnificațiile oricărui obiect, faptă,
situație, comportament pe care îl întâlnește. Ca atare, comunicarea este studiată de
psihosociologie, de semiologi, specialiștii mass media, lingviști; în ultima perioadă, studierea
comunicării se asociază domeniului studiilor culturale.
Structura comunicării sau componența comunicării ca proces se referă, în principal, la
trei componente principale: a) emițători (producătorii mesajului); b) mesajele (codurile sau
semnificații transmise) și c) receptorii (audiența). Aceste componente și structura comunicării ca
întreg pot fi fie formale (când rolurile sociale se emițător/receptor sunt recunoscute și admise
public sau instituțional), fie informale, când comunicarea se desfășoară spontan, în cadre ale
vieții comune.
Pentru cei care cercetează comunicarea din punct de vedere formal, întrebările următoare
sunt cele în măsură să clarifice structura comunicării: cine comunică?; ce comunică?; cum/pe ce
canal comunică?; cui comunică?; cu ce efecte comunică? Aceste întrebări, propuse de H.
Lasswell (1948), sunt cele care apropie studiul comunicării de teoria informației. De fapt, ca
proces, comunicarea este, de multe ori abordată în funcție de aceste repere provenite din
domeniul telefoniei: inginerii de telefonie ai companiei americane Bell Telephone sunt cei care
au cercetat și au descris condițiile de transmitere eficient a unui mesaj, referindu-se și la
componentele structurale ale comunicării:
 zgomot semantic receptor semantic

sursă de transmițător receptor destinație

informație (semnal emis) (semnal primit)

mesaj mesaj

feedback

Conform acestei scheme, comunicarea ca proces este descrisă în termenii de: 1) emiţător
(sursa mesajului), 2) receptor (destinatar), 3) mesaj (un act purtător de semnificaţie), 4) canal de
comunicare (mediul prin care se face transferul mesajului și care poate fi afectat de zgomotul
fizic și de zgomotul semantic), 5) efect, 6) feedback (reacţie la primirea mesajului) şi 7) context.
Perturbațiile fizice și perturbațiile semantice se pot datora atât emițătorului, cât și receptorului și
distorsionează mesajul. Atenția celui care dorește să controleze calitatea comunicării trebuie să
se îndrepte asupra intervențiilor exterioare care pot afecta conținutul, numărului de repetiții
necesare pentru a ca un mesaj să fie corect transmis și capacitatea canalului de transmisie.

Comunicarea între persoane este considerată completă atunci când acestea deţin acelaşi
sistem de decodificare, adică înţeleg un mesaj în acelaşi fel. Decodificarea mesajelor nonverbale
este determinată de contextul cultural, adică de informaţiile de natură culturală care se asociază
faptului comunicării. Anumite culturi sunt înalt contextuale (culturile asiatice), altele slab
contextuale (culturile occidentale). În culturile slab contextuale, un gest rămâne la ceea ce este
perceput numai prin desfăşurarea lui fizică în contextul prezent, fără alte implicaţii; în cele înalt
contextuale, un gest, oricât de elementar, poate avea o gamă de semnificaţii multe mai largă
decât cea a contextului faptului prezent.
Mai multe persoane care comunică formează un lanţ sau o reţea de comunicare. Autorii
domeniului propun trei modele ale comunicării: liniar (comunicarea unidirecţională);
interacţional (comunicarea bidirecţională) şi tranzacţional (emiţătorul şi receptorul joacă roluri
alternante pe toată durata comunicării). De asemenea, o serie de criterii de clasificare disting
între comunicare directă sau indirectă, unilaterală sau reciprocă, privată sau publică.
Tipurile comunicării: Comunicarea poate fi 1) verbală, atunci când mesajul este
formulat cu ajutorul cuvântul rostit sau scris sau 2) nonverbală, când cuvântul nu este folosit.
Comunicarea se poate defășura nu numai în situații și contexte diferite, dar și între interlocutori
diferitți nu numai cantitativ (numeric), dar și calitativ. Ca atare, după tipul interlocutorului, au
fost diferențiate cinci tipuri de comunicare: 1) comunicarea intrapersonală (sau conversația
interioară, prin care o persoană descifrează semnificațiilor lucrurilor monologic, apelând la
propriile sale experiențe și reprezentări); 2) interpersonală (sau față în față, care presupune
interacțiunea/conversația între doi sau mai mulți parteneri, toți participând la procesul
comunicării); 3) de grup (formă de comunicare care se întâlnește și în situațiile educaționale și
didactice, când sunt implicate noțiuni și situații specifice de dinamică a grupului); 4) de masă
(comunicarea presupune un interlocutor colectiv de dimensiuni mari și mijloace de transmitere a
semnificațiilor adecvate; aici își au locul mijloacele de comunicare în masă, mass media); 5)
extrapersonală (comunicarea cu divinitatea, cu animalele sau alte obiecte din mediul
înconjurător, cu mașinile; desigur că există diferențe foarte mari într comunicarea cu divinitatea
sau mesajul religios, și comunicarea cu aparatele; și una și cealaltă presupun totuși efortul
omului ca inetrlocutor de deslușire a unor semnificații ce nu îi aparțin și nu îi sunt familiare sau
apropiate din punctul de vedere al experiențelor sale).
Axiomele comunicării
Pentru a înțelege importanța pe care a căpătat-o astăzi acest fenomen, sunt de recapitulat câteva
dintre axiomele cele mai importante ale comunicării. A) Comunicarea presupune, de obicei, o
abordare multidisciplinară. B) Comunicarea include și implică semne și coduri. Semnele sunt
fapte care se referă la altceva decât la ele însele. Codurile sunt sisteme în care sunt organizate
semnele și legătura dintre ele sau dintre ele și ceea ce semnifică ele. C) Semnele și codurile sunt
menite să facă posibilă practica relațiilor sociale, sau comunicarea.
Definițiile socio-psihologice se referă de obicei la comunicarea înțeleasă ca interacțiunea
umană prin mesaje (Borțun, p. 11). Alte definiții, care provin mai ales din sfera artei sau
lingvisticii, privesc comunicarea ca activitate se semnificare (transmitere de informații despre o
realitate prin semne; transmitere sau schimb de sensuri, decupare, distorsionare sau creare de
sensuri/înțelesuri). Sunt astfel recunoscute două școli în studierea comunicării (John Fisle, apud.
Borțun, p. 14): 1) Școala „proces”, în care comunicarea este definită ca transmitere de mesaje, cu
considerarea tuturor elementelor implicate în acest proces (emițător, receptor, canal, mesaj, feed
back etc.) și unde sunt urmărite acuratețea și eficiența comunicării; aceasta școală este
reprezentată mai cu seamă prin specialiști din SUA (v. infra, Primul mod de abordare
sistematică a comunicării: comunicarea ca proces). 2) Școala semiotică, care privește
comunicarea ca pe un fenomen de producere și schimb de semnificații, fiind profund
condiționată cultural și care urmărește modul în care se manifestă această condiționare,
conturându-se în jurul lingvisticii și artelor; această școală este întemeiată de lingviștii Ferdinand
de Saussure și Charles S. Peirce.
După ce am parcurs descrierea comunicării ca proces tehnic, suntem datori cu precizarea
reperelor principale ale direcției psihosociologice. În opinia autorilor care reprezintă această
direcție, definiția comunicării este de totalitate a proceselor interactive prin care se realizează
între persoane schimburi de simboluri, semnificații, informații ori alte conținuturi (Abric, 1999,
2002, p. 14). Ca interacțiune, comunicarea se referă mai puțin la o structură cu anumite
componente și mai mult la un proces, un fenomen dinamic de transformare și influență reciprocă
a interlocutorilor - actori sociali. De fapt, în această perspectivă, comunicarea nu este altceva
decât o formă a legăturii sociale, un act care poate fi atât voluntar, cât și involuntar, atât
conștient, cât și inconștient.
 Conform lui Jean-Claude Abric, reperele care determină și definesc comunicarea sunt: 1)
actorii implicați în comunicare, numiți fie locutori, fie emițător și receptor; 2) codurile și canalele
de comunicare și 3) factorii de context și de mediu.
I. Actorii comunicării. Actorii, persoane, în cele mai multe cazuri (deși se întâlnesc și
situații de comunicare între o persoană și o entitate de altă natură decât cea umană: de natură
mecanică – calculatorul, televizorul ca interlocutor -, animale, divinitate sau alte tipuri de
entități), dezvoltă tipuri de comportament care constituie baze sau tipuri de comunicare.
Personalitatea. Comportamentul actorilor comunicării este definit, în contextul la care ne
referim, ca rezultantă a forțelor ce acționează asupra persoanei la un moment dat (Abric, 2002,
18). Aceste forțe pot fi pozitive, corespunzând obiectivelor de perfecționare, de autorealizare,
răspunzătoare pentru tensiuni și reacții pozitive, de apropiere, sau negative, corespunzând
necesităților de evitare, ocolire sau ignorare a unor situații, ce determină tensiuni și reacții
negative, de evitare. Aceste două tipuri de forțe acționează, de cele mai multe ori, simultan: în
același cadru de comunicare, o persoană poate urmări atât atingerea unor obiective, cât și
evitarea unor situații neplăcute sau periculoase. De aceea, analiștii comportamentului uman, cei
care caută motivațiile unui anumit tip de atitudine în comunicare, caută să afle atât ceea ce
urmărește, cât și ceea ce evită cineva sau, cu alte cuvinte, dorințele și rezistențele sale. Acest
demers nu este ușor, deoarece orice om deține un sistem de control, de transformare sau de
selecție a informației, respectiv mesajului, care, deși intențional este unul conștient, în cele mai
multe cazuri acționează inconștient. Dintre mecanismele care fac acest sistem să funcționeze,
cele proiective și cele de apărare sunt cele mai evidente (Abric, 2002, pp. 18-19).
Mecanismele proiective stau la baza activității de proiecție care, în comunicare, este
responsabilă pentru asimilarea gândirii interlocutorului (a crede că interlocutorul gândește,
simțe, funcționează ca tine însuți), care duce la situația de a ignora ceea ce îl deosebește pe
intorlocutor și ceea ce îl caracterizează; asimilarea determină, din această cauză, dificultăți sau
chiar blocarea comunicării, tranformând orice eventual dialog în monolog. Tot un mod de
funcționare a mecanismelor proiective este atribuirea: când unul dintre interlocutori atribuie
celorlalți comportamente, sentimente sau valori care nu aparțin în mod real acestora, dar care
justifică anumite atitudini sau comportamente, de multe ori negative, al celor care face atribuirea
(situația când, pentru a ne justifica propria reticență sau ostilitate, îi atribuim celuilalt/celorlalți
sentimente de timiditate sau agresivitate).
 Mecanismele de apărare intervin în cazul perceperii unor mesaje care amenință echilibrul
personal al subiectului și au rolul de reface al acestui echilibru, prin organizarea sau chiar
prelucrarea informației/mesajului până când aceasta corespunde structurii anterioare a
subiectului. Acest mecanism, prin care sunt protejate sistemele personale de valori sau ideologice
este obervabil în forme frecvente de comunicare, precum:
a) Scotomizarea, eliminarea, în mod inconștient, a unei informații incomode, până la a nu
mai fi deloc percepută (a nu auzi ceea ce nu este convenabil). Este echivalentul aplicării
unui filtru care nu lasă să treacă, spre percepția noastră conștientă, decât informațiile
convenabile, neutre sau inofensive.
b) Memorizarea selectivă constă tot în eliminarea unei informații incomode, dar nu imediat
ce a atins organele receptive și mai târziu, când are loc stocarea ei în memorie. Memoria,
de altfel, are moduri de funcționare încă puțin cunoscute: reținem mai mult sau mai puțin
timp, mai fidel sau falsificat, în funcție de starea noastră fizică, intelectuală sau
emoțională, de tipul de emoție asociată respectivei situații, de mediul în care se face
receptarea sau redarea informației etc.
c) Interpretarea defensivă înseamnă a oferi unui conținut al comunicării o semnificație
diferită de cea reală (sau de cea oferită de sursă), în consonanță cu ceea ce noi am dori să
semnifice. (De exemplu, percepem corect falimentul unei companii economice, dar o
interpretăm fie ca limitare a capacităților capitaliste, fie care sabotaj al forțelor
anticapitaliste.)
d) Negarea autorității sursei este o altă metodă de a minimaliza sau de a ignora total
importanta unui conținut de comunicare/a unei informații, prin asocierea lui unei surse
cărei îi negăm autoritatea, competența sau buna-credință. Acest mecanism are și
funcționare inversă, de maximizare a importanței unei informații, oricât de incredibilă
poate părea, din cauză că sursa care a emis-o este învestită cu autoritate și credibilitate.
Competența cognitivă. Nu numai personalitatea sau stările emoționale pot influența
comportamentul actorilor comunicării ci și capacitatea lor de cunoaștere, competența funcțională,
simbolică, culturală și educațională sau organizarea funcțiilor mentale și intelectuale. Oricare
persoană deține un sistem cognitiv, adică un mod propriu de reflecție sau gândire care este parțial
tributar datelor congenitale și parțial determinat de tipul de socializare, atât primară (în familie și
grupurile mici frecventate în copilăria timpurie), cât și secundară (în instituții educaționale sau
profesionale extrafamiliale). Această capacitate de a cunoaște a omului este răspunzătoare pentru
limbajul utilizat (codul comunicării), pentru organizarea datelor de cunoaștere și pentru
interpretarea lor. De pildă, o persoană cu o formație care a inclus educația religioasă, va
interpreta aproape totalitatea datelor de cunoaștere la care va acea acces într-un mod total diferit
de o persoană lipsită de acest tip de educație sau de o persoană educată într-un sistem cognitiv
ateist. La fel de importantă este competența lingvistică sau cea simbolică, care se suprapun în
bună măsură, fără a fi deloc identice între ele sau cu tipul religios/nonreligios de socializare.
Fie elaborate, fie restrânse, codurile lingvistice deprinse în perioada de formare
intelectuală sunt extrem de importate în omunicare. Problema gravă a societăților actuale,
independent de situația economiilor naționale, este proliferarea unui nou tip de analfabetism care
nu mai înseamnă lipsa capacității de a comunica prin scris sau citit datorită necunoașterii
semnelor grafice sau sonore, ci lipsa capacității de a înțelege un text citit, de a selecta informația
relevantă și de a face raționamente elementare.
Un studiu al Centrului de Evaluare și analize educaționale din 2016 a prezentat un
procent de 42% dintre elevii români de 15 ani care au o asemenea incapacitate cognitivă.
Consecințele acestei deficiențe de formare, tradusă în incapacitatea de comunicare corectă, mai
ales pe canalele convenționale (comunicarea verbală orală sau grafică) sunt pe termen lung.
Studiul amintit arată că efectele indiferenței față de această problemă „pot fi grave pentru cei
care vor intra pe piața muncii în următorii 10-20 de ani. Pe termen lung, analfabetismul
funcțional produce o formă neașteptată/perversă de discriminare. Pentru a lămuri despre este
vorba, trebuie să aducem în discuție un fenomen economic interesant ce poate fi observat în
multe țări dezvoltate - este vorba despre creștere economică inclusivă. Aceasta are loc atunci
când beneficiile aduse de un PIB în creștere sunt accesibile unui număr cât mai mare de angajați
într-o proporție comparabilă. Dacă o parte din forța de lucru are un grad scăzut de calificare într-
o țară, atunci creșterile de venituri asociate unei creșteri oarecare a PIB-ului rămân
nesemnificative în rândul acesteia și sunt mult inferioare creșterilor de venituri înregistrate în
rândul populației calificate; de fapt, cea din urmă aduce o plus-valoare semnificativă în
economie. Prin urmare, nu este deloc surprinzător faptul că, deși PIB-ul a crescut continuu în
România după 1990, nivelul de sărăcie n-a scăzut. Explicația este simplă: creșterea economică
nefiind inclusivă, o bună parte dintre adulți sunt doar slab calificați (sau unii chiar deloc),
neavând astfel acces la locuri de muncă mai bine plătite. Rădăcinile acestei probleme sunt
evident în sistemul de educație. Concluzionând, analfabetismul funcțional în rândul celor tineri
este una dintre principalele cauze ale excluziunii economice în rândul populației adulte” (CEAE,
http://ceae.ro/wp-content/uploads/2015/10/Raport-Scaderea-analfabetismului-functional.pdf).
Consecințele economice sunt însă numai una dintre fațetele problemei. Ea are o
anvergură mult mai mare, vizând neadaptarea socială și dezechilibrul individual al persoanei pe
termen lung. Oricare ar fi pericolele la care se referă, organizații implicate în educație recomandă
măsuri imediate de reducere a analfabetimsului funcțional. Redăm, din nou, din Raportul CEAE:
„Comisia Europeană propune și câteva demersuri concrete de reformă care să contribuie la
scăderea analfabetismului funcțional: (i) Utilizarea unor abordări pedagogice inovatoare centrate
pe elev (precum instruirea diferențiată) și un design curricular care să vizeze un profil al
absolventului de învățământ obligatoriu cu următoarele caracteristici: absolventul este creativ,
gândește critic, rezolvă probleme complexe în situații neprevăzute etc. Metodele active de
predare-învățare au o mare eficiență în acest sens. (ii) Crearea unei infrastructuri pentru învățarea
profesională continuă în care profesorii să poată dobândi abilitățile și cunoștințele necesare
formării la elevi a abilităților de bază de citire și scriere, de matematică și de științe4 . (iii)
Finalizarea unui cadru al competențelor didactice pentru profesori, care să permită evaluarea
calității muncii acestora 3 http://ec.europa.eu/education/policy/strategic-framework/index_ro.htm
4 Întâlnirile metodice ar putea sa fie contexte de învățare continuă pentru profesori. Din păcate,
ele au ajuns o simplă formalitate. Un model de cum ar trebui să decurgă lucrurile în cadrul
acestor întâlniri astfel încât ele sî devină vehicule funcționale pentru a susține un proces de
reformă în cadrul sistemului de educație oferă proiectele internaționale SINUS și SINUS-
TRANSFER. (iv) Introducerea evaluărilor naționale standardizate; astfel, evaluările din ani
diferiți pot fi aduse în aceeași scală. Acestea au și funcția de diagnoză pentru progresul școlar
individual, scopul fiind ca fiecare copil să poată fi sprijinit ulterior în dobândirea abilităților de
bază (prin pedagogii de tipul instruirii diferențiate). (v) Elaborarea unor instrumente de evaluare
care să permită estimarea cât mai obiectivă a nivelurilor de abilitate atinse de elevi de-a lungul
parcursului lor școlar. Un astfel de instrument ar putea fi Teoria Răspunsului la Item. (vi)
Dezvoltarea unui management școlar descentralizat, care să stimuleze competiția între școli și
bunele practici educaționale. (vii) Pentru a putea face acești pași este, desigur, necesară atragerea
unor profesori și manageri buni în sistemul public de educație și stimularea lor”
(http://ceae.ro/wp-content/uploads/2015/10/Raport-Scaderea-analfabetismului-functional.pdf, pp.
15-16).
Conform acestui tip de studii, sunt necesare inițiative care să contureze un program de
reforme structurale în sistemul de educație. „Un obiectiv rezonabil pentru România ar putea fi ca,
la testele PISA din anul 2024, rata analfabetismul funcțional în rândul elevilor de 15 ani să scadă
măcar la 35%, ca urmare a acestui pachet de reforme. Pe termen lung, acest lucru ar putea
însemna pentru România o creștere economică accelerată și considerabil mai inclusivă decât este
astăzi”, concluzionează raportul citat.
Sistemul de reprezentare. Pe lângă competența sau alfabetismul cognitiv, capacitatea de
cunoaștere și de comunicare rațională precizată mai cu seamă în cadrul educației școlare,
persoana deține și comunică și în funcție de sistemul de reprezentare, adică în funcție de
„ansamblul organizat de informații, credințe, atitudini și opinii pe care un individ (sau un grup)
le elaborează în legătură cu un anumit obiect” (Abric, 2002, p. 20). De fapt, prin raportarea
permanentă a omului la simboluri (v. infra, Comunicare și simbolizare), realitatea este
permanent recreată, din perspectiva reprezentărilor pe care fiecare le deține în raport cu o
anumită realitate. Chiar cele mai evidente fapte sau situații, cele mai „obiective”, o piatră, un
animal, o culoare sunt descifrate și înțelese diferit în funcție de sistemul de simboluri și
reprezentări de care aparține un locutor. Noțiunea de reprezentare socială a fost introdusă în
științele socio-umane în 1961 de psihologul Serge Moscovici și de atunci joacă un rol extrem de
important în analiza interacțiunii sociale și a comunicării. Oamenii interpretează situațiile și se
raportează la ceilalți în funcție de felul în care își reprezinte aceste cadre; ei au deja o
reprezentare a oricărei situații de comunicare încă dinainte de a se confrunta cu ea, o reprezentare
apriorică și virtuală care anticipează situația sau comportamentul partenerului de relație sociale,
fie el amic sau inamic (vezi, mai jos, în Cadrele comunicării urbane, prezentarea pe care
filosoful și sociologul Jose Ortega y Gasset o face relației eu-celălalt) și care va orienta acțiunea
întreprinsă poate în mai mare măsură decât datul obiectiv cu care se va confrunta la momentul
respectiv.
Conform lui Jean-Claude Abric, pot fi identificate trei elemente care compun
reprezentarea asupra unei situații concrete și care au un rol semnificativ în stabilirea comunicării:
reprezentarea de sine, reprezentarea celuilalt și reprezentarea sarcinii de îndeplinit (2002, pp. 21-
22). Reprezentarea de sine se leagă, în mare, de două componente ale persoanei, anume eu-l
intim (imaginea pe care cineva o are despre sine, cu calitățile și slăbiciunile cunoscute), cel mai
adesea o imagine privată, neexprimată către alții, dar fundamentală în proiectarea
comportamentului) și eu-l public, imaginea expusă înspre exterior, cea sub care încercăm să
„părem” celorlalți și care poate fi foarte diferită de cea a eu-lui intim 10. Sociologii și
psihosociologii remarcă ușurința cu care astăzi, în societățile urbane supradezvoltate, cineva își
poate achiziționa un „kit” de identitate pentru a-și confecționa un eu public fără legătură cu eu-l
intim (vezi, mai jos, Comportamentul individual. Comunicarea ca exercițiu de cultivare a
sinelui). În orice situație de comunicare sau ineracțiune socială, un om se va purta conform, pe
de o parte, cu ceea ce este și, pe de altă parte, cu ceea ce vrea să pară că este.
Reprezentarea celuilalt se referă la imaginea pe care o avem asupra celuilalt, asupra
caracteristicilor sale și care determină anumite așteptări în ceea ce privește comportamentul lui și
raportarea lui la noi. Această reprezentare este greu de stabilizat, întrucât contextul social este
unul procesual, mereu dinamic, mereu gata să dezvăluie alte aspecte ale personalității celuilalți,
necunoscute până în acel moment. Nici măcar cunoașterea de sine sau cunoașterea persoanelor
celor mai apropiate nu este stabilită o dată pentru totdeauna, ea schimbându-se pe măsură ce sunt
descoperite noi situații de existență.
Reprezentarea despre sarcină sau despre contextul interacțiunii face ca individul să
adopte, conștient sau inconștient, un anumit mod de raționare, să selecteze un anumit cod și canal
de comunicare considerate cele mai efiecient în raport cu evaluarea sarcinii și a contextului în
care ea se va desfășura. Spre exemplificare, transmiterea unei scrisori dne mobilizează în cu totul
alt fel decât transmiterea verbală-orală a aceluiași mesaj. Iar dacă contextul este, într-un caz, cel
al unei situații familiale iar, în celălalt, al unui context oficial, înalt fornalizat, este ușor de înțeles
că mobilizarea emoțională și cognitivă va fi foarte diferită și va genera comportamente deosebite.
Contextul social. În afara variabilelor legate de factorii de personalitate și de capacitatea
cognitivă, contextul social influnțează modul de implicare în comunicare a actorilor umani. În
acest context, persoanele funcționează în funcție de ceea ce, în sociologie, este numit rol și statut
social. Statutul social înseamnă locul pe care în ocupă cineva, la un moment dat, într-o anumită
structură socială, fiind o poziție anteexistentă persoanei, definită independent de trăsăturile
personale ale persoanei respective: părinte, profesor, preot, patron, țăran sau soldat sunt exemple

10
Una dintre învățăturile cși elebre ale lui Sun Tzu despre arta războiului era: „Arată-te slab când ești puternic și
puternic când ești slab”, o axiomă de comunicare fundamentată tocmai pe opoziția necesară între eu-l intim și eu-l
public.
de statute, unele familiale, altele profesionale, economice sau culturale care se asociază, în
construcția identităților individuale, cu o poziție ierarhică (de prestigiu) și compune imaginea de
sine și identitatea socială. Întotdeauna statutului social i se asociază o situație socială dată,
putând așadar să se schimbe și să se cumuleze, nu întotdeauna coerent (un statut profesional înalt
poate fi cumulat cu un statut cultural modest, sau un statut familial inferior poate compune
identitatea unui ins alătură de un statut economic ridicat). În funcție de această poziție desemnată
prin statut persoana are de îndeplinit un anumit rol social, conform (adesea prescrise, la modul
cel mai explicit, sau chiar impuse, printr-un sistem moral sau juridic) cu statutul ocupat. Ea va
adopta acele comportamente care vor fi potrivite cu statutul său și care vor fi tocmai acele
comportamente pe care și ceilalți locutori le vor anticipa și aștepta, conform recomandării de
statut. Astfel, ne așteptăm ca un fiu să fie respectuos și ascultător, iar un părinte să fie autoritar și
protector; ne așteptăm ca un amic să fie săritor și binevoitor, iar de la un inamic ne așteptăm la
ostilitate și disensiune. Uneori însă, mai ales în sistemele actuale de modificări ale semnificațiilor
recunoscute cultural și legal asociate unor statuturi, pot apărea confuzii și chiar contradicții între
așteptările celorlalți și disponibilitatea persoanei spre adoptarea unui anumit rol. Conflictele de
rol sunt un exemplu de asemenea perturbare a comunicării din prisma statutului și rolului, ele
având loc atunci când cineva adoptă un comportament diferit de cel care ar fi cuvenit și de
așteptat, din partea celorlalți, conform statutului pe care îl are. (Un exemplu familial ce tinde să
fie frecvent în familiile actuale este cel al părintelui-prieten care, fără a mai fi autoritar și
protector, dorește să fie confident și egal al copilului său; acest lucru nu duce însă, așa cum se
așteaptă mulți dintre acești părinți, la o reducere a potențialului conflictual între generații, ci
tocmai la adâncirea, prelungirea și cronicizarea lui prin lipsirea de repere a copilului care nu mai
are reprezentarea maturității în proprii lui părinți.) O altă posibilă eroare în comunicare datorată
definițiilor de statut și rol este rigidizarea rolului, adică păstrarea, în mai multe contexte, a unui
rol corespunzător numai unei anumite situații (un șef care continuă și fie șef și acasă sau un fiu
care-și continuă starea de dependență și cu prietenii etc.)
În afară de roluri și statuturi, contextul social, definitoriu pentru tipul de comunicare,
conține prejudecăți și stereotipuri. Acestea se află în legătură cu istoria și cultura grupului de
apartenență, dar și cu factori conjuncturali ce pot fi de natură politică sau economică. Astfel, așa
cum atrag atenția cercetătorii, anumite prejudecăți rasiale sau etnice se pot mobiliza sau atenua în
funcție de contextul politic sau economic al comuntăților respective.
Coduri și canale de comunicare. Împreună – personalitatea și determinații psihologici ai
comportamentului uman, capacitatea cognitivă și competența simbolică, referințele sociale
despre rol, statut, stereotipuri ș.a. – sunt o parte din factorii care contribuie la precizarea unei
anumite prezențe a persoanei în comunicare, a actorilor comunicării. Reamintim că, pe lângă
actori, comunicarea este precizată și de alte variabile. Următoarea la care vom face referință este
constituită de codurile și canalele de comunicare.
Codul de comunicare, adică sistemul pe baza căruia se construiesc mesajele (cum sunt
alfabetele, vocabularele, codul Morse etc.) influențează calitatea comunicării prin nivelul său de
adaptare la tipul de mesaj pe care îl codifică și la calitatea interlocutorilor. A încerca să transmiți
o stare emoțională în limbaj cibernetic sau un semnal sonor unei persoane surde este falimentar
pentru respectivele situații de comunicare. Pe de altă parte, în umărirea clarității comunicării,
trebuie ales codul cât mai puțin ambiguu, cel care limitează numărul de sensuri ale simbolurilor
folosite. Acest lucru se recomandă mai ales acolo unde comunică interlocutori ce nu au aces la
aceleași tipuri de coduri și care doresc o transmitere cât mai exactă a informațiilor. Desigur că
renunțarea la polisemie (pluralitatea sensurilor atribuite simbolurilor) și la ambiguitate (păstrarea
unui nivel ridicat de subiectivitate în formulare mesajului) duce, deodată cu precizarea și
exactitatea mesajului, la sărăcia comunicării. Acest lucru este nociv pentru calitatea comunicrăii
între interlocutori apropiați (membri ai familiei, prieteni, persoane care fac parte din același
spațiu cultural), dar devine o prioritate când distanța și diferențierea socială între interlocutori
crește.
Câteva variabile psihosemantice sunt de amintit ca influențând codul de comunicare și,
prin acesta, actul comunicării (Abric, 2002, pp. 26-28). Efectul de halo este efectul creat de
rezonanța simbolică a unui cuvânt, unei idei sau unui mesaj care, odată ce este receptat,
declanșează o rezonanță, un ecou personal greu de controlat și imposibil de anticipat de
interlocutorul necunoscător al istoriei personale a persoanei respective. Aceste declanșatoare de
emoții plăcută sau neplăcute acționează asemenea unor unde de șoc, declanșând emoții și
blocând, de multe ori, capacitatea raționalității practice.
Ponderea acordată unor cuvinte este, de asemenea, determinantă în actul de descifrare sau de
înțelegere a mesajului.
În 1946, Solomon Asch a efectuat câteva experimente celebre în această direcție. Un lot
de participanți a fost împărțit în două grupe. Primei grupe i s-a comunicat despre persoana X că
este un individ inteligent, priceput, harnic, cald, hotărât, practic și precaut; celei de-a doua
grupe i s-a prezentat aceeași listă de trăsături, în care s-a făcut o singură modificare: s-a
menționat că X este un individ rece. Impresiile globale au fost foarte diferite: participanții din
prima grupă au inferat ca X este un ins mai fericit, mai generos, bun din fire și cu mai mult umor
decât același X în aprecierea globală a participanților din cea de-a doua grupă. Repetându-se
experimentul cu alt lot de participanți, s-au introdus alte trăsături
variabile: politicos și necioplit. De această dată, diferențele dintre aprecierile globale ale celor
două grupe de participanți nu au mai fost atât de pronunțate. De ce? Asch a dedus
că rece și cald sunt trăsături centrale, care implică prezența altor trăsături, exercitând o
puternică influență asupra impresiilor finale.
Altfel spus, ponderea cuvintelor-noțiuni „cald” și „rece” a fost mai mare, în percepția
participanților la experimentul psihologului american decât ponderea noțiunilor „politicos” și
„nepoliticos”.
În 1950, și Harold Kelley a făcut un experiment revelator. Un lot de studenți s-a împărțit
în două grupe. Celor din prima grupă li s-a spus că vor asista la o prelegere susținută de către
un conferențiar care este un om cald; celor din a doua grupă li s-a spus că vor urmări la catedră
un ins rece. După aceeași conferință, susținută de către același individ, cele două grupe au emis
aprecieri sensibil diferite despre conferențiar, având și comportamente diferite față de cel de la
catedră în timpul prelegerii: cei din prima grupă au avut aprecieri favorabile și au urmărit
conferința cu atenție și interes, pe când cei din a doua grupă au avut aprecieri nefavorabile și s-
au comportat ostil. (http://www.scritub.com/sociologie/psihologie/Percepia-
social1841661617.php)
Efectul informației primare, prezent în acest tip de experimente, asociat celui al ponderii
termenilor, spune că ordinea în care sunt cunoscute diferitele trăsături ale unui posibil
interlocutor poate influența, de asemenea impactul lor asupra impresiei generale. Adesea o
informație are un impact mai puternic dacă este cunoscută mai devreme, înaintea altora: acesta
este așa-numitul primacy effect, sau efectul informației primare.
Un alt factor cu influență este, pe lângă pondere, ordinea cuvintelor. În experimente
similare celor reproduse și pe care le vom menționa mai jos, s-a observat că primele cuvinte
influențează mai puternic decât cele următoare, ceea ce a fost denumit „efectul de primaritate”.
După cum s-a constatat de mult în practica de comunicare, o primă impresie (decodare a
mesajului) nu poate fi ușor rectificată, ba chiar refacerea ei poate fi cu mult mai dificilă decât
proiectarea inițială minuțioasă.
În 1946, Solomon Asch a condus un alt experiment clasic. Unei grupe de participanți li s-
a spus că individul X este inteligent, harnic, impulsiv, critic, încăpățânat și invidios; celeilalte
grupe li s-a dat exact aceeași listă de trăsături, dar în ordine inversă. Se poate observa că în
prima versiune lista începe cu trăsături pozitive și se încheie cu unele trăsături negative; în cea
de-a doua versiune, ordinea se inversează. Participanții din prima grupa au avut aprecieri
globale destul de favorabile, ceilalți dimpotrivă - ceea ce dovedește că primele trăsături de care
au luat notă s-au dovedit mai relevante decât cele din coada listei. Un experiment alternativ a
dat aceleași rezultate. Participantii au urmarit o înregistrare video în care o tânără femeie
răspunde la un test de cultură generală. În toate variantele de înregistrare, ea răspunde corect
la 15 din cele 30 de întrebări ale testului. Participanții care au vizionat un montaj în care
succesele inițiale erau urmate de eșecuri au considerat-o pe tânăra urmărită mai inteligentă
decât aceia care au vazut un montaj în care primele răspunsuri au fost precumpănitor eronate.
Cum se explică acest fenomen? Se oferă doua explicații:
Odată ce observatorul considera că și-a format o impresie adecvată, nu mai acordă atenție
informațiilor ulterioare. Efectul își pierde intensitatea dacă observatorul este odihnit, atent și
motivat să nu se pripească. Există și diferențe individuale: unii indivizi au o mai mare "dorință
de rezoluție", de eliminare a nuanțelor, a dubiilor și ambiguităților; aceștia sunt impulsivi și
nerăbdători să își formeze judecăți rapide și definitive despre ceilalți.
O altă explicație se bazează pe ipoteza schimbării de sens: odată ce oamenii își formează
o primă impresie, tind să interpreteze informațiile inconsistente în lumina primei impresii. Când
se spune ca un ins blând este calm, se inferează că este vorba de cineva amabil, pașnic, liniștit și
senin; dacă se spune ca un ins crud este calm, se interpretează că e vorba de o persoană rece,
vicleană și calculată. În funcție de context și de asocieri diferite, un individ mândru poate fi
privit ca o persoana demnă, care se respectă, sau ca o persoana înfumurată; critic poate să
însemne fie "isteț", fie "cârcotaș"; impulsiv are pentru unii sensul de "spontan", pentru alții
sensul de "nestăpânit". Este surprinzator de câtă ingeniozitate dau dovada oamenii ca să poată
susține deopotrivă un noian de contradicții. "Bun", dar "iute la mânie" descrie un personaj de
genul Robin Hood; "sclipitor", dar "prost" se refera la un ins strălucit în rezolvarea unor
probleme abstracte, dar neajutorat în fața problemelor prozaice ale vietii cotidiene; "sociabil",
dar "singuratic" poate fi cineva care întreține multe legături superficiale, dar este incapabil de
relații profunde; "vesel", dar "morocănos" este un ins cu toane foarte schimbătoare.
Mai rar se produce efectul informației recente (recency effect), atunci când informația
cea mai recentă influențează decisiv formarea impresiilor.
(http://www.scritub.com/sociologie/psihologie/Percepia-social1841661617.php)
Pe lângă primele cuvinte, foarte importante sunt însă și ultimele, cele care au efecte pe
termen lung în actul comunicării. Autorii desemnează această influență ca „efectul de recență”,
căci ultimele informații înregistrate sunt favorizate în cadrul procesului de memorare. Aceste
două efecte explică de ce pozițiile inițiale și cele finale sunt considerate mai importante de către
cei care urmăresc transmiterea cu impact a unor mesaje (oameni politici, avocați, oratori sau
persoane implicate în dezbateri publice etc.).
Canalul de comunicare face parte din aceeași categorie de factori cu influență asupra
comunicării de care aparține și codul de comunicare, referindu-se la mijloacele, calea pe care
mesajul circulă pentru a ajunge de la un interlocutor la altul. Canalul de comunicare nu
înseamnă, conform lui Jean-Claude Abric (2002, p. 28) numai la suporturile utilizate pentru
transferul de mesaje (vocale, scrise/grafice, gestuale, virtuale etc.), ci și la condițiile de mediu în
cate are loc comunicarea, la poziționarea actorilor, la proximitatea lor etc. Unele dintre aceste
variabile vor fi abordate mai jos, în cadrul capitolului referitor la comunicarea nonverbală.
Ceea ce poate fi menționat deja aici este că, dincolo de tipul de canal folosit pentru
comunicare, este important gradul de familiaritate al interlocutorilor cu acesta; cu alte cuvinte, o
persoană puțin obișnuită cu suportul electronic, nu va genera mesaje valide pe acest canal,
comparativ cu o persoană familiarizată cu acesta. Alegerea canalului potrivit determină modul de
exprimare și trădează și un anumit tip de intenționalitate. Atunci când este ales canalul oral,
emițătorul are în vedere obiectivul comunicării (tonul și tonalitatea vocii, timbrul, rapiditatea și
accentele în vorbire pot fi tot atâția factori de convingere), care este unul mai personal, și nu este
destinat păstrării/memorizării lui, așa cum ar fi în cazul utilizării canalului scris. De asemenea,
este indicată, într-o anumită măsură, relația pe care o are sau pe care intenționează să o
stabilească cu interlocutorul său (una directă, personală, mai apropiată decât s-ar putea realiza
prin comunicarea în scris).
Contextul comunicării. În sfârșit, în afară de actori și de mijloacele (cod și canal) de
comunicare, o a treia categorie de factori relevanți în analiza psihosociologică a comunicării sunt
factorii de mediu și/sau de context. Aceștia se referă, într-o primă instanță, la variabilele timp și
spațiu. Amenajarea sau plasarea în spațiu, condiționată de societate și de cultura de apartenență a
interlocutorilor, poate indica o anumită finalitate: dispunerea unor locuri în cerc, față în față sau
unul în spatele celuilalt, separarea spațiilor individuale sau adunarea lor într-un loc comun, fără
obstacole între persoane, creează condiții diferite de comunicare. De asemenea, suprapunerea sau
succesiunea temporală, intervalele ciclului nocturn/diurn sau timp de lucru/timp de odihnă
creează cadre diferite care proiectează un anumit tip de comunicare.
Coacțiunea, adică efectul pe care îl are asupra emițătorului prezența și reacțiile unui
public sau ale unui observator, este, de asemenea, un stimulent sau, dimpotrivă, un inhibitor în
comunicare. În general, s-a stabilit (Abric, 2002, p. 30) că prezența unui public poate duce la
creșterea motivației și a performanței în comunicare, dar descurajează învățarea; ea este indicată
cu efect pozitiv atunci când subiecții realizează sarcini (comunică lucruri) bine cunoscute, dar are
asociate efecte negative în cazurile în care sunt abordate probleme complicate, care necesitau o
învățare prealabilă. Aceste efecte sunt importante în comunicarea didactică sau politică, ori în
orice context este vorba despre interacțiunea între un interlocutor individual și un grup.
Contextul cultural și ideologic condiționează la modul cel mai direct, uneori chiar
agresiv, practicarea comunicării. Microcultura unei organizații (economice, de învățământ etc.),
cultura unui spațiu național sau ideologia politică impusă unei societăți de către statul respectiv
determină moduri de comunicare și tipuri de interacțiuni care pot fi în totalitate specifice, care,
adică, nu pot fi înțelese și aplicate decât în aceste contexte. Limbajul oficial al regimurilor
totalitare (cum a fost regimul politic din România înainte de 1989), cel al culturilor omogene și
exotice, cel al unor tipuri de organizații generatoare de simboluri și sensuri inaccesibile în
exteriorul lor ori cel impus de ideologiile actuale ale corectitudinii politice sunt câteva exemple,
destul de generale, despre felul în care contextul cultural și ideologic poate modifica exercițiul
comunicării.
 COMUNICAREA SIMBOLICĂ

Simboluri şi simbolizare
Perpetua recreare a ceea ce sociologia poate numi legile de grupare a indivizilor se
dezvoltă în ritmul generaţiilor succesive, dar şi pe baza memoriei colective a comunităţii.
Persistenţa socială, continuitatea şi identitatea au la bază un altfel de proces psihic decât raţiunea,
memoria, şi anume memoria simbolică şi colectivă, materializabilă prin limbă. Astfel se
asigură, pentru fiecare comunitate, un profil etnic, edificat pe baza procesului de preluare,
păstrare şi transmitere a valorilor materiale şi mai ales spirituale. Pe acest temei, omul percepe şi
produce ritmuri şi valori ce devin, după expresia lui Leroi-Gourhan, „coduri ale căror simboluri
au o semnificaţie etnică, aşa cum sunt cele ale poeziei, muzicii sau raporturile sociale” 11.
Stilizarea acţiunii, pornind de la gest şi ajungând până la ceremonial, manifestările fiziologice,
tehnice şi sociale corespund unor niveluri progresive de acumulare de amintiri. Stilul etnic, o
manifestare specifică a comunităţii ce marchează formele, valorile şi ritmurile, se traduce prin
atitudini colective tipice, caracteristice.
În orice caz, simbolizarea este, mai mult decât oricare altă activitate, specific umană:
omul ca animal simbolic, după formularea lui Ernest Gellner este atât omul social, cultural, cât şi
politic. Referindu-se la semnul lingvistic, Ferdinand de Saussure (1857-1912), considerat
părintele lingvisticii moderne, preciza că rolul fundamental al acestuia este că „unește, dar nu un
lucru cu un nume, ci un concept cu o imagine lingvistică. Acesta din urmă nu este sunetul
material, lucru pur fizic, ci amprenta psihică a acestui sunet, reprezentarea pe care ne-o dă
mprturia simțurilor noastre. Imaginea acustică este senzorială, deci o numim „materială” numai
în acest sens și în opoziție cu celălalt termen al asocierii, conceptul, în general mai abstract”
(apud. Mihăilescu, 2007, p. 30). Semnul lingvistic reprezintă, așadar, unitatea dintre imaginea
acustică și conceptul sau ideea corespondentă. Similar, simbolul este „unitatea unei categorii de
evenimente – obiecte, persoane sau fapte – cu un mod de utilizare al său de natură să producă
aproximativ aceleași așteptări referitoare la acele evenimente printre membrii unei aceleiași
colectivități” (idem, p. 30).
După Vintilă Mihăilescu (2007), caracteristile simbolicului sunt următoarele:

11
André Leroi-Gourhan, op. cit., p. 81.
 1) Este o unitate sensibilă, căci nimic nu este pur şi simplu, ci este „ceva” anume (care
semnifică sau reprezintă ceva în percepţia noastră; această percepţie nu este o oglindă
fidelă a realităţii, ci una care ordonează şi recreează această realitate, conform unor
criterii ale subiectivităţii).
2) Constituie un habitus (ceva intrat în obișnuință, însușit sau învățat; o obişnuinţă edificată
printr-o îndelungată practică socială).
3) Este integrativ, în sensul în care contribuie la stabilirea sau restabilirea ordinii lumii, şi
combate dezordinea sau macularea lumii.
4) Este normativ, întrucât este integrativ. În societate, cunoașterea simbolică nu este
facultativă, ci este obligatorie. Încălcarea conotațiilor, semnificațiilor simbolice,
intenționată sau neintenționată, este sancționată cel puțin ca gafă, dar poate fi privită și ca
o crimă. Ernest Gellner spunea că „omul este un animal care evită gafele”, pentru a nu fi
exclus. „Omul nu poate exista nicăieri și nicicând absolut singur (se poate retrage în
singurătate după ce a devenit om. Pentru a fi om și întrucât este om, el nu poate fi astfel
decât în și prin coexistență cu alți oameni, iar pentru aceasta trebuie să împărtășească cu
ei un minimum de elemente simbolice care să le reglementeze coexistența.” (Mihăilescu,
2007, p. 33)
5) Este constructiv, în sensul în care simbolurilor nici nu sunt date, nici nu sunt create doar
de om; în cazul simbolicului există o dublă sau triplă condiţionare, una interioară,
subiectivă (psihologia, etologia), una exterioară (adaptare la mediu etc.) și una care ține
de idealitatea sau proiectul social; una ţine de simbolizarea realităţii şi alta ţine de
construirea realităţii. Construcția simbolică, proprie omului, nu înseamnă numai
etichetarea realității, ci refacerea unei realități care este, de aici înainte, simbolică prin
definiție.
6) Este real, de vreme ce simbolul nu exprimă realitatea, ci este chiar realitatea.
Semnificaţia, definită în funcţie de simbol, este modalitatea personală de raportare (de
percepere, interpretare şi utilizare) la un element simbolic într-un context dat de interacţiune. În
cadrul unei aceleiaşi culturi, aceleaşi obiect poate cunoaşte mai multe „funcţii simbolice”,
numărul acestora reprezentând densitatea simbolică. Capacitatea de a cunoaşte întreaga gamă de
semnificaţii a unui element simbolic este competenţa culturală (sau cultură globală sau cultură,
pur şi simplu), o sursă sau o posibilitate de acces la puterea socială.
 Semnificația, ca „modalitatea personală de raportare (percepere, utilizare, interpretare) la
un element simbolic într-un context dat” (idem, p. 38) are sens numai în raportare la un simbol,
nu la un lucru, neutru din punct de vedere simbolic (inedit). În aceeași cultură sau colectivitate,
un lucru poate avea funcții simbolice diferite în funcție de contexte particulare în care este
prezent (ceea ce poartă numele de densitate simbolică); de pildă, culoarea negru în îmbrăcăminte
poate fi simbolizatoare a unei situații de doliu, dar și a unei situații de eleganță sau de
apartenență la o anumită situație socială. Nu toată lumea cunoaște în același grad toate funcțiile
simbolice ale unui aceluiași eveniment, lucru sau persoană. Învățarea necesară diferențierii
modurilor de utilizare, adică a sistemelor simbolice duce la formarea competenței culturale.
Competența culturală, inegal distribuită într-o comunitate, este legată de o anumită diferențiere
sau chiar ierarhizare socială pe care o produce. Orice nivel superior de socializare (primară,
secundară, inițiere etc.) aduce un creștere a nivelului coompetenței culturale și un grad mai mare
de integrare socială sau de capacitate de reprezentare a culturii respective. Sociologul Pierre
Boudieu leagă competența culturală de distincție, poziție socială și, în final, de putere. Pe de altă
parte, în practica simbolică, există persoane, situații sau societăți în cazul cărora se manifestă mai
multă libertate în legarea simbolulului de semnificație sau mai multă constrângere: societățile
tradiționale, persoanele conservatoare sau situațiile puternic formalizate impun anumite moduri
de operare simbolică stabile, chiar rigide, justificate printr-o origine divină sau tradițională;
societățile liberale, persoanele emancipate sau situațiile cu un grad mai mare de noutate sau
informale permit o mai mare libertate se semnificare și resemnificare a simbolurilor.
Multiculturalismul și globalizarea se înscriu în tendința din urmă.
Orice context al acțiunii sociale (mai ales al interacțiunii sociale, deci al relațiilor
interumane) presupune o activitate simbolică. Venirea unui copil în sala de clasă echipat ca
pentru somn poate provoca reacții de nedumerire sau dezaprobare, deși nu prepusune decât
asocierea simbolică între un anumit tip de vestimentație și a activitate specifică. „Modurile de
întrebuințare” ale lucrurilor în societate sunt codificate social, iar învățarea lor este importantă
pentru competența culturală a persoanelor. Aceste „moduri de întrebuințare” (al pijamalelor, de
exemplu) nu sunt altceva decât sisteme simbolice, comparabile, ca funcție socială, cu limbajul.
În anumite contexte sau situații sociale concrete, sistemele simbolice generale sunt traduse în
simboluri sau în funcții simbolice particulare. Practica socială presupune o întrebuințare
permanentă a simbolurilor și o circulație continuă a semnificațiilor, fapt pentru care ea este
totodată o practică simbolică. Întrebuințarea greșită a simbolurilor într-o societate echivalează cu
o „poluare simbolică” (dezordine, mizerie) și este, de obicei, urmată de sancțiuni și rituri de
restabilire a ordinii.
 COMUNICAREA VERBALĂ ȘI SEMNUL LINGVISTIC

Wilhelm von Humboldt, cel care a propus o nouă concepție a culturii, de rezultat al
cultivării, al educării spiritului, caracteristică a unei elite educate, a fost și unul dintre cei mai de
seamă teoreticieni ai comunicării verbale, fundamentând lingvistica, știința limbii, ca una dintre
dimensiunile principale ale antropologiei. El a remarcat și a susținut că diferențele între oameni
(și, în consecință, apropierile sau asemănările) sunt date de limba vorbită. Lumea întreagă este
astfel fundamental creată prin limbă, iar transferarea experiențelor reale în conținuturi lingvistice
este esența creativității umane în general.
În toate ființele există, spune von Humboldt (și mulți alții) o energie primară, un fel de
esență a vieții; la om, ea este de natură spirituală și prima sa manifestare este ca putere de
întruchipare. A putea să întruchipezi, prin creație imaginativă, devine posibil fie prin artă, prin
tehnică dar, mai ales, prin limbă, care, ca și celelalte mijloace enumerate, nu este o operă, ceva
dat o dată pentru totdeauna, ci un proces, o activitate neîntreruptă.
Simbolul sau conceptul lingvistic este format din relația dintre a) conținut și b) expresie
sau formă sonoră. Până la Von Humboldt, se presupunea că există în mintea tuturor oamenilor
un fel de conținut universal (toți oamenii au ca referințe aceleași reprezentări, orice limbă sau
cultură ar avea). Lingvistul german acreditează ideea că nu poate exista niciun conținut reflectat
numai în minte (ca idee sau reprezentare a lucrurilor reale), fără a avea și o expresie lingvistică.
El susține că simbolul lingvistic (conceptul) este ceva în care conținutul și expresie interferează,
se determină reciproc: ideea determină forma sonoră sau scrisă a cuvântului, dar și invers, ideea
nu se precizează până ce nu este adoptată de o formă de expresie. Cu alte cuvinte, ideea sau
conținutul conceptului nu există în mintea umană înainte de a vorbi, ci se creează din „vorbirea
genuină cotidiană”, prin efortul de expresie/exprimare a gândurilor sau prin identificarea
gândurilor cu termenii/expresiile culturii de care aparținem. (Acest lucru este descris de Ernst
Cassirer în pasajul în care descrie experiența lingvistică a unui copil surdo-mut: Cassirer, 1994,
pp. 54-59.)
Consecința la nivelul comunicării în limbile vorbite sau scrise este că fiecare limbă
particulară are propriul sistem de conținuturi care reflectă realitate. O limbă nu este numai un set
de codificare a aceleiași realități la care are toată lumea, indiferent de naționalitate, acces; ci este
o viziune particulară asupra lumii, edificată printr-o unică experiență simbolică-lingvistică. Așa,
spre exemplu, românii văd într-un mic animal un „liliac”, francezii un „șoarece chel” (chauve-
souris), iar germanii un „șoarece zburător” (Fledermaus). În ce privește noțiunile constitutive ale
discursurilor filosofice, modul în care expresia influențează gândirea este și mai evident: în
greacă, „men” însemna măsurătoarea timpului (rădăcina termenilor rom. mensual, fr. mois,
span. mes, it. mese), iar în latină „lux” însemna luminătoarea spațiului (rădăcina termenilor rom.
lună, fr. lune, span. luna, it. luna). Majoritatea limbilor romanice au păstrat ambii termeni, pentru
cele două funcții simbolice.
Astfel Von Humboldt ajunge la formularea principiului relativității lingvistice, conform
căreia o viziune asupra lumii nu este o concepție elaborată științific despre lumea înconjurătoare,
ci este o viziune intuitivă (paideuma) crescută în perspectiva proprie în care faptele realității sunt
percepute și numite într-un mod particular într-o comunitate lingvistică. „Limba nu este
niciodată un simplu instrument, ci ea conține întotdeauna o viziune a lumii, iar a vorbi o limbă
înseamnă a-ți asuma, chiar fără a fi conștient de acest lucru, acea viziune”. Diversitatea
lingvistică nu este, așadar, doar o diversitate de sunete și semne, ci o multitudine de viziuni
asupra lumii și vieții. Este, de fapt, aceeași viziune ilustrată mitologic în povestea turnului Babel:
încurcarea limbilor a însemnat lipsa posibilității oamenilor de a se înțelege nu numai la nivelul
comunicării funcționale, ci mai ales la nivel profund, acolo unde se stabilesc rosturile și
finalitățile ființei. Atunci când învățăm o limbă, nu învățăm, de fapt, alte expresii pentru aceleași
conținuturi, ci noi expresii pentru noi conținuturi și cu cât limba învățată este mai diferită de cea
maternă, cu atât noua viziune asupra lumii va fi mai greu de înțeles sau de deprins. Chiar dacă
obiectul de referință este același (cum este cazul în exemplul despre „lună” abordat mai sus),
ceea ce diferă este ce „vede” și reproduce fiecare limbă prin acel obiect (ex: grecii vedeau în ea o
măsură a timpului, iar latinii o potețializare/luminare a spațiului); aceasta este, de fpat, ilustrarea
principiului relativității lingvistice sau simbolice. În ceea ce privește cuvintele particulare,
conținuturile lexicale sau regulile gramaticale de combinare a acestor cuvinte într-o anumită
comunitate lingvistică, limbajul înseamnă un mod aparte de articulare a experiențelor referitoare
la lume prin mijloacele limbii respective. Modul specific de percepere a lumii se proiectează mai
cu seamă în construcțiile spirituale ale limbii respective (expresii, zicători, proverbe, mituri,
construcții literare), apoi în limba uzuală, în vorbirea curentă; cel mai puțin este proiectat acest
mod specific de a privi lumea în vorbirea științifică, în jargoanele profesionale, în utilizarea
excesivă a neologismelor și barbarismelor (cuvinte noi sau cuvinte străine „importate” fără a fi
nevoie de ele, din mimetism sau pentru a fi la modă, cum sunt, în cazul nostru, a printa,
feedback, hit, VIP, pattern, staff, trend, feeling etc.).
În ceea ce privește educarea copiilor, lipsirea lor de o viziune coerentă asupra lumii, adică
de însușirea corectă a cât unei părți cât mai mari a limbii materne echivalează cu deprivarea lor
semantică și simbolică, cu lipsirea lor de perceperea unor conținuturi ale realității pe care nu le
pot deprinde altfel decât prin cuvinte. În foarte actuala discuție despre analfabetismul funcțional,
opinia unor respectibili profesori de limba română de a substitui, în programa școlară, texte
literare cu un bogat conținut lexical și simbolic cu texte sărace în asemenea conținut, traduse din
alte limbi, sau cu situații de comunicare funcționale este tocmai un model de lipsire a noilor
generații de accesul la viziunea asupra lumii edificată în (întru, după exprimarea lui Noica) limba
română. Desigur, limbajul folosit în poveștile lui Ion Creangă tinde să devină inaccesibil și
generațiilor adulte, nu numai copiilor; dar tocmai acesta este un simptom al pierderii accesului la
modul fundamental de reprezentare a lumii.
Nici învățarea limbilor străine nu salvează capacitatea de reprezentare simbolică a
copiilor; căci, de cele mai multe ori, aceasta presupune însușirea mecanică a unor cuvinte de
expresii, fără integrarea lor într-o viziune, în reprezentarea asupra lumii a culturii în care au fost
elaborate. Învățarea limbilor străine ține astăzi, de cele mai multe ori, de considerentele
performanței școlare sau carierei profesionale (v. J. Schrenk, Arta exploatării de sine, [2007]
2010)
În secolul XXI, copilăria nu mai înseamnă libertate, ci, mai degrabă, șansă. Poate că până și
acest cuvânt e deja învechit, poate că „fereastră de timp“ este o noțiune mai apropiată: așa
denumesc cercetătorii primii ani din viața unui om în care se formează legăturile neuronale. Se
pare că în primii trei ani de viață copiii pot învăța fãră efort până la 30 de cuvinte pe zi și pot
imita fãră probleme orice sunet dintr-o limbă. Fereastra stă deschisă câțiva ani, apoi, din al
șaptelea, începe să se închidă, iar cel mai târziu în al unsprezecelea e complet ferecată. Acum
doar în cazuri excepționale se mai poate învăța perfect o limbă străină. Oricât am trage de ea,
oricât am bate în geam, fereastra nu se mai deschide.
Curiozitatea copilărească nu mai e de ajuns. La cursuri de chineză, fizică și engleză copiii sunt
bombardați cu noțiuni tehnice, cuvinte noi, formule și reguli. Input necesar pentru formarea
rețelelor neuronale. Cipul trebuie programat cât mai devreme, cât mai intens și cât mai
substanțial. Numai așa va putea mai târziu să funcționeze fãră probleme și să furnizeze soluții
eficiente.
(...) Andreas Mertens este unul dintre tații mândri și îngrijorați. După oră, Andreas le lasă în
mașină pe Elena și pe sora ei de un an, care e mult prea mică pentru cursuri (de chineză, n.n.
Corina Bistriceanu Pantelimon), și se întoarce la Carol Chang-Cheng. În mâna dreaptă ține un
scutec al mezinei, dar nu apucă să-l arunce. Are griji mai presante, și totuși se chinuie să nu
gesticuleze decât cu mâna stângă.
„Nu știu ce e cu Elena, izbucnește el. Mi-e teamă că n-o mai interesează cursul. Dacă o întreb
acasă cuvintele noi, nu răspunde. Mă întreb dacă nu cumva e prea mult – chineză aici, engleză
la grădiniță. Oare o să se descurce?“ Chang-Cheng îl ascultă răbdătoare, nu pare surprinsă,
problema îi e cunoscută. „Aveți un pic de răbdare, îl sfãtuiește pe Mertens, copiii au nevoie de
timp pentru a se obișnui.“ Nu spune cu ce trebuie să se obișnuiască, de fapt, micuții: cu limba
străină sau cu așteptările părinților.
Mertens își sacrifică după-amiaza liberă de luni pentru viitorul fetelor lui. În timp ce o așteaptă
pe Elena, ia și el lecții de chineză, din interes, după spusele lui, dar și pentru a putea exersa
acasă cu fetița. Mertens a conceput un plan de viitor și de viață, nu vrea să lase nimic la voia
întâmplării. Se comportă la fel ca tatăl starului de golf Tiger Woods, care i-a pus fiului său
crosa în mână pe vremea când acesta abia învăța să meargă. Educația precoce este și ea un
simbol al statutului, ea nu sporește doar nivelul de educație al copiilor, ci și amorul propriu al
părinților. Faci ceva, te preocupi, ești responsabil, nu ca părinții din clasele de jos, care-și lasă
copiii de capul lor în fața televizorului și cu punga de chipsuri lângă ei.
În sala de clasă de la Mulan School atârnă un panou pe care sunt scrise numele Elenei și ale
celor
trei colegi ai ei. Dedesubt, Carol Chang-Cheng desenează, la sfârșitul fiecărei ore, cu un marker
verde puncte și steluțe. Pentru fiecare lucru bun – un cuvânt nou învățat, număratul fãră
greșeală de la zero la zece –, un punct, iar la cinci puncte copiii primesc o steluță. Elena are
doar 22 de puncte, 4 steluțe, ceea ce îl îngrijorează pe tatăl ei. În timpul conversației cu Chang-
Cheng, întreabă de trei ori: „Cum e Elena în comparație cu ceilalți?“ Comparația e importantă,
mica diferență, decalajul între ea și ceilalți copii nu trebuie să se mărească, Elena trebuie să-și
redobândească cât mai repede locul în plutonul fruntaș. Elena nu trebuie să repurteze succese
răsunătoare la Wimbledon sau Augusta, nu trebuie să vină acasă cu o cupă, ci doar cu un job
bun. Andreas Mertens spune: „Nu vreau ca mai târziu să-și facă probleme pentru un loc de
muncă“. Cum ziceam, Elena are doar patru ani.
(J. Schrenk, Arta exploatării de sine, 2010, pp. 136-137)
 COMUNICAREA CA DISCURS DIDACTIC. TIPURI DE DISCURSURI

Educabilitatea, care a fost definită drept capacitatea elevilor de a-și însuși conținuturile
școlare presupune, în concepția sociologului francez Pierre Bourdieu, existența unor habitusuri,
adică a unor dispoziții durabile, transpozabile, capabile să funcționeze ca principii și reprezentări
ale comunității, dar care există de-sine-stătător, fără a fi controlate de vreun agent sau instituție a
acesteia. Habitusurile sunt asimilabile unui simț practic care constă în preferințe, gusturi,
structuri cognitive durabile și scheme de acțiune care organizează acțiunea practică, sau unei
conștiințe practice (conform sociologului Anthony Giddens, ceea ce este stabil, predictibil în
percepția, gândirea, acțiunea indivizilor, fără ca ei să fie neapărat conștienți de aceasta, o „natură
a omului”). Habitusul se deprinde prin socializare, în familie, în sistemul educativ sau în
categoria socială din care cineva face parte.
Conform lui Bourdieu, relația dintre sistemul de învățământ și cultură sau limbaj
perpetuează anumite inegalități care stau la baza ierarhiei sau împărțirii societății în clase sociale.
Limbajul și limba sunt instrumente de diferențiere între categorii, putând fi chiar folosite ca
formă de violență sau de exclusivitate simbolică, cu ajutorul cărora grupurile (profesionale, de
prieteni, publicurile, grupuri etnice sau teritoriale etc.) își întăresc dialectele (jargoanele) pentru a
se afirma diferit sau în opoziție cu alte grupuri. Accesul la dicția corectă, însușirea limbajului
academic, accesul la cultură prin stăpânirea codurilor culturale necesare înțelegerii artei sunt
instrumente de dominație simbolică ale claselor dominante.
În universități, un exemplu de mod de distanțare între categoriile sociale este ceea ce se
numește „discursul magistral al cursului”, un mecanism prin care profesorii, titulari de cursuri, se
distanțează de studenți, inferiorizându-i, punându-i în fața unui discurs greu inteligibil, construit
după un cod lingvistic la care aceștia nu au acces. Studenții sunt confruntați cu sarcina de a
traduce acest cod în propriile coduri lingvistice, sarcină care este cu atât mai bine îndeplinită cu
cât codurile proprii sunt mai compatibile cu cel al profesorului/universității.
Basil Barnstein, sociolog al educației britanic, a identificat, în 1971, existența a două
tipuri de coduri lingvistice generale, care includ toate tipurile de limbaj: 1) coduri restrânse și 2)
coduri elaborate. Un cod lingvistic restrâns este eficient când există cantitate mare de cunoștințe
împărtășite, de la sine înțelese de către toți interlocutorii. Este un cod care face economie de
cuvinte, de timp, fiind totuși bogat în nuanțe și conținut: multă semnificație în puține cuvinte,
datorită nivelului mare de intercunoaștere, de familiaritate al interlocutorilor. Utilizarea acestui
cod presupune orientarea către informațiile suplimentare discursului verbal, care rămân nespuse.
Este de asemenea recunoscut faptul că interlocutorul este „de-ai noștri”, făcând parte din
grupurile legate, familie, grup de prieteni sau colegi. Un cod lingvistic elaborat este cel prin care
se dezvăluie totul, prin care lucrurile sunt explicate astfel încât fiecare partener de comunicare să
înțeleagă despre ce este vorba. Se poate folosi când se comunică un conținut nou, care nu are
referențial în experiențele anterioare ale interlocutorilor sau acolo unde sunt implicați
interlocutori între care există un nivel scăzut de intercunoaștere. În urma unor experimente
școlare, s-au tras concluziile că elevii din categoriile sociale mai scăzute au acces mai ales la
codurile restrânse, în vreme ce elevii din clasele mijlocii pot apela atât la codurile restrâns, cât și
la cele elaborate. În general, în instituțiile școlare este promovat codul elaborat.
Recomandările pentru gestionarea folosirii codurilor lingvistice la clasă sunt următoarele:
1. Clasa este un mediu de competiție în vederea demonstrării stăpânirii codurilor
elaborate. În această competiție, cadrul didactic trebuie să fie conștient de reținerea
unor copii, datorită inabilității de a folosi codurile elaborate, și nu neapărat de
incapacitatea de a înțelege ce spune profesorul.
2. Dacă elevii nu înțeleg ce spune cadrul didactic, nu este neapărat din cauză că nu
stăpânesc codurile elaborate, ci se poate datora și folosirii în exces a jargonului,
abrevierilor sau neologismelor de către profesor (metode care sunt, de multe ori, o
ilustrare a folosirii codurilor restrânse, și nu a celor elaborate).
3. Folosirea codului restrâns oferă siguranță ingterlocutorilor, iar folosirea limbajului
unui grup întărește acel grup.
Educabilitatea, care a fost definită drept capacitatea elevilor de a-și însuși conținuturile
școlare presupune, în concepția sociologului francez Pierre Bourdieu, existența unor habitusuri,
adică a unor dispoziții durabile, transpozabile, capabile să funcționeze ca principii și reprezentări
ale comunității, dar care există de-sine-stătător, fără a fi controlate de vreun agent sau instituție a
acesteia. Habitusurile sunt asimilabile unui simț practic care constă în preferințe, gusturi,
structuri cognitive durabile și scheme de acțiune care organizează acțiunea practică, sau unei
conștiințe practice (conform sociologului Anthony Giddens, ceea ce este stabil, predictibil în
percepția, gândirea, acțiunea indivizilor, fără ca ei să fie neapărat conștienți de aceasta, o „natură
a omului”). Habitusul se deprinde prin socializare, în familie, în sistemul educativ sau în
categoria socială din care cineva face parte.
Conform lui Bourdieu, relația dintre sistemul de învățământ și cultură sau limbaj
perpetuează anumite inegalități care stau la baza ierarhiei sau împărțirii societății în clase sociale.
Limbajul și limba sunt instrumente de diferențiere între categorii, putând fi chiar folosite ca
formă de violență sau de exclusivitate simbolică, cu ajutorul cărora grupurile (profesionale, de
prieteni, publicurile, grupuri etnice sau teritoriale etc.) își întăresc dialectele (jargoanele) pentru a
se afirma diferit sau în opoziție cu alte grupuri. Accesul la dicția corectă, însușirea limbajului
academic, accesul la cultură prin stăpânirea codurilor culturale necesare înțelegerii artei sunt
instrumente de dominație simbolică ale claselor dominante.
În universități, un exemplu de mod de distanțare între categoriile sociale este ceea ce se
numește „discursul magistral al cursului”, un mecanism prin care profesorii, titulari de cursuri, se
distanțează de studenți, inferiorizându-i, punându-i în fața unui discurs greu inteligibil, construit
după un cod lingvistic la care aceștia nu au acces. Studenții sunt confruntați cu sarcina de a
traduce acest cod în propriile coduri lingvistice, sarcină care este cu atât mai bine îndeplinită cu
cât codurile proprii sunt mai compatibile cu cel al profesorului/universității.
Basil Barnstein, sociolog al educației britanic, a identificat, în 1971, existența a două
tipuri de coduri lingvistice generale, care includ toate tipurile de limbaj: 1) coduri restrânse și 2)
coduri elaborate. Un cod lingvistic restrâns este eficient când există cantitate mare de cunoștințe
împărtășite, de la sine înțelese de către toți interlocutorii. Este un cod care face economie de
cuvinte, de timp, fiind totuși bogat în nuanțe și conținut: multă semnificație în puține cuvinte,
datorită nivelului mare de intercunoaștere, de familiaritate al interlocutorilor. Utilizarea acestui
cod presupune orientarea către informațiile suplimentare discursului verbal, care rămân nespuse.
Este de asemenea recunoscut faptul că interlocutorul este „de-ai noștri”, făcând parte din
grupurile legate, familie, grup de prieteni sau colegi. Un cod lingvistic elaborat este cel prin care
se dezvăluie totul, prin care lucrurile sunt explicate astfel încât fiecare partener de comunicare să
înțeleagă despre ce este vorba. Se poate folosi când se comunică un conținut nou, care nu are
referențial în experiențele anterioare ale interlocutorilor sau acolo unde sunt implicați
interlocutori între care există un nivel scăzut de intercunoaștere. În urma unor experimente
școlare, s-au tras concluziile că elevii din categoriile sociale mai scăzute au acces mai ales la
codurile restrânse, în vreme ce elevii din clasele mijlocii pot apela atât la codurile restrâns, cât și
la cele elaborate. În general, în instituțiile școlare este promovat codul elaborat.
Recomandările pentru gestionarea folosirii codurilor lingvistice la clasă sunt următoarele:
4. Clasa este un mediu de competiție în vederea demonstrării stăpânirii codurilor
elaborate. În această competiție, cadrul didactic trebuie să fie conștient de reținerea
unor copii, datorită inabilității de a folosi codurile elaborate, și nu neapărat de
incapacitatea de a înțelege ce spune profesorul.
5. Dacă elevii nu înțeleg ce spune cadrul didactic, nu este neapărat din cauză că nu
stăpânesc codurile elaborate, ci se poate datora și folosirii în exces a jargonului,
abrevierilor sau neologismelor de către profesor (metode care sunt, de multe ori, o
ilustrare a folosirii codurilor restrânse, și nu a celor elaborate).
6. Folosirea codului restrâns oferă siguranță ingterlocutorilor, iar folosirea limbajului
unui grup întărește acel grup.

Bibliografie:
Hatos, A. (2006). Sociologia educației. Iași: Ed. Polirom
 COMUNICAREA NON-VERBALĂ

COMPETENȚELE COMUNICĂRII NONVERBALE

Competenţa socială
Abilităţile de comunicare pot facilita o parte a succesului social sau profesional urmărit
de o mare parte dintre oameni. Unul dintre autorii studiile de comunicare spune că puterea de a-i
convinge pe alţii „depinde în proporţie de cca 90% de semnalele limbajului corpului nostru”
(Vera F. Birkenbihl, apud Chelcea et al., p. 213). Comportamentul în viaţa cotidiană este
condiţionat de contactul cu ceilalţi oameni, contact care poate avea rezultate mai bune sau mai
puţin bune, în funcţie de abilitatea de a stabili sau păstra relaţii a fiecăruia sau de nivelul de
sociabilitate. Interpretarea sociabilităţii şi a socialităţii la nivelul strict al capacităţii de
comunicare a fost numit în literatura de specialitate competenţă socială: modele sau „pattern-uri
de comportament care îi permit individului să producă efectul dorit asupra celorlalţi” (Serge
Moscovici, apud Chelcea et al., p. 214). Măsura competenţei sociale ar fi, conform acestei
definiţii, puterea de a-i convinge, influenţa sau determina pe alţii. Această influenţă poate fi
negativă sau pozitivă, condiţia de a putea fi calificată drept competenţă este capacitatea
„autorului” comunicării de a o planifica. Sunt, aşadar, excluse influenţele involuntare (atunci
când anumite aspecte sau modele ale comportamentului nostru scapă controlului conştient) pe
care le avem asupra celorlalţi, care „trădează” atitudini, idei sau sentimente pe care nu le-am dori
comunicate. O altă definiţie accentuează mai puţin efectul comunicării asupra celorlalţi şi mai
mult acea parte care ţine de individ şi de capacitatea lui de ajustare a propriului comportament la
ceilalţi: competenţa socială este „o flexibilitate constantă a comportamentului în relaţie cu
ceilalţi” (M. Argyle, apud. Chelcea et al., p. 214).
Indicatorii-cheie folosiţi pentru a explica şi a urmări în practică această măsură a
competenţei sociale au fost: 1) capacitatea insului de a-i influenţa pe ceilalţi şi de a-şi impune
ideile proprii; 2) modul în care oamenii devin populari oferind gratificaţii celorlalţi; 3) modul în
care oamenii comunică verbal şi non-verbal; 4) capacitatea empatică, de a „se pune în locul
celuilalt”; 5) cooperarea, ca mod prin care indivizii îşi ajustează scopurile propării la cele
comune; 6) capacitatea de a rezolva probleme; 7) prezentarea sine-lui social 12 sau managementul
impresiei ş.a.
Legată de competenţa socială este competenţa emoţională, care se referă, potrivit
specialiştilor, la flexibilitate şi autoeficienţă. Emoţiile noastre trebuie să fie adaptate situaţiei, dar
şi contextului socio-cultural: de pildă, o manifestare zgomotoasă a emoţiilor poate să fie bine
privită la un eveniment de viaţă dintr-un sat, dar reprimat într-o situaţie similară din mediul
urban. În legătură sau în continuitate cu aceste preocupări, în 1985, psihologul american Wayne
Leon Payne a lansau conceptul de inteligenţă emoţională; în anii următori, acesta a fost explicat
în diferite moduri, luându-se în considerare: abilitatea de a stabili şi păstra relaţii cu alte
persoane, empatia, capacitatea de a interpreta şi controla emoţiile, flexibilitatea, cooperativitatea
etc.
Toate aceste competenţe sunt sesizabile şi se manifestă preponderent prin buna practică a
comunicării non-verbale.
Competenţa de comunicare non-verbală
Această abilitate de comunicare non-verbală constă, după anumiţi autori, în expresivitatea
emoţională şi controlul sinelui, fiind legată de „stilul expresiv” al personalităţii. (Allport). În
general, se consideră că măsura abilităţii de comunicare non-verbală este mare atunci când există
posibilitatea înţelegerii sau „traducerii” corecte a expresiilor faciale sau a comportamentelor non-
verbale ale oamenilor. Detectarea emoţiilor, recunoaşterea mesajelor contrafăcute (a minciunii),
interpretarea corectă a atitudinilor corporale etc. sunt performanţe care ilustrează competenţa
non-verbală. Această abilitate se formează spontan, depinzând de mediul socio-cultural (anumite
culturi încurajează manifestarea și deci comunicarea afectivă, altele, dimpotrivă, o inhibă), de
experiențele personale (inclusiv de experiențele socio-ocupaționale sau profesionale) și de
anumite caracteristici (abilități, deprinderi, trăsături de personalitate, sex, vârstă) ale fiecărui ins.
În general, aceasta capacitate de a decodifica limbajul nonverbal apare în intervalul aproximativ
de patru-nouă luni după naștere (copilul recunoaște fețele, distinge expresiile prietenoase și abia
mai târziu pe cele exprimând stări negative) și crește odată cu vârsta. Se pare, conform
experimentelor, că deja copiii de doi ani pot descifra cele șase expresii faciale considerate
fundamentale în culturile europene: bucurie, surpriză, mânie, teamă, tristețe, dezgust. În ceea ce

12
Sinele social a fost definit în sociologia interacţionistă ca efect, impresie sau imagine pe care ceilalţi şi-o formează
asupra insului. El poate fi compus, ajustat sau corectat, asemenea unei imaginii oglindite, pentru a obţine efectul
dorit din partea « publicurilor » la care cineva se expune. Acest proces este cunoscut ca management al impresiei.
privește deosebirile sexuale, se pare că femeile descifrează expresiile faciale cu mai multă
ușurință decât bărbații; în schumb, aceștia par să fie mai efcienți în disimularea sau inhibarea
emoțiilor negative – tristețe, anxietate, teamă.

Biliografie:
Septimiu Chelcea, Loredana Ivan, Adina Chelcea (2008). Comunicarea nonverbală: gesturile și
postura. București, Ed. comunicare.ro
 COMUNICAREA NONVERBALĂ ÎN CLASA ȘCOLARĂ

O bună comunicare între profesor și elev este în măsură să spijine procesul educațional.
În urmă cu cincizeci de ani, când au fost inițiate cercetările de comunicare nonverbală, se traăgea
atenția că indiciatorii nonverbali sunt la fel de „sonori” și eficienți în comunicare ca și cuvintele.
Charles Galloway a propus (în 1968) o clasificare a fenomenelor nonverbale din clasa școlară:
utilizarea spațiului, deplasarea profesorului în sală de clasă, utilizarea timpului, tacticile de
control al comportamentului elevilor.
Utilizarea spațiului se face în funcție de specializarea acestuia: în clasă, spațiul este
împărțit în două teritorii, teritoriul elevilor (sala de clasă mobilată cu bănci și scaune) și teritoriul
profesorului (un podium, în centrul căruia se află catedra sau o masă mai largă decât cele ale
elevilor). Uneori, și ușile de acces în clasă erau diferite pentru cele două categorii de
interlocutori. În virtutea statusului său, profesorul poate pătrunde pe teritoriul elevilor în timpul
orelor; reciproca nu este permisă, încercările putându-se solda cu mustrări sau amenzi. De cele
mai multe ori, elevii sunt intimidați sau stânjeniți de aceste incursiuni ale profesorului în
teritoriul lor. Relevant este și modul în care se ocupă locurile din bănci. Se consideră, în general,
că elevii interesați să învețe se așază în primele rânduri de bănci; pentru elevii mai mari sau
studenți, acolo unde dialogul cu profesorul este mai important în procesul educativ decât în cazul
școlarilor mici, s-a constatat că cei mai dispuși la implicarea în dialog cu profesorul se așază în
băncile din fața catedrei, chiar dacă nu neapărat în primul rând. Concluzii certe și recomandări
nu se pot face în acest sens, în așezarea copiilor în sală fiind implicați mai mulți factori
(înălțimea, acuitatea vederii, luminozitatea, căldura etc.).
Deplasarea sau plasarea profesorului în clasă ppoate comunica elevilor mai mult despre
emoțiile acestuia sau despre tipul de comunicare pe care vrea să îl stabilească cu elevii:
apropierea îl face mai vizibil în detaliile fizionomiei, vestimentației sau olfacției. În cadrul
cercetărilor s-au luat în studiu mai multe posibile poziții: 1) profesorul în fața clasei; 2)
profesorul la catedră; 3) profesorul în fața catedrei; 4) profesorul plasat lateral față de rândurile
de bănci, pe marginile sălii; 5) profesorul în spatele clasei; sau 6) profesorul printre bănci.
Primele două situații exprimă o atitudine distantă față de elevi, iar ultimele șase o atitudine
apropiată. Ocuparea catedrei îi face pe studenți, mai cu seamă, să îi perceapă pe profesori mai
distanți, neprietenoși, reci, neeficienți, în vreme ce poziționarea alături de ei îi face să perceapă
personalitatea profesorului ca un caldă, prietenoasă, eficientă; nu aceeași situație este întâlnită în
clasa școlarilor mici, unde poziționarea profesorului între elevi scade posibilitatea receptării sale
corecte de către toți sau crește confuzia în ceea ce privește atribuirea rolurilor corecte cadrului
didactic și elevilor.
Utilizarea timpului se referă, în mare măsură, la conformarea la ritmul oficial de lucru sau
la adaptarea timpului subiectiv la cel obiectiv, definit ca „oră de clasă”. În anumite contexte,
punctualitatea poate fi un semn de politețe (la serviciu, la întâlnirile cu caractwr formal) sau o
impolitețe (în vizită). Timpul este măsurabil după activități (perioada preindustială) sau după
ceas. În grupul de școlari, timpul trebuie definit progresiv riguros, îmbinând cele două tipuri de
măsuri, în prima perioadă a educației predominând raportarea timpului la activități, iar în ultima
perioadă, la ceas.
Tacticile de control al comportamentelor sunt manevre cu care se poate focaliza atenția
elevilor în clasă: pauze prelungite între cuvinte, privirea rotită asupra clasei, privitul în ochi al
elevilor care tulbură liniștea, apropierea fizică de ei, arătătorul la buze, încruntarea, ridicarea
vocii etc. Contactul vizual poate avea utilizări diferite: factor critic, ca tactică de control al
elevilor neastâmpărați, dar și coinetresarea auditoriului (lipsa contactului vizual generând emoții
negative). Copiii europeni de șase ani consideră, conform experimentelor, contactul vizual ca
neutru dar, pe măsură ce cresc, îi acordă conotație negativă; dimpotrivă, copiii negri îl receptează
inițial ca negativ și, odată cu înaintarea în vârstă, îi acordă mai puțină importanță. Întoarcerea
privirii în altă parte a copiilor solicitați să răspundă este un gest fucnțional, având rolul de a
facilita memoria, de a reaminti noțiunile apelate.
Efectul Pygmalion denumește o situație diagnosticată în școlile americane: profesorii își
fac o imagine despre elevi și reacționează față de aceștia în funcție de imaginea creată și nu în
funcție de comportamentul efectiv al acestora. Cu alte cuvinte, un profesor își face o imagine
despre un elev și apoi îl formează după această imagine. Tehnicile asociate acestui efect sunt:
a) Profesorii care cred că au de-a face cu un elev bun/rău i se adreseazăca atare într-un
mod definit (prin limbaj corporal)
b) Elevii buni primesc mai multe reacții din partea profesorilor
c) Reacțiile profesorilor sunt mai clare și mai puternice decât în cazul celorlalți elevi
 d) Copiii definiți prin efectul Pygmalion primesc mai multe laude și mai puține dojeni
sau invers, după caz
e) Copiilor „buni” li se acordă mai multă asistență din partea profesorilor
f) Copiii considerați „mai buni” sunt mai simulați de profesori în procesul de
învățământ.
Vocalica în sala de clasă impune câteva reguli de reglare a tonului, tonalității, ritmului și
internsitii vorbirii. Cea mai importantă este care care reglează ritmul vorbirii în funcție de
noutatea informației transmise: cu cât noțiunile la care se referă profesorul sunt mai noi pentru
elevi, cu atât ritmul vorbirii trebuie să fie mai lent.
Efectul contactului cutanat – deși definit ca intruziv în cadrul ideologic al corectitudinii
politice, așa cum a fost definită mai ales în SUA, societate definită ca fiind de non-contact prin
program politic au fost experimentate ca fiind pozitive, atât la nivelul învățământului superior,
unde contactul cu profesorul la nivelul antebrațului a fost asociat cu o creștere a nivelului de
persuasiune, o mai bună evaluare a relațiilor între studenți și profesor, o mai bună imagine și a
mai bună integrare în cadul unității de învățământ. La nivelurile preșcolar și școlar, atingerea,
mai ales ținerea de mână, chiar și îmbrățișarea, au ca scop consolidarea relației copiilor cu
educatorul/învățătorul.

Bibliografie
Septimiu Chelcea, Loredana Ivan, Adina Chelcea (2008). Comunicarea nonverbală: gesturile și
postura. București, Ed. comunicare.ro
 COMUNICAREA EMOŢIONALĂ

Jean-Jacques Rousseau, în Discurs asupra originii şi fundamentalor inegalităţii dintre

oameni (1754), spunea „Primul limbaj al omului, limbajul cel mai universal, cel mai energic şi
singurul de care a avut nevoie mai înainte de a fi trebuit să convingă nişte oameni adunaţi la un
loc este strigătul natural”; limbajul uman, crede Rousseau, îşi are originea în exprimarea sonoră a
emoţiilor, rafinată şi la care s-au adăugat apoi gesturi, inflexiuni ale vocii, articulări. În 1967,
experimentele psihosociologice (Albert Mehrabian şi colaboratorii săi) a stabilit o anumită
proporţie de transmitere a mesajelor în comunicarea directă, faţă în faţă: 55% se transmite prin
limbaj corporal, 38 % prin paralimbaj (modul cum vorbim) şi numai 7% prin limbajul verbal.
Alte cercetări avansează proporţii diferite: 35% din informaţie se transmite verbal, şi 65% prin
limbajul nonverbal.
Sociologul american Douglas S. Massey susţine că, după şase milioane de ani de la
apariţia omului, în primul deceniu al sec. XIX, umanitatea şi-a schimbat mediul predominant de
viaţă, de la micul grup local la gigantica societate urbană. Astfel, umanitatea a numărat a) 300
000 de generaţii de vânători şi culegători trăind în comunităţi restrânse în mijlocul unor teritorii
relativ mari, cu o densitate de locuire şi de activitate mică; b) alte 500 de generaţii de agricultori;
c) au urmat 9 generaţii ale societăţilor industriale, puternic urbanizate şi d) una singură a
societăţii postindustriale (în care se manifestă dominaţia computerului, a realităţii virtuale). O
stadialitate similară ar trebui făcută şi în ceea ce priveşte capacităţile umane de comunicare:
primele etape, ale vieţii sociale în grupuri mici, în spaţii de locuire deschise, în contact
permanent cu mediul natural a creat premisele unei comunicări eficiente între oameni (în număr
mic), dar şi între oameni şi fenomenele, fiinţele, obiectele naturale: cosmosul. Înţelegerea
cosmosului nu presupune numai posibilitatea elaborării unui dialog (schimbarea de mesaje
inteligibile) între om şi animale, plante, pământ, cer, fenomene meteorologice etc., ci mai ales
familiaritatea, continuitatea sau legătura constituită între aceşti aşa-numiţi interlocutori,
posibilitatea înţelegerii lor reciproce în virtutea împărtăşirii aceloraşi esenţe. Omul-animal, omul-
copac, omul-munte, omul-stea sau pădurea-om, pământul-om, cerul-om nu erau numai
reprezentări ale unei imaginaţii exaltate de spaima faţă de mediul înconjurător (aşa cum este
explicată astăzi de anumiţi autori gândirea religioasă), ci moduri de a fi în comun, pe care o
corectă teorie a comunicării le-ar putea traduce ca moduri de comunicare. Etapa vieţii agricole
schimbă modul de comunicare în sensul unei stabilizări a referenţialelor: sedentarizarea creează
premisele stabilirii unei noi clase de interlocutori şi de mesaje referitoare la locuire, la
privilegierea unui anumit spaţiu în faţa celorlalte, la deosebirea categoriilor de localnic şi străin,
interlocutor/non-locutor; aceste categorii, precizăm din nou, nu se referă numai la specia umană,
ci includ toate categoriile universului cu care omul era în legătură. Cele nouă generaţii de
locuitori ai urbanităţii industriale elimină tipurile comunicării la scară cosmică, inutilă în mediul
artificial, urban, devitalizat şi accentuează tipurile comunicării interumane, verbale, susţinută,
determinată şi controlată de raţiune. În sfârşit, generaţia societăţii computerizate utilizează
predilect comunicarea virtuală, eliminând chiar şi bazele conceptuale ale comunicării de la om la
om.
Întrucât „trecutul este prezent” şi „ceea ce ne-a făcut oameni este adiţionarea unei
judecăţi raţionale la baza emoţională preexistentă” (Massey, apud. Chelcea, Ivan, Chelcea, 2008,
p. 32), putem accepta faptul că modul de comunicare verbală este mult mai nou şi mai puţin
complex decât cel de comunicare non-verbală. Un argument important al lui Massey este şi cel
că emoţionalitatea este la fel de puternică, dacă nu chiar mai puternică decât raţionalitatea în
influenţarea deciziilor umane, comportamentelor, relaţiilor sociale. Dovezile sunt constituite de
următoarele fapte: 1) în evoluţia omului, emoţionalitatea precede multă vreme raţionalitatea; 2)
capacitatea raţională de a evalua costurile şi beneficiile acţiunii şi de a planifica, în funcţie de
această evaluare, cursul acţiunii apare relativ târziu în istoria omului; 3) gândirea simbolică se
manifestă deplin numai în ultimii 50 000 de ani; 4) primele posibilităţi de stocare prin scris apar
acum 4-5 000 de ani; 5) accesul oamenilor la cultura scris-citită are loc foarte lent, pe parcursul
ultimilor 5 000 de ani; 6) şi în prezent, cogniţia emoţională precede cogniţia raţională, cele două
tipuri funcţionând interdependent.
Rolul limbajului afectiv în educație
Limbajul afectiv anticipează limbajul rațional sau pe cel articulat. Emoțiile, dorințele
sunt, uneori, născute din sinea noastră, alteori dintr-un sine rezultat din imitarea unui model
social dezirabil. Cazul exemplar care ilustrează această diferență este cel al familiilor sau
mamelor care își proclamă dragostea pentru copii, dar îi resping pe aceștia dintr-o inconștientă
aversiune. Acest caz a fost unul frecvent în cultura americană a anilor 50 și 60 ai sec. XX. Copiii
sunt astfel prinși între două mesaje contradictorii și adesea această diferențiere le poate provoca o
dedublare psihică patologică.
Societatea, la rândul ei, are un discurs (logos) care este, uneori, contrazis de
comportamentele reale (ethos). În deprinderea acestui discurs, în exercițiul educativ, emoțiile pot
fi stimulative. Artele, de pildă, permit copilului să vadă ceea ce altfel nu ar vedea; acest lucru
este evident în artele plastice și muzică13, dar chiar și lectura este un mod de a dezvălui lumea și
pe noi, în umanitatea noastră, în forme care pot fi ușor înțelese și asumate de copii. Paul Valéry,
scriitor francez și reprezentant al simbolismului, în promovarea învățământului artistic, spune:
„un învățământ elementar al Științelor – (este cel – n.n.C.B.P.) care produce un medic sau un
avocat mai puțin instruit în sistemul lecturii decât un contemporan al lui Thales” (apud. de
Koninck, 2001, p. 118). Lectura presupune răgazul care favorizează contemplația. Comunicarea
fără lectură sau contemplație este un simplu transfer informațional, este comunicație, iar
comunicația este instruirea în afara afectivității. Afectivitatea, „capacitatea de a fi afectat”, de a
resimți sentimente, intermediază orice înțelegere reală, căci înainte de a fi inteligibile, lucrurile
sunt perceptibile – dar nu ca sumă de trăsături/informații, ci ca ansambluri dinamice, ca esențe.
Importanța artelor constă în acțiunea directă asupra sentimentelor, pasiunilor și emoțiilor
oamenilor.

Bibliografie:
D Koninck, Th. (2001). Noua ignoranță și problema culturii. Timișoara: Amarcod
Septimiu Chelcea, Loredana Ivan, Adina Chelcea (2008). Comunicarea nonverbală: gesturile și
postura. București, Ed. comunicare.ro

13
Theodor Adorno, sociolog și muzicolog german, spunea: „Limbajul muzical e de cu totul alt tip decât limbajul
semnificant. În aceasta rezidă aspectul său religios. Ceea ce se spune este, în fenomenul muzical, exact și ascuns
totodată”.
 AXIOMELE ȘI CANALELE COMUNICĂRII NONVERBALE

Comunicarea non-verbală, anterioară şi fundamentală faţă de cea verbală, reglementează

nu numai relaţiile dintre oameni, dar şi pe cea dintre oameni şi lucruri; cu toate acestea, teoriile
actuale asupra comunicării non-verbale privesc, de cele mai multe ori, exclusiv comunicarea
dintre persoane, de obicei considerându-le numai pe cele care fac parte din culturile europene sau
din culturi care prezintă elemente civilizaţionale comune (tehnica, cunoşaterea ştiinţifică,
uzanţele, criteriile politeţii etc.) cu acestea.
Axiomele comunicării nonverbale, conform lui S. Checea, sunt:
1) Comunicarea nonverbală este ontogenetic şi filogenetic primordială;
2) În relaţiile directe, este imposibil să nu comunicăm nonverbal;
3) Comunicarea nonverbală este un element al comunicării şi nu trebuie analizată
independent de comunicarea verbală;
4) Comunicarea nonverbală se realizează printr-un sistem de semne şi semnale, coduri şi
canale de transmitere a informaţiei care trebuie analizate împreună, nu separat. O
importanţă mare este dată, în comunicare nonverbală, canalelor de comunicare:
codificarea (semnificarea) mesajului se poate face prin contracţia muşchilor faciali şi
scheletici, prin modelarea tonului şi ritmului vorbirii, prin utilizarea spaţiului şi
timpului etc. În funcţie de context, de mesaj, de caracteristice psihice ale persoanelor
comunicante, pot domina diferite canale de comunicare. Cele care au fost considerate
principale în comunicarea nonverbală sunt: vizual, acustic, tactil, olfactiv.
5) Semnificaţia semnalelor transmise trebuie stabilită în funcţie de contextul cultural şi
situaţional concret.
Clasificarea comunicării nonverbale distinge, în general, între modurile 1) cum privim
(caracteristicile fizice şi îmbrăcămintea); 2) cum auzim (tonul vocii); 3) cum mirosim; 4) cum ne
mişcăm (individual sau alături de alţii; gesturile, postura, expresiile faciale, privirea, atingerile
corporale, proximitatea); cum ne raportăm la mediu (dispunerea mobile, temperatura, zgomotul,
prezenţa altor oameni etc.). (Cf. Mark L. Knapp, 1990, apud. Chelcea, p. 43)

Semnale vizuale
Studiul mişcărilor corpului sau kinezica
 Eu-l se conturează prin decupare din noi, prin confruntare cu tu, prin detaşare de ceilalţi.
Această precizare treptată şi permanentă are loc, aşadar, concomitent cu continua scrutare a
altora. Accesul la ceea ce celălalt poate să fie este dat prin câteva dimensiuni ale
comportamentului său care contează, cărora le dăm importanţă în cadrul interacţiunilor cotidiene.
Aşa sunt, de pildă, mimica, poziția sau gesturile – mai cu seamă cele inutile, fără finalitate
aparentă, care pot trăda atitudini sau preocupări care răzbesc dincolo de intenţia de dezvăluire a
celuilalt. Cu cât este mai inedit mesajul „trădat” de un gest, cu cât este mai puţin controlat, cu
atât mai semnificativ pare celui care este interesat de celălalt. Indiscreţia este tentativa de a
descifra, dincolo de gesturile controlate ale unei persoane aflate într-o relaţie socială, ceea ce îi
„scapă” şi care este, în mult mai mare măsură, indicator al situaţiei sale reale. 14 Atât în
manifestarea, cât și în reprimarea gesturilor pot fi urmărite şi detectate subiectivitatea, intenţiile
pe care celălalt caută să le disimuleze.
Studiul utilizării sau percepţiei spaţiului sau proxemica distinge între culturi de contact –
arabă, mediteraneană – sau culturi de noncontact – americană sau nord-europeană. Antropologul
Edward T. Hall clasifică patru distanţe care reglementează relaţiile interumane, în funcţie de
pragurile vocii: 1) distanţa intimă (40-50 cm): se pot recepta mirosul, respiraţia celuilalt; este
spațiul accesibil celor foarte apropiaţi, copiilor, partenerului, celui mai bun prieten; 2) distanţa
personală (50-75 cm): indivizii îşi pot atinge mâinile; invadarea acestui spaţiu detemină
disconfort, manifest mai ales prin mişcări ale picioarelor; reacţia faţă de invadare poate să difere
în funcţie de gradul de toleranţă faţă de invadator; 3) distanţa socială (1,5-3m): nu mai există
acces la detaliile privind interlocutorul; este distanţa de efectuare a tranzacţiilor, afacerilor cu
caracter formal; este impusă, de multe ori, de dispozitive de mobilier sau spaţiale (birouri,
tribune, catedre etc.); pentru compensarea distanţei, contactul vizual şi vocea mai ridicată sunt
adesea prezente; 4) distanţa publică (3-6 m): este distanţa la care individul este protejat de străini
şi, în cazul în care este atacat, poate deveni defensiv; detaliile persoanelor nu sunt receptate, dar
acţiunile lor pot fi urmărite. În general, percepţia spaţiului se asimilează, cred antropologii şi
etologii, simţului teritoriului la speciile animale evoluate, conform căruia orice individ şi orice
grup (hoardă, trib, etnie, sau grup de vecinătate, de prietenie etc.) simte nevoie de a-şi preciza un
teritoriu şi de a-l marca prin anumite obiecte-semnal, menite să transmită mesajul de interzicere a

14
Vom reveni la tema discreţiei şi indiscreţiei atunci când ne vom referi la studiul Lui Georg Simmel asupra rolului
secretului în existenţa cotidiana din societatea contemporană. V. infra,
intruziunii. Încălcarea teritoriului social sau personal, chiar şi involuntară, poate determina
răspunsuri agresive din partea gazdei.

Artefactele
Îmbrăcămintea, podoabele sunt mesaje care comunică informaţii despre persoane: sexul,
vârsta, categoria socio-economică, uneori profesia sunt detectabile după însemne, podoabe şi
după hainele îmbrăcate. Vestimentaţia este diferită, în funcţie de spaţiul cultural care o defineşte:
grosimea, textura, provenienţa, culorile sunt condiţionate de mediul persoanei, atât fizico-
geografic, cât şi socio-cultural. De multe ori s-a spus că hainele sunt oglinda sinelui, adică a
acelei părţi a eu-lui vizibilă social. Diferenţierea pe care o pot determina în comportamentul
social hainele este vizibil mai ales în cazul unor vestimentaţii de impact – haine cu autoritate –
cum sunt uniformele sau îmbrăcămintea asociată statutului social superior. Mai mulți autori au
atras atenția asupra fenomenului modei, care determină, în măsură variabilă, modul de a se
îmbrăca al oamenilor. Mai cu seamă clasele superioare sunt interesate de modă – sau, altfel spus,
moda este o invenţie a bogaţilor – de vreme ce, de îndată ce clasele de jos încep să-şi însuşească,
la rândul lor, modélele modei şi sparg unitatea de apartenenţă a celor bogaţi, aceştia le
abandonează pentru a adopta altă modă, prin care să se distanţeze din nou de masa populaţiei.
„Excurs despre podoabă”: Stima de sine a constituit baza ecuaţiei de sine la
reprezentanţii interacţionismului simbolic, care o calculau ca raport între succesele sociale şi
aşteptările de sine. La Georg Simmel, stima de sine este un mijloc al voinţei de putere, care se
construieşte pe sentimentul superiorităţii asupra altora. Această superioritate se poate afirma prin
calitatea de a fi plăcut – ca mijloc de a căpăta vizibilitate, importanţă şi, în final, putere socială.
În acest demers, podoaba are rostul de a scoate în evidenţă personalitatea, de a o accentua, „dar
nu printr-o manifestare nemijlocită a puterii, prin ceva ce i se impune celuilalt din exterior, ci
doar prin plăcerea care este stârnită în el şi care conţine totuşi un element al voinţei libere” 15. La
fel ca şi secretul, podoaba, deşi parte a conduitei individuale, este un fapt eminamente social,
căci, împodobindu-te pe tine, te împodobeşti pentru ceilalţi.
Prin atenţia senzorială pe care o provoacă, podoaba potenţează capacitatea de influență a
personalităţii; fiind, în acelaşi timp, un obiect cu o anumită valoare, ea reprezintă o sinteză a ceea
ce un subiect are şi a ceea ce un subiect este. Cea mai subtilă calitate a podoabei, atrage atenţia

15
Ibidem, p. 51.
Simmel, este tocmai caracterul său de a fi un fapt în sine, preţios în afara ataşării sale de o
persoană; de aceea, ceea ce este cu adevărat elegant evită accentuarea unei personalităţi
individuale, integrând omul unei generalităţi valoroase, stilizate sau rafinate, desigur, prin
raportare la personalitatea cu care se află în legătură. De aceea, îmbrăcămintea nouă, mai curând
decât cea purtată (care se „leagă” de intimitatea celui care o poartă), are caracter de eleganţă. Şi
tot acesta este motivul pentru care metalul, care nu se uzează decât foarte greu, este cu atât mai
apreciat ca podoabă.
Într-una din multele studii despre psihologia şi sociologia îmbrăcăminţii, autoarea
Jacqueline Murray identifică, numai în lumea afacerilor, trei tipuri de vestimentaţie: 1) „hainele
corporatiste”, simple, în culori sobre, precum gri sau bleumarin, din stofă flanelată; cămăşile
bărbăteşti sunt albe sau albastru-deschis, rochiile femeilor sunt austere, dar comode, din bumbac
sau in; 2) „hainele comunicative” sunt adoptate în domenii care presupun un nivel mai mare de
comunicare, precum educaţie sau marketing; aici se adoptă costume sau rochii practice,
relaxante, semitradiţionale, cu imprimeuri odihnitoare sau în dungi, din împletituri cu ochiuri
largi; 3) „hainele inovatoare” sunt purtate de artişti sau specialiştii în publicitate; sunt largi,
excentrice, stridente.
Expresiile faciale
Cercetarea chipului este una din vechile preocupări ale umanităţii. Din punct de vedere
ştiinţşific, se cosideră că ea a debutat în lucrarea lui Charles Darwin Expresia emoţiilor la om şi
animale (1872). Darwin concluzionase că aceeaşi stare psihică este exprimată în toată lumea
aproape la fel, existând chiar moduri comune de exprimare facială a emoţiilor primare (frică,
agresivitate, bucurie) la om şi animalele superioare (primate): „Aceeaşi stare psihică este
exprimată în toată lumea cu o uniformitate remarcabilă: acest fapt este, prin el însuşi, interesant,
ca o dovadă a strânsei asemănări a structurii corporale şi a dispozitivelor mintale ale tuturor
raselor omeneşti” (1872). Universalitatea expresiilor faciale a fost apoi contestată, în baza
diferenţelor individuale (utilizarea muşchilor feţei diferă de la o persoană la alta) sau culturale
(zâmbetul poate fi utilizat, în culturi diferite, drept manifestare a prieteniei, a fricii, a aprobării
etc.). În anii ’90, Paul Ekman afirmă că, dacă se poate admite un anumit grad de universalitate
sau generalitate în ceea ce privește expresiile spontane şi deliberate ale feţei, există şi o serie de
reguli de manifestare locale (prescripţii cultural-specifice despre cine, cui, unde şi când poate
afişa o emoţie) care explică diferenţiera culturală a expresiilor.
 Zâmbetul şi râsul
Naturale sau impuse, forțate, zâmbetul şi râsul au semnificaţia unor sentimente pozitive,
agreabile. În urma unor studii, s-a concluzionat că femeile transmit mai precis emoţiile negative,
în vreme ce bărbaţii sunt mai exacţi în ceea ce priveşte emoţiile pozitive. În vreme ce femeile
sunt încurajate, prin socializare, să exprime mai curând emoţiile pozitive (calm, bucurie,
încântare), băieţii sunt stimulaţi spre exprimarea, a emoţiilor negative (furie, supărare, gravitate)
cel puţin deopotrivă de mult ca pe cele pozitive. Apoi, prin profesiile predilect feminine
(vânzătoare, asistente medicale, educatoare, stewardese, coafeze etc.), femeilor li se recomandă
în continuare expresia zâmbitoare a feţei, în vreme ce profesiile specific bărbăteşti (minerit,
metalurgie, agricultură, armată, specialişti cu grad înalt de calificare) presupun o tensionare a
comportamentului şi a atitudinii. Astfel, unii cercetători sunt de părere că, pentru femei,
zâmbetul are o funcţie interacţională (de stabilire a contactului interpersonal), în vreme ce pentru
bărbaţi are o funcţie emoţională. De aceea se întâlneşte – ca opinie difuză – ideea că zâmbetul
femeilor este fals. Din câte se pare, chiar şi copiii acordă mai multă atenţie zâmbetului tatălui.
Un studiu efectuat în anii ’70 a descoperit că zâmbetul femeilor este adesea asociat stărilor de
anxietate, disconfort, deferenţă şi stinghereală, în vreme ce zâmbetul bărbaţilor exprimă
sociabilitatea şi dorinţa de afiliere. Ceva mai recent, la sfârşitul anilor ’90, odată cu explozia
serviciilor şi a ocupaţiilor sectorului terţiar al economiei, zâmbetul este din ce în ce mai mult
învestit cu importanţa unei obligaţii profesionale: funcționarii instituțiilor publice, recepționerii,
profesorii, ca şi vânzătorii la ivirea cumpărătorilor potenţiali, trebuie să zâmbească.
”Personalizarea” relațiilor sociale în viața cotidiană. privirea, zâmbetul, buna
dispoziție - și noul lor rol în societatea producției și consumului. Este de făcut aici o
completare interesantă cu punctul de vedere al lui Jean Baudrillard, care explică, în contextul
ideologiei consumerismului, rețeaua de comunicare ”personalizată” care invadează viața
cotidiană în societatea de consum. În acest cadru, relațiile umane, reciprocitatea, afectivitatea
(mimată) și solidaritatea devin, sub forma lor standardizată, ca servicii sau părți integrate în
produsul vândut, obiecte ale consumului. Mai importante decât aceste fapte, în realitatea lor, este
afirmarea lor ca semne și integrarea în circuitul social al schimbului și consumului. Există funcții
ale gratificării sociale (recepționistul, asistentul social, specialistul în relații publice ș.a.) care
urmăresc ”lubrifierea raporturilor sociale prin zâmbetul instituționalizat”16. Comunicarea intimă,

16
Jean Baudrillard, La société de consommation, 1970, Ed. Denoël, Paris, p. 256.
apropiată, ”personală” este și atu-ul industriei persuasiunii dezvoltată prin publicitate: discursul
îmbracă forma (adică tonul și cuvintele) confesiunii, fără ca scopul vizat să se apropie cât de
puțin de scopurile confesiunii. Aproape în întregime, sectorul terțiar, al serviciilor (în care
activează vânzătorii, bancherii, profesorii, agenții de asigurări, reporterii, specialiștii în
marketing, publicitate și mass media, chiar și sociologii), acolo unde regula profesională impune
”contactul”, „participarea”, ”interesul” arătat celorlalți, demonstrația prin zâmbet, privirea
concentrată și adresarea călduroasă sunt instrumente cheie pentru atingerea acelorași obiective:
vânzarea și consumul. ”Keep smiling!” este imperativul agenților de vânzări și totodată una
dintre principalele valori ale omului modern, gata să depășească zâmbind aspectele grave sau
neplăcute ale existenței sale cotidiene - și nu numai.
În cartea sa despre noua ordine socială a muncii 17, sociologul german Jacob Schrenk are
exemple mai mult decât grăitoare despre exploatarea sentimentelor. O firmă de software din
Leipzig impune, prin contractul de muncă, buna dispoziție angajaților: ca „principiu
organizațional general”, este stipulat că „sunt interzise comentariile și văicărelile. Angajatul se
obligă să respecte politica organizației, în special în timpul orelor de program, în incinta firmei
(...), precum și în fața colegilor, clienților, partenerilor și vizitatorilor” 18. Există și o „literatură
motivațională”, care profesionalizează tema bunei dispoziții, ca strategie de creștere a eficienței
oricărei activități și a productivității muncii: Cum să fii binedispus tot anul, Vânzătorul
entuziast, Puterea emoțiilor pozitive, Managementul emoțiilor. Factori ai succesului în
managementul eficient din punct de vedere social. Emoțiile sunt o importantă resursă de
persuasiune în relațiile cu clienții și de prevenire sau eludare a nemulțumirilor. Psihologii
vorbesc despre inteligența emoțională, ca mod de administrare a emoțiilor pentru obținerea
unor bune rezultate în conduita socială și în cariera profesională. Astfel, subliniază Schrenk,
„managementul emoțiilor devine noua calificare-cheie” 19. Autoturismele (autoemoción este
sloganul unei reclame la o cunoscută marcă de automobile), țigările, pantofii de sport sau
parfumurile sunt însemne ale unei „stări de spirit”, semnele vizibile ale unei emoții care se
poate construi, conform unui proiect individual sau profesional20.

17
Jacob Schrenk, Arta exploatării de sine sau minunata lume nouă a muncii, Ed. Humanitas, București, 2010.
18
Op. cit., p. 78.
19
Ibidem, p. 81.
20
Schrenk citează raportul de audit al firmei McKinsey, în care au fost penalizate colțurile prea coborâte ale gurilor
stewardeselor. De asemenea, amintește și de îndemnul pe care lanțul hotelier Ritz-Carlton îl adresează angajaților:
Smile, we are on stage! („Zâmbiți, suntem pe scenă!”).
 Gestiunea emoțiilor este o preocupare care a depășit sfera relațiilor profesionale, pe
măsură ce „consumul” sau logica pieței invadează viața socială, familială și personală. Astfel,
domeniul indiscreției este din ce în ce mai redus, căci sincronizarea emoțiilor mimate cu emoțiile
autentice se face conform scenariilor profesionist elaborate și însușite în ședințe de coaching
colectiv sau individual, în care buna dispoziție este cea mai la îndemână metodă pentru
asigurarea „vieții bune”.

Oculezica sau mesajul vizual

De asemenea, de mare importanţă în precizarea poziţiei în cadrul unei relaţii sociale este
privirea, „care e atât de expresivă pentru că este un act ce vine direct din intimitate, cu precizia
rectilinie a unei împuşcături” (Ortega y Gasset, p. 106). José Ortega y Gasset schiţează o
clasificare sumară a privirii sociale, adresată Celuilalt, prin care îl defineşti şi care te plasează
cumva faţă de acesta. Astfel, notează categoria privirilor concedate (sau minime), care văd fără
să fie interesate, fără să îşi implice autorii, privire care răspund la o solicitare fără a dori neapărat
legarea unei relaţii. Şi, la polul opus, există privirile saturate (maxime), încărcate cu mesajele
interiorităţii şi subiectivităţii autorilor lor. Inserate în ansamblul experienţei sau vieţii personale,
privirile pot fi extrem de revelatoare, de „trădătoare” – şi o bună dovadă în acest sens este
obiceiul de privi pe furiş. În contextul discreţiei urbane actuale, privirea care vrea să vadă dar nu
vrea să fie văzută poate să fie „un act clandestin, ca furtul şi contrabanda”, care poate surprinde
vulnerabilitatea intimităţii dezvăluite a Celuilalt.
Privirea este, în orice caz, un mijloc prin care se transmit semnale sociale relevante.
Privirea prelungită poate însemna interes, prietenie sau iubire, dar şi ostilitate şi furie. În cadrul
interacţiunilor cotidiene, persoanele se privesc frecvent în ochi, însă nu prelungesc privirea decât
când interlocutorul vorbeşte (3-10 secunde). Un alt comportament ar putea induce disconfortul şi
o reacţie agresivă din partea acestuia. În cultura vest-europeană şi americană, a nu privi pe
cineva în ochi (sau a nu putea privi pe cineva în ochi, din cauza ochelarilor de soare, de exemplu)
dovedeşte lipsă de respect, abatere de la normele sociale ale comunicării; în alte culturi (din
Asia, Indiile de Vest, America Centrală sau afro-americanii), dimpotrivă, este considerată lipsită
de respect privirea directă în ochii superiorilor (profesori) dar şi ai celorlalte persoane. În sfârşit,
arabii practică privirea directă pe perioade lungi, care ar fi considerate foarte stânjenitoare în alte
culturi (dar nu şi în cazul femeilor, care nu au voie să îi privească în ochi pe bărbaţi). Georg
Simmel spunea despre privire că este legătura cea mai personală dintre oameni, cea care asigură
reciprocitatea desăvârşită, prin care „individul se dezvăluie pe sine în privirea care îl primeşte pe
celălalt în sine; în acelaşi act prin care subiectul uman caută să-şi recunoască obiectul, se predă,
la rândul său, obiectului. Nu putem primi prin ochi fără a da în acelaşi timp” (apud. Chelcea,
2008).
Categoriile în funcţie de care pot fi analizate privirile sunt durata, direcţia şi intensitatea.
Privirea directă, „ochi în ochi” durează, în culturile europene, între 1,5 şi 3 secunde; după acest
interval, apar strategii de evitare, clipire sau redirecţionare a privirii (spre nodul cravatei, de
pildă). Anumite „jocuri de dominaţie” pot avea loc prin privirile ţintuite, care se înfruntă până
când unul dintre combatanţi cedează şi îşi coboară privirea, recunoscându-se învins. Unii
cercetători americani sunt de părere că persoanele care tind să îşi privească interlocutorii în ochi
când vorbesc, dar nu îi mai privesc atunci când ascultă sunt percepuţi ca fiind dominanţi. În
general, intensitatea privirii este influenţată de distanţa la care se află interlocutorii, fiind cu atât
mai mare cu cât şi distanţa este mai mare. Printre funcţiile modalităţilor de a privi, cercetătorii
americani (Dale C. Leathers, 1986) propun: 1) funcţia atenţiei (semnalează prezenţa sau absenţa
atenţiei); 2) funcţia reglatoare (se marchează începutul, sfârşitul comunicării); 3) funcţia de
putere (dominaţia sau subordonarea); 4) funcţia afectivă (indică emoţiile pozitive sau negative);
5) funcţia de formare a impresiei (comunică modul în care persoana doreşte să fie percepută); 6)
funcţia persuasivă (de creştere a capacităţii de convingere).

Haptica (contactul tactil)

Erving Goffman (1967) a remarcat că atingerile în cadrul comunicării sunt semnale care
pot trăda superioritatea sau inferioritatea de status social. Un subaltern poate accepta ca şeful lui
să îl atingă pe umăr sau pe spate, dacă ar încerca acelaşi lucru, ar fi, probabil, reprimat. Anumite
cercetări – efectuate mai ales în spaţiul anglo-american – relevă faptul că în spaţiul public,
femeile recepţionează mai multe semnale cutanate din partea bărbaţilor decât emit, fără ca aceste
comportamente să aibă conotaţie sexuală; explicaţia dată se înscrie în aceeaşi teorie a diferenţei
de status, bărbaţii având un status social superior. Acelaşi lucru a fost observat şi în interiorul
familiilor, membrii familiei cu status înalt iniţiind mai multe contacte fizice şi primind mai
puţine atingeri decât alţi membri ai familiei. Deşi cercetările sunt concentrate pe cultura nord-
americană şi pe anumite categorii de populaţie accesibile studiului, câteva concluzii pot fi
reţinute: 1) atingerile în cadrul aceluiaşi sex sunt mai frecvente decât cele între sexe; 2) femeile,
mai ales cele vârstnice, stabilesc mai des decât bărbaţii atingeri cu persoanele de acelaşi sex; 3)
iniţierea contactelor tactile între sexe este asimetrică, bărbaţii iniţiind mai multe contacte decât
femeile; 4) iniţierea atingerilor este variabilă, fiind determinată, pe lână sex, de vârstă, de tipul
relaţiilor dintre persoane, de situaţie sau de status.
Tipuri de atingeri: Salutarea prin strângerea mâinii este un gest de socializare foarte
răspândit în culturi şi epoci diferite. Există reguli prin care se stabileşte cine iniţiază salutul (cel
mai în vârstă, femeile, cei cu statut superior), în ce ordine se strâng mâinile (femeile între ele,
femeile şi bărbaţii, apoi bărbaţii între ei) şi cum se salută (apropierea spaţială, contactul vizual,
atingerea, în acelaşi timp, a altor părţi ale corpului – antebraţ, braţ sau umăr. Poziţia palmei,
atunci când se întinde mâna, poate transmite tendinţa de supunere (palma în sus) sau tendinţa de
dominare (palma în jos). Mâna fermă („mănuşă”), cea moale („peşte mort”) sau cea demonstrativ
puternică („menghină”) sunt tot atâtea moduri de a sugera anumite atitudini sau grade de interes
în cadrul relaţiei.
Salutarea prin sărutatul mâinii este un alt tip de salut care consacra relaţiile de inegalitate
(între vasal şi senior, mirean şi preot, bărbat şi femeie). Era un gest de fidelitate şi credinţă care
astăzi pare demodat, jignitor chiar atât pentru bărbat cât şi pentru femeie. Pare să se impună, în
schimb, sărutatul obrajilor în semn de salut atunci când facem cunoştinţă, ne întâlnim sau ne
despărţim de cineva.
Sărutul pe gură semnifică legături extrem de apropiate între persoane care, schimbând
răsuflări sau fluide corporale (salivă), sunt neapărat egale. Anumiţi istorici ai mentalităţilor susţin
că sărutul pe gură evocă schimbul de sânge între cei care, străini anterior, deveneau, prin acest
gest, organic înrudiţi.

Vocalica sau paralimbajul

Interesul pentru controlul şi evaluarea vocii s-a manifestat mai puternic odată cu anii ’30,
atunci când s-a răspândit radioul ca mijloc de comunicare. Aspectele legate de caracteristicile
vocii sunt denumite paralimbaj, vocalică sau, atunci când sunt incluse şi fenomene ca plânsul,
râsul sau tuşitul, elemente extralingvistice. Multe din aceste elemente (care se referă la intonaţie,
intensitatea sau timbrul vocii, accent, repetarea unor sunete, ritmul, debitul vorbirii, pauzele etc.)
sunt determinate cultural. Intonarea diferită a aceleiaşi fraze poate conduce la reţinerea unor
aspecte diferite ale mesajului. De asemenea, suntem obişnuiţi cu multe situaţii extrem de
formalizate, când tonul şi intonaţia sunt cu mult mai relevante decât cuvintele. Timbrul vocii
(scăzut sau ascuţit, grav sau copilăresc) are conotaţii subiective şi ţine de situaţia şi subiectivitate
celui care le utilizează sau le receptează. Intensitatea sau înălţimea vocii sunt ceva mai puternic
obiectivate: un ton înalt este, în general, agresiv (semnal pentru tendinţe de dominaţie), iar un ton
jos trădează fie nesiguranţa, fie importanţa mesajului verbal: bârfele, secretele se spun în şoaptă,
căci canalul de comunicare este individual (de la om la om), excepţie făcând comunicarea lor
unui grup. De obicei, ceea ce gândim cu mai multă claritate, noţiunile pe care suntem mai siguri
sunt enunţate mai tare, mai răspicat decât lucrurile pe care nu le cunoaştem la fel de bine. Viteza
sau ritmul vorbirii sunt, de asemenea, interpretate ca semnale asupra zonei de provenienţă
(francezii, italienii au ritmuri de vorbire mai mari decât ale românilor sau germanilor; oltenii
vorbesc mai repede decât ardelenii sau moldovenii), nivelului de şcolaritate (cei cu studii
superioare emit mai multe silabe pe minut decât cei cu studii elementare, mai ales atunci când se
referă la domeniul de competenţă), profesiei sau familiarităţii interlocutorului cu tema respectivă
(militarii, elevii, alte categorii pot creşte ritmul vorbirii despre anumite teme, prescurtând sau
eliminând unele silabe din noţiuni foarte familiare).

Olfactica şi semnalele olfactive

Experimente din puericultură au evidențiat că sensibilitatea olfactivă este nu numai
importantă, ci chiar primordială și la om (importanța ei în cadrul speciilor animale fiind
evidentă). Între nou-născut şi mamă se stabileşte, chiar din timpul naşterii, o relaţie olfactivă
biunivocă, care slăbeşte pe măsura creşterii copiilor. În cadrul interacţiunilor, se recomandă, pe
de o parte, eliminarea mirosurilor indezirabile, dezodorizarea (spălarea cu apă şi săpun, periajul
dinţilor etc.) şi, pe de altă parte, odorizarea (loţiuni şi parfumuri). Identitatea olfactivă este
puternic asociată cu identificarea sexuală, rasială şi de clasă. De aceea, dezodorizarea are ca scop
respingerea stigmatizărilor sociale (apartenenţa la grupuri considerate inferioare), iar odorizarea
are ca finalitate construirea unei identităţi cât mai agreabile, prin influenţarea subiectivităţii
celorlalţi. Nu întâmplător, anumite loţiuni sau parfumuri sunt recomandate la serviciu, în timpul
zilei, şi cu totul altele seara, la întâlnirile romantice.
Bibliografie
Jacob Schrenk (2010). Arta exploatării de sine sau minunata lume nouă a muncii, București, Ed.
Humanitas, ,
Septimiu Chelcea, Loredana Ivan, Adina Chelcea (2008). Comunicarea nonverbală: gesturile și
postura. București, Ed. comunicare.ro
 Cadre psihologice ale comunicării și căi ale persuasiunii

În psihologie, behaviorismul (un curent psihologic care consideră drept obiect exclusiv al
psihologiei comportamentul exterior, nu mecanismele cerebrale ale conștiinței sau procesele
mentale interne) abordează stările psihice „ca pe lucruri”, ignorând subiectivitatea. Pe linia
deschisă de acest curent se studiază: a) atributele emițătorului, b) conținutul mesajelor, c)
credulitatea publicului.
În contextul comunicării didactice, aspectele asupra cărora trebuie să se focalizeze atenția
cadrului didactic sunt următoarele:
1. În ce condiții este emițătorul/învățător/educator credibil și capabil să convingă?
2. În ce ordine sau în cd mod trebuie prezentate informațiile și argumentele pentru a
convinge?
3. Care sunt atributele speciale ale destinatarilor mesajului?
În măsura în care cadrul didactic va reuși să păstreze în vedere toate aceste întrebări și va
încerca să formuleze răspunsuri corecte la ele, este de presupus că va înțelege modul corect de
comunicare cu elevii.
Jean-Noël Kapferer, expert francez în marketing, a analizat în una din cărțile sale
intitulată Căile persuasiunii (Les chemins de la persuasion, apărută în 1991, tradusă în română în
2002) elementele care influențează receptarea mesajelor. Conform acestui autor, procesul de
receptare a mesajelor, și desfășurarea lui inclusiv la nivelul clasei școlar, conține următoarele
dimensiuni:
a) Atenția: care depinde ale starea de alertă a organismului (deopotrivă condiționată de
factori fizici și psihici) și de mediu (lipsa de „zgomote” de toate felurile, de influențe
perturbatoare);
b) Percepția: proces care se raportează la capacitățile fizico-psihice ale individului, dar și
la cultura dominantă, care condiționează felul în care interpretăm simbolurile din
mediul nostru. În general, percepția esențialului precedă percepția formelor;
c) Înțelegerea: corespondența între sensurile mesajului atribuite de sursă și cele atribuite
de auditoriu. Există mulți factori care influențează înțelegerea: viteza cu care este
prezentat mesajul, mijloacele de comunicare folosite (auditive, vizuale, audio-vizuale
 etc.), simplitatea și numărul argumentelor, redundanța mesajului, folosirea unor
sintagme familiare auditoriului, adaptate vârstei, nivelului de inteligență, categoriei
sociale, stilului de viață, etniei etc. membrilor auditoriului:
Memorizarea: reprezintă acceptarea mesajului. Învățarea poate, în acest context explicativ, să fie
sinonimă persuasiunii: atunci când cadrul didactic este suficient de persuasiv, mesajul a fost
corect receptat și acceptat de elev. Totuși, acceptarea mesajului în înseamnă întotdeauna, mai
ales în cazul copiilor, înțelegerea lui. De aceea, este nevoie de verificarea asimilării mesajului, nu
numai prin simpla sa repetare, ci prin capacitatea de a opera cu el (utilizarea conceptelor,
noțiunilor etc. transmise în experiența personală a copilului).
 CULTURA DE CONSUM, MASS MEDIA ȘI DEGRADAREA COMUNICĂRII

Imaginarul este înzestrat cu o dinamică proprie, care, departe de a fi haotică (aşa cum este
suspectat inconştientul în psihanaliză), are capacitate organizatoare, structurantă. Argumentaţia
lui Gilbert Durand (în Structurile antropologice ale imaginarului) demonstrează că imaginaţia,
ca orice exerciţiu al spiritului, este „factor de omogenitate în reprezentare” şi este prezentă în
exerciţiul gândirii adevărate, ca o corecţie şi o rafinare perpetue. Imaginaţia, cu cele două surse
ale sale – 1) imaginile lumii vieţii cotidiene şi 2) reprezentările colective integrate prin
socializare – afectează şi influenţează continuu calitatea activităţii noastre reflexive. De aceea,
denaturarea sau poluarea uneia dintre cele două surse de reprezentări este unul din mecanismele
„îmbolnăvirii” gândirii şi capacităţilor spirituale ale omului modern. Scrie Iris Murdoch: „Răul
cauzat vieţii interioare, solitudinii şi calmului, prin impunerea unor imagini banale, pornografice
sau violente la televiziune este o rană adâncă” 21. Aceste fantasme, cum le numeşte Thomas de
Koninck, nevrozate, megalomane, vanitoase, „împiedică apariţia ideilor, intereselor şi afectelor
noi, împiedică orice posibilitate de afecţiuni fecunde şi virtuoase, dau naştere plictiselii, vieţii
mohorâte, depresive”22.
Deşi unul dintre scopurile culturii de consum este formarea publicurilor şi instaurarea
unei anumite forme de dialog social (de vreme ce gusturile publicurilor pot influenţa producţia
culturală – şi invers), instrumentele şi mijloacele sale dau, uneori, efecte perverse ce contrazic
acest scop. Se ştie că, printre mijloacele predilecte ale propagării culturii de consum tinde să fie,
astăzi, Internetul. Filme, muzică, un anumit tip de literatură şi accesul nelimitat la informare –
stau la îndemâna butonului de acces în spaţiul virtual. Comunicarea virtuală, tinzând să
înlocuiască secţiuni tot mai mari din activităţile tradiţionale de socializare ale omului, presupune
construirea comunităţii între individ şi calculator; a nu avea practica acetui tip de comunicare
însemană, în zilele noastre, tot mai mult, a fi lipsit de cultură (sau chiar a te lăsa în afara
civilizaţiei): Ignacio Ramonet sublinia deja, în 1997, că „avântul Internetului creează o nouă
inegalitate, între infobogaţi şi infosăraci”23. Informaţia devine parte a culturii de consum şi
cultura de consum devine o altă formă de informaţie. Acest lucru este posibil prin subordonarea
scopurilor în faţa mijloacelor.

21
Apud. Thomad de Koninck, 2001, p. 73.
22
Thomas de Koninck, 2001, p. 73.
23
„Geopolitique du chaos”, Paris, Galilée, 1997 – apud. Thomas de Koninck, 2001, p. 110.
 Într-un articol intitulat „A quoi sert la comunication?”, apărut în 1998, Jose Saramago
atrăgea atenţia: „Informaţia nu ne face mai deştepţi sau mai înţelepţi decât dacă ne apropie de
oameni. Or, odată cu apariţia posibilităţii de a accede de departe la toate documentele de care
avem nevoie, creşte riscul de dezumanizare. Şi de ignorare. Cheia culturii nu va mai consta de
acum înainte în experienţă şi în ştiinţă, ci în aptitudinea de a căuta informaţii prin intermediul
multiplelor canale şi straturi oferite de Internet. Putem ignora lumea, putem să nu ştim în ce
univers social, economic şi politic trăim, dar să dispunem totodată de orice informaţie posibilă.
Astfel, comunicarea încetează de a mai fi o formă de comuniune. Cum să nu regreţi sfârşitul
comunicării reale, de la om la om?”24
*
Capacitatea simbolică a oamenilor se manifestă prin limbaj, prin capacitatea de a
comunica prin articularea unor sunete și semne cu sens, purtătoare de semnificație. Limbajul
fundamental, care îl deosebește pe om de orice altă ființă vie este limbajul verbal, cuvântul
„animal loquax”, în permanenţă ”conversând cu sine însuşi”, spune Cassirer (apud. Sartori, p.
18). Dintre toate fiinţele, omul cugetă, reflectează asupra a ceea ce spune. Limbajul nu este
numai instrumentul vorbirii/comunicării, ci şi al gândirii. O bună parte a istoriei comunicării,
aceasta s-a făcut pe baza transmiterii orale a culturii. Între 1452-1455, a fost tipărită în 200 de
exemplare , Biblia lui Johannes Gutenberg, iar evenimentul a marcat trecerea la cuvântul scris,
ceea ce, în opinia unor autori (Havelock, 1973) determină dezvoltarea unei civilizaţii.
Următorul prag a fost trecut la sfârşitul sec. al XVIII-lea, începutul sec. al XIX-lea, când
apar jurnalele tipărite zilnic, cotidianele, iar la jumătatea sec. al XIX-lea demarează ciclul
tehnologiei informaţiei, reprezentat de telegraf, telefon şi radio, adică difuzarea, pe scară largă, a
cuvântului vorbit. Toate acste medii de comunicare – tipăriturile, telegraful, telefonul sau radioul
– sunt purtătoare de cuvinte sau mijoace de comunicare lingvistică.
Televiziunea
Spre deosebire de aceste medii de comunicare, răspândirea pe scară largă a televiziunii
presupune trecerea de la cuvântul-simbol la imagine: „ (...) televiziunea este cea care modifică
prima şi într-un mod fundamental, natura însăşi a comunicării, deplasând-o din contextul
cuvântului (fie el tipărit sau radiodifuzat) în contextul imaginii” (Sartori, 2005, p. 25).
Comunicarea prin imagine nu presupune, aşa cum s-a considerat îndeobşte, o dezvoltare, un

24
Apărut în Le Monde Diplomatique, dcembrie, 1998 – apud. Thomas de Koninck, 2001, p. 110.
adaos, ci este altceva, o „substituire care răstoarnă raportul dintre a înţelege şi a vedea” (idem),
evident, în defavoarea celui dintâi şi cu impunerea celui de-al doilea fapt. Extrem de importantă
în e(in)voluţia umanităţii, televiziunea nu rămâne numai la condiţia unui mijloc de comunicare,
ci constituie deja un instrument antropogenetic, adică un mod de formare a omului.
Acest proces este evidenţiabil în cazul copilului consumator de televiziune. Videocopilul,
cum îl numeşte Giovanni Sartori, nu are altă şansă decât să devină un adult atrofiat, „surd pe
viaţă la stimulii cititului şi ai cunoaşterii transmise de cultura scrisă” (Sartori, 2005, p. 28).
Mesajul şi avantajul principal al noii culturi telegenice este popularitatea, accesibilitatea mult
mai mare a audio-vizualului faţă de cultura cărţii sau a povestirii, a cuvântului scris sau vorbit.
Dezvoltarea comunicării prin proliferarea ecranelor este un simptom de progres negativ (maladiv
chiar, în opinia etologilor) şi pur cantitativ.
Frecventarea crescută a televiziunii ca mod de comunicare și informare sărăcește
înțelegerea prin faptul că blochează progresia de la sensibil (perceptibil) la inteligibil. Producţia
supraabundentă de imagini blochează conceptele, atrofiază capacitatea noastră de a gândi şi de a
abstractiza şi, odată cu aceasta, capacitatea de înţelegere. Aceasta este posibil de vreme ce ceea
ce noi percepem este integrat conceptual şi ideatic în ceea ce înţelegem (sau ştim deja); iar homo
videns, videoadultul, renunţă de bună-voie la limbajul conceptual în favoarea limbajului-
imagine, perceptiv, concret şi sărac. Altfel spus, înţelegerea prin văz nu o completează pe cea
prin concepte, căci televiziunea nu explică sau, dacă o face, explică insuficient.
Democraţia este, la rândul său, o guvernare a opiniei, nu a conceptului. Televiziunea, ca
formatoare de opinie, devine intrumentul inseparabil al democraţiei. „Democraţia reprezentativă
nu este o guvernare a cunoaşterii, ci o guvernare a opiniei” (Sartori, 2005, p. 53). Condiţia
suficientă pentru exercitarea ei este ca publicul să ajungă la a avea opinie, adică, astăzi, tele-
opinie: „televiziunea se exhibă ca purtătorul de cuvânt al unei opinii publice care în realitatea
este ecoul propriei sale voci” (idem). Ideea că televiziunea se limitează numai la a reflecta
schimbările sau fenomenele în curs din cadrul societăţii sau din lume este falsă; de fapt,
televiziunea reflectă şi popularizează schimbări şi fenomene pe care ea însăşi le promovează şi le
inspiră. Apelul la sondaje, menit să reprezinte capacitatea televiziunii de a reprezenta întreaga
societate, este un alt tertip manipulator. Interviurile întâmplătoare, sondajele de opinie nu fac
altceva decât să genereze răspunsuri nerelevante, atât pentru chestiunea urmărită, cât şi (mai
ales) pentru starea societăţii. Opiniile slabe ale sondajelor se manifestă în întrebările despre „ceea
ce crezi”, fără a verifica „ceea ce şti”, menite să atragă răspunsuri inventate, opinii mimate. În
afară de statistici false şi interviuri la întâmplare, dezinformarea televizată este alimentată de
două distorsiuni datorate imperativului ca informaţia să fie cu orice preţ excitantă: promovarea
excentricităţii şi a agresivităţii. Poziţiile extreme, surprinzătoare sunt favorizate ca distribuire pe
posturile de televiziune, ceea ce dă prioritate căutării de noutăţi cu orice preţ şi judecăţilor
superficiale; de asemenea, spiritul critic, adversitatea ca etică profesională proliferează în relaţie
cu realitatea autentică.
De fapt, în ceea ce priveşte infomarea şi informaţia, televiziunea este cea mai săracă
dintre mediile de comunicare. Pe de o parte, dacă o informaţie nu este vizibilă sau filmabilă, ea
nu se mai difuzează; pe de altă parte, însă, sunt difuzate pseudo-evenimentele, de multe ori
inventate special pentru camera de filmat. De aici porneşte şi imensa capacitate de distorsiune
sau de ignorare totală a adevărului de către canalele televiziunii. Dictonul celebru al omului de
televiziune Walter Cronkite „imaginea nu minte” trebuie reformulat în sensul în care imaginea
mincinoasă este o minciună mai eficace şi, de aceea, mai periculoasă decât celelalte. Imaginea
reuşeşte să decupeze, să decontextualizeze lucrurile, să le desprinde din universul semnificaţiilor
în care au apărut şi să le lipească altui context. Astfel, în politică, de exemplu, televiziunea
„personalizează” ideile sau discursurile; promovează nevoia de „personalităţi puternice cu
limbaje ambigue (...) care să permită fiecărui grup să caute în acestea (...) ceea ce doreşte să afle
(Fabbrini, 1990, apud. Sartori, 2005, p. 86). Cursele electorale sunt regizate asemănător jocurilor
sportive, relatate de reporteri şi tind să adopte regulile reportajului de televiziune, în care
spectacolul este elementul esenţial, iar informaţia este un reziduu. Videopolitica boicotează atât
partidele, cât şi opiniile publicului despre acestea, iar oamenii politici, la rândul lor video-
dependenţi, nu mai revendică independenţa propriilor poziţii.
Televiziunea, ca „video-sat global” (McLuhan) este tot mai mult un loc în care lumea şi
satul, depărtarea şi apropiatul se amestecă. Democraţia reprezentativă nu mai este suficientă,
drept pentru care se cere creşterea „directismului”, a implicării directe a indivizilor tele-audienţi
în decizia politică; numai că incompetenţa politică a populaţiei, menţinută sau creată tot de
televiziunea, este din ce în ce mai mare. Educaţia, instruirea nu conduce la creşterea nivelului de
educaţie şi de inteligenţă politică ci poate dimpotrivă. Apatia, inerţia devin maladii inseparabile
omului a cărui muncă se reduce la apăsarea pe butoane, fără contact cu realitatea, fără experienţe
proprii, puternic în sensul vederii şi al fantazării (adică al prezenţei sale în universuri virtuale),
dar incapabil de reprezentări. „În realitate, tehnologia, cu cât avansează mai mult, produce un om
chiar mai prostănac de credul decât omul medieval. De ce? Pentru că omul medieval credea în
absurdităţile care erau însă delimitate de o Weltanschauung, de o concepţie asupra lumii, în
vreme ce omul contemporan este un om vlăguit care trăieşte fără suportul unei viziuni coerente
asupra lumii [...] În această absenţă a unor repere stabile, omul [...] crede fiindcă nu există niciun
motiv de a nu crede” (Galimberti, 1994, apud. Sartori, 2005, p. 112). Omul telecomunicativ este
redus la pura relaţie, este homo comunicans. Comunicaţiile sunt un formidabil instrument de
autopromovare – ne comunică neîncetat să trebuie să păstrăm comunicarea – ceea ce a condus la
proliferarea stilului de viaţă suficient în afara gândirii, în care omul „alege pentru sine the living
of self-demand, acel mod de viaţă tipic bebeluşului care mănâncă atunci când îi vine, plânge
când simte un disconfort, doarme, doarme, se trezeşte, îşi satisface nevoile la întâmplare”
(Ferrarotti, 1997). Cultura audio-vizuală este noncultură, chiar anticultură.

BIBLIOGRAFIE
Giovanni Sartori, Homo videns, Ed. Humanitas, București, 2005