GOBIERNO DEL ESTADO DE JALISCO SECRETARA DE EDUCACIN DEL ESTADO DE JALISCO

MAESTRA EN EDUCACIN CON INTERVENCIN EN LA PRCTICA EDUCATIVA TTULO PRIMER ACERCAMIENTO A LA PRCTICA EDUCATIVA PERSONAL

QUE PRESENTA

Norma Murillo Mota

ESTUDIANTE DEL CURSO PROPEDEUTICO EN EDUCACIN CON INTERVENSIN EN LA PRCTICA EDUCATIVA

Colotln Jalisco, 29 de Julio de 2011

PRIMER ACERCAMIENTO A LA PRCTICA EDUCATIVA PERSONAL

En la actualidad la educacin se concibe como un fenmeno complejo, esencialmente humano y en permanente cambio, determinado por un conjunto de variables y en el cual interviene diversos actores. Educar no es una tarea fcil, es una actividad muy difcil que requiere demasiadas habilidades y conocimientos, pero cuando se decide ejercer una profesin lo que se espera del profesionista es que cumpla con lo que se le ha enseado, que d lo mejor de s mismo y se actualice para que est a la altura de la sociedad en que vive. La profesionalizacin es un quehacer complejo y demandante de nuevos conocimientos y habilidades, para los cuales muchas veces no ha sido formado (Gmez, 2004:5), es un proceso que se da en la sociedad y en diferentes agencias educativas como lo es la escuela, la comunidad y la familia, la profesionalizacin es igual a ms aos de escolaridad. En particular la profesionalizacin docente se diferencia de otras profesiones por su cultura profesional ya que es un proceso constante de formacin y reflexin que se encuentra vinculado a los cambios sociales y laborales ya que las actuales generaciones exigen nuevos saberes y por tanto, los planes y programas sufren modificaciones en donde se exigen novedosas formas de trabajo, abordaje de otros contenidos y el uso de mejores instrumentos como lo son las TIC por ejemplo. Como caractersticas principales de la profesionalizacin se pueden mencionar: que se considera ser una prctica moral, un principal baluarte contra los males de la humanidad como lo es la ignorancia, es necesario tener conocimientos tericos para tener algo que ensear y algo que es fundamental, poseer la capacidad para ayudar a los dems, a crecer en sabidura. La profesionalizacin involucra a docentes, alumnos, instituciones y sociedad. El docente es el actor principal en el mejoramiento de la calidad educativa puesto que de l depende llevar a cabo su prctica buscando obtener los mejores resultados posibles.

Para que el docente logre todo lo esperado en el alumno, deber tener un gran conocimiento sobre su aptitud, grado de profesionalizacin y su calidad como persona, adems de demostrar su conocimiento de la materia, de las formas de planificarla, las estrategias de enseanza, el conocimiento de sus alumno, las instituciones y el medio en que se encuentra, conocimiento y manejo de materiales didcticos, informativos, de evaluacin y de comunicacin. La formacin de docentes equivale a procesos educativos que se orientan a contribuir a la formacin de sujetos que se ocupan o se ocuparn en la docencia. La formacin como construccin del sujeto por s y para s. La autoformacin como la capacidad del sujeto para hacerse cargo de su desarrollo y formacin de manera independiente. Lo indispensable que es el medio socio-moral en la construccin de la formacin. El cuidado y la construccin de s mismo. Hay saberes que son trasmisible (tericos y procedimentales) y otros que no lo son (los que se dan por la experiencia), los primeros son los que se adquieren en el proceso de enseanza en la escuela o en la institucin; los otros son las experiencias que se adquieren a travs del tiempo. El sujeto que sabe convivir se desarrolla como sujeto tico y el saber ser lo capacita para cuidar de s mismo. El sistema adquiere la forma de: cuando Hacen capaz al sujeto de constatar y describir Episteme (ciencia) Tekne Tcnica hechos, explicarlos y/o construir conceptos y argumentos sobre ellos con pretensiones de verdad. Habilitan al sujeto para controlar o utilizar algo en el mundo objetivo con pretensiones de eficacia. Ethos (carcter manera de ser) Se refieren a las relaciones interpersonales que se establecen con pretensiones de justicia o rectitud. Epimleia (cuidado de s) Se trata de ocuparse de si mismo, de la propia

historia,

La formacin de los docentes no solo se limita al acumulamiento de competencias o el reestructuracin de stas, sino que implica un cambio ms profundo del sistema en su conjunto. La praxis es fundamental en la formacin del docente pero no basta con solo conocerla para modificar la realidad subjetiva sino hay que reflexionar sobre sta. Este accionar de reflexionar constituye la experiencia que es otro pilar de la formacin. No toda la praxis ni el anlisis de la experiencia son formativas, si stas no impactan, abonan o modifica lo que se est haciendo por disposiciones o por imposiciones del propio sistema se puede concluir que no hay formacin. Al lograr transformaciones objetivas y recuperar su experiencia en un ambiente de intersubjetividad que el sujeto se va transformando as mismo y se autoconstruye. Aunque gran parte de la formacin del sujeto depende de si mismo, no hay que olvidar que otra gran parte de esta formacin tambin depende de la interaccin con otros. Al hablar de dispositivos en el mbito educativo es el conjunto de elementos dispuestos de tal manera que al ponerse en movimiento conducen al logro de una finalidad educativa determinada, la cual responde a una demanda social o necesidades individuales. Dispositivos de formacin docente: + Dispositivos Formales: los que culminan con la obtencin de un titulo o de un certificado que acredita el cumplimiento de un ciclo. (Formacin inicial /licenciatura, posgrado y los de nivelacin) + Dispositivos no Formales: los que ya cuentan con una preparacin profesional actualicen sus conocimientos o adquieran nuevas competencias para mejorar o perfeccionar su desempeo. Los conocimientos o competencias obtenidos por validados por instituciones. dispositivos informales no son

Los saberes que nos apoyan directamente con la identidad docente serian los transmisibles e intrasmisibles, (Yuren, 2005) ya que ambos saberes nos apoyan para construir nuestra identidad; primeramente con los trasmisibles que tomamos de la escuela y la teora que tenemos a la mano, posteriormente los intrasmisibles que se dan atreves de la practica y que estos conforman la propia identidad docente. Segn Snchez Vazquez (1980),
La praxis es entendida como la actividad consciente objetiva que se realiza cuando los actos dirigidos a un objeto para transformarlo se inician como un resultado ideal y terminan con un resultado o producto efectivo y reales.

Para (Yurem, 2005)

Sin praxis no hay formacin, no hay formacin si el sujeto no reflexiona sobre su praxis y sobre la manera en la que gracias a su actividad se ha transformado algo en el mundo cultural, social o natural.

La experiencia es parte indispensable de la formacin. La formacin es el proceso y el resultado de la autoconstruccin del sujeto.

La educacin es una praxis porque es un proceso deliberado que tiene como finalidad contribuir a la formacin de un sujeto. Por esto, cuando hablamos de formacin de docentes nos estamos refiriendo a procesos educativos que orientan a contribuir a la formacin de sujetos que se ocupan o se ocuparan de la docencia. La docencia entendida como tarea es una praxis, es decir, un proceso en el que se da la unidad de teora y prctica. Uno de los propsitos centrales de la Maestra en Educacin con Intervencin en la Prctica Educativa (MEIPE) es reconstruir el proceso educativo vivido para analizarlo y hacer una interpretacin crtica de las acciones tanto del docente como de los alumnos y

as apropiarse de una metodologa lgica; esto se logra si se recurre al proceso de sistematizacin de la propia prctica educativa. El proceso de sistematizacin exige tambin un esfuerzo de escritura para que tenga trascendencia, pero esta escritura estar determinada por los datos empricos que sobre la prctica educativa se tienen. Para Jara O. (1997):
Sistematizar es una interpretacin crtica de una o varias experiencias, que, a partir de su ordenamiento y reconstruccin descubre o explcita la lgica del proceso vivido, los factores que han intervenido, cmo se han relacionado y por qu lo han hecho de ese modo (Jara Oscar, 1997: 32).

Es decir, sistematizar es interrogar la prctica educativa para entender por qu pas lo que pas, o sea, comprenderla desde las intensiones. Pero Qu sistematizar? se sistematiza la propia prctica docente haciendo un rescate de la informacin sobre la misma a travs de varios instrumentos, los cuales nos irn dando la forma para sistematizarlos. Se sistematiza para ordenar u organizar el proceso vivido, que es la propia prctica educativa, para desglosarla en sus elementos y comprenderla a profundidad, y as facilitar una interpretacin crtica de la misma para mejorarla. La sistematizacin de la prctica educativa es una tarea rigurosa para todos aquellos docentes que investigan su propia prctica y que tiene una serie de repercusiones en la misma, en el mejor de los casos se mejora; y esta es la importancia de sistematizar la labor docente: Sistematizar para entender, entender para buscar las mejores estrategias, buscar las mejores estrategias para intervenir y finalmente intervenir para mejorar. Pero para que el concepto de sistematizacin quede bien claro, se debe hacer mencin de lo que es la prctica educativa.

El concepto de prctica educativa estaba asociado al concepto de prctica docente, de tal manera que se consideraba lo mismo pero con diferentes adjetivos, se consideraba que la prctica educativa era el trabajo del docente frente a grupo, el desarrollo de actividades planeadas y puestas en accin al momento de llevarlas al aula. Prctica docente no es solo el ejercicio de la funcin del docente frente a un grupo de estudiantes; conlleva una serie de acciones que se realizan con una finalidad especfica en la cual no solo intervienen los alumnos, el aula y el propio docente, posee un significado ms amplio dando lugar a que otros agentes que actan de forma directa e indirecta para cumplirse; segn Fierro (1999:21) prctica docente; es entendida como
Una praxis social, objetiva e intencional en la que intervienen los significados, las percepciones y las acciones de los agentes implicados en el proceso, maestros, alumnos, autoridades educativas y padres de familia. Conjunto de actividades que se organizan da a da por parte del maestro, en los que se conjugan habilidades, valores y conocimientos concretizados en estrategias didcticas. Es el encuentro y desencuentro cotidiano entre el maestro y el alumno.

Prctica docente es la accin que se lleva a cabo entre un docente y sus alumnos con la participacin directa e indirecta de la sociedad o una parte de ella, quienes participan en la labor educativa apoyando este proceso de formacin. Proceso en el cual interviene tambin los elementos que se transmiten y se aprenden. La prctica educativa es una accin elemental que se realiza dentro y fuera de un saln de clases para hacer llegar por parte del docente; un conocimiento a los alumnos, quienes apoyados por su entorno, su familia, los amigos y autoridades van forjando una personalidad y una cultura. Carr (1996:86) la concibe como la accin intencional objetiva cuyo fin es educar, inseparable del medio que usa y del bien que consigue. Es decir, se trata de acciones observables que efectivamente educan. La prctica educativa en verdad es educativa porque esa es su finalidad, no importan los medios, las estrategias o mtodos que se empleen para conseguirse siempre y cuando se consiga el propsito.

Toscano (1991) menciona que la prctica no es slo "lo que se ve", sino, y tambin, lo que hay detrs de lo que se ve. O lo que es lo mismo, que nuestros actos como profesionales estn guiados y justificados por un conjunto de ideas, creencias, concepciones, etc. Toscano afirma que la prctica no es simplemente una accin dirigida en la que solo intervienen; quien la propone y quien la realiza, l es claro al afirmar que en ella interviene una serie de elementos subjetivos que actan indirectamente para generalizar una accin. Enfocada al mbito educativo considera que intervienen elementos visuales y no visuales que conforman un conjunto de elementos que la caracterizan y le dan sentido, elementos como personas, ideas, creencias, saberes, teoras y acciones profesional que le dan el sentido propio de prctica educativa El quehacer del maestro es una prctica educativa ya que continuamente al estar en contacto directo con el aspecto educativo, realizamos tareas exclusivas al mismo mbito combinando la teora y la prctica en busca de mejores resultados que se reflejen en un buen aprendizaje por parte del alumno. El investigar permite al ser humano recoger nuevos conocimientos, conocer la realidad de la problemtica que se vive, y buscar algunas soluciones a las ya existente. Dentro de la prctica docente es importante implementar la investigacin, ya que sta mejorar sustancialmente el desempeo de los profesionales del rea, les permite conocer aquellas deficiencias y problemas que dentro de su quehacer diario hace que los objetivos planteados no sean alcanzados. La educacin es un pilar fundamental de toda sociedad y, es por ello que el llevar a cabo la investigacin dentro de las aulas de clase con la finalidad de mejorar, es primordial; as permitir que el docente pueda dar un giro de manera positiva hacia una transformacin de la prctica. Dentro del concepto general de investigacin existen entre otras, dos vertientes: la investigacin cientfica y la educativa:La investigacin cientfica es esencialmente como cualquier tipo de investigacin, slo que ms rigurosa y cuidadosamente realizada. Podemos definirla como un tipo de investigacin sistemtica, controlada, emprica, y crtica, de proposiciones hipotticas sobre las presumidas relaciones entre fenmenos naturales (Hernndez, 2000:26).

Al igual que en cualquier disciplina, la investigacin en el campo de la educacin ha tomado gran importancia en los ltimos aos, pues las exigencias de una sociedad mejor as lo demanda. Es por ello, que en el proceso de transformacin de la prctica, este tipo de investigacin ser el que permita al docente conocerse a s mismo e interpretar sus acciones en ese escenario que en muchas ocasiones suele ser tan complejo, llamado aula. La investigacin educativa, se considera como un anlisis sobre los problemas que en el campo educativo surgen tanto en la teora como en la prctica. Sin duda el proceso de anlisis e investigacin de la prctica en la MEIPE, es una excelente plataforma de desarrollo y capacitacin profesional para todos los individuos involucrados en el mbito de la educacin, pues permite adems de analizar, caracterizar, intervenir y transformar la prctica desarrollar competencias necesarias para la vida laboral. Para llevar a cabo una investigacin debemos trabajar con un paradigma en particular. Existen 3 enfoques o paradigmas: Enfoque cuantitativo Enfoque cualitativo Enfoque mixto En lo referente a la investigacin cuantitativa el abordaje de los datos son estadsticos, hace demostraciones con los aspectos separados de su todo, a los que se asigna significado numrico y hace inferencias donde el investigador tiene una perspectiva desde afuera. Mientras que la metodologa cualitativa tiene como objetivo la descripcin de las cualidades de un fenmeno. Busca un concepto que pueda abarcar una parte de la realidad. No se trata de probar o de medir en qu grado una cierta cualidad se encuentra en un cierto acontecimiento dado, sino de descubrir tantas cualidades como sea posible. A continuacin se hace una comparacin de los puntos relevantes de los 3 paradigmas. Atributos ENFOQUE CUANTITIATIVO ENFOQUE CUALITATIVO

1. Analiza la realidad objetiva 2. Permite generalizar resultados 3. Control sobre fenmenos 4. Precisin 5. Rplica 6. Prediccin

1. No busca la rplica 2. Se conduce bsicamente en

ambientes naturales 3. Los significados se extraen de los datos 4. No se fundamenta en la estadstica 5. Inductivo 6. Recurrente 7. Analiza la realidad subjetiva 8. No tiene secuencia lineal 9. Profundidad de ideas 10. Amplitud 11. Riqueza interpretativa 12. Contextualiza el fenmeno

Etapas CUANTITATIVO 1. Idea 2. Planteamiento del problema 3. Revisin de la literatura y CUALITATIVO 1. Idea 2. Planteamiento del problema 3. Inmersin inicial en el campo 4. Diseo del estudio.

desarrollo del marco terico 4. Ver alcance del estudio

5. Elaboracin

de

hiptesis,

5. Definicin de la muestra inicial 6. Recoleccin de los datos. 7. Anlisis de los datos

definicin de variables. 6. Diseo de la investigacin 7. Definicin muestra 8. Recoleccin de los datos. 9. Anlisis de los datos 10. Elaboracin investigacin del reporte de y seleccin de la

8. Interpretacin de resultados 9. Elaboracin del reporte

Diferencias En el enfoque cuantitativo, las hiptesis se establecen previamente. En el enfoque cualitativo no se prueban hiptesis. El enfoque cuantitativo persigue el propsito de generalizar. El enfoque cuantitativo centra su atencin en las unidades

Enfoques mixtos Parte de considerar que los procesos cuantitativos y cualitativos son nicamente posibles opciones para enfrentar problemas de investigacin y no posiciones epistemolgicas. El enfoque mixto es un proceso que recolecta, analiza y vincula datos cuantitativos y cualitativos en un mismo estudio o una serie de investigaciones para responder a un problema de investigacin Los diseos mixtos logran obtener una mayor variedad de las perspectivas del problema

El mundo y los fenmenos son tan complejos que requerimos un mtodo para investigar relaciones dinmicas y sumamente intrincadas. El enfoque mixto es el mejor para poder hacerlo.

Al combinar mtodos, aumentamos no solo la posibilidad de ampliar las dimensiones de nuestro proyecto de investigacin, el entendimiento es mayor y ms rpido.

Ventajas: Mayor confianza y validez de los resultados, mayor creatividad en el abordaje del estudio, ms flexibilidad interpretativa, productividad en la recoleccin y el anlisis de los datos, cercana del investigador con el objeto de estudio, posibilidad de innovacin. Desventajas: Acumulacin de gran cantidad de datos sin efectuar un anlisis completo, dificultad de organizar la informacin, mayores dificultades para controlar sesgos, costos elevados para implementar los estudios, dificultad de rplica del estudio. En el caso de la Educacin segn mi perspectiva el que ms se ajusta, es el paradigma cualitativo ya que, ste segn Prez (1998) surgi como una alternativa al paradigma cuantitativo, puesto que en las disciplinas de mbito social existen diferentes problemticas, cuestiones, restricciones que no se pueden explicar ni comprender en toda su extensin desde la metodologa cuantitativa. Debido a esto, es importante que como docente investigador se conozcan los mtodos cualitativos como parte esencial para explicar lo que corresponde a la prctica educativa, con el firme propsito de encontrar y practicar la mejor forma de analizar la propia prctica profesional y determinar la forma real en que la realizo y as intentar mejorar el quehacer docente. La metodologa cualitativa es el desarrollo de una serie de actuaciones consecutivas que permiten al investigador acercarse a la comprensin de lo estudiado; estos procesos emergen de la reflexin del investigador tras sus primeras aproximaciones a la realidad del objeto de estudio.

Segn Perez Juste (1985:71) es la planificacin de las actividades que deben llevarse a cabo para solucionar los problemas o contestar a las preguntas planteadas. Dentro de la investigacin cualitativa se manejan 4 fases: Preparatoria Trabajo de campo Analtica Informativa Preparatoria En esta fase se diferencian dos etapas: 1. Reflexiva Consiste en el punto de partida del investigador, la cual depende del objeto de estudio que se pretende analizar y puede ser desde la vida cotidiana. En esta etapa el investigador desarrollar las interrogantes de acuerdo al objeto de estudio y al fin que se pretenda lograr, as mismo establecer el campo de estudio donde se desarrollar la investigacin. Otra de las actividades es revisar la literatura que este acorde a la investigacin y selecciona el mtodo con el que realizar el estudio. 2. Diseo El investigador debe elegir el diseo ms adecuado para desarrollar el objeto de estudio, establecer que o quienes van a ser estudiados, as como los mtodos y tcnicas que va a utilizar y el marco conceptual para la elaboracin de las conclusiones. Trabajo de campo Es el proceso casi permanente del investigador que inicia desde el primer da en que entra al escenario del objeto de la investigacin y termina al finalizar el estudio.

El investigador deber desarrollar estrategias para un primer contacto y enseguida seleccionar a los participantes de acuerdo a los criterios que tiene que utilizar. En esta fase se selecciona de forma intencionada a los participantes que van a intervenir en el objeto de estudio. Fase analtica Dentro de esta fase conclusiones. Fase de informacin Se presenta conforme a los intereses de las audiencias, puede ser formal, crtico, impresionista, analtico, literario, fundamentado (Van Maanen, 1988) En esta metodologa el investigador cualitativo debe ser paciente tiene que tener la informacin necesaria para producir un buen estudio cualitativo, debe de ser perspicaz y tener visin del escenario, debe ser flexible y tener la capacidad de adaptarse. Debe de desarrollarse en un contexto de interaccin personal tomando algunas veces el papel de investigador y otras de participante. Proceso de anlisis recogida de datos e informativo En esta etapa comienza el anlisis progresivamente el investigador se va integrando al lugar de estudio en donde llega a ser parte de l. Esta fase culmina con la presentacin y difusin de resultados. De esta forma el investigador no solo llega a alcanzar una mayor comprensin del fenmeno objeto del estudio sino que comparte esta comprensin con los dems. Dentro del enfoque cualitativo existen varios mtodos de investigacin que pueden ser utilizados para interpretar hechos educativos, unos de los que ms funcionan en este mbito es la etnografa, en el origen de su significado describir un pueblo: se sistematizan y analizan los datos cualitativos. Se llega a

reduccin y transformacin de datos, obtencin de resultados y verificacin de

La investigacin etnogrfica esencialmente consiste en una descripcin de los acontecimientos que tienen lugar en la vida del grupo, destacando las estructuras sociales y la conducta de los sujetos como miembros de un determinado grupo, as como las estructuras de sus interpretaciones y significados de la cultura a la que pertenecen (Meja y Sandoval 2003).

Cuando una persona realiza etnografa se adentra en la realidad del contexto explorado, se vuelve participante activo, debe ser parte de ste, razn por la cual al realizar investigacin por medio de este mtodo en lo educativo, resulta factible debido a que se persigue la descripcin analtica de las formas de vida y estructura social de quienes participan en la comunidad educativa. La implementacin de la etnografa se vuelve necesaria para la investigacin educativa porque arroja una serie de elementos que por medio de su anlisis y recogida de datos dan pi a recolectar una serie de referencias que ayudarn a interpretar la prctica docente en relacin a lo que realmente apoya o afecta los conocimientos de los alumnos, Otro mtodo es la investigacin-accin, la cual se considera como un trmino que hace referencia a una amplia gama de estrategias realizadas para mejorar el sistema educativo y social. Elliot (1993) define la investigacin-accin como un estudio de una situacin social con el fin de mejorar la calidad de la accin dentro de la misma. Con Kemmis (1984) la investigacin-accin no slo se constituye como ciencia prctica y moral, sino tambin como ciencia crtica. Para este autor la investigacin-accin es:
[] una forma de indagacin autorreflexiva realizada por quienes participan (profesorado, alumnado, o direccin por ejemplo) en las situaciones sociales (incluyendo las educativas) para mejorar la racionalidad y la justicia de: a) sus propias prcticas sociales o educativas; b) su comprensin sobre las mismas; y c) las situaciones e instituciones en que estas prcticas se realizan (aulas o escuelas por ejemplo).

El educar desde mi perspectiva implica el desarrollo de competencias, en el sentido integral y valor humano que debe adquirir una persona, para enfrentar la vida en la

sociedad donde vive, con conciencia y capacidad de anlisis crtico. Las problemticas que nos enfrentamos hoy, son los problemas de drogadiccin, la delincuencia organizada, la inseguridad, corrupcin, problemas de salud; a estos y otros problemas se enfrentan nuestros alumnos que en un futuro sern ciudadanos, con la responsabilidad de tomar decisiones. Por ello es necesario que cada ser humano tenga los conocimientos necesarios que se proponen dentro de nuestro sistema educativo, que son creados mediante situaciones didcticas, planteadas desde mi preparacin personal, con tica profesional y desde un sentido humanstico. A continuacin se hace una breve descripcin del contexto donde desarrollo mi prctica como maestra frente a grupo, en el nivel medio superior. Imparto las materias del rea de las Matemticas en el nivel bachillerato en el CECyTE plantel Tlaltenango. Antes de iniciar el semestre reviso el programa y hago la cronodosificacin correspondiente. Al iniciar el semestre con los alumnos trabajamos con secuencias didcticas las cuales constan de apertura, desarrollo y cierre. Trato de trabajar con 3 secuencias durante todo el semestre si es posible. Me gusta que los alumnos trabajen en equipos para que se apoyen unos a otros. Lo cual no siempre funciona, ya que muchos aprovechan las situacin para no realizar las actividades y esperar a que alguien se las pase. Generalmente la parte terica la investigan ellos y en clase analizamos la informacin a manera de mesa redonda. En la parte prctica los alumnos tratan de resolver un ejercicio por equipos con los conocimientos que tengan sobre el tema. Ms adelante explico el mtodo para resolver dicho ejercicio y ellos corrigen los posibles errores que hayan tenido. Sabemos que las matemticas nicamente se entienden con mucha prctica, es por eso que siempre dejo mucha tarea. La tarea la reviso casi siempre al da siguiente, pero nicamente anoto a la persona que la hizo, sin detenerme a revisar resultados o procedimientos. Resolvemos ejercicios donde se pueda aplicar el tema que estemos analizando en esos momentos.

Por ltimo me entregan un mapa conceptual o cuadro sinptico donde explican la parte terica del tema y agregan frmulas si las hay o explican el procedimiento utilizado para resolver los ejercicios. Al trmino de la secuencia didctica los alumnos resuelven un examen para verificar el nivel de conocimientos adquiridos. El examen tiene un valor de 50% y el resto del porcentaje lo obtienen de las actividades expuestas en la secuencia. Como es de su conocimiento las Matemticas es el coco de la mayora de los alumnos, es muy complicado tratar hacerles entender cualquier tema porque desde el inicio se ponen una barrera diciendo no entiendo, no me gusta y por mucho que quiera romperla no se puede. Son pocos los que se entusiasman con la materia y les interesa pero las ganas que tengo de impartir el conocimiento son muchas. Espero que algn da a todo los alumnos les apasionen las matemticas como a m. Cmo llegu a ser maestro? Estudi Ingeniera en sistemas computacionales en el Instituto Superior Zacatecas Sur. Egres de esta institucin en el ao 2003. En febrero de 2004 me ofrecieron trabajar como secretaria en el CECyTE plantel Tlaltenango, Zac., ofrecimiento que acept. El semestre siguiente (Agosto 2004) se me present la oportunidad de seguir como secretaria pero al mismo tiempo impartir una materia y en el semestre febrero 2005 me incorpor totalmente a la planta docente de este plantel. Siendo sincera no estaba dentro de mis planes dedicarme a la docencia, lo acept porque no tena otra propuesta. Al principio fue difcil dedicarme a esto, no era lo que yo quera. Conforme pas el tiempo fui tomando el gusto por la docencia y pienso que ser docente es una actividad maravillosa, es una gran responsabilidad el formar jvenes y desarrollarles ciertas competencias. Pero vale la pena. Para m, ser docente en educacin media superior es un gran reto; primero, por la edad por la que estn atravesando nuestros alumnos y segundo por los grupos tan numerosos en mi plantel, eso lo hace difcil porque no se puede llegar a todos de la manera que yo quisiera. Pero al mismo tiempo es muy bonito porque nos contagiamos de la alegra y las ganas que proyectan los muchachos.

Las satisfacciones con las que me encuentro en esta profesin es saber que algunos alumnos aprovechan lo poco o mucho de los conocimientos que les comparto. En una ocasin una alumna; a la que le haba impartido clases en un semestre, pero en ese momento ya no lo haca; me busc para darme las gracias por los conocimientos adquiridos, me dijo que le haban servido mucho en la Olimpiada de Matemticas, me dio un gran abrazo. Para m fue muy gratificante y emocionante saber que al menos en algunos s dejo sembrado algo de lo que s. Si se cumple mi cometido como docente. Hay muchas insatisfacciones tambin, es muy frustrante que la mayora de los alumnos con el tan slo hecho de escuchar la palabra Matemticas se cierren y no quieren saber ms. Me da mucha tristeza en cada examen parcial el bajo rendimiento, el porcentaje de reprobacin. Considero que es urgente un cambio en m, para mejorar mi prctica educativa y que los alumnos resulten beneficiados. Es por ello que estoy convencida de estar en MEIPE, porque es una maestra reconocida, con maestros profesionales y comprometidos con la educacin, esto me sirve como una motivacin personal para hacer un anlisis crtico de mi practica; debo aprender a observarme, analizarme, ser mas critica conmigo misma y a descubrirme desde otra percepcin.

BIBLIOGRAFIA

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Wiki peda, Enciclopedia Libre http://es.wikipedia.org/wiki/Maestro