UNIVERSITATEA DIN BUCUREȘTI

Facultatea de Psihologie și Științele Educației

Pedagogia Învățământului Primar și Preșcolar

Departamentul pentru Formarea Profesorilor

Filiala Focșani

GESTIUNEA SITUAȚIILOR DE CRIZĂ

EDUCAȚIONALĂ ÎN CLASA DE ELEVI

Profesor coordonator:
Lector univ. dr. CORNELIA ȘTEFĂNESCU
Absolvent:
POPA M.D. MIHAI

FOCȘANI
IUNIE 2012
 GESTIONAREA SITUAȚIILOR DE CRIZĂ EDUCAȚIONALĂ
ÎN CLASA DE ELEVI

CUPRINS

Argument………………………………….............................................................3
CAP. I Clasa de elevi şi situaţiile de criză educaţională ale acesteia.....5
1.1.Clasa ca grup social………………………......................................................5
1.2. Situaţiile de criză educaţionala în clasă………………...................................8
1.3. Structura situaţiilor de criză educaţională în clasa de elevi……...................10
CAP. II Managementul situaţiilor de criză educaţională.......................17
2.1. Probleme disciplinare………………............................................................17
2.2. Strategii şi tehnici de rezolvare a situaţiilor conflictuale în clasă…….........21
2.3. Intervenţia în cazul abaterilor comportamentale grave……….....................26
2.4. Despre pedeapsă. Metode alternative la aceasta............................................30
Concluzii.................................................................................................................40
Studiu de caz.........................................................................................................42
Bibliografie............................................................................................................45

2
 ARGUMENT

Prin prezenta lucrare se vrea lămurirea, atât cât se poate, a noţiunii de criză educaţională şi,
mai mult decât atât, a gestionării situaţiilor de criză educaţională la nivelul învăţământului
primar existente din ce în ce mai des în ultima perioadă în sistemul nostru educaţional şi nu
numai.
Această lucrare are o importanţă majoră cu atât mai mult cu cât tema ei este de actualitate, cu
atât mai mult cu cât în prezent se caută soluţii pentru rezolvarea acestor probleme numite crize
educaţionale şi cu atât mai mult cu cât se doreşte o perfecţionare a cadrului didactic în privinţa
managementului clasei ce include implicit o gestionare corespunzătoare a acestor „incidente”
şcolare. Pe lângă argumentele de mai sus, tema acestui proiect de licenţă chiar merită investigată
deoarece se înscrie în priorităţile teoriei şi practicii educaţionale din prezent, prezintă un interes
general şi interesează diverşi cecetători din domeniu în contextul în care soluţiile găsite sunt utile
unui grup mare de persoane (cadrele didactice), în contextul în care cercetarea ei contribuie în
mod real la soluţionarea problemelor identificate în realitatea educaţională.
Propun cititorilor nespecializaţi să accepte o abordare a sălii de clasă ca un spaţiu de
confruntare, unde nu întotdeauna profesorul beneficiază de o poziţie privilegiată. De multe ori
sursele confruntării se află în exterior (fustrări sociale, probleme familiale etc.) dar acest lucru nu
înseamnă că profesorul le poate ignora. Consider că dimensiunea terapeutică a rolului social al
profesorului se impune în prezent cu tot mai multă pregnanţă. Pentru a face faţă noilor condiţii,
profesorul poate recurge la strategii de evitare, strategii de diminuare sau strategii de confruntare
prezentate de altfel în structura actualului proiect de licenţă, în aşa fel încât, în opinia mea, tema
actuală e de bun augur, are temei şi, de ce nu, poate fi un punct de pornire pentru reabilitarea,
consolidarea şi specializarea în ceea ce se numeşte gestionarea situaţiilor de criză educaţională.
Pe lângă o prezentare generală a variabilelor care definesc situaţiile de criză educaţională,
demersurile de studiu s-au orientat către identificarea principalelor dimensiuni ale stilului de
intervenţie a cadrului didactic în situaţii de criză educaţională. Exploatând atât propriile aserţiuni
privitoare la structurile de personalitate ale cadrului didactic cât şi aparatul statistico-matematic,
am ajuns la o formulă de interes pentru întreaga investigaţie, care probează valoarea
exponenţială a rolului deţinut de personalitatea cadrului didactic în angrenajul intervenţiilor în
situaţii de criză educaţională. Deşi creditată numai cu rol explicativ-orientativ, formula anterior
menţionată poate constitui, prin dezvoltare şi îmbogăţire, un suport valoros în investigaţiile de
management al resurselor umane.

3
 Încercările de abordare multifactorială a managementului clasei de elevi – gestionarea
situaţiilor de criză educaţională, din care se pot desprinde importante concluzii, cu valoare
teoretică şi practică, detaşându-se spre exemplu, un mod nou de a privi, înţelege şi utiliza rolul
de manager (cu puternice tente de lider) al învăţătorului şi profesorului, pentru creşterea
eficacităţii activităţilor comune ale educatorilor şi elevilor, constituie de asemenea un obiectiv al
acestei lucrări.
În concluzie, tind să cred şi chiar cred că aprofundarea acestei teme intitulată gestiunea
situaţiilor de criză educaţională în clasa de elevi, prezentată în această lucrare, a reuşit să
evidenţieze, să reliefeze structura situaţiilor de criză educaţională şi să ofere soluţii la acestea
printr-un management riguros propus cadrelor didactice şi de alte publicaţii scoase de mari
pedagogi ai căror țel a fost comun cu cel prezentat de propunătorul acestui proiect în colaborare
cu profesorul coordonator.

4
CAP. I CLASA ŞI SITUAŢIILE DE CRIZĂ EDUCAŢIONALĂ ALE
ACESTEIA

1.1. Clasa ca grup social

Mielu Zlate defineşte clasa de elevi ca fiind un ,,ansamblu de indivizi (elevi), constituit istoric,
între care există diverse tipuri de interacţiuni şi relaţii comune determinate”.
Însoţim definiţia de mai sus şi de evocarea celorlalte caracteristici ale clasei ca grup social:
- întinderea clasei (mărimea) are în vedere numărul de elevi care compun grupul (de obicei 25-30
în cazurile cele mai frecvente, 30-40 în cazurile cele mai inoportune şi 20-22 în cazurile cele mai
fericite) şi pune în discuţie extensia numerică optimă a acesteia;
- interacţiunea membrilor clasei, vizate fiind interacţiunile directe, nemijlocite şi multivariante;
- scopurile atât cele pe termen scurt cât şi cele pe termen lung, sunt comune grupului clasă şi, prin
intermediul conştientizării acestora de către elevi, pot deveni motorul dezvoltării grupului pe
perioada şcolarităţii; arta cadrului didactic, ca manager în clasă, constă în fixarea, pe lângă
obiectivele şcolare formale, şi a unei serii de obiective social-afective pentru grupul de elevi, care
vor determina consolidarea coeziunii acestuia;
- structura grupului poate fi analizată dual în ceea ce priveşte grupurile mici şi implicit clasa de
elevi, atât ca modalitate de legatură a membrilor grupului în plan interpersonal, cât şi ca ierarhie
internă a grupului;
- compoziţia şi organizarea sunt rezultatul interacţiunii tuturor celorlalte caracteristici ale grupului,
definitoriu din punctul de vedere al acesteia fiind gradul de omogenitate sau de eterogenitate a
clasei; din acelaşi indicator de dinamica grupului clasă, mai poate fi derivată şi o altă caracteristică
a acesteia, coeziunea acceptată ca fiind ingredientul de unitate al grupului sau denumită uneori
“sănătatea grupului”.
Tot în investigarea specificului grupului clasă pot fi plasaţi şi alţi doi parametri de analiză
dinamică, sintalitatea, înţeleasă ca personalitate a grupului respectiv şi investigată în literatura de
specialitate românească de profesorul Ioan Nicola, şi problematica liderilor, care în cazul clasei
poate fi un subiect extrem de delicat, mai ales la nivel de identificare, diagnoză şi coordonare din
partea cadrului didactic. Ambele subiecte solicită mai mult decât oricare dintre celelalte,
competenţele manageriale ale profesorului sau învăţătorului. (Iucu R., 2005, pag. 19)

5
 O clasă de elevi se individualizează prin maniera în care participă la activităţile pe care le
desfăşoară. Aceste activităţi fac parte din ceea ce se numeşte viaţa şcolii. Conform lui Ole B.
Larsen aceasta “este un labirint care cuprinde: munca, succese şi eşecuri, tovărăşie sau izolare, o
realitate prin intermediul căreia participanţii experimentează <realitatea lor socială> şi care le oferă
cadrul pentru realizarea aspiraţiilor şi temerilor lor”.
În acest cadru se inserează şi cultura clasei în care sunt incluse: “proceduri de rutină, obiceiuri,
norme, valori importante, ritualuri, mituri, modalităţi colective distincte prin intermediul cărora
fiecare organizaţie socială dobândeşte şi menţine o stabilitate relativă”.
Preluând aceste idei, vom defini cultura clasei ca fiind modul specific de viaţă al unui grup de
elevi. Fiecare clasă are o cultură proprie, deci anumite constante a căror interacţiune o
individualizează. Anita Woolfolk şi Charles Galloway au identificat şase asemenea constante:
 modalitatea în care se desfăşoară procesul de învăţare;
 conţinutul academic care face obiectul procesului de învăţare;
 elementele spaţio-temporale ale mediului în care se desfăşoară procesul de învăţare;
 maniera în care profesorul evaluează activitatea elevilor;
 “actorii” angajaţi în procesul de învăţare;
 interacţiunea concretă, dinamica dintre “actorii” respectivi.
Aceste şase componente ale culturii unei clase interacţionează reciproc, astfel încât o
modificare a parametrilor uneia dintre ele afectează configuraţia tuturor celorlalte, dar şi a
întregului. Să le luăm pe rând:
- prima componentă vizează strategia de predare utilizată de către profesor (expunere, întrebări şi
răspunsuri, dezbatere, problematizare etc.). Tipul de strategie ales va impune un anumit ambient,
un anumit tip de evaluare, un anumit tip de reacţii din partea elevilor etc.
- a doua componentă se referă la conţinutul propriu-zis al lecţiei care trebuie predate. Este evident
că vom avea conţinuturi diferite de la un obiect de studiu la altul, dar şi în cadrul aceluiaşi obiect
de studiu, de la o lecţie la alta. În mod evident, în funcţie de conţinut, profesorul va individualiza
un anume tip de strategie, un anume ambient, un anume tip de evaluare etc.
- a treia componentă vizează acele elemente spaţio-temporale care conturează o oră de clasă, într-
o sală aranjată anume. În ceea ce priveşte timpul, în general, învăţământul românesc utilizează
orele de clasă de 50 de minute, cu pauze de 10 minute între ele. Elementele spaţiale includ
configuraţia clasei; sălile de clasă din şcolile româneşti sunt standard: foarte înalte, cu trei (mai rar
patru) ferestre, cu trei rânduri (mai rar două sau patru) de bănci fixate în podea. Rândurile de bănci
sunt orientate către tablă. În faţa tablei se află şi catedra profesorului. Aceste săli de clasă tip

6
permit un număr restrâns de strategii de lucru cu elevii (în general cele frontale) şi elimină cu totul
posibilitatea de a configura un anume spaţiu în funcţie de exigenţele celorlalte componente. De
exemplu, pentru o dezbatere, configuraţia optimă a meselor este în formă de cerc, de pătrat sau în
forma literei “U”, deoarece permite participanţilor să se privească unul pe celălalt. Munca în
echipă necesită o grupare a meselor în formă de ciorchine, adică trei-patru mese la un loc, în
funcţie de mărimea echipelor. Expunerea implică un alt aranjament al meselor, în formă de
semicerc sau pe rânduri orientate către tablă. Uniformitatea lipsită de prea multe valenţe educative
a şcolii tip cazarmă s-a perpetuat şi după decembrie 1989. Acest tip de şcoală încurajează
comportamente uniformizate, “rigide”, obediente, adică atipice pentru un viitor om al societăţii. O
sală de clasă adecvată este una multifuncţională, eventual cu geometrie variabilă (nu este o
extravaganţă nici din punct de vedere financiar, nici din punct de vedere funcţional-educativ) şi
care să permită participarea elevilor la personalizarea ei, la transformarea ei dintr-un spaţiu
anonim, într-un spaţiu anume, al lor (postere, expoziţii, flori etc.) Nu trebuie uitate nici alte
elemente: ventilaţia, temperatura şi lumina din sala de clasă afectează confortul elevului,
capacitatea sa de concentrare; o sală îmbâcsită, prea caldă sau prea rece, prea slab sau prea
puternic luminată distrage atenţia elevilor, centrându-i pe disconfort mai degrabă, decât pe
activităţile specifice.
- a patra componentă se referă la tipul de evaluare adecvat (teste, lucrări de control cu subiecte
diferenţiate, elaborarea de proiecte individuale etc.) şi care trebuie ales în funcţie de conţinut, de
particularităţile elevilor, dar şi de obiectivele pe care profesorul le urmăreşte prin tipul de evaluare
preconizat. Obiectivele cele mai generale urmarite prin evaluare influenţează decisiv modalitatea
de selectare a conţinuturilor, tipul de strategii de predare alese de către profesor, modalităţile de
implicare a elevilor etc.
- a cincea componentă se referă la elevi, profesori şi relaţiile care se stabilesc între ei. Profesorul
poate practica un tip de interacţiune cu un singur pol de decizie sau poate practica diseminarea
unor responsabilităţi către elevi, transformându-i pe aceştia în participanţi responsabili la ceea ce
se întâmplă în sala de clasă.
- a şasea componentă vizează articularea concretă a tuturor factorilor amintiţi anterior în cadrul
unei ore de clasă anumite. Ea surprinde fizionomia reala a unei lecţii date, la o clasă anume, cu un
profesor anume.
În funcţie de interacţiunea acestor componente, întâlnirea profesorului cu elevii poate fi una
eminamente formativă sau poate fi o întâlnire ratată, lipsită de valenţe educative. Relaţia
profesorului cu elevii săi este într-o oarecare măsura prefigurată în cadrul primelor ore de clasă,
dar să nu uităm că, în fapt, această relaţie se concretizează cu fiecare întâlnire, scăpând astfel

7
oricărei încercări de introducere a sa într-o schemă. Transformată în rutină, relaţia profesorului cu
elevii se atrofiază, îşi pierde încărcătura educativă, generând nesfârşite situaţii conflictuale în sala
de clasă. (Stan E., 2006, pag. 88-89).

1.2. Situaţiile de criză educaţională în clasa de elevi

Nu puţine sunt situaţiile în care cadrul didactic se confruntă cu unele situaţii aparent insolvabile
care afectează prin blocare bunul mers al activităţilor din clasă.
Încercarea de definire a unei situaţii de criză impune un apel justificat la elementele
managementului teoretic; astfel Iucu R. propune următoarea definiţie:
Criza poate fi definită ca un eveniment sau un complex de evenimente inopinante,
neaşteptate dar şi neplanificate, generatoare de periculozitate pentru climatul, sănătatea ori
siguranţa clasei respective şi a membrilor acesteia.
Definiţia ar trebui completată cu o serie de elemente conexe cum ar fi, pe de o parte, precizarea
gradului de periculozitate, a percepţiei reale ori false a acestuia, iar pe de altă parte, gradul de
posibilitate a evenimentului studiat.
Mecanismele de a prevedea, delimita, defini, controla şi soluţiona o situaţie de criză presupun
un efort mare, strategii de intervenţie ferme dar prudente, un consum de energie nervoasă şi fizică
sporit, cu şanse de a determina consecinţe greu de evaluat în planul echilibrului psihic al
persoanelor implicate. Traumele pot fi semnificative întrucât ,,tentaculele” crizei tind să pună
stăpânire şi pe elemente conexe, aparent neimplicate în situaţia generatoare.
Extensia crizei este favorizată şi de interveniile stângace ori chiar de nonintervenţiile cadrului
didactic nepregătit şi neabilitat din punct de vedere managerial pentru o asemenea derulare
evenimenţiala. De obicei, situaţia de criză este recunoscută numai în momente limită, deşi,
fragmente ale acesteia au fost identificate anterior, limitând la maximum şansele de soluţionare
promptă.
Sintetizând caracteristicile unei crize să observăm că aceasta:
 beneficiază de o izbucnire instantanee, declanşându-se fără avertizare;
 debutează de obicei prin afectarea sistemului informaţional: viciază mesajele,
îngreunează comunicarea prin obstaculare permanentă, prin destructurarea canalelor, urmărind
instaurarea stării de confuzie;
 facilitează instalarea climatului de insecuritate;
 generează stări de panică prin eliminarea reperelor de orientare valorica;

8
 În planul strategic abordarea managerială a crizei evidenţiază, ineditul stărilor declanşate, faptul
că nu poate fi asemănată cu vreun element stabil din starea de normalitate şi impresia de
insolvabilitate. Aceasta poate că dă imposibilitatea identificării vreunei soluţii de intervenţie
eficientă pe termen scurt.
Se pare însă că elementele cu gradul cel mai mare de nocivitate le reprezintă “traumatismele”
psihice şi organizaţionale, crizele paralizând şi uneori chiar stopând activităţile curente,
destructurând echilibrul organizaţiei şcolare atât în interior, prin confuzia şi insecuritatea create,
dar şi în exterior, prin discreditarea imaginii colectivului şi a cadrului didactic respectiv.
În majoritatea situaţiilor cadrele didactice îşi centrează eforturile şi atenţia, controlul şi
concentrarea asupra situaţiilor didactice, asupra activităţii de predare, ignorând de mai multe ori
nu din rea voinţă, diversitatea situaţiilor educaţionale ca structuri complexe, atitudinal-relaţionale.
Involuntar, asemenea atitudini educaţionale creează un teren propice apariţiei şi dezvoltării
fenomenelor de criză.
În căutarea identificării multitudinii de atitudini favorizante apariţiei şi evoluţiei
fenomenelor de criză educaţională, au mai fost identificate următoarele:
 intervenţii tardive lipsite de promptitudine şi rapiditate;
 reacţii singulare, incoerente şi absenţa unor strategii pe termen lung;
 absenţa fermităţii şi a inconsecvenţei prin neasumarea responsabiliăţii intervenţiilor;
 reprezentarea eronată a situaţiei care generează sentimentul incompetenţei şi al
neîncrederii în sine;
 teama de represalii din partea superiorilor ierarhici în cazul intervenţiilor personale şi
declanşarea unei stări de aşteptare pentru oferta unui portofoliu de soluţii din partea acestora.
Încercând o identificare a principalelor tipuri de crize, Ghindea Viorica în lucrarea “Gestiunea
crizelor, o provocare pentru managementul educaţiei”, alcătuieşte următoarea tipologie:
a. după gradul de dezvoltare în timp:
- instantanee (apar brusc, fără putinţa anticipării prin predicţii);
- intermitente (dispar în urma măsurilor de intervenţie însă reapar după o anumită perioadă de
timp);
b. după gradul de relevanţă:
- critice (pot conduce la destructurarea organizaţiei în care au apărut);
- majore (prezintă efecte importante fără însă a împiedica redresarea organizaţională);

9
c. după numărul subiecţilor implicaţi:
- crize individuale
- crize de grup
- crize colective, globale (Iucu R., 2005, pag. 74-76)

1.2. Structura situaţiilor de criză educaţională în clasa de elevi

Din punctul de vedere al structurii interne a crizei ea se prezintă sub forma unei stări complexe,
multidimensionale. În concordanţă cu complexitatea structurală trebuie să fie situate şi demersurile
de soluţionare. Din perspectiva axiologică, principiile, care e necesar să guverneze intervenţia
managerială de soluţionare, e bine să fie următoarele: sinceritatea, cooperarea, beneficiul comun.
Rolul calităţilor şi al pregătirii manageriale în diminuarea efectelor produse de starea de criză dar
şi în eradicarea acesteia sunt incontestabile.
Simplele informaţii cu caracter general în perspectiva pregătirii profesionale a cadrului didactic
nu mai sunt suficiente. Am văzut deja cât de prejudicioase pot fi intervenţiile pripite, neconforme
cu realitatea şi lipsite de promptitudine, aşadar, acum este necesar să analizăm efectele unor
asemenea măsuri în absenţa temeiurilor manageriale.
Operaţia de gestionare a crizelor, este: o iniţiativă managerială prin excelenţă care se
organizează, se conduce şi se desfăşoară după legităţii, principii şi funcţiuni cu o solidă
specificitate managerială.
Înainte însă ca să fie introduse corective sau demersuri de soluţionare, în procesul de stingere şi
eliminare a crizei respective, trebuie să fie statuate demersurile de diagnoză iniţială a fenomenelor
de analiz, de elucidare, de investigare.
Astfel că, etapele activităţii de gestiune a situaţiilor de criză sunt:
a) Identificarea şi cunoaşterea situaţiilor de criză:
Este potrivit pentru debutul analizei să particularizăm situaţiile de criză la nivelul spaţiului
şcolar. Ce fenomene şcolare în interiorul clasei de elevi pot constitui adevarate crize: conficte şi
situaţii relaţionare greu controlabile între:
 elevi: certuri injurioase, bătăi soldate cu traume fizice şi psihice (rănirea elevilor) care au
implicat mai mulţi elevi ai clasei şi au condus la divizarea grupului; prezenţa şi infiltrarea
unor grupări delicvente, implicarea mai multor elevi ai clasei în asemenea acţiuni: furturi,
consum de droguri, abuzuri sexuale, tentative de sinucidere, omor;

10
  profesori-părinţi: conflicte care pot împieta incomensurabil coeziunea organizaţiei clasei şi
al echilibrului atitudinal al cadrului didactic; denigrări; mituiri;
 inter-clase: prin exacerbarea stărilor de emulaţie în diverse împrejurări, prin conflicte
deschise între membrii marcanţi ai celor două colective, toate însă cu proiecţii ample în
planul relaţiilor ori a stabilităţii organizaţiei clasei şi identificabile prin scăderea eficienţei
activităţilor educaţionale.
Am încercat să identificăm numai câteva din posibilele situaţii de criză intervenite în derularea
activităţilor şcolare zilnice. Dar pentru că am spus că unei crize îi este propriu atipismul, pare
dificil de creionat şi de anticipat.
b) Etiologia situaţiei de criză:
Necesitatea cunoaşterii profunde a situaţiei, dar şi a cauzelor acesteia constituie o a doua etapă
în procesele de gestionare a crizelor şcolare. Identificarea cauzalităţii trebuie să constituie un debut
necesar al operaţiilor de analiză. Trebuie să recunoaştem ca iniţiativă anterioară nu este un demers
prea simplu, desfăşurarea sa fiind marcată de strategiile şi de sursele informaţionale, de cantitatea
şi relevanţa informaţiilor, dar şi de capacităţile manageriale ale cadrului didactic. Cauzele, e bine
să fie explorate multicriterial, iar investigaţia în ansamblu să nu capete aspectul unei anchete
poliţieneşti. Rolul cadrului didactic nu este de a culpabiliza, de a blama, de a stigmatiza persoanele
şi faptele, ci de a accentua ideea de cooperare în rezolvarea crizei. E bine să fie accentuate
elementele cu valoare de liant, ceea ce uneşte şi elementele stabile, ceea ce echilibrează.
c) Decizia
Întrucât situaţiile de criză, am spus că solicită un mare grad de operativitate, orice minut pierdut
în fazele incipiente se poate converti în zile de căutari şi de eforturi mai târziu. De aceea,
perioadele de criză, evenimente cu caracter atipic, solicită cadrului didactic nu numai
promptitudine şi rapiditate (ambele circumscrise eficienţei), ci şi variante rezolutive, de multe ori
nestructurate, nonstandard, în raport de analiză şi diagnoză iniţială. Numărul alternativelor pentru
decizie e bine să fie multiplicat, durata luării deciziei foarte scurtă şi neînsoţită de ezitări. La fel de
dăunătoare sunt şi inconsecvenţele, marcate prin reveniri.
Din punct de vedere managerial, decizia este un proces de alegere în mod deliberat a unei linii
de acţiune pentru a ajunge la un anumit rezultat, obiectiv. Ea reprezintă selectarea unui anumit
curs al acţiunii dintr-un număr de alternative, hotărând astfel, declanşarea anumitor acţiuni care
conduc la realizarea obiectivelor stabilite. Din perspectivă personală, deciziile sunt o expresie a
asumării responsabilităţii managerilor şi de suportare a consecinţelor datorate opţiunilor iniţiale
făcute.

11
 O definiţie operaţională a deciziei, dată de profesorul Ioan Jinga în “Conducerea
învăţământului”, EDP, Bucureşti, 1993, o prezintă ca “activitate conştientă de alegere a unei
modalităţi de acţiune, din mai multe alternative posibile, în vederea realizării obiectivelor propuse”.
La nivelul învăţământului, decizia are un caracter mai complex decât în alte domenii, deoarece
procesul condus vizează omul în formare.
Actele de decizie au un rol regulator, ele nefiind un produs al unei hotărâri arbitrare, ci al unui
proces logic care trebuie să parcurgă o serie de etape, cum ar fi: determinarea rezultatului aşteptat
– stabilirea obiectivelor – alegerea variantelor pe baza unor criterii – decizie – punerea acesteia
în practică în acţiune – rezultatul dorit – control.
Semnificaţiile generale ale deciziei educaţionale sunt următoarele: din punct de vedere social,
indivizii pregătiţi de şcoală vor activa după absolvire într-o colectivitate în care se vor integra după
maniera în care au fost socializaţi; din punct de vedere moral, decizia educaţională poate schimba
în bine sau în rău un destin şcolar şi uman pentru o lungă perioadă a existenţei.
O clasificare a deciziilor poate fi realizată după următoarele criterii astfel:
A. După gradul de cunoaştere a efectelor:
a. decizii de rutină:
 luate în baza unor algoritmi cunoscuţi;
 există câteva principii pedagogice ale luării unei decizii;
 poate fi înregistrată, chiar şi în aceste condiţii, o infuzie de originalitate;
b. decizii creatoare:
 decizii fără suport existent;
 implică incertitudinea;
B. La acest ultim nivel al incertitudinii implicate de actul decizional, profesorul Cătălin Zamfir,
arată că după gradul de incertitudine implicat, deciziile sunt:
 certe;
 incerte;
 în stare de risc;
Totodată, după opinia aceluiaşi specialist, incertitudinea decizională vizează definirea noţiunii
de risc, stabilirea locului şi timpului apariţiei şi exprimarea sa numerică, matematica. Geneza
riscurilor în învăţământ este mult mai mare decât în orice alt domeniu, majoritatea deciziilor din
sala de clasă fiind luate în alte condiţii specifice. Diminuarea riscului trebuie să reprezinte un
deziderat al oricărui manager (cadru didactic) în clasă, iar decizia ar trebui luată într-o confortabilă
“stare de certitudine”.

12
C. După câmpul de acţiune, nivel ierarhic implicat:
a. decizii strategice:
*afectează cel mai profund viaţa instituţională a şcolii (decizii de politică şcolară);
b. decizii tactice:
*deciziile care privesc actul educaţional din clasă.
Fundamentarea ştiinţifică a deciziei are în vedere un mare grad de certitudine şi o minimizare a
erorii. Ea este implicată în fiecare funcţie a conducerii, fiind elementul calitativ cel mai dinamic,
cel care declanşează practica. Noţiunea de proces decizional, arată N. Vorobyev, “La theorie des
jeux”, în volumul colectiv “La pensee scientifique”, Mouton, UNESCO, Paris, 1988, este luată în
cel mai simplu mod ca “alegere de către subiectul de referinţă a unei decizii arbitrare, dintr-o
mulţime de decizii posibile date înainte”.
După opinia lui Kutschera, Fr. Von, “Einfurung in die Logik der Normen, Werte und
Entscheidungen”, Verlag Alber, Freiburg, 1983, problema centrală a teoriei deciziilor constă în
propunerea unor criterii raţionale cu ajutorul cărora, într-o situaţie dată, să alegem o acţiune din
mai multe posibile.
Perspectivele acţionale asupra deciziei ne prezintă câteva puncte de vedere privitoare la
principalele etape ale actului decizional. Iată în ce constau elementele particulare ale fiecărei etape:
a. Pregătirea deciziei
 Identificarea problemelor acceptate ca un enunţ ce consemnează o diferenţă,
neconcordanţă între rezultatele obţinute şi cele preconizate într-o anumită situaţie
educaţională dată. Nu trebuie ca managerul şcolar (cadrul didactic) să aştepte apariţia
problemei şi identificarea ei de către altă persoană, ci tebuie să dirijeze identificarea având
ca linii de perspectivă obiectivele şi ponderea cu care intervin în atingerea lor problemele.
Mijloacele de identificare ale problemei sunt: controlul curent al activităţilor din clasă;
sondajele psiho-sociale permanente; sesizarea problemelor de către alţi factori exteriori,
alte cadre didactice, părinţi, etc. Controlul sistematic şi planificat al activităţilor din clasă
este un factor determinant al cunoaşterii realităţilor educaţionale şi interpersonale.
 Obţinerea informaţiilor face referire la cunoaşterea cauzelor care au generat abaterea de la
linia programată. Stabilirea cauzelor – analiza logico-teoretică: analiza practică, pe calea
celor două formule analitice, poate face apel la o eventuală bancă de date alcătuita pentru o
argumentare solidă.
Volumul de informaţii cules trebuie să depăşească, de regulă, pe cel strict luării deciziei,
deoarece argumentaţia este cu atât mai necesară cu cât în învăţământ se lucrează cu

13
 personalităţi, cu sentimente etc. Principalele metode de obţinere a informaţiilor sunt
observarea, testul, studiul de caz, convorbirea etc.
 Selecţionarea, organizarea şi prelucrarea informaţiilor presupune existenţa unor “filtre”
pentru trierea informaţiilor. Astfel, se caută o anumită evitare a redundanţei prin
comparaţii şi legături corelative cu problema studiată. Se recomandă o anumită
organizare pe baza de grupare pe categorii după semnificaţia pe care o au sau după
corelarea cu abaterile. Un rol important la acest nivel îl are personalitatea cadrului
didactic, pregătirea lui profesională, posibilităţile de discriminare, gândirea lui analitică.
 Elaborarea variantelor de activitate şi a proiectelor de măsuri astfel încât se ajunge la
situaţia în care nu se mai poate vorbi de decizie fără posibilitatea opţiunii între două sau
mai multe variante. Existenţa variantelor dau posibilitatea decidentului să compare
avantajele şi dezavantajele fiecăreia astfel încât decizia să capete un posibil caracter
raţional. Pe baza unor asemenea demersuri se construiesc proiectele planurilor de măsuri
pentru aplicarea viitoarei decizii.
b. Adoptarea deciziei şi măsurile de aplicare
Decizia, la nivel personal sau la nivel de grup, este chemată să răspundă la întrebările: ce
obiectiv (claritatea scopului) şi cu ce resurse (resursele disponibile), şi să compare astfel,
avantajele şi dezavantajele alternativelor – variante.
Variantele cele mai performante sunt cele care pot oferi cele mai bune rezultate, într-un termen
foarte scurt şi cu cheltuielile de resurse materiale şi financiare minime. La acest nivel, calităţile
celui care decide, experienţele, intenţiile, cunoştinţele sale sunt determinante.
Mihaela Vlăsceanu propune câteva variante de strategii coparticipative: negocierea colectivă,
sisteme legale de participare, sistemele consultative. Cele mai eficiente forme de adoptare a
deciziei sunt prin cooperarea elevilor în activitatea de selecţie a alternativelor, contribuind astfel la
educaţia pentru participare şi la dezvoltarea unei participative în planul personalităţii elevilor.
c. Aplicarea deciziei şi urmărirea îndeplinirii
O decizie oricât de bună ar fi nu poate să conducă de la sine, prin ea însăşi, la atingerea
obiectivelor propuse, fiind necesară o succesiune de activităţi organizatorice şi motivaţionale.
Aplicarea vizează: comunicarea deciziei, explicarea şi motivarea ei în faţa elevilor, organizarea
acţiunii practice, controlul îndeplinirii deciziei, reglarea optimală a acţiunii, adoptarea unor decizii
de corecţie a deciziei iniţiale, evaluarea rezultatelor finale.
În urma trecerii în revistă a paşilor anteriori analizaţi, se poate constata rolul deosebit al
personalitaţii cadrului didactic, care în calitate de manager şcolar trebuie să dea dovadă de un tact,
de o responsabilitate şi de o pricepere maxime.

14
 Vroom stabileşte trei atribute vitale ale deciziei:
- nivelul de calitate: are în vedere, după opinia specialistului anterior, nuanţa autoritaristă sau
centralistă a deciziei, fundamentată pe informaţia relevantă şi cu consultarea personalului;
- acceptarea şi apropierea de către personal a deciziei: impune adeziunea întregului colectiv la
decizie;
- alegerea deciziei, care ia cel mai puţin timp.
d) Program de intervenţie
Înainte de a trece la măsurile imediate de soluţionare e necesar să se alcătuiască un set de
operaţii planificate în funcţie de parametrii de definiţie ai crizei. Chiar dacă decizia preliminară a
fost luată deja (accentuând valoarea imediată a deciziilor preliminare) ca tip de intervenţie
imediată foarte necesară, pentru perspectivele pe termen lung trebuie să fie trasate liniile de
evoluţie şi alternativele pentru deciziile secundare. Aspectele operative ale intervenţiilor vor fi
îmbinate cu cele care ţin de redresarea şi ameliorarea situaţiei pe termen mediu şi lung. Pe cât este
posibil ar fi bine dacă ar exista şi o eşalonare în timp a următorilor paşi, marcaţi de evidentul
caracter probabilist al acestora.
e) Aplicarea măsurilor
Aceasta e bine să alinieze strategic intervenţiile prin ajustarea lor permanentă la situaţie, la
oameni, la caracteristicile momentului ales. Orientarea către scopul comun, eliminarea ostilităţii şi
a suspiciunilor, precum şi situarea tuturor celor implicaţi în ipostaza de participanţi activi la
procesul de soluţionare a crizei, trebuie să constituie constante ale acţiunilor cadrului didactic.
f) Controlul
Controlul trebuie să însoţească orice demers acţional. Importanţa acestuia constă în grija pentru
localizarea cât mai fidelă a fenomenului, evitarea şi prevenirea altor efecte ale crizei sau chiar
micro-crize paralele. De asemenea, diversitatea procedurilor folosite, multe dintre ele fără o
prestare anterioară, solicită o ajustare permanentă a lor din mers fără stagnări şi pauze. Cursivitatea
intervenţiilor, gradul de omogenitate şi coerenţa sunt verificate şi optimizate prin intermediul
controlului.
g) Evaluarea
Prin intermediul acestei etape se are în vedere măsurarea şi aprecierea stării finale a clasei în
urma încheierii demersurilor rezolutive. E bine să fie configurate seturi de indicatori relevanţi
pentru a evita distorsiunile în apreciere şi pentru certificarea nivelului final. Totuşi, nivelurile de
conştiinţă ale indivizilor fiind foarte diferite iar efectele cu care criza s-a soldat nefiind prea uşor
de creionat, nici starea finală ( cum la fel de greu se creionează şi cea iniţială) nu este simplu de
evaluat.

15
h) Concluziile
Un obiectiv esenţial al etapei evaluative îl constituie concluziile inferate în urma impactului cu
starea de criză şi angajarea tuturor celor implicaţi în acţiuni de cunoaştere şi de prevenire a
viitoarelor situaţii de acest gen. Semnificaţia acordată evenimentului critic trebuie să constituie un
fundament temeinic de învăţare. Un cadru didactic bun, cu experienţă dar şi cu calităţi manageriale
evidente va putea să exploateze întreaga desfăşurare a evenimentelor în favoarea dezvoltării
ulterioare a organizaţiei, a eficientizării demersurilor sale personale dar şi pentru sporirea
productivităţii clasei. O criză poate să fie aşadar formativă pentru ca, după cum s-a putut observa,
ea îndeplineşte şi o serie de funcţiuni ameliorative, dependente de competenţele manageriale.
Totodată, orice cadru didactic performant, trebuie să-şi formeze încă o strategie de intervenţie
managerială în cadrul activităţii educaţionale: gestionarea stărilor de criză apărute în activitatea
instructiv-educativă cu clasa de elevi. (Iucu R., 2005, pag. 77-85)

16
 CAP. II MANAGEMENTUL SITUAŢIILOR DE CRIZĂ
EDUCAŢIONALĂ

2.1. Probleme disciplinare

Un management eficient al clasei presupune în principal prevenire, respectiv adoptarea tuturor

măsurilor pentru a evita situaţiile de criză educaţională. Multe dintre situaţiile de criză
educaţională se referă la probleme disciplinare. Intervenţiile disciplinare au drept scop modificări
comportamentale pentru acei elevi care manifestă comportamente nedorite ori ameninţă echilibrul
sistemului grupal.
Strategiile manageriale privind evitarea şi limitarea cazurilor de criză educaţională şi abateri
disciplinare constituie un întreg, o ierarhie de prevenire sau, după caz, de intervenţie. Această
ierarhie se prezintă astfel:
A. Prevenirea
 întărirea pozitivă;
 întărirea negativă (nonverbală, verbală);
 contracararea comportamentelor nedorite;
B. Intervenţia propriu-zisă
1. interpelarea (imperativă);
2. asumarea consecinţelor;
3. planul individual de intervenţie.
Intervenţia în situaţia de criză educaţională sau când elevul are probleme de disciplină trebuie
să plece de la câteva principii importante:
 elevului trebuie să i se ofere posibilitatea de a-şi îndrepta şi controla comportamentul;
 intervenţia trebuie să aibă exact finalitatea şi efectele propuse, să fie direcţionată strict către
cei care se găsesc în impas şi nu să afecteze şi alţi elevi;
 trebuie minimalizate sau eliminate complet ocaziile când pot avea loc confruntări deschise,
dispute verbale;
 o intervenţie disciplinară reuşită trebuie să modifice comportamentul indezirabil, să
formeze şi să întărească un nou comportament, dar şi să protejeze integritatea şi confortul psihic al
elevului, al clasei şi al cadrului didactic.

17
 Cu certitudine, intervenţia disciplinar nu este o modalitate de lucru dorită de nici una dintre
părţile implicate în actul educaţional. Aceasta este însă o realitate mai mult sau mai puţin prezentă
şi, de aceea, se impune o trecere în revistă a strategiilor de intervenţie.
Interpelarea imperativă se referă la adresarea de către profesor a unei cerinţe ferme pentru
modificarea unor comportamente nedorite ale elevului. O astfel de interpelare este mai eficientă
dacă i se spune exact elevului ce să facă, nu ce să nu facă. Cerinţa trebuie adresată de către
profesor în mod direct, individual, în absenţa celorlalţi colegi. În acest tip de comunicare se
impune respectarea unor reguli: discuţia trebuie să fie directă, pe un ton serios, fără foarte multe
cuvinte şi explicaţii.
Asumarea consecinţelor se referă la responsabilitatea asumată în urma unor comportamente
nedorite. Consecinţele sunt diferite de pedeapsă; din această perspectivă, pedeapsa încearcă să
înlăture comportamentul nedorit, în timp ce asumarea consecinţelor se referă la însuşirea
comportamentelor corespunzătoare, de regulă opuse celor nedorite. Din acest punct de vedere,
asumarea consecinţelor comportamentului nedorit are o valoare educaţională mai mare decât
pedeapsa. Unii autori (Marzano, 2003) descriu patru categorii de consecinţe: restituirea (lucrurilor,
obiectelor, timpului care au fost luate, pierdute sau distruse); restaurarea (revenirea la un
comportament normal); restricţionarea (a unor drepturi sau privilegii); reflecţia (asupra
comportamentului perturbator şi găsirea unor soluţii pentru rezolvarea situaţiei).
În ceea ce priveşte pedeapsa (Iucu, 2006), aceasta poate funcţiona în anumite condiţii şi cu
anumite exigenţe pentru stingerea unor comportamente nedorite. Pedeapsa nu poate fi un mijloc
educaţional sau pedagogic, deoarece nu are în vedere înlocuirea comportamentului negativ cu un
altul dezirabil. În plus, pedeapsa nu are în vedere formarea unui nou comportament. Dintr-o
perspectivă etică, noţiunii de pedeasă i se pot asocia câteva înţelesuri:
 o noţiune morală raportată la ideea de conştiinţă, de vină şi de ispăşire;
 o formă şi un mijloc de stingere a unor reacţii nedorite, ce are unele conotaţii valorice:
1. dezavantaj (ispăşire pentru unele comportamente negative);
2. mijloc de dirijare a comportamentului acţionând pe baza neplăcerii cauzate de
consecinţe (pedeapsa ca normă);
3. experienţa neplăcută (pedeapsa naturală pentru un lucru rău – “ai greşit, trebuie să
plăteşti”).
Din punct de vedere pedagogic, introducerea pedepsei este necesară, deoarece încălcarea
normelor şi apariţia problemelor disciplinare, introducerea unor elemente perturbatoare în
echilibrul sistemului – clasa – solicită o anumită atitudine din partea cadrului didactic. Atunci când

18
face apel la această metodă, cadrul didactic trebuie să ţina cont de câteva constatări de ordin
psihopedagogic:
 pedeapsa aplicată de un profesor mai rece, mai distant, mai puţin apropiat de elevi
va înregistra efecte minore, posibil negative;
 pedeapsa aplicată de către un profesor cald, ataşat din punct de vedere socioafectiv
se poate finaliza cu efecte pozitive imediate; în plus, metoda îşi va păstra valoarea corectivă
pentru o perioadă mai lungă de timp;
 utilizarea acestei strategii de intervenţie în situaţia de criză educaţională este mai
eficientă atunci când elevul are o anumită maturitate psiho-afectivă, când dezvoltarea morală a
ajuns la un anumit nivel şi când a dobândit conştiinţa de sine;
 dacă este aplicată în condiţii de imaturitate psihoafectivă, pedeapsa nu provoacă
decât teamă, intimidare, anxietate şi suferinţă, efecte nedorite atât pe termen scurt, cât şi pe
termen lung.
Planul individual de intervenţie reprezintă o încercare de soluţionare a unor comportamente
care nu au răspuns nici la prevenţie şi nici la celelalte forme ale intervenţiei. Acest plan individual
de intervenţie se referă la cerinţele şi la problemele specifice ale unui anumit elev. Finalităţile sunt
aceleaşi ca şi în cazul celorlalte strategii de intervenţie: dezvoltarea responsabilităţii şi
autocontrolului. Este vorba despre un plan ce are in vedere o modelare comportamentala, care nu
încearcă să controleze comportamentele nedorite, ci se concentrează asupra comportamentului
dezirabil. Cu certitudine, nu există un plan de intervenţie “tip”, prefabricat, care să fie utilizabil în
toate situaţiile. Aceste planuri de intervenţie sunt strict personalizate; ele trebuie concepute în
echipă, împreună cu psihologul şcolar şi cu alte cadre didactice.
Modalităţile de intervenţie descrise mai sus pot fi utilizate de cadrul didactic în forme diverse.
Nu se poate spune că există “formule magice, universale” pentru rezolvarea situaţiilor de criză
educaţională; fiecare situaţie, fiecare problemă trebuie tratată în maniera independentă, fără
influenţe anterioare, ţinându-se cont de specificul situaţiei şi de personalitatea celor implicate.
Aceste modalităţi de intervenţie se pot transforma, după unii autori (Kessel, după Iucu, 2006) într-
o serie de strategii de intervenţie, dintre care cele mai reprezentative sunt:
 strategia de dominare şi coerciţie;
 negocierea;
 fraternizarea;
 strategia bazată pe ritual şi rutină;
 terapia ocupaţională;

19
  strategia de susţinere morală.
Strategia de dominare şi coerciţie face apel la autoritatea formală a cadrului didactic şi se
bazează, ca formă de intervenţie, pe pedeapsă. Relaţiile dezvoltate în acest context sunt asimetrice,
plecând de la rolurile inegale ale celor doi actori ai câmpului educaţional. De multe ori, profesorul
poate face apel la o serie de metode mai puţin plăcute: sarcasmul, un ton al vocii ridicat,
ameninţările. Strategia de dominare este, din păcate, utilizată de unele cadre didactice; efectele
acestei strategii sunt extrem de negative pentru elev, din perspectiva psihologică. Profesorii care
utilizează această strategie pierd rapid respectul elevilor. În plus, pentru unii elevi, această strategie
de dominare are efecte inverse, în loc să stingă situaţia de criză, o amplifică. Această strategie
caracterizează stilul managerial autoritar. Strategia de dominare nu trebuie confundată cu
asimetria de roluri; oricum prin rolul pe care îl joacă profesorul se găseşte într-o poziţie de
dominare.
Negocierea ca modalitate de intervenţie poate fi utilă în scopul realizării unei înţelegerii asupra
unei chestiuni ce vizează întregul colectiv al clasei. Din perspectiva elevilor, negocierea poate
îmbraca două forme: negocierea explicită (consensuală, deschisă, asupra unor probleme
importante ce aparţin colectivului), dar şi negocierea implicită, ascunsă; în acest caz, elevii pot
încerca să extindă limitele de toleranţă ale normativităţii explicite, determinându-l eventual pe
profesor să accepte anumite lucruri care depăşesc normativitatea explicită a clasei. Strategia de
negociere este specifică stilului managerial democrat.
Fraternizarea este o strategie întâlnită mai ales la unele cadre didactice tinere, fără multă
experienţă pedagogică şi care au de-a face cu elevi care se găsesc spre sfârşitul ciclului liceal.
Această strategie are drept caracteristică principală fluidizarea graniţelor rolurilor interpretate de
partenerii educaţionali. Incapacitatea acestor cadre didactice de a se impune şi de a controla
situaţia de pe altă poziţie îi face pe aceştia să se alieze cu elevii şi să încerce rezolvarea unor
situaţii de criză educaţională în virtutea “pseudo-camaraderiei”. Uneori eficientă, această strategie
conduce către dezvoltarea unor interacţiuni mai puţin obişnuite între profesor şi elevi. Acest tip de
strategie caracterizează evoluţia managerului laissez-faire.
Strategia bazată pe rutină conduce spre dezvoltarea unor reacţii şi comportamente predictabile
ale cadrului didactic. Elevii ştiu la ce să se aştepte atunci când este vorba despre o situaţie de criză,
iar modalităţile de rezolvare îşi pierd din eficienţă. Acest tip de strategie poate fi regăsit în
arsenalul managerului orientat către sarcină (activitate).
Terapia ocupaţională sporeşte dinamica respectivei clase cu precădere la nivel fizic, cultivând
mişcarea ca formă de intervenţie în situaţii de abatere (R. Iucu).

20
 Strategia de susţinere morală pune în prim-plan funcţia moralizatoare a discuţiei directe.
Aceasta este o modalitate de consiliere individuală care pleacă de la principiile terapiei dezvoltate
de C. Rogers. Prin această susţinere morală, profesorul asociază reuşita şcolară a elevului cu
reuşita sa socială. Profesorul-manager care susţine această modalitate de rezolvare a situaţiilor de
criză educaţională promovează, într-un plan mai larg, o aşa-numită strategie intrinsecă bazată pe o
sporire a autocontrolului elevului. Recompensele, distribuite la momentul oportun, pot întări
anumite comportamente dezirabile.
Toate aceste strategii de intervenţie în caz de criză pot opera, cu mai mult sau mai puţin succes.
Cert este că se impune o adecvare a metodelor utilizate de către managerul-profesor, în funcţie de
context, în funcţie de caracteristicile situaţiei de intervenţie, în funcţie de profilul psihologic al
elevului (elevilor). Şi, chiar dacă fiecare cadru didactic prezintă o dominantă din punctul de vedere
al stilului managerial, este indicată utilizarea cu precădere a strategiilor de intervenţie care nu
afectează dezvoltarea personalităţii elevului. (Cucos C., coord., 2008, pag. 521-524)

2.2. Strategii şi tehnici de rezolvare a situaţiilor conflictuale în clasă

Sala de clasă poate fi abordată ca un spaţiu de confruntare, unde nu întotdeauna profesorul

beneficiază de o poziţie privilegiată. De multe ori sursele confruntării se află în exterior (fustrări
sociale, probleme familiale etc.) dar acest lucru nu înseamnă că profesorul le poate ignora.
Se consideră că dimensiunea terapeutică a rolului social al profesorului se impune în prezent cu
tot mai multă pregnanţă. Pentru a face faţă noilor condiţii, profesorul poate recurge la trei tipuri de
strategii: strategii de evitare, strategii de diminuare şi strategii de confruntare.
A. Strategiile de evitare includ: cultivarea unei toleranţe largi din partea profesorului, simularea
bolii, plasarea conflictului în registrul glumei. Dacă a dovedit constant toleranţă, un profesor aflat
în dificultate poate ignora momentan criza creată în clasă fără a-şi pierde credibilitatea. Sub masca
bolii profesorul poate evita implicarea într-un conflict pe care simte că nu-l va stăpâni, fără ca
acest lucru să-i compromită autoritatea în viitor. Acelaşi rost îl are şi utilizarea registrului glumei.
Deşi aceste strategii pot părea exotice profesorilor din ţara noastră, ele fac parte din arsenalul
curent al profesorilor din Occident, impuse fiind de variabilele tot mai numeroase care pot
influenţa un conflict din sala de clasă. Saunders subliniază fără echivoc şi “precaritatea” acestor
strategii (“Strategiile de evitare pot să aibă o anume valoare de supravieţuire, dar ele nu rezolvă
mare lucru, atât timp cât profesorul nu câştigă nici o satisfacţie profesională iar conflictul nu este
rezolvat”)

21
B. Strategiile de diminuare includ: acţiuni de amânare, răspunsuri tangenţiale, evitare, apeluri la
generalizare.
Acţiunile de amânare, aşa cum sugerează chiar numele, implică amânarea unor decizii pentru a
evita precipitarea unei crize sau pentru că profesorul nu este sigur de urmările imediate ale
deciziilor pe care urmează să le ia.
Răspunsurile tangenţiale sunt acelea care vizează problemele periferice, ignorând deliberat
sursele principale de conflict.
Profesorul recurge la evitare când este invitat să ia poziţie într-un conflict, ştiind dinainte că
orice poziţie ar adopta, aceasta ar duce la escaladarea conflictului.
Apelul la generalizare este utilizat când profesorul vrea să descurajeze o solicitare imperioasă
din partea unui elev; el trebuie să demonstreze elevului că, venită din partea lui, cererea este
rezonabilă, dar venită din partea altor colegi, ea îşi pierde acest caracter, devine nerezonabilă.
Saunders notează că şi acest tip de strategii este nesatisfăcător, pentru că nu rezolvă situaţia
conflictuală.
C. Strategiile de confruntare includ: strategii de putere şi strategii de negociere.
Un profesor recurge la strategii de putere când aplică metoda divide et impera (efectul ar fi
fragmentarea situaţiei conflictuale sau a masivităţii grupului de elevi angajaţi în conflict): când
recurge la procedee axate pe principiul pseudo-puterii, adică preferând ameninţări pe care ştie că
nu le va traduce în practică, de fiecare dată când manipulează recompense, dar şi când face apel la
tradiţia şcolii – “Nu aşa se procedează în şcoala noastră”.
Strategiile de negociere se pot aplica doar când deznodământul situaţiei conflictuale nu pare a fi
iminent, iar “actorii” par dispuşi să accepte o soluţie raţională. În acest sens, Saunders aminteşte
trei procedee: compromisul, apelul la afiliere şi pseudo-compromisul.
Compromisul reclamă o atenţie sporită din partea profesorului, deoarece poate constitui un
precedent la care elevii pot recurge ulterior.
Apelul la afiliere nu se poate produce decât dacă există deja un sistem curent şi acceptat de
permisivităţi şi interdicţii care să le permită elevilor “neutri” să se desolidarizeze de “turbulenţi”
fără ca acest lucru să afecteze relaţiile lor ulterioare. De aceea profesorul trebuie să recurgă la
acestea doar în ultimă instanţă şi numai dacă are siguranţa respectivului sistem de permisivităţi şi
interdicţii.
Pseudo-compromisul ridică probleme ulterioare detensionării situaţiei, legate de posibila stare
de fustrare pe care o poate resimţi elevul, dacă nu a înţeles între timp că pretenţiile lui sunt absurde
sau exagerate.

22
 În acelaşi context cu Saunders, C. Watkins şi H. Wagner sugerează câteva exigenţe a căror
respectare poate contribui la detensionarea unei situaţii conflictuale:
 evită confruntarea cu elevii în faţa clasei, deoarece poziţia lor poate câştiga noi aderenţi;
 întreabă elevul dacă disputa este atât de importantă pentru el încât să merite o asemenea
escaladare;
 evită ameninţările de orice fel, mai ales acelea care pot fi percepute ca ameninţări fizice;
 caută acea alternativă care să dea câştig de cauză amândurora;
 încurajează elevul să spună cât mai multe despre percepţia sa asupra stării conflictuale;
 explică în mod limpede propria percepţie asupra stării conflictuale respective.
În acelaşi context se înscriu şi sugestiile Laurei Rose:
1. Iubeşte elevii:
- stabileşte relaţii şi încurajează relaţiile elevilor.
- tratează fiecare elev cu respect.
- stabileşte o atmosferă de concentrare în sala de clasă.
- acţionează în vederea afilierii şi maturizării fiecărui elev.
- elaborează planuri specifice pentru elevii cu nevoi speciale, ajută-i.
- nu este nevoie să-i determini să gândească: “Trebuie neapărat să câştig”.
2. Aşteaptă-te la cel mai bun comportament din partea elevilor şi comunică-le acest lucru:
- stabileşte reguli şi standarde simple pentru ceea ce consideri a fi comportament dezirabil
(transmite siguranţa, fii amabil şi eficient; elevii trebuie să simtă că în sala de clasă sunt în
siguranţă din punct de vedere fizic, intelectual şi emoţional).
- utilizează modelarea şi jocul de roluri pentru a le transmite un comportament respectuos,
dezirabil.
- nu accepta mai puţin, manifestă explicit dezacordul tău.
- nu cheltui energie schiţând răspunsuri pentru fiecare comportament greşit.
3. Stabileşte planuri în vederea sprijinirii comportamentului dezirabil:
- pregăteşte lecţii care să aibă înţeles pentru elevii cu predispoziţii şi interese diferite.
- pregăteşte strategii de supraveghere pentru a fi sigur că elevii îşi îndeplinesc sarcinile.
- exersează comportamentele de bază din sala de clasă.
- formulează aşteptări adecvate vârstei elevilor.
- anticipează posibilele probleme de disciplină în scopul prevenirii lor. (Dacă profesorul utilizează
strategii de prevenire, doar 10% din efortul său va fi îndreptat către rezolvarea problemelor
disciplinare).

23
- oferă întariri/recompense elevilor care îşi îndeplinesc sarcinile.
- în cazul unui comportament perturbator deplasează-te către elevul în culpa şi spune ceva de
genul:”te rog, ocupă-te de tema ta”.
- utilizează umorul şi ironia într-o maniera stimulativă pentru elevi.
- arată locul unde sunt afişate regulile sau utilizează orice alt semnal pentru elevul care nu-şi vede
de treabă.
- spune: “te rog să iei o pauză, revino cât de repede poţi”.
4. În cazul unor comportamente perturbatoare repetate, profesorul trebuie să aibă consecinţele
deja pregătite; utilizarea lor trebuie combinată cu o atitudine care spune:
- “Tu ai responsabilităţi faţă de tine şi faţă de colegi”; consecinţele pot fi selectate în conformitate
cu unul din următoarele sisteme de disciplină: Glasser, Dreikurs, Canter, Jones etc.
- subliniază consecinţele logice ale comportamentului elevului.
- pierderea unor privilegii cu oferirea unor posibilităţi de a le recupera:”tu ai ales să…, deci nu mai
poţi să…, până nu…”.
- întrebări de tip Glasser, care să conducă la o înţelegere şi la un angajament din partea elevului (nu
este recomandabilă întrebarea: de ce?).
- mesaje centrate pe elev: “dacă tu nu-ţi faci treaba, nu pot să te ajut în nici un fel”.
- “şedinţe” care ar putea conduce la un contract şi la sublinierea unor consecinţe posibile.
- cere elevului să aştepte în vreme ce tu te gândeşti, chipurile, la ceea ce a făcut.
5. În cazul comportamentului scandalos şi care riscă să capete amploare profesorul are nevoie de
un plan de urgenţă:
- transmite un mesaj clar cu privire la ceea ce înseamnă un mediu sigur, cu graniţe evidente pentru
toată lumea.
- elevul va trebui să-şi sune părinţii sau să le scrie o scrisoare (dacă greşeala lui nu ridică şi alte
probleme).
- “şedinţa” cu angajamente şi consecinţe (cu sau fără contract).
- cere elevului să aştepte în timp ce tu decizi ce este de făcut.
- foloseşte consecinţele pe care elevul le-a acceptat prin contract.
- deplasează elevii către altă sală de clasă, lasă-l pe cel care s-a comportat necorespunzător acolo.
- surprinde-l cu simpatia şi respectul tău:”nu pot să cred că tu ai făcut asta!”
6. Cel mai important lucru pentru profesor ar trebui să fie modul în care va configura un scenariu
educaţional plecând de la regulile de mai sus:

24
- întreabă-te: “de ce nu merge planul meu? Ce am făcut sau ce am neglijat să fac? Ce îl deranjează
pe acest elev şi ce anume îl motivează să adopte un comportament indezirabil? Ce pot face eu în
privinţa asta?”
- elaborează un plan nou, eventual cu ajutorul elevilor, al părinţilor, al celorlalţi profesori ai clasei.
- urmăreşte eficienţa noului plan şi revizuieşte ceea ce este de revizuit.
- munceşte oricât de greu pentru a crea raporturi, a încuraja afectivitatea şi comportamentele
pozitive.
Departamentul pentru pregatirea viitorilor profesori de pe lângă Universitatea din Vermont
oferă, în acelaşi context, o listă cu douăsprezece sfaturi pentru menţinerea ordinii în clasă:
1. Fii cinstit; fii acel gen de persoană în care elevii au încredere: ferm, prietenos, respectuos, cu
simţul umorului.
2. Menţine ordinea în sala de clasă: o sală de clasă organizată şi veselă încurajează un
comportament dezirabil din partea elevilor.
3. Încearcă să-ţi cunoşti elevii: profesorul care îşi cunoaşte elevii dobândeşte un fel de “al şaselea
simţ”, care îl ajută să anticipeze problemele chiar înainte de a apărea.
4. Pe cât posibil, transformă învăţarea în ceva amuzant: timpul petrecut la şcoală trebuie să fie
interesant, amuzant şi relevant pentru elev.
5. Evită controversele: discuţiile sunt nepreţuite, controversele nu, mai ales când sunt şi alţi elevi
de faţă.
6. Stabileşte reguli simple: elevii au nevoie de un număr cât mai redus de reguli, formulate simplu,
clar şi amintite adesea.
7. Nu ameninţa, acţionează: nu umili niciodată un elev şi nu încerca să controlezi o clasă prin
intermediul ameninţărilor.
8. Lasă elevii să întrevadă că îţi pasă de ei: stabiliţi împreună ceea ce este acceptabil şi ceea ce nu
este acceptabil în ceea ce priveşte comportamentul.
9. Încadrează-te în politica oficială a inspectoratului şcolar de care ţine şcoala în ceea ce priveşte
problemele de control şi disciplina.
10. Discută cu directorul pentru a şti care sunt procedurile şcolii în materie de control şi disciplină.
11. Discută cu părinţii:ei pot fi aliaţi importanţi şi pot oferi, în acelaşi timp, şi resurse pentru a crea
un mediu de învăţare adecvat.
12. Nu porni singur la drum. (Stan E., 2006, pag. 84-87)

25
2.3. Intervenţia în cazul abaterilor comportamentale grave

Situaţiile de criză educaţională cu gradul cel mai mare de risc şi care implică consumuri de efort
şi de energie semnificative sunt abaterile comportamentale grave, printre care amintim violenţa,
manifestată în plan juridic sub forma delincvenţei.
Abaterea comportamentală gravă poate fi definită ca o atitudine antisocială care poate ajunge
până la încălcarea regulilor şi a legilor de drept, sancţionabilă, de cele mai multe ori pe cale
judiciară.
Sunt deci, încălcate şi violate de către unii elevi, regulile şi legile de conduită social şi şcolară,
de cele mai multe ori, în mod voluntar şi conştient. Faptul acesta atrage după sine o intervenţie
promptă atât a factorilor educativi, dar de cele mai multe ori şi a celor de ordine publică.
După opinia specialistului Liviu Stoica (1997), “Delincvenţa juvenilă”, în “Ghidul
directorului”, coord. Aurora Toea & Anca Butucă, Editura Bălgrad, Alba Iulia, 1997, criteriile
simptomatice ale deficienţelor comportamentale sunt:
Repetarea şi persistenţa formelor de comportament:
Agresiunea faţă de oameni şi animale:
 intimidarea celor din jur;
 iniţierea frecventă a bătăilor şi vătămărilor corporale;
 folosirea mijloacelor de vătămare ce pot crea daune integrităţii corporale a colegilor
(ciomag, piatră, sticlă, cuţit, armă de foc);
 atitudine nemiloasă/cruzime faţă de animale;
 atitudine nemiloasă faţă de integritatea corporală a semenilor;
 furt într-o confruntare cu victima (jefuire, smulgerea servietei etc.);
 forţarea unei persoane în săvârşirea actului sexual;
Distrugerea proprietăţii private:
 intenţia deliberată de distrugere prin foc a unor bunuri, materiale aparţinând altor persoane,
în scopul exterminării şi a distrugerii;
 intenţia deliberată de distrugere a unor bunuri materiale aparţinând altor persoane (altă
formă decât focul), înşelătorie sau furt;
 violarea proprietăţii cuiva (clădire, maşină)
 folosirea frecventă a minciunii în dobândirea unor bunuri fără a-şi creea vreo obligaţie (“a
gira” pentru cineva);
 furtul articolelor de valoare fără confruntare cu victima;

26
Violări/încălcări serioase de principii:
 zile petrecute prin absenteism în afara orelor de şcoală (chiul);
 fuga de la domiciliu;
 fuga de la şcoală;

Frământarea/neliniştea în comportament
 creează o deteriorare majoră a personalităţii elevului respectiv;

Dacă elevul are vârsta mai mică de 18 ani:

 se află sub incidenţa unor reglementări juridice speciale;
Gradul de severitate al abaterilor comportamentale anterior menţionate recomandă o atitudine
rezervată a cadrului didactic, întrucât competenţele acestuia în ceea ce priveşte intervenţia sunt
limitate. Este recomandabilă în momentul identificării şi diagnozei unui asemenea tip de
comportament, apelarea unei echipe interdisciplinare care poate soluţiona, după gradul de
severitate, problema în cauză.
Componenţa echipei
Componenţa unei asemenea echipe ar putea să fie următoarea:
 cadrul didactic;
 unul dintre părinţi (sau amândoi în situaţiile în care încrederea elevului în cei doi părinţi
este difuză, incertă);
 consilierul şcolar;
 organele poliţieneşti (dup caz);
 organele judiciare (după caz);
 factori de reeducare (după caz).
Echipa nu va avea în componenţa sa colegi de clasă fiind recomandabilă o izolare şi o menajare
a grupului clasă în faţa unei situaţii cu un grad mare de risc şi de subiectivitate interpretativă.
Indiferent cât de bună este pregătirea managerială a cadrului didactic, o intervenţie solitară a
acestuia nu poate să fie creditată cu sorţi serioşi de izbândă. Numai colaborarea şi demersurile de
consiliere pot să susţina un eventual parcurs acţional îndreptat către succesul educaţional.
Elementele unitare care ocrotesc copilul şi integritatea sa fizică şi corporală
În conformitate cu prevederile legilor şi a regulamentelor şcolare, elementele unitare care
ocrotesc copilul şi integritatea sa fizică şi psihică în şcoală, şi în funcţie de care trebuiesc stabilite
şi organizate demersurile de intervenţie, sunt următoarele:

27
  să solicite tot ceea ce doresc;
 să exprime propriile opinii, stări sufleteşti şi emoţii;
 să nu fie supuşi la discriminare;
 să ia propriile hotărâri şi să suporte consecinţele;
 să fie opţională implicarea în problemele grupului şi ale altor membrii ai acestuia;
 să facă greşeli şi să înveţe din ele;
 să primească exact ceea ce şi cât a plătit;
 să se răzgândească;
 să aibă intimitatea sa;
 să aibă succes.
Toate aceste probleme cu conţinut normativ vor reprezenta repere suficient de clare pentru
creionarea intervenţiilor educaţionale serioase şi utile atât pentru cadrul didactic cât şi pentru elev.
Problema respectării drepturilor copilului e bine să rămână o constantă şi pentru cadrul didactic în
calitate de manager şcolar.
“Greşeala” – standarde psihopedagogice în managementul clasei de elevi
Greşeala, indiferent de spaţiul educaţional unde este detectată dar mai cu seamă în spaţiul clasei
de elevi, este frecvent acompaniată de calificative negative şi permanent asociată cu carenţe ale
sistemului educaţional. Mai toţi specialiştii care şi-au propus să studieze aceste fenomene au ales
titluri provocatoare pentru studiile lor fără a reuşi să ofere încă o soluţie în eradicarea greşelilor.
Greşeala există şi în loc să ne resemnăm cu gândul că este ceva de domeniul iremediabilului ar
fi mult mai nimerit să o considerăm ca un fenomen natural de învăţare, de educaţie. E bine să fie
depăşite accepţiunile greşelii ca neînţelegeri ale normativităţii ori ca incapacitate de transpunere în
practică ale acestora şi să ne oprim mai mult asupra conţinutului psihologic iar mai apoi asupra
celui recuperatoriu al său.
Concepţiile psiho-pedagogice prezintă greşeala din mai multe perspective:
 concepţiile clasice aşează greşeala sub semnul maleficului, a negativului extrem, a
incapacităţii totale ori parţiale a individului în raport cu unele elemente psihologice:
aptitudinile, exprimă un nivel redus al inteligenţei iar eticheta aşezată în dreptul individului
ar fi “e redus…, e limitat…, e prost… .”; atitudinile, vorbesc despre lipsurile de motivare,
de concentrare, de atenţie, de voinţă, tânărul fiind etichetat “poate, dar nu vrea…, nu e
nimeni care să-l încurajeze…”.
 concepţiile moderne caută geneza greşelii, pe de o parte în disfuncţiile sistemului
educaţional familial, şcolar ori social, iar pe de altă parte în deficienţele psihice potenţiale

28
 ori funcţionale ale individului (spre exemplu, ar fi o neştiinţă de a procesa informaţia, de a
o valorifica, dându-se naştere astfel unui nou tip de greşeală, eroarea funcţională).
Puţini sunt educatorii, care s-au gândit la starea psihologică a tânărului în momentul greşelii.
Reacţia automată, aproape reflexă a adultului la greşeală este sancţiunea, conferindu-i în aceasta
maniera unei tehnici represive, valenţe educaţionale. Stăpânindu-ne însă în acel moment şi
zăbovind o clipă cu gândul la situaţie, e bine să ne punem întrebarea dacă sancţiunea poate fi atât
de educativă, de formativă încât să conducă la diminuarea ori chiar la eradicarea greşelii. Eficienţa
unei intervenţii educative, susţin adepţii unor asemenea procedee, se resimte atunci când efectele
nu s-au mai produs într-un interval scurt de timp. Este însă de dorit să spulberăm efectele înainte
de a ne fi oprit mai intens asupra cauzelor care le-au determinat? Probabilitatea de apariţie într-un
interval mai lung de timp a greşelii ar fi cu mult mai mare.
Să nu ne grăbim deci în a apela automat, la mijloace punitive, coercitive, în a sancţiona o stare
de fapt – greşeala – pe care nici nu o cunoaştem îndeajuns. Au o mare frecvenţă cazurile în care ne
sancţionăm adesea pe noi înşine, greşeala copilului fiind o replică în miniatură a comportamentului
nostru necontrolat de dinainte.
Sancţiunea noastră instantanee îl inhibă pe individ, obligându-l de multe ori să devină iraţional,
să opereze cu un comportament (catalogat de noi ca fiind corect) impus, străin, pe care nu-l poate
înţelege şi chiar accepta.
Opinăm că ar fi mai eficientă abordarea mai elastică a problemei “greşelii” fără a continua să o
mai considerăm o “pacoste”, o nenorocire, ba din contra, “un cadou” care trebuie primit cu
înţelepciune pentru a-l dărui, la rândul nostru, în forma reală, corectă, să le exploatăm pe cele care
apar şi să le convertim prin tact în instrumente de educaţie profitabile.
O manieră de a depăşi eroarea este aceea de a o înţelege şi pătrunde, de a face o “psihanaliză” a
disfuncţiilor observate ale acesteia. De aceea primele şi cele mai mari dificultăţi consistă în
recunoaşterea greşelii de către tânăr, acceptarea intimă a acesteia, conştientizarea raţionamentului
ori a comportamentului eronat şi, în cele din urmă, adoptarea sau construirea unui răspuns
“aşteptat” mai aproape de corectitudine la problema respectivă. Efortul de introspecţie a
raţionamentului este o intervenţie foarte complicată, dureroasă şi aproape imposibil de realizat de
unul singur. Nu este deloc agreabil nici chiar pentru un tânăr să-şi recunoască şi să-şi accepte
propria greşeală datorită afectivităţii care impregnează foarte mult aceste procese. E evident că
pentru un tânăr e mult mai simplu să admită eroarea şi să abandoneze ideea ori comportamentul
greşit, decât la un adult.
Fără a cădea în capcana unui cult al erorii, fără a încuraja falsul şi mediocritatea relevate
adeseori prin greşeală, considerăm potrivită schimbarea de optică asupra acestui subiect. Aşa cum

29
contemporaneitatea ne obligă să convieţuim cu foarte multe alte elemente psihologice
incomparabil mai nocive (stresul), de ce nu ar fi mai convenabilă apropierea de greşeală,
acceptarea acesteia şi exploatarea ei în favoarea noastră. Aidoma unui material radioactiv, în
condiţii de grijă şi pricepere, greşeala poate deveni energizantă, motivantă, educativă deci,
relevatoare şi iluminatoare.
Să fim mai indulgenţi deci cu asemenea “cadouri” formative, să le potenţăm forţele educative
refuzând argumentul vetust al tradiţiei şcolare. Spiritul pedagogic modern ne obligă să înţelegem şi
să tratăm nu numai diferenţiat şi situaţional greşeala, ci şi cu o atitudine schimbată: intrasigentă dar
deschisă, motivantă şi cooperantă. Temeiurile care fundamentează decizia unei intervenţii
corective, în cazul erorii, trebuie să fie deci cele psiho-pedagogice.

2.4. Despre pedeapsă. Metode alternative la aceasta

În limbajul obişnuit, pedeapsa semnifică diferite lucruri, majoritatea dintre ele total neplăcute.
Pentru cei mai mulţi dintre noi, pedeapsa este un cuvânt cu conotaţii negative şi indică gravitatea
unui comportament din punct de vedere etic sau moral. Ca urmare, pedeapsa se adresează
persoanei în întregime, nu doar comportamentului şi are ca efect rănirea persoanei (de exemplu
umilirea ei, marginalizarea etc.).
În domeniul managementului comportamental, pedeapsa este o tehnică de modificare
comportamentală, care are ca scop reducerea comportamentului şi se adresează doar
comportamentului. Ca metodă corectă de intervenţie pentru reducerea comportamentului, este
interzis ca pedeapsa să afecteze persoana sau imaginea sa de sine.
În mod frecvent însă, aplicarea pedepsei conduce la scăderea stimei de sine a persoanei şi la alte
efecte secundare, pentru că diferenţa între pedepsirea persoanei şi pedepsirea comportamentului
este foarte greu de realizat.
Ca metodă de management comportamental pedeapsa este clasificată în două categorii:
- pedeapsa “pozitivă” (pedeapsă): apariţia comportamentului este urmată de aplicarea unui
stimul aversiv (neplăcut), care este urmată de reducerea comportamentului problematic.
Exemple: pedepse fizice (lovirea persoanei), pedepse verbale (ameninţări cu lovirea sau alte
consecinţe negative, etichetarea persoanei – nesimţit, prost).
- pedeapsa “negativă” (penalizare): apariţia comportamentului este urmată de retragerea unui
stimul plăcut (beneficiu), care este urmată de reducerea comportamentului problematic.

30
 Exemple: sancţiuni (financiare, luarea unor obiecte sau retragerea unor privilegii – nu mai
afară, la TV etc.), time out (retragerea tuturor întăririlor prin excluderea din context).
Putem spune că pedeapsa sau penalizarea este o metodă eficientă de disciplinare? Care este
eficienţa pedepsei?
Cu toţii întâlnim frecvent în viaţa personală sau profesională situaţii în care suntem pedepsiţi.
Folosită uneori fără intenţia de a răni, această metodă de a modifica un comportament are de fapt
efect de bumerang. Un părinte care a fost criticat la serviciu vine acasă şi ridică tonul la copilul
său. Un copil care a fost ironizat la şcoală de colegi începe să ironizeze la rândul său pe alţi
colegi mai mici. Cu toţii ştim cum ne simţim în situaţiile în care suntem pedepsiţi. Unele dintre
rezultatele acestei metode, pe care le trăim noi înşine de multe ori, sunt demotivarea, stresul,
frica, neîncrederea.
În continuare vă propun să analizăm cât de eficientă este pedeapsa întradevăr.
Primul pas este să definim, să operaţionalizăm ce înseamnă că o metodă de disciplinare este
eficientă. Ca o metodă de disciplinare să fie eficientă este necesar să:
1. Reducă comportamentul nedezirabil.
2. Să conducă la apariţia comportamentului dezirabil.
3. Să asigure menţinerea comportamentului dezirabil în locul celui nedezirabil.
4. Să dezvolte stima de sine a copilului şi sentimentul de responsabilitate asupra propriilor
acţiuni.
5. Să stimuleze performanţa academică.
În continuare vă propun să analizăm măsura în care pedeapsa ca metodă disciplinară răspunde
acestei definiţii.
1. Reduce comportamentul nedezirabil
Pedeapsa opreşte comportamentul dacă este aplicată în timp ce el se desfăşoară. Acesta este
efectul imediat al pedepsei. Pe termen lung însă comportamentul nedezirabil continuă să apară.
Când comportamentul nedorit al unui copil este corectat prin pedeapsă, şansele ca acel
comportament să se repete este de 80% în aceeaşi zi şi 50% în următoarele 2 ore. Pentru mulţi
copii “recidiva” apare în următoarele 2 minute.
Un alt efect nedorit pe termen lung al pedepsei este apariţia de alte comportamente de evitare a
pedepsei. Multe dintre aceste comportamente sunt şi ele nedezirabile. De exemplu, elevii
pedepsiţi că nu şi-au făcut tema sau că nu au învăţat vor chiuli de la oră data viitoare când nu
sunt pregătiţi, pentru a evita pedeapsa. Sau un copil pedepsit de părinţi că a luat o notă mică, data
viitoare va minţi, va spune că nu a luat nici o notă, sau va ascunde carnetul, pentru a evita
pedeapsa.

31
 Pedeapsa îi învaţă pe oameni să evite să fie pedepsiţi. Şi pentru asta ei vor aplica orice metodă,
nu doar eliminarea comportamentului pentru care au fost pedepsiţi.
Pedeapsa îi învaţă pe copii modalităţi de a reacţiona pentru a rezolva situaţii neplăcute. Copiii
pedepsiţi învaţă pedeapsa ca modalitate de a rezolva situaţii neplăcute. Un mediu educaţional
bazat pe pedeapsă promovează comportamentele antisociale – agresivitate, violenţa şcolară,
vandalism.
Ca urmare, pedeapsa nu satisface definiţia metodei de disciplinare eficientă, deoarece pe
termen foarte scurt, ea opreşte comportamentul problematic, dar pe termen lung comportamentul
nedezirabil se menţine şi chiar apar unele comportamente problematice noi.
2. Conduce la apariţia comportamentului dezirabil
Chiar dacă reuşeşte să stopeze pe termen scurt comportamentul problematic, pedeapsa nu
înseamnă că încurajează comportamentul adecvat. Pedeapsa îl învaţă pe copil ce să nu facă, dar
nu îl învaţă ce trebuie să facă.
Rezultatele pedepsei în termeni de învăţare sunt impredictibile, deoarece pedeapsa nu indică şi
nu încurajează comportamentul dorit. Ca urmare, scade controlul adultului asupra
comportamentelor ulterioare ale copilului. Cea mai frecventă reacţie a oamenilor la pedeapsă
este de a evita să mai fie pedepsiţi. Asta nu înseamnă numaidecât că nu mai fac comportamentul
problematic, ci mai degrabă că găsesc strategii să nu mai fie pedepsiţi: ascund greşeala, mint,
evită etc. Dorind să rezolvăm – prin pedeapsă – un comportament problematic, generăm de fapt
mai multe comportamente problematice, dar nu producem comportamentul dezirabil.
Ca urmare, pedeapsa nu satisface definiţia metodei de disciplinare eficiente, deoarece nu
conduce la apariţia comportamentului dezirabil.
3. Asigură menţinerea comportamentului dezirabil în locul celui nedezirabil
Pedeapsa este o metodă care pe termen scurt opreşte comportamentul şi care pe termen lung
conduce la apariţia unor comportamente impredictibile, de evitare a pedepsei. În acest caz,
pedeapsa nu reprezintă o metodă care să asigure menţinerea comportamentului dezirabil.
4. Asigură dezvoltarea stimei de sine a copilului şi sentimentul de responsabilitate asupra
propriilor acţiuni
Pedeapsa este percepută de oameni ca o nedreptate, ca un lucru rău care li se întâmplă. Ca
urmare, pedeapsa creează ostilitate şi resentimente din partea elevilor. Cu cât sunt mai frecvente,
cu atât aceste emoţii conduc la scăderea stimei de sine şi la exprimarea lor comportamentală.
Multe din comportamentele problematice ale elevilor sunt de fapt reacţii la pedepse anterioare.
Pedeapsa afectează relaţia de încredere dintre profesor şi elev; unui profesor care foloseşte
pedeapsa îi este mult mai greu să menţină această relaţie.

32
 Deoarece pedepsele sunt aplicate după ce comportamentul nedorit apare şi nu sunt relaţionate
neapărat cu comportamentul, pedeapsa dezvoltă sentimentul de frică şi incontrolabilitate elevilor
şi nu sentimentul de responsabilitate. Lipsa sentimentului de responsabilitate face ca doar atât
timp cât adultul este de faţă să apară comportamentul dorit al elevului. Aceasta deoarece copiii
învaţă faptul că obţin consecinţe negative doar când adultul (care aplică pedeapsa) este de faţă,
nu şi în absenţa lui.
Ca urmare, pedeapsa nu satisface definiţia metodei de disciplinare eficientă, deoarece nu
asigură dezvoltarea stimei de sine a copilului şi a sentimentului de responsabilitate asupra
propriilor acţiuni.
5. Stimularea performanţei academice
Pedeapsa poate afecta performanţa academică a elevilor într-un sens negativ. Prezentăm
câteva exemple de situaţii în care folosirea unor metode de disciplinare neeficiente afectează
chiar învăţarea/procesul de instruire:
“Treci la tablă”
Dezavantaje:
- copilul învaţă că a merge la tablă şi a fi ascultat este ceva rău, o pedeapsă, şi nu o metodă
care îl ajută să înveţe mai bine şi să-şi evalueze cunoştinţele, ca urmare va evita aceste
situaţii: va chiuli de la oră, va lăsa capul în jos şi se va preface ocupat când profesorul
întreabă cine doreşte să iasă la tablă etc.
- fiind asociat cu o pedeapsă, ieşitul la tablă devine tot mai neplăcut pentru elev, chiar şi în
situaţii în care acesta nu este o pedeapsă, ci un moment al lecţiei; anxietatea “ieşitul la tablă”
afectează de multe ori modul în care elevul răspunde la întrebările profesorului sau rezolvă
problemele
- putem favoriza continuarea situaţiei problematice prin scoaterea elevului în faţa clasei –
acesta poate fi un motiv ca ceilalţi elevi să râdă, sau ca elevul din faţă să continue
comportamentul problematic “în lumina reflectoarelor” (să ne gândim că este foarte probabil
ca de la început nevoia de atenţie din partea colegilor a fost cauza comportamentului
problematic)
“Ieşi de la oră”
Dezavantaje:
- elevul pierde informaţiile transmise în acea oră;
- în acest timp, nu avem control asupra a ceea ce i se întâmplă copilului în timpul în care este
în responsabilitatea noastră;
- poate repeta sau face noi comportamente problematice pe care nu le putem gestiona;

33
- elevul poate învăţa că plecatul de la ore îi poate aduce multe beneficii;
- plecatul în sine de la oră poate fi considerat de elev (şi de alţi elevi) un beneficiu, şi să repete
comportamentele problematice pentru a-l obţine din nou, iar efectul este contrar celui dorit de
noi.
“Ai în plus 100 de exerciţii”
Dezavantaje:
- supracorecţia este o formă de pedeapsă; copilul învaţă că a face exerciţii (sarcini şcolare în
general) este ceva rău, o pedeapsă, şi nu o metodă care îl ajută să înveţe mai bine;
- fiind asociată cu o pedeapsă, realizarea exerciţiilor (inclusiv teme acasă) devine tot mai
neplăcută pentru elev şi creşte probabilitatea ca elevul să vină cu temele nefăcute sau să
lipsească de la şcoală.
Scăderea notei la materia predată
Dezavantaje:
- copilul asociază materia respectivă şi performanţa sa cu notele slabe;
- performanţa elevului la materia respectivă poate scădea pentru că elevul învaţă din această
situaţie că nota sa nu depinde de cât de bine se pregăteşte la acea materie; elevul este
demotivat, interesul său faţă de obiectul de studiu se reduce;
- evaluarea performanţei academice devine tot mai puţin importantă pentru elev, o dată ce ea
poate fi afectată de factori care nu ţin de efortul depus la obiectul respectiv.
Concluzii:
Pedeapsa este o metodă ineficientă de disciplinare.
Pedeapsa afectează dezvoltarea elevului ca persoană.
Pedeapsa afectează performanţa academică a elevului.
De ce totuşi continuăm să folosim pedeapsa?
Când comportamentul nedorit al unui copil este corectat este posibil ca el să reapară. În astfel
de situaţii de “recidivă”, tendinţa adultului de a folosi pedeapsa este foarte mare. Aceasta
interpretează reapariţia comportamentului ca semn de neeficienţă a metodelor folosite deja şi
atunci recurge la pedeapsă. Pedeapsa este cea mai la îndemână metodă şi ne dă imediat impresia
că funcţionează: în urmatoarele secunde comportamentul se intrerupe, dar intreruperea
comportamentului nu inseamna schimbarea sau dispariţia lui. Ca urmare, avem tendinţa să
continuăm să pedepsim.
Principalele motive pentru care pedeapsa este des folosită sunt:
- vedem în jurul nostru că este cea mai des folosită metodă de a rezolva probleme;
- este la îndemână, uşor de folosit;

34
- o putem folosi imediat şi percepem că funcţionează imediat;
- credem că pedeapsa este eficientă, că rezolvă situaţiile problematice (vezi mai jos mituri
despre pedeapsă şi dacă ele sunt valabile).
Pedeapsa este un comportament al adulţilor, care urmează regulile comportamentelor: este
menţinut de beneficiile sale pe termen scurt. Beneficiile pe care pedeapsa ni le aduce pe termen
scurt sunt oprirea comportamentului nedorit, sentimentul de putere, de control (iluzia
controlului), gestionare emoţiilor noastre negative (furie, teamă). Pe termen lung însă balanţa nu
mai este în favoarea pedepsei.
Mituri despre pedeapsă
“Pedeapsa ne ajută să controlăm copilul”
Este doar o percepţie de-a noastră că imediat ce aplicăm această metodă se schimbă
comportamentul copilului, şi prin urmare avem control asupra acestuia. De multe ori însă prin
pedeapsă generăm alte comportamente prin care copilul încearcă să-şi ascundă greşeala şi să
evite pedeapsa. Este mult mai greu să avem control asupra comportamentelor pe care copilul
încearcă să le ascundă.
“Pedeapsa ne asigură o autoritate mai mare în faţa elevilor”
Este o convingere greşită pentru că autoritatea se construieşte pe încredere şi respect. Avem
nevoie de aceste lucruri pentru a ne asigura că elevul îşi recunoaşte greşelile şi ne solicită
ajutorul când are nevoie. Când pedepsim, se deteriorează relaţia pe care o avem cu elevul, asta
pentru că oamenii în general au mai degrabă tendinţa să evite persoanele care îi pedepsesc decât
să se apropie de ea cu încredere.
“Profesorii severi obţin cele mai bune rezultate”
Potenţialul unui elev poate fi valorificat cel mai bine atunci când înlocuim ameninţarea (dacă
nu faci x, o să păţeşti y) cu încurajarea şi sprijinul oferite copilului atunci când face un lucru bun.
Performanţa oricărei persoane creşte atunci când ne focalizăm spre a menţine şi dezvolta ceea ce
face bine. Când elevul face/nu face anumite comportamente pentru a evita pedeapsa, performanţa
lui se opreşte la nivelul cerut, acceptabil. Atunci când face anumite comportamente pentru că ştie
că este apreciat de exemplu, performanţa lui se poate îmbunătăţi mult mai mult. Mai mult decât
atât, studiile arată că folosirea repetată a pedepsei la copii este asociată cu un ritm mai redus al
dezvoltării intelectuale a acestora, comparativ cu copiii care nu sunt pedepsiţi. Procesul de
învăţare este îngreunat când profesorul foloseşte pedeapsa ca metodă de disciplinare.(Straus, M.,
2002)

35
“Dacă nu folosim metode severe de disciplinare, creşte incidenţa violenţei în şcoală”
Studiile arată că din contră, metodele de disciplinare bazate pe pedeapsă sunt un factor de risc
pentru violenţa şcolară. Mai mult decât atât, elevii au nevoie de exemple în care adulţii rezolvă
probleme fără a apela la pedeapsă, din care să înveţe că există metode pozitive de a rezolva
probleme (iar aceasta este o abilitate care previne violenţa şcolară).
“Neutilizarea pedepsei duce la permisivitate, indisciplină”
Lipsa unui răspuns din partea profesorului duce la permisivitate şi indisciplină. Dacă un
comportament problematic al elevului este trecut cu vederea, elevul nu are şansa să înveţe ce ar
trebui să facă, ce se aşteaptă de fapt de la el. E important să ne amintim că scopul disciplinării
este acela ca elevul să înveţe un comportament potrivit pentru o anumită situaţie. Putem face
acest lucru însă folosind metode de disciplinare care să nu aibă “efecte secundare” şi să ofere
rezultate pe termen lung (în termeni de achiziţii ale elevului).
Ce metode alternative la pedeapsă se pot folosi?
Pedeapsa este ineficientă, iar efectele ei secundare sunt greu de controlat. Aşadar, pentru
succesul acţiunilor de disciplinare vom utiliza ca metode alternative:
- consecinţele logice şi naturale;
- costul răspunsului;
- time-out;
Modul de utilizare a consecinţelor logice a fost descris mai sus. În continuare voi prezenta
celelalte două metode.
Costul răspunsului
Costul răspunsului este o formă de penalizare, de aceea înainte de a utiliza această metodă
trebuie asigurată respectarea eticii în aplicarea ei (vezi etica în folosirea pedepsei şi penalizării).
Costul răspunsului este o penalizare deoarece constă în retragerea unui anumit beneficiu sau
bun posedat de persoana care realizează comportamentul problematic. Costul răspunsului se
aplică contingent cu apariţia comportamentului.
De exemplu, doi colegi se ceartă în mod frecvent în pauză, de la un joc. Învăţătoarea îi anunţă
că pentru fiecare dată când se vor mai certa vor pierde 1 leu din banii lor de buzunar, care vor
intra în fondul clasei.
Cearta este definită de învăţătoare ca vorbit tare, ţipete, plânsete, confruntare fizică –
îmbrâncire, lovire cu braţele sau picioarele. Pentru aplicarea costului răspunsului, învăţătoarea
foloseşte un tabel cu numele celor doi elevi.
Pentru fiecare ceartă învăţătoarea notează un X, în cadranul băiatului care se ceartă (prezintă
comportamentele descrise). De fiecare dată când învăţătoarea aude sau observă că băieţii se

36
ceartă, merge la ei şi le spune calm: “Aţi pierdut 1 leu pentru cearta asta. Vă recomand să vă
opriţi sau veţi pierde şi mai mulţi bani.” În paralel, învăţătoarea i-a învăţat pe băieţi cum să
soluţioneze în mod sănătos conflictele dintre ei. De câte ori observă utilizarea comportamentelor
alternative dezirabile, învăţătoarea întăreşte apariţia acelor comportamente. Utilizarea întăririi
diferenţiate şi a costului răspunsului a condus în foarte scurt timp la remiterea comportamentelor
problematice.
Diferenţa între costul răspunsului şi pedeapsa tradiţională este dată de modul în care aceasta
este prezentată copilului.
Time-out
Time-out este o formă de penalizare, de aceea înainte de a utiliza această metodă trebuie
asigurată respectarea eticii în aplicarea ei (vezi etica în folosirea pedepsei şi penalizării).
Time-out este o penalizare, deoarece reprezintă pierderea accesului la întăririle contingente cu
comportamentul pentru o scurtă perioadă de timp.
De exemplu, la ora de lucru manual, copiii modelează figurine din plastilină. La un moment
dat, Maria începe să arunce cu plastilină şi să strice figurinile celorlalţi copii. Învăţătoarea se
îndreaptă spre ea, o ia de mână şi o conduce în alt colţ al clasei, la o masă unde nu mai este nici
un alt copil şi unde nu se mai poate modela plastilina:’’Maria nu te poţi juca dacă arunci cu
plastilină şi strici figurinile celorlalţi copii. Stai aici şi când te linişteşti poţi să revii să te joci din
nou”. Învăţătoarea se reîntoarce la copii şi îi laudă pentru modul în care lucrează. După două
minute îi permite Mariei să revină şi o laudă imediat ce îşi reia modelarea plastilinei fără a-i
deranja pe ceilalţi. Utilizarea întăririi diferenţiate şi a time-out-ului a condus în foarte scurt timp
la remiterea comportamentelor problematice.
Time-out-ul este eficient ca metodă de reducere a comportamentului problematic în situaţiile
în care întăririle comportamentului sunt sociale (ex. atenţia celorlalţi) sau tangibile (ex. joaca cu
plastilina). Pentru realizarea acestei metode este necesar să avem la dispoziţie un context în care
întăririle contingente comportamentului problematic nu mai sunt prezente. Metoda nu se poate
aplica dacă în noul context în care copilul a fost mutat comportamentul problematic mai primeşte
întăriri.
Etica în folosirea pedepsei şi penalizării
Decizia de a utiliza pedeapsa sau penalizarea ca metodă de modificare comportamentală
trebuie să fie analizată cu atenţie în contextul evaluării tuturor celorlalte metode de modificare
comportamentală şi a impactului lor asupra sănătăţii emoţionale a copilului.
Utilizarea metodelor de penalizare (costul răspunsului sau time-out) este eficientă şi este etic
permisă dacă sunt respectate următoarele condiţii:

37
1. Aplicarea corectă a altor metode nu a produs rezultatele dorite.
Înainte de a ne gândi să aplicăm penalizarea ca metodă de disciplinare, trebuie întâi să
aplicăm alte metode alternative de disciplinare: extincţia, întărirea diferenţiată, controlul
stimulilor. Dacă nici una dintre aceste metode nu produce rezultatele dorite, putem avea în
vedere aplicarea consecinţelor logice sau a pedepsei precum costul răspunsului, time-out.
2. Aplicarea pedepsei necesită identificarea corectă a funcţiei comportamentului.
Pentru alegerea unei metode de penalizare care să fie eficientă trebuie să realizăm mai întâi
analiza funcţională a comportamentului. Doar cunoscând funcţia comportamentului vom putea
decide care metodă de pedeapsă este eficientă în reducerea comportamentului problematic. De
exemplu, dacă comportamentul problematic are ca rol atragerea atenţiei, costul răspunsului va fi
o metodă ineficientă. În aceste situaţii se recomandă aplicarea extincţiei mai întâi. Dacă această
metodă nu funcţionează, vom opta ulterior pentru aplicarea time-out-ului.
Atenţie! La început, după aplicarea extincţiei, rata comportamentului (frecvenţa sau
intensitatea) va creşte foarte mult; perseverenţa în aplicarea extincţiei, fără nici o abatere, face ca
rata comportamentului să scadă în timp.
3. Aplicarea întăririi diferenţiate concomitent cu aplicarea unei penalizări.
Întărirea diferenţiată a comportamentului alternativ dezirabil sau întărirea absenţei
comportamentului problematic trebuie să însoţească de fiecare dată aplicarea unei penalizări. În
acest fel intervenţia va fi centrată pe dezvoltarea comportamentului dezirabil care să înlocuiască
comportamentul nedezirabil care este eliminat. Doar prin înlocuirea comportamentului
nedezirabil putem preveni reapariţia lui, în absenţa pedepsei.
4. Informarea copilului şi consimţământul adultului.
Aplicarea penalizării se poate face în condiţiile în care celui care i se aplică (copilul, elevul)
cunoaşte şi înţelege motivul aplicării penalizării, scopul penalizării (efectele care se doresc a fi
obţinute), situaţiile în care va fi aplicată şi cum va fi aplicată. Dacă copilul este sub vârsta de 18
ani, adultul (părinte, tutore) trebuie să-şi dea consimţământul pentru aplicarea acestei metode. În
caz contrar aplicarea penalizării poate fi considerată abuz din partea celui ce o aplică.
5. Protejarea integrităţii fizice şi psihice a copilului.
Aplicarea unei pedepse sau penalizări se face doar în condiţiile în care este asigurată
securitatea completă a celui care o primeşte. Nu se admite aplicarea pedepselor sau penalizările
care pun în pericol integritatea fizică sau psihică a copilului (ea îl face să se simtă umilit,
devalorizat, marginalizat, stigmatizat etc.)

38
5. Severitatea problemei.
Aplicarea metodelor de pedeapsă (utilizarea stimulilor aversivi precum imobilizarea copilului,
aplicarea unor stimuli dureroşi) sunt permise doar în situaţiile deosebit de grave în care copilul
pune în pericol propria viaţă sau viaţa sau integritatea fizică a altora.
6. Monitorizarea aplicării pedepsei sau penalizării.
Pedeapsa şi penalizarea au ca şi consecinţă imediată oprirea pe moment a comportamentului
nedezirabil. Acest efect reprezintă o întărire a comportamentului de a pedepsi/penaliza. Deoarece
urmările dorite sunt imediate, comportamentul de a pedepsi/penaliza tinde să îşi crească
frecvenţa. De aceea, riscurile utilizării excesive ale pedepsei/penalizării sunt foarte mari. Pentru
a preveni aceste situaţii, orice aplicare a pedepsei trebuie înregistrată. Este necesar ca aplicarea
pedepsei/penalizării să aibă loc doar în cadrul unui plan de modificare comportamentală
prestabilit. (Bogdana, Bursuc, Alina, Popescu, 2007, pag. 94-107)

39
 CONCLUZII

În urma gândirii, proiectării și tehnoredactării acestui proiect de licență cu tema ,,Gestiunea

situațiilor de criză educațională în clasa de elevi”, evident că am ajuns să-mi acopăr multe lacune
vis-a-vis de noțiunile ce țin de această temă. Acest lucru nu-i de mirare, însă de mirare poate fi
un alt lucru: schimbarea concepției mele, după terminarea acestei lucrări, referitoare la
importanța managementului unei clase de elevi, o aptitudine pe cât de generală, pe atât de greu
de realizat, de însușit de către cadrul didactic în condițiile în care, în opinia mea, a gestiona o
clasă cum trebuie este egal cu a avea reușite școlare la un nivel înalt.
În altă ordine de idei, cadrele didactice trebuie să înțeleagă că un management adecvat într-o
clasă aduce multe satisfacții pe plan școlar, dar mai mult decât atât, un management de nivel
superior însușit în timp de către profesor, îl pot salva din multe situații critice la nivel de grup.
Fără doar și poate, în orice clasă se ivesc la un moment dat situații critice, inopinante în fața
cărora nu trebuie să te pierzi, ci din contra, în fața cărora trebuie să gasești soluții de rezolvare,
de ameliorare a situației existente la un moment dat. Acest lucru este foarte important deoarece
trebuie subliniat faptul că o situație de criză afectează subiectul(ții) implicați, în principal, dar
grupul este „victima” colaterală din planul secund care, în timp, fiind supusă de mai multe ori
acestui context, poate ceda. Ce înțelegem prin această „cedare”? O clasă care este supusă indirect
la mai multe situații de criză educațională poate avea de suferit din punct de vedere al
randamentului școlar care uneori scade, ca să nu mai vorbim de cazul când însăși clasa reprezintă
subiectul situației de criză educațională. În această situație problema poate fi mult mai dificilă,
iar repercursiunile mult mai grave. Pot apărea comportamente deviante, indisciplina, lipsa
interesului școlar, absenteismul și chiar apariția unor cazuri de abandon școlar.
Această aptitudine izvorâtă din atitudinea profesorului se cultivă prin voință și datorită unei
necesități continue: aceea de a-ți dirija așa cum trebuie grupul, de a-l stăpâni în momente
neprielnice și de a-i oferi soluții atunci cănd ți se cere și când situația ți-o impune. Acestea toate
sunt consolidate de calitățile unui cadru didactic care excelează la clasă, care reprezintă un model
pentru elevii săi, care trasează niște reguli de la bun început.
În concluzie, am convingerea că orice profesor care crede că se află în conjunctura în care ar
trebui să se mai documenteze despre ceea ce înseamnă a manageria o clasă, respectiv a gestiona
o situație de criză educațională existentă la un moment dat, ar putea să găsească în conținuturile

40
acestei lucrări niște răspunsuri la nelămuririle legate de unele aspecte ce țin de tema prezentată.
Am certitudinea că orice cadru didactic care va aprofunda noțiunile despre ceea ce înseamnă
managementul clasei va ajunge să exceleze din acest punct de vedere în contextul în care, eu
cred că, combinația teoretico-practică nu poate da greș.

41
 STUDIU DE CAZ

NUMELE ŞI PRENUMELE: S.A.

DATA NAŞTERII: 25 MARTIE 1997
VÂRSTA ŞI SEXUL: 11 ANI, BĂRBĂTESC
DOMICILIUL: FOCŞANI
CLASA: A IV-A
ŞCOALA: NR. 5, FOCŞANI

SITUAŢIE DE CRIZĂ EDUCAŢIONALĂ ÎN CLASA DE ELEVI:

Comportament indezirabil la vârsta şcolară mică

1. Identificarea situaţiei de criză

Elevul S.A. manifestă violenţă şi agresivitate faţă de colegii săi, prezintă situaţii relaţionale greu
controlabile, certuri injurioase, este bătăios, dar nu-şi răneşte colegii, toate acestea datorită
comportamentului său indezirabil.
Este evidentă străduinţa sa de a fi în centrul atenţiei, exagerat sau nemeritat, presupunând în mod
eronat că va deveni important numai dacă captează atenţia, deranjând colegii, comportându-se grosolan,
pârând. Câştigarea atenţiei primează în felul său de a fi şi mai puţin participarea la activitatea şcolară,
cea care presupune în primul rând cooperare.
Fiind într-o zi elev de serviciu, a insistat asupra ordinii şi disciplinei înaintea începerii unei ore,
evident în mod exagerat şi brutal, a intrat în conflict cu elevul I.C. iar unul dintre ei a aruncat cu resturi
de la fructe, murdărind peretele. Criza s-a iscat între elevi.

2. Etiologia situaţiei de criză

Când a avut loc incidentul învăţătoarea clasei din care face parte elevul S.A. era plecată din şcoală,
deoarece elevii urmau să aibă religia şi limba franceză. Directorul şcolii a descoperit urmările faptei de

42
indisciplină şi a anunţat cadrele didactice. La interogatoriu, ambii elevi au negat că ar fi vina lor şi s-au
pârât unul pe altul, însă după ce învăţătoarea a purtat nişte discuţii cu fiecare elev în parte, fiecare şi-a
recunoscut vina.

3. Decizia de acţiune
Învăţătoarea a convocat consiliul de administraţie al clasei şi a decis ca toţi elevii să participe la
igienizarea clasei, iar elevii implicaţi au fost pedepsiţi să nu joace fotbal în recreaţie timp de o
săptămână.
Decizia luată a fost comunicată elevilor S.A. şi I.C. şi în plus, s-a explicat şi motivat, în faţa
colegilor, de ce s-a luat această decizie.
În timpul recreaţiei s-au urmărit elevii implicaţi dacă îşi îndeplinesc pedeapsa.

4. Program de intervenţie
Pentru a preveni alte acte de comportament indezirabil cadrul didactic a intervenit în modul următor:
- a ignorat comportamentul deranjant;
- a comunicat cu elevul în timpul recreaţiilor spre a înţelege că, prin comportamentul său, nu se află
pe drumul cel bun pentru a obţine recunoaştere;
- i s-a dat responsabilitatea elevului în cauză de a fi mediator de conflicte în curtea şcolii;

5. Aplicarea măsurilor
- în timpul unei excursii, învăţătoarea, a creat o atmosferă caldă şi prietenoasă, şi l-a aşezat lângă ea
pe elevul inculpat;
- recunoaşterea oricărei contribuţii pozitive din partea copilului;
- a fost solicitat mai des la lecţii, apreciindu-i-se rezultatele bune;
- s-a aplicat tehnica basmului cu efecte terapeutice;
- la nivelul clasei de elevi, s-a creat un ambient ordonat, plăcut, s-a sprijinit spiritul de cooperare între
elevi, scoţându-se în evidenţă importanţa relaţiilor de grup.

6. Controlul
S-a insistat cu urmărirea comportamentului elevului S.A., pentru localizarea fenomenului,
evitându-se şi prevenindu-se astfel alte efecte ale crizei, ştiut fiind faptul că cursivitatea intervenţiilor,
gradul de omogenitate şi coerenţa sunt verificate şi optimizate prin intermediul controlului.

43
7. Evaluarea
Evaluarea planului de intervenţie asupra crizei educaţionale prezentate a avut loc cu ajutorul
grupului de elevi. Colegii lui S.A. au purtat discuţii, au analizat comportamentul elevului şi au
apreciat schimbările în bine ale acestuia.

8. Concluzii
Semnificaţia acordată evenimentului critic a constituit un fundament temeinic de învăţare. Pentru
S.A., purtarea colegilor faţă de el şi conflictul creat l-au pus să mediteze asupra propriului
comportament. Ulterior, s-a observat şi ameliorarea situaţiei la învăţătură şi diminuarea gradului de
indisciplină.

44
 BIBLIOGRAFIE

 BĂLAN, C., (2004), ,,Sociologia educaţiei”, Editura Universităţii Suceava;

 CUCOŞ, C. (coord.), (2008), ,,Psihopedagogie”, ediţia a II-a revăzuta şi adăugită,
Editura Polirom, Iaşi;
 IUCU, R., (2000), ,,Managementul clasei de elevi – fundamente teoretico-
metodologice”, Editura Polirom, Iaşi;
 IUCU, R., (2005), ,,Managementul clasei de elevi”, Editura M.E.C., Bucureşti;
 IUCU, R., (2006), ,,Managementul clasei. Aplicaţii pentru gestionarea situaţiilor de
criză educaţională”, Editura Polirom, Iaşi;
 PĂUN, E., (1994), ,,Managementul organizaţiilor educaţionale” - note de curs,
Universitatea din Bucureşti;
 POPESCU, A.; BURSUC, B., (2007), ,,Managementul clasei: ghid pentru profesori şi
învăţători”, Editura Alpha, Buzău;
 POTOLEA, (1989), ,,Detalii, structuri, strategii, performanţe în învăţământ”, Editura
Academiei, Bucureşti;
 STAN, E., (2006), ,,Managementul clasei”, Editura Aramis, Bucureşti.

45