Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
LINEAMIENTOS GENERALES
PARA LOS DESARROLLOS CURRICULARES
EN LA UNIVERSIDAD Y LOS COLEGIOS1
1. Introducción
Plantea los elementos más importantes de dos componentes centrales del currículo como
lo son los planes de estudio y los programas de asignatura. Propone una serie de
opciones sobre prácticas de aula, y finaliza con una reflexión orientadora sobre el tema de
la evaluación de los aprendizajes universitarios.
Pocos conceptos de los utilizados en educación han sido tan polisémicos como el de
currículo.2 Si tomamos en cuenta su origen etimológico, significa un recorrido que debe
hacerse. En el caso de la educación, se trata del recorrido que debe transitar el estudiante
en su educación institucionalizada.
“Nos hallamos, al parecer, ante dos puntos de vista diferentes acerca del currículo.
Por una parte, es considerado como una intención, un plan o una prescripción,
una idea acerca de lo que desearíamos que sucediese (...) Por otra parte, se le
conceptúa como el estado de cosas existente, lo que de hecho sucede.
1
Este documento fue producido y aprobado por el Consejo Directivo de la Universidad Católica del
Uruguay durante el año 2003. Su validez para las Instituciones educativas de la Compañía de
Jesús es clara pues está inspirado en su mismo espíritu y práctica educativa. Fue coordinado por
Carlos Vásquez S.I.
2
El término currículo proviene de la palabra curriculum, a su vez, de la palabra latina currere, que
se refiere a un recorrido que debe ser realizado. (Gimeno Sacristán, J. Y Pérez Gómez, A.
Comprender y transformar la enseñanza, Madrid: Morata, 1993, pág. 144).
3
Stenhouse, citado en Gimeno y Pérez Gómez, Op. Cit., pág. 158.
1
La dicotomía entre las intenciones y la práctica ha sido retomada por varios autores, que
insisten en la distancia que media entre unas y otra.
Frente a esta variedad de posturas teóricas en torno al tema del currículo, en este
documento se propone considerar al currículo como un cruce de prácticas, cruce en el
que interviene una miríada de factores de diverso tipo.
Los factores que afectan y determinan al currículo son varios. Entre los más salientes se
pueden señalar los epistemológicos (las lógicas de construcción y producción de los
diferentes tipos de conocimiento), los institucionales (la misión de la institución, su cultura,
estructura, historia, contexto) y más específicamente, los laborales (las múltiples y
diversas condiciones de trabajo de los docentes y gestores).
El currículo está cargado de valores y de opciones que han hecho numerosos actores a lo
largo de la historia de una institución educativa, en la cual las decisiones de un profesor
concreto constituyen el último eslabón.
4
Gimeno Sacristán, J. El curriculum: una reflexión sobre la práctica. Madrid: Morata, 1991, pág.
18.
2
Decisiones políticas y
administrativas : el
currículo prescripto y Planes y guías :
regulado El currículo diseñado
Prácticas
Prácticas de evaluación: organizativas: el
El currículo evaluado currículo organizado
Reelaboración en
las prácticas de
aula: el currículo en
acción
Considerando lo expuesto hasta aquí, los componentes centrales del currículo son los
siguientes: el marco misional, normativo y estratégico de la institución (que suele llamarse
el currículo regulado); sus planes y guías de trabajo (o currículo diseñado); el conjunto de
prácticas de tipo organizativo o administrativo que lo hacen funcionar (currículo
organizado); la reelaboración que tiene lugar en las aulas, sobre la base de los anteriores,
pero con una fuerte influencia de las variables docentes y las propias del aula (currículo
en acción); y las prácticas de control (currículo evaluado).
Una breve mención sobre los cambios curriculares puede resultar oportuna en esta
sección destinada a definiciones básicas.
Los cambios curriculares pueden ocurrir en cualquiera de los ámbitos de desarrollo del
currículo, que son los ámbitos de desarrollo de sus componentes. Es decir, un cambio de
3
definición misional, un cambio en las formas organizativas, una modificación de planes y
programas, o una transformación de las formas de evaluación, todos ellos constituyen
cambios curriculares de diferente tipo, y no solo los cambios de planes, como suele
pensarse en forma errónea.
3. El marco institucional
Se trata así de desarrollos curriculares que tienen lugar en una Universidad o Colegio
jesuita, en tal país, en el siglo XXI.
“No es simple ficción pensar en una universidad que tiene que rediseñar sus
carreras y ofertar sus facultades de acuerdo a la demanda del mercado, y que
acaba cediendo a las presiones de sus clientes, en un entorno cada vez más
competitivo. No nos engañemos: cuántos de nuestros estudiantes acuden a
nuestras universidades simplemente en búsqueda de la excelencia que ofertamos,
y de una capacitación que les permita conseguir un buen puesto de trabajo y
mejorar sus ingresos. Algunos pueden pasar años en nuestras instituciones de
4
educación superior, sin enterarse siquiera que se trata de una institución católica
dirigida por la Compañía de Jesús”. 5
El currículo universitario tiene claro, además, cuál será su criterio central de evaluación.
Una vez más, la conducción de la Compañía marca el rumbo:
Esto no significa de ninguna manera tener que ceder del nivel académico de la
docencia o de la investigación, o convertir la universidad en una simple agencia de
acción social. No se trata de tener que elegir entre excelencia académica o
servicio a los pobres. Se trata de compaginar ambos objetivos, en nombre no de
una corriente pasajera sino como consecuencia de la misión evangelizadora de la
universidad y de su compromiso con la doctrina social de la Iglesia. La excelencia
académica es irrenunciable, como lo es también el servicio a la Iglesia y a la
sociedad.” 7
“La injusticia hunde sus raíces en un problema que es espiritual. Por eso su
solución requiere una conversión espiritual del corazón de cada uno y una
conversión espiritual de toda la sociedad mundial, de tal manera que la
humanidad, con todos los poderosos medios que tiene a su disposición, pueda
ejercitar su voluntad de cambiar las estructuras de pecado que afligen a nuestro
mundo.” 8
5
Discurso pronunciado en la Reunión Internacional de la Educación Superior de la Compañía de
Jesús. Roma (Monte Cucco). 27 de mayo de 2001. En: Discursos Universitarios. R. P. Peter-Hans
Kolvenbach S.J., General de la Compañía de Jesús. Córdoba: Universidad Católica de Córdoba,
2001, pág. 62.
6
Discurso pronunciado en la Universidad Católica de Córdoba, en ocasión de la inauguración de la
Sede Rectoral, Córdoba, 12 de noviembre de 2001. En: Discursos Universitarios, Op. Cit., pág. 87.
7
Discursos Universitarios, Op. Cit., págs. 88-89.
5
3.2. La Pedagogía Ignaciana
Dentro de las raíces de esta espiritualidad, destaca la visión ignaciana del mundo9, la cual
es positiva, le otorga a la libertad del hombre un lugar central; y sin negar la realidad del
pecado, da más fuerza a la esperanza, al amor y al altruismo. Una visión del mundo en la
que el discernimiento es clave, y abierta a la experiencia y la afectividad.
Un modelo educativo orientado por la tradición educativa jesuita, debe estar dirigido por
cinco valores irrenunciables:10 la formación integral; la Cura Personalis o cuidado de las
personas, como eje de la actividad del Maestro que es mucho más que un profesor; la
búsqueda permanente de mayor calidad; la fidelidad a la Iglesia y a Cristo; y el servicio a
la Fe y a la promoción de la Justicia.
8
Discurso pronunciado en la Asamblea de la Enseñanza Superior de la Compañía de Jesús en
Estados Unidos. Universidad de Santa Clara, California, 6 de octubre de 2000. En: Discursos
Universitarios, Op. Cit., pág. 42.
9
Para un desarrollo mayor, ver la conferencia del P. Carlos Vásquez, S.J., en: AUSJAL-
Universidad Católica del Uruguay. Desafíos de las universidades jesuitas en América Latina: la
identidad ignaciana. Publicación del Seminario “Desafíos de las Universidades Jesuitas en América
Latina”. Montevideo, Universidad Católica del Uruguay, 2002.
10
Para un desarrollo mayor, ver la conferencia del P. Teodoro Peters, S. J., en AUSJAL-UCU, Op.
Cit., 2002.
6
las capacidades comunicativas; y un cuerpo de docentes que preparaba exhaustivamente
sus clases 11.
Por tanto, estudiantes que reúnen virtud y letras, que desarrollan importantes niveles de
actividad en las aulas, que siguen cuidadas secuencias educativas, llevan el sello del
“modus parisiensis” de donde parte la tradición educativa de los jesuitas. Estudiantes que
reflexionan sobre las consecuencias que sus actos tendrán en todos los miembros de la
sociedad, y muy especialmente en los más débiles, son estudiantes que han integrado la
capacidad de reflexionar y discernir, de acuerdo a la tradición educativa de la Compañía
de Jesús. Docentes que ponen un fuerte énfasis en las capacidades comunicativas de los
estudiantes, que preparan sus clases hasta el último detalle –aun cuando dejen espacios
libres para lo inesperado-, que tienen un profundo cuidado de las personas que están
formando, constituyen la esencia de los docentes con el sello jesuita. Ambientes
educativos, en definitiva, donde los maestros le dedican tiempo y atención a sus
discípulos, en la más tradicional y a la vez renovada Cura personalis, son ambientes
típicos de los claustros jesuitas.12
La necesidad de una educación general, como fuerza que equilibra las tendencias que
llevan la educación hacia lo profesional y utilitario, ha sido planteada con insistencia a lo
largo de la historia de la educación, y particularmente, de las universidades. Los idealistas
alemanes, o autores más cercanos a nosotros en el tiempo, como José Ortega y Gasset,
así lo hicieron.
7
Los objetivos de las primeras experiencias de currículo nuclear13 (CN) que surgieron en
Estados Unidos, en universidades públicas, apuntaban a un conjunto de competencias
que no han perdido vigencia:
Por último, cabe expresar que el concepto de educación integral que históricamente ha
propuesto la tradición educativa de la Compañía de Jesús como uno de sus ejes, tiene
muchos elementos en común con el concepto de educación general que está presente en
una propuesta de CN.
Se entiende por educación integral "el proceso continuo, permanente y participativo que
busca desarrollar armónica y coherentemente todas y cada una de las dimensiones del
ser humano (ética, espiritual, cognitiva, afectiva, comunicativa, estética, corporal y socio-
política) a fin de lograr su realización plena en sociedad" .14
13
Puede rastrearse el origen del movimiento por el core curriculum en Ocaña, Conferencia XXIV-A
del Seminario General del Simposio Permanente sobre la Universidad, titulada: La formación
general en la Universidad, Universidad Católica del Uruguay, Montevideo, 2003.
14
Asociación de Colegios Jesuitas de Colombia (ACODESI), 2003, pág. 13.
8
Inicialmente, pueden plantearse cuatro objetivos que guiarán el proceso de reforma
curricular (acomodables a un Colegio, según los niveles):
Las competencias son las capacidades agregadas y complejas que implican “saber hacer
con saber y con conciencia”.15
15
Tomado de Braslavsky, Cecilia. El proceso de concertación de contenidos básicos comunes en la
República Argentina. Mimeo, 1994, pág. 7.
16
Estas competencias no deben ser consideradas definitivas. Se trata de una propuesta. Se
incluyen a modo de ejemplo de la forma en que se puede procesar una reforma curricular bajo los
principios y criterios descriptos hasta aquí en el documento.
9
Las competencias implican una serie de capacidades, que deben ser desarrolladas a
través de diferentes dinámicas y estrategias a lo largo del proceso de formación de los
estudiantes. En los cuadros que se incluyen a continuación se colocan las competencias
propuestas líneas arriba, algunas capacidades que intervienen en su construcción y
desarrollo, y algunos ejemplos de actividades que pueden llevar a su consecusión. Los
cuadros se presentan a modo indicativo, y no pretenden agotar el tema, el que
ciertamente debería ser retomado por los diversos responsables de programas de
formación de la institución para su discusión, y hasta por especialistas como lingüistas o
docentes de diversas asignaturas. Cada cuadro incluye una definición básica de la
competencia, algunas capacidades que intervienen, y algunas actividades que
contribuyen a su logro.17
17
La competencia “Discernimiento espiritual” aún está en proceso de elaboración.
10
aprendizaje.
Capacidades que intervienen: búsqueda y selección de la información pertinente;
conciencia y control de procesos cognitivos varios (memoria, atención, manejo del
lenguaje, entre los más salientes); análisis y síntesis de información bajo diferentes
formatos.
Actividades: realizar informes utilizando diversas fuentes de información; describir las
capacidades cognitivas más fuertes y más débiles de cada uno; proponer estrategias de
superación de debilidades en las capacidades cognitivas.
4. Desarrollos curriculares
11
Como se ha expresado, en el diseño del currículo intervienen elementos conceptuales y
de política institucional, los que se ha intentado definir y describir en los apartados
anteriores.
Si bien todo plan de estudios está sujeto a un conjunto de normas que le dan un marco
regulatorio que le permite funcionar en el mundo institucionalizado de la educación, desde
la concepción curricular se pueden establecer una serie de principios de diseño y
desarrollo de estos planes, que contribuyen a su calidad.
Un criterio general que puede establecerse es el de incluir la reflexión sobre la génesis del
conocimiento en la disciplina que se está enseñando, en el entendido que conocer la
forma en que surgió el conocimiento en la disciplina, así como las diversas formas en las
que se desarrolló y la manera en que se relaciona con otros conocimientos, arroja un
conjunto de elementos importantes para conocer y comprender las características de la
disciplina en estudio.
18
Dentro de los innumerables productos curriculares que se pueden presentar aquí, hemos optado
por presentar dos que suelen ser de alta frecuencia en la vida de una universidad, como lo son los
planes de estudio y los programas de curso.
12
Un programa de asignatura es un producto curricular que, integrando el Plan de
estudios de forma armónica, especifica concretamente los siguientes elementos:
• una justificación de la pertinencia de la asignatura en el conjunto del plan de
estudios, en relación a las competencias que contribuye a formar;
• una descripción de los objetivos que se propone lograr al cabo de su desarrollo, en
términos de los logros de los estudiantes –en clave de formación integral-;
• una presentación breve del docente, en relación a su formación y experiencia en
términos de la asignatura a desarrollar;
• una guía sobre los contenidos más importantes a ser desarrollados;
• una explicación de las metodologías a ser desarrolladas, con una descripción del
rol de los estudiantes en el desarrollo del curso;
• un cronograma de trabajo:
• una indicación de los recursos de apoyo que se ponen al servicio del desarrollo del
curso (materiales de lectura; acceso a bibliografía; laboratorios; equipos);
• una lista exhaustiva de bibliografía, con indicación de su acceso;
• una descripción de las formas de evaluación de los aprendizajes de los
estudiantes, clara y precisa, la que será acordada desde el primer día del curso.
Aunque parezca un planteo algo abstracto, creemos que el nudo de la cuestión está en
plantearse, como docentes, qué entendemos por aprendizaje. Algunos docentes
organizan su tarea docente guiados por una concepción del aprender muy limitada,
conformándose con el hecho de que sus alumnos sean capaces de repetir
satisfactoriamente los contenidos que ellos han trasmitido en el curso. Pero el verdadero
problema no es que retengan o recuerden, sino que aprendan y comprendan.
En este punto nos puede resultar de utilidad proponer un concepto de aprendizaje que
justamente pone en evidencia la pobreza de los esquemas didácticos orientados a la
repetición y retención de información por parte de los estudiantes.
13
aquella en que se produjo el aprendizaje (de ahí la importancia de la práctica y lo pobre
que resulta la memorización como estrategia de aprendizaje). La práctica además, debe
poder adecuarse a lo que se tiene que aprender, lo que implica una práctica reflexiva 20.
Existe una gran variedad de dinámicas que pueden desarrollarse para producir el
aprendizaje de los estudiantes, y es importante tener en cuenta la pertinencia de cada una
de ellas en función de las competencias que se proponen alcanzar como logro en los
estudiantes.
Puede resultar útil preguntarse por el tipo de tareas que se propone a los estudiantes en
el trabajo de aula, así como en el trabajo domiciliario. Puede ser muy revelador, también,
preguntarse por la conexión que tienen dichas tareas con los objetivos que nos
proponemos lograr con los estudiantes, en términos de las competencias que esperamos
que hayan alcanzado al finalizar los cursos.
A continuación se incluye una lista con las dinámicas didácticas más frecuentemente
aceptadas en el ámbito universitario, con la idea de propiciar una reflexión en los
docentes sobre la pertinencia del uso de cada una de ellas, en función de los objetivos
formativos que se proponen:
14
parangón. Es adecuada, aun en clases que transcurren en otras modalidades salientes,
cuando es necesario ordenar y sistematizar contenidos previos. La clase magistral
constituye algo que vale la pena experimentar.
Prelección ignaciana:
Consiste en una presentación del tema por parte del profesor, en que se ubica en relación
al contexto, se justifica su relevancia, y se detallan sus antecedentes.
Proceso de investigación:
Consiste en la indagación sistemática de una problemática que ha sido claramente
definida, con la guía de una metodología de investigación en la que el estudiante ha sido
formado previamente. La modalidad que asume la relación entre el estudiante y el docente
suele tomar la forma de tutoría.
Repetición ignaciana:
Consiste en la recuperación sistemática de aquellos conocimientos que el profesor quiere
destacar en la formación de los estudiantes. Puede ocurrir en algún momento de cada
clase, así como con una frecuencia semanal, mensual, semestral o anual.
Seminario:
Apropiado para el intercambio entre participantes que desean compartir, discutir,
problematizar. En su origen se utilizó para la discusión de textos. Muy apropiado para
niveles de postgrado. Exige mucha preparación previa y un adecuado acceso de todos los
participantes a los materiales en discusión.
Taller:
Es pertinente para desarrollar contenidos de tipo práctico, y la formación en competencias
de tipo procedimental. Debe tener lugar en grupos no mayores a 20 personas, con el
debido equipamiento (si corresponde) por alumno.
Trabajo domiciliario:
Se pueden intercalar con cualquiera de las formas anteriores. Exige dedicación por parte
de los docentes y una inmediata corrección de las tareas demandadas. Permite el trabajo
grupal y promueve el intercambio entre los estudiantes. Puede ser una interesante
estrategia de integración grupal.
15
puesta en común final). Admite el logro en los estudiantes de una gran cantidad de
competencias: análisis, síntesis, reflexión, dialéctica, pensamiento divergente.
Trabajo en proyectos:
Consiste en agrupar y organizar las energías y recursos en torno a un tema que implica la
convergencia de múltiples competencias, y por lo tanto, puede requerir abordajes
interdisciplinarios. Es adecuado cuando se busca una síntesis de conocimientos, o la
aplicación práctica de conocimientos. En general, suscita niveles de motivación
significativos por parte de los estudiantes.
Tutoría:
Forma de trabajo personalizada entre un profesor que monitorea en forma estrecha el
trabajo de uno o varios estudiantes. Es muy usual en los procesos de investigación. Exige
una gran afinidad entre el docente y el alumno y una importante dosis de confianza en las
capacidades del tutor por parte de la institución. Es difícil de evaluar. Exige una
sistematización la modalidad a distancia de creciente utilización.
De acuerdo a las ideas que hemos venido desarrollando, está claro que no se pueden
prescribir fórmulas ni orientaciones únicas y generales para lograr buenos aprendizajes,
dado que los objetivos que cada situación educativa se propone, serán quienes guiarán la
selección de actividades didácticas a desarrollar, y dichos objetivos son propios de cada
situación. De todos modos, sí podemos retomar aquí algunas dinámicas que se han
detectado en recientes investigaciones que se han concentrado en la enseñanza de
calidad 22. Estas dinámicas, entonces, son las siguientes:
22
Por ejemplo, a partir del estudio de Fernández Pérez, Op. Cit., 1989; o el de García-Valcárcel, A.
El comportamiento de los profesores universitarios en el aula. Studia Paedagogica, 23, 1991.
16
La evaluación no es más que otra forma del desarrollo curricular, pero exige una atención
especial dada su complejidad, y el relativo desconocimiento que algunos los docentes
poseen acerca de sus potencialidades como elemento educativo.
Las diferentes formas de evaluación apuntan a diferentes objetivos, tal como lo hacen las
dinámicas de enseñanza recién descriptas23.
La evaluación es uno de los componentes del currículo que pone en evidencia de una
manera más crítica las concepciones profundas sobre la educación que se está
desarrollando. Optar por una forma u otra de evaluación muestra si la educación que se
imparte es elitista o inclusiva; si es integral o reduccionista; si es homogeneizadora o
promotora de la diversidad.
En esta asignación de valor se pueden seguir dos lógicas: o bien se asigna el valor según
un criterio previamente acordado (por ejemplo: los estudiantes sabrán redactar un ensayo
con una sintaxis adecuada), en cuyo caso se habla de evaluación referida a criterios, y el
alumno que recibe una evaluación positiva es aquel que efectivamente logra redactar un
ensayo con una sintaxis adecuada, con independencia de los logros de sus compañeros;
o bien se asigna el valor según el lugar relativo que el estudiante logra en la distribución
de resultados de su grupo – el supuesto que está implícito es que los resultados se
distribuyen de acuerdo a la curva normal-, y en este caso se habla de evaluación referida
a normas. Una de las dificultades técnicas que plantea la evaluación es que en muchas
ocasiones los docentes fluctúan entre una lógica y la otra.
Un aspecto que se suele obviar en las evaluaciones que se proponen a los estudiantes,
es que éstas arrojan información muy útil no solo referida a lo que aquellos aprendieron,
sino sobre los logros de la enseñanza, es decir, cuán eficiente fue el docente en su tarea
de enseñar. Lejos de constituir un motivo de orgullo, niveles altos de reprobación
demuestran problemas importantes desde el rol docente: o bien las formas de medir no
fueron adecuadas, o bien no fueron congruentes con lo enseñado, o bien se manejan
“criterio prefiiados” que determinan que un porcentaje fijo de estudiantes debe reprobar,
por alguna oscura razón ajena a todo objetivo educativo. En todos los casos, esta práctica
pone en evidencia un mal uso de la evaluación desde el punto de vista formativo.
Por lo tanto, evaluar los aprendizajes de los estudiantes consiste en asignar valor a lo que
los estudiantes aprendieron, con el fin último de mejorar la calidad de la enseñanza.
Para decidir qué y cómo evaluar, puede ser útil plantearse las siguientes preguntas:24
23
Ver en Aristimuño, Adriana, 2000, una referencia detallada a este respecto.
24
Seguimos aquí las sugerencias que al respecto plantea A. Zabala. La práctica educativa. Cómo
enseñar. Barcelona: Graó, 1995.
17
Por lo tanto, recapitulando lo planteado hasta aquí en relación a la evaluación, dos tareas
emergen claras para el profesorado universitario, en aras de mejorar sus herramientas
evaluativas: profundizar en su conocimiento sobre el concepto de educación que subyace
a sus prácticas (¿homogeneizador?; ¿integral?) y conocer más lo que sus estudiantes
conocen y sus formas de aprender.
Una última referencia a los tipos de contenidos que se enseñan puede resultar útil en el
momento de escoger la mejor forma de evaluar aprendizajes. Para ello distinguiremos
entre: contenidos factuales (de los hechos); contenidos conceptuales (de conceptos);
contenidos procedimentales (referidos a “saber hacer”); y contenidos actitudinales (de
actitudes y comportamientos).
Los contenidos factuales probablemente sean los contenidos más evaluados a lo largo de
toda la educación formal: fechas, nombres, reglas, etc.. Existen múltiples maneras de
evaluarlos, y las formas de evaluarlos suelen denominarse “de lápiz y papel”. La pregunta
en forma oral o las pruebas de tipo cuestionario son las más comunes.
Los contenidos conceptuales implican una mayor complejidad que los anteriores. Pero
esto es a veces desconocido por los docentes, que recurren a la memorización de las
definiciones, como si de un conocimientos de tipo factual se tratara. Por el contrario, la
mejora manera de evaluar si un concepto ha sido aprendido, es la observación del uso
que de dicho concepto hacen los estudiantes en situaciones diversas. La utilización de
problemas o ejercicios que impliquen la utilización de los conceptos aprendidos es una
buena forma de evaluarlos. En la evaluación de conceptos científicos, esto es muy
frecuente, a través del planteo de problemas y ejercicios. Lamentablemente, en las
ciencias humanas no es una práctica tan frecuente, lo que empobrece el repertorio de
estrategias de evaluación de las mismas.
Los contenidos procedimentales implican saber hacer. Por ello, la evaluación de estos
contenidos debe consistir en la creación de situaciones en las que se requiera la
aplicación de los procedimientos que debieron ser aprendidos. El docente entonces debe
observar la forma en que el estudiante aplica el procedimiento en situaciones nuevas,
para poder evaluar su aprendizaje.
Los contenidos actitudinales son los más difíciles de evaluar. En una institución que aspira
a brindar una educación integral son los más importantes. Constituyen el núcleo de una
propuesta integral, y a la vez, el mayor desafío para la evaluación de su propuesta
educativa.
25
Zabala, A. Op. Cit., pág. 217.
18