Statutul de profesor reprezintă o profesie nobilă, de mare importanță şi responsabilitate socio-

educaţională. Vocaţia, aptitudinile, înclinaţiile, talentul şi experienţa obţinută în timp pot fi caracteristici
personale ale unui specialist devenit profesor. Deşi sunt prețioase, ele singure nu pot fi şi suficiente
pentru îndeplinirea cu succes a muncii didactico-educative din şcoli sau facultăţi. Acestora trebuie să li
se adauge componenţa definitorie a profesiunii de dascăl, şi anume pregătirea psihopedagogică şi
metodică. Fiecare profesor trebuie să fie un mesager al valorilor sociale și al idealurilor de viață.
Succesul profesional începe anume cu „imagineria”, afirmă Jim Glemmer, iar experienţa şi pregătirea
profesională pot creşte, dacă ne ridicăm standardele de responsabilitate în baza conştiinţei profesionale.

Profesorul îşi asumă o multitudine de roluri (expert al actului de predare, agent motivator, creator al
situaţiilor de învăţare, lider, model, manager, consilier etc.) a căror exercitare este dependentă de
personalitatea lui. Dar, pe lângă activitatea didactică, acesta desfăşoară şi o activitate extraşcolară.
Dintotdeauna profesia de învăţător a fost una socială; din această perspectivă cadrul didactic este şi un
pedagog social preocupat de ridicarea gradului de cultură şi civilizaţie. Profesorul are atât o
resposabilitate social față de elevi, cât și una morală. Aceasta reprezintă o dimensiune comportamentală
pe care cadrul didactic şi-o instituie liber și conştient, implicând o autoangajare pe baza unei motivaţii
intrinseci şi a unor convingeri, devenite idei-forţă, cu rol prospectativ, de optimizare a valorilor morale ai
elevilor. Prin noţiunea de responsabilitate a profesorului în învăţământ se înţelege comportamentul,
opiniile, atitudinile şi calităţile pe care trebuie să le aibă în reuşita demersului didactic. Progresul
procesului instructiv-educativ depinde de calitatea şi de aptitudinile cadrelor didactice şi în special
calităţile lor umane, pedagogice şi profesionale.

I. Calitățile unui cadru didactic

Însă care sunt de fapt calitățile esențiale ale unui profesor în vederea optimizării desfășurării
activității didactice?

Psihologul C.Radulescu-Motru apreciază vocaţia prin prisma personalismului energetic,

considerând-o ca fiind ,,o sinteză de însuşiri care obligă la manifestări personale, originale, creatoare de
valori”. Astfel, vocaţia include organizarea ierarhică a rolurilor sociale prin care se exprimă o
personalitate. Din aceste motive, profesorul trebuie să aibă calităţi şi competenţe necesare centrării, cu
precădere, pe aşteptările, trebuinţele şi interesele elevilor. Aceeași abordare o întâlnim și la pedagogul
francez, Rene Hubert. Acesta susține că principala calitate a unui cadru didactic este vocaţia pedagogică,
exprimată în „a te simţi chemat, ales pentru această sarcină şi apt pentru a o îndeplini”. El consideră
iubirea pedagogică, credinţa în valorile sociale şi culturale şi conştiinţa responsabilităţii, cele trei
elemente caracteristice vocației pedagogice. Semnul cel mai sigur al talentului pedagogic este măsura în
care un profesor reuşeşte să trezească motivaţia elevilor săi pentru problemele propuse spre studiu şi
pentru disciplina predata.

Pe de altă parte, pornind de la teoria umanistă despre motivare a lui A. Maslow, care spune că
individul simte nevoia permanentă de a se autoanaliza şi de a-şi dezvolta potenţialul, putem afirma că
motivația deține un rol esențial în activitatea profesională şi obţinerea succesului. Aceasta reprezintă
dimensiunea majoră a vieţii psihice şi a comportamentului uman cu funcţii energetice, dinamice, de
orientare –autoreglare. Când vorbim despre motivaţie ne referim la totalitatea mobilurilor interne care
declanşează, menţin şi orientează acţiunea subiectului în sensul satisfacerii trebuinţelor, imboldurilor şi
pulsiunilor care stau la baza lor. Factorii motivaţiei impulsionează necondiţionat orice acţiune și conduită
umană.

Arta pedagogică înseamnă înainte de toate “ arta de a te pune la dispoziția copiilor, de a simpatiza
cu ei, de a le înțelege universal, de a le sesiza interesele care îi animă”, afirmă M.A.BLOCH (1968) și este
un dar pe care candidații la funcția de profesor îl au sau nu. O buna formare profesională poate ajuta
acest dar să se dezvolte. A forma copii în sensul deplin al cuvantului e deosebit de greu. E o artă care
presupune o bună cunoaștere a potențialului copiilor, stabilirea unui scop și a unui ideal pentru
demersurile educative. ". Dacă M.A. Bloch susţine că arta de a-i învăţa pe alţii reprezintă un dat natural,
există şi autori care cred că meseria de profesor se invaţă ca oricare altă meserie. Cele mai multe discuţii
s-au purtat asupra trăsăturilor de personalitate ale profesorilor, care acompaniază actul educaţional şi
influenţează rezultatele procesului de invăţare. in acest context, principala modalitate de
operaţionalizare a conţinutului personalităţii profesorului, căreia i-au fost consacrate numeroase studii,
este aptitudinea pedagogică.

Competențe și aptitudini pedagogice

Conceptul de competenţă pentru orice domeniu de activitate reprezintă condiţia care asigură
performanţă şi eficienţă. Atribuind acest concept cadrului didactic, el reprezintă un indice al calităţii
instruirii şi succesului profesional. Conform literaturii de specialitate, conceptul de competenţă
profesională a cadrului didactic reprezintă în sens larg: „capacitatea educatorului de a se pronunţa
asupra unei probleme pedagogice, în vederea cunoaşterii aprofundate a legităţilor şi determinărilor
fenomenelor educative”, iar în sens restrâns, „se referă la capacitatea unei persoane de a realiza, la un
anumit nivel de performanţă, totalitatea sarcinilor tipice de muncă specifice profesiei didactice”.
[Apud 4, p.15] Conceptul de competenţă pedagogică reprezintă un standard profesional minim la care
trebuie să ajungă un cadru didactic, „astfel încât societatea să fie protejată de riscul profesării acestei
meserii de către oameni insuficient pregătiţi”.
În manifestarea sa, aptitudinea pedagogică presupune un grad înalt de flexibilitate în plan
comportamental, tradusă în capacitatea profesorului de a-şi adapta acţiunile în funcţie de cerinţele
contextului educaţional. Astfel, „dacă situaţia educativă solicită solide cunoştinţe de specialitate,
ponderea în intervenţia cadrelor didactice o va deţine competenţa ştiinţifică, dacă solicită priceperea de
a transmite anumite cunoştinţe şi de a forma anumite capacităţi psihointelectuale, ponderea în
intervenţie o va deţine competenţa psihopedagogică, iar dacă solicită capacitatea de relaţionare
afectivă cu elevul şi grupul de elevi, ponderea o va deţine competenţa psihosocială”. Așadar, structura
generală de funcţionare a aptitudinii pedagogice este obiectivată la nivelul competenţei profesorului,
care concentrează trei categorii de capacităţi pedagogice operaţionale: „capacitatea raportării la
realitatea educaţională cu mijloace specifice inteligenţei; capacitatea cunoaşterii şi abordării elevului ca
realitate educaţională complexă, determinată cognitiv şi noncognitiv; capacitatea convertirii pedagogice
a informaţiei de specialitate în valori formative pozitive receptate, interiorizate şi aplicate de elev în
contexte pedagogice şi sociale deschise, multiple”.
Sorin Cristea (prof. univ. dr. la Universitatea din București, în cadrul Facultății de Psihologie și
Știintele Educației) evidenţiază patru tipuri de competenţe generale ale cadrului didactic şi anume:
1. competenţa politică, demonstrată prin receptarea şi angajarea corectă a responsabilităţilor directe şi
indirecte transmise la nivelul finalităţilor macrostructurale (idei pedagogice – scopuri pedagogice).

2. competenţa psihologică, demonstrată prin receptarea şi angajarea corectă a responsabilităţilor

transmise de la nivelul finalităţilor microstructurale.

3. competenţa ştiinţifică, demonstrată prin calitatea proiectelor elaborate la linie de continuitate dintre
cercetarea fundamentală-aplicată.

4. competenţa socială, dependentă prin resursele de adaptare ale actorilor educaţiei la cerinţele
comunităţii educative naţionale aflate în mişcare.

Marin Călin prezintă în lucrarea Teoria educaţiei. Fundamentarea epistemică şi metodologică a

acţiunii educative , următoarele tipuri de competenţe specifice cadrului didactic:
1. competenţa comunicativă (iniţierea şi declanşarea actului comunicării cu elevii de către profesor,
prin combinarea diverselor aspecte ale căilor de transmitere şi decodificare a mesajului informaţiilor –
calea verbală şi nonverbală cu particularităţile lor specifice de expresivitate – şi stăpânirea de către el a
anumitor atribute fiziologice şi psihice spre a se face înţeles);

2. competenţa informaţională (repertoriul de cunoştinţe, noutatea şi consecinţa acestora);

3. competenţa teleologică (capacitatea de a concepe rezultatele educaţiei sub forma unei pluralităţi de
scopuri cu dimensiuni informaţionale, axiologice şi pragmatice care pot şi trebuie să fie nuanţate ca
posibil pedagogic, raţional gândit şi operaţionalizat);

4. competenţa instrumentală (de utilizare a ansamblului de metode şi mijloace ale educaţiei în vederea
creării unei performanţe comportamentale a elevilor, adecvate scopurilor urmărite);

5. competenţa decizională (alegerea între cel puţin două variante de acţiune în funcţie de valoarea sau
utilitatea lor în influenţarea comportamentului elevilor);

6. competenţa apreciativă (măsurarea corectă a rezultatelor atinse cu elevii şi de către elevi) [13, p.28]

C.Croitoru defineşte competenţa didactică drept capacitatea cadrului didactic de a soluţiona o

problemă, de a interpreta un fenomen, de a lua o decizie sau de a efectua o acţiune şi „presupune:
cunoştinţe temeinice, pregătire metodică şi psihopedagogică deosebită, stil pedagogic, tehnici
pedagogice şi măiestrie didactică”. [13]

Măiestria psihopedagogică reprezintă capacitatea complexă personală şi specifică a profesorului de a

concepe, organiza, proiecta şi conduce cu competenţă şi prestigiu, spirit creativ şi eficienţă sporită
procesul de învăţământ, procesul de educare şi de instruire a elevilor. Măiestria psihopedagogică este
rezultat atât al pregătirii cât şi al experienţei didactice îndelungate, bazată pe interacţiunea tututor
calităţilor personalităţii profesorului şi, într -o măsură importantă, pregătirea psihopedagogică.

Vasile Pavelcu defineşte măiestria didactică drept aptitudinea de a face accesibilă materia, corelată cu
alte aptitudini, ca: limbaj concret, plastic, convingător, spirit creator de muncă, tact pedagogic, interes şi
dragoste pedagogică pentru copii, exigenţă pedagogică.

Tactul pedagogic reprezintă capacitatea de a găsi, la momentul oportun, forma cea mai adecvata de
atitudine și tratare a elevilor ; se poate aprecia că tactul este capacitatea profesorului de a-și menține și
consolida stările psihice pozitive și de a le domina și inhiba pe cele negative, oferind astfel răspunsuri și
soluții promte tuturor solicitărilor procesului instructiv-educativ. T.N. Bondarevskaya consideră tactul
pedagogic drept contactul dintre profesor şi universul lăuntric al copilului şi adolescentului, apropierea
sinceră faţă de acesta, bazată pe înţelegere reciprocă; este arta de a pătrunde şi desluşi conştiinţa
individuală, de a prevedea reacţia posibilă a celui pe care îl educăm, respectând în acelaşi timp simţul
măsurii.

Personalitatea Profesorului

Despre profesor se spune că trebuie să fie un dublu meşteral lucrului său: în primul rând, să fie
competent în psihologia personalităţii, pe care urmează s-o formeze, şi, în al doilea rând, să se manifeste
ca un om care posedă cunoştinţele, metodele, procedeele procesului de învăţământ. În activitatea
profesională, măiestria pedagogică se exprimă prin rezolvarea reuşită a diferitelor sarcini de lucru în
cadrul activităţii pedagogice la un nivel înalt de organizare şi competenţă [27, p.9]. Teoriile psihologice
moderne evidenţiază linia de continuitate existentă între aptitudinea pedagogică şi competenţa
profesorului, în calitatea sa de principal subiect al educaţiei [14].Personalitatea profesorului sa
angajează trei categorii de capacităţi operaţionale:

− capacitatea de a-şi raporta activitatea la realitatea educaţională prin mijloace specifice inteligenţei
generale;

− capacitatea de a cunoaşte şi a trata elevul simultan ca realitate – intelectuală-afectivă- motivaţională-

volitivă-caracterială;

− capacitatea de a transmite informaţia ştiinţifică la nivelul de înţelegere şi de aplicaţie valorificabile în

sens prioritar formativ.
R.Hubert menţionează că în structura personalităţii profesorului pot fi cristalizate unele calităţi
profesionale (facultăţi pedagogice) care influenţează nemijlocit asupra formării personalităţii elevului,
asupra orientărilor sale axiologice şi manifestărilor psihice şi care determină caracterul activ şi
independent al implicării elevului în procesul instructiv-educativ. Sunt trasate următoarele tipuri de
facultăţi pedagogice:

1. Facultăţile constructive permit profesorului să formeze cu succes personalitatea elevului, să

prevadă comportarea lui în diverse situaţii şi sunt necesare pentru efectuarea cu succes a
funcţiilor de organizare, de mobilizare şi de comunicare ale profesorului.
2. Facultăţile perceptive permit profesorului să perceapă în mod adecvat psihologia copilului.
Având aceste calităţi, profesorul poate să dirijeze cu succes procesul instructiv-educativ (funcţia
constructivă şi funcţia de organizare ale profesorului), să înţeleagă interesele elevilor şi să
stabilească cu elevii relaţii corecte (funcţii de mobilizare şi de comunicare ale profesorului), să
proiecteze procesul de dezvoltare a elevilor (funcţii de dezvoltare, de organizare), să controleze
şi să organizeze instruirea lor (funcţia de organizare).
3. Facultăţile de exprimare contribuie la exteriorizarea (prin vorbă, mimică, pantomimică)
cunoştinţelor, convingerilor şi a simţurilor, ceea ce este important în activitatea pedagogică
pentru a efectua funcţiile informativă şi de comunicare ale profesorului.
 4. Facultăţile de comunicare – tactul pedagogic, înţelegerea particularităţilor individuale şi de
vârstă ale elevilor – ajută profesorului să stabilească relaţii cu elevii şi sunt necesare pentru
realizarea tuturor funcţiilor profesorului.
5. Facultăţile organizatorice – contribuie la efectuarea funcţiei organizatorice, ca una dintre cele
mai importante funcţii ale pedagogului [31, p.34].

P.Golu şi N. Mitrofan consideră că personalitatea cadrului didactic, cu aptitudini şi atitudini

psihopedagogice, cu vocaţie, se exprimă în activitatea de educaţie prin erudiţie, ,,cunoştinţe solide de
specialitate, dar şi prin cunoaşterea particularităţilor psihointelectuale ale elevilor, prin capacitate
empatică, comunicativitate didactică, prin competenţa de a relaţiona afectiv cu elevul sau grupul de
elevi, inteligenţă şi tact în adoptarea deciziilor, dar şi prin mânuirea conştientă a mecanismelor de
optimizare a activităţii de învăţare” [34, p.76].

II. Comunicarea pedagogică – comunicarea non-verbală

Comunicarea didactică reprezintă o specie importantă a comunicării, identificată în spaţiul tot mai
diversificat al formelor de comunicare. În mod cert, ea este una dintre cele mai utilizate relaţii
paideice. În genere, procesul de învăţământ este înţeles ca fiind o acţiune organizată, prin care individul
îşi însuşeşte valorile ştiinţifice şi culturale în instituţii specializate. Putem afirma, printr-o aproximaţie că,
notează Dorina Sălăvăstru, „avem de-a face cu o comunicare didactică atunci când, în mod organizat, şi
în instituţii specializate, persoane cu o pregătire specială, transmit cunoştinţe, formează deprinderi şi
atitudini, iniţiază activităţi în vederea educării generaţiei tinere.

În cadrul lecțiilor, profesorul folosește atât comunicarea verbală, cât și comunicarea non-verbală.
Potrivit oamenilor de știință, aceste tipuri de comunicare nonverbală, cum ar fi gesturile, mimica,
contactul vizual, postura pot fi folosite pentru a sublinia un mesaj, a transmite informații afective și
pentru a controla interacțiunea cu alte persoane, mai ales cu elevii. Comunicarea nonverbală este foarte
important pentru stabilirea unui contact între profesor și elevi, deoarece limbajul corporal este mult mai
expresiv. În urma unui sondaj realizat a fost determinat că atât elevii, cât și profesorii consideră că toate
tipurile de comunicare non-verbală sunt importante. Mimica, gesturile și contactul vizual redau cel mai
bine atunci când profesorul este mulțumit de răspunsul elevului, când îl ascultă cu atenție sau îl
încurajează. Atât din perspectiva elevilor, cât și din perspectiva profesorilor, mimica este cel mai
important element al comunicării nonverbale în cadrul lecțiilor de limbi străine. Pentru majoritatea
elevilor, atât gesturile, cât și expresiile faciale influențează capacitatea de a înțelege și interpreta un
mesaj.

În acest domeniu de comunicare au fost efectuate sute de studii (precum: Burgoon, 1985; Knapp, Cody
și Reardon, 1987; Knapp, Wiemann și Daly; 1978; Smith, 1984) în urma cărora s-a demonstrat că indicii
non-verbali influențează sensul comunicării. Lustig și Koester (1999) au propus că comunicarea non-
verbală servește la sublinierea, completarea, contrazicerea, reglarea și înlocuirea mesajelor verbale.
Spre exemplu, atunci cand un profesor își îndreaptă degetul arătător de la un copil din banca spre tabla
de scris, acesta se folosește de comunicarea non-verbală ca înlocuitor a comunicării verbale, pentru a-i
transmite elevului următoarea mișcare.
 Indicii non-verbali abordați de cadrele didactice

1. Proximitatea

Comportamentul profesorilor influențează atitudinile elevilor. Multe cercetări s-au concentrat pe

ideea de proximitate. Comportamentele de proximitate, conform teoriei Mehrabian (1981), includ
zâmbetul, contactul vizual, dinamica corpului, intimitatea și postura relaxată. O serie de studii au
arătat că profesorii care sunt apropiați de elevii lor sunt adesea percepuți pozitiv, indiferent de
identitatea lor culturală (Collier & Powell, 1990; Powell & Harville, 1990; Sanders & Wiseman, 1990).
Comportându-se în acest fel, profesorii arată că sunt deschiși și le place să interacționeze și să
comunice cu elevii.

2. Atingerea

Unul dintre cele mai controversate comportamente non-verbale este de natură emoțională.
Contactul fizic, considerat o componentă esențială a dezvoltării umane, poate fi problematic în sala
de clasă. Simțul tactil poate fi folosit pentru confort, disciplină și concentrare. Folosită corect,
atingerea poate trimite mesaje puternice de afirmare și îngrijorare. Cu toate acestea, contactul
necorespunzător poate avea efecte devastatoare. Acțiunile care par adecvate într-o situație pot fi
controversate sau controversate în alta. Ar putea fi potrivit să îmbrățișezi un elev de clasa a treia
care se prăbușește pe hol la pauză, dar îmbrățișarea unui elev într-o clasă goală doar pentru că este
un elev bun poate însemna altceva. Mongeau și Blalock (1994) au descoperit că dintre toate
comportamentele studiate în jurul profesorilor, doar atingerea a fost considerată nepotrivită.

3. Paralimbajul

Conform lui Knapp și Hall (1992), limbajul este însoțit întotdeauna de elemente nonlingvistice ale
vorbirii, cum ar fi: volumul vocii, tempo-ul, tonul, intensitatea, precum și sunetele emise. O
caracteristică paralingvistică influentă în comunicarea didactică este accentul. Cercetările arată că
accentul influențează credibilitatea vorbitorului. Gill (1994) a investigat efectele accentului asupra
înțelegerii. Rezultatele indică faptul că ascultătorii au avut răspunsuri mai favorabile profesorilor cu
accente nord-americane standard decât celor cu accente britanice sau malaysiene. Mai mult decât
atât, elevii au reușit să înțeleagă mai multe informații de la profesorii nord-americani decât de la
profesorii străini.

4. Ascultarea

Înțelegerea semnificațiilor transmise sunt strâns legate de capacitatea de a asculta. Este posibil ca
elevii care sunt distrați să nu se concentreze asupra ideilor principale sau să aibă dificultăți în
urmărirea mesajelor instructive. Wolvin și Coakley (1993) au oferit o tipologie utilă de ascultare
constând din cinci funcții majore.

a. Asculatarea discriminativă - acest tip de ascultare se află la baza tuturor celorlalte forme de
ascultare și creează o distincție între stimulii auditivi și cei vizuali, conform lui Wolvin și
Coakley. Fiecare trebuie să determine semnificația anumitor sunete și cum să le răspundă.
b. Ascultarea pentru înțelegere - se bazează pe distingerea stimulilor în raport cu înțelegerea
mesajului. Procesul educațional implică această funcție de ascultare, deoarece studenții
ascultă prelegeri, rapoarte ale elevilor, discuții la clasă, observații și admonestări ale
 profesorilor. Înțelegerea cu succes a mesajelor presupune ca ascultătorii să evite o atitudine
evaluativă cu privire la subiectul discutat sau la cel ce vorbește. Ascultarea devine dificilă
atunci când ascultătorului nu îi place vorbitorul.
c. Ascultarea terapeutică – implică un ajutor din partea ascultătorului pentru a-l ajuta pe
vorbitor să rezolve problemele [ Wolvin și Coakley (1993)]. Pentru a îndeplini această
funcție, ascultătorul devine ca o platformă de imersie, astfel încât subiectul să poată
identifica și rezolva o problemă. Profesorii joacă adesea acest rol, atunci când ascultă
dificultățile pe care elevii le au acasă sau conflictele pe care le au cu colegii la școală. În
aceste contexte, profesorul încearcă să empatizeze cu vorbitorul și să arate înțelegere.
d. Gândirea critică cere ascultătorului să emită o judecată cu privire la informațiile primite.
Elevii trebuie să învețe că a critica un argument nu înseamnă a critica persoana.
e. Ascultarea apreciativă este funcția finală pe care Wolvin și Coakley (1993) au discutat-o.
Acest tip de ascultare este supus gusturilor și standardelor individuale.

BLOCH,M.A., 1968,”LA FORMATION DES ENSEIGNANTS”, IN REVUE FRANCAISE DE PEDAGOGIE, NR.3

SALAVASTRU, DORINA, 2007, PSIHOLOGIA EDUCATIEI, ED.POLIROM, IASI.