UNIVERSITATEA „DUNĂREA DE JOS” DIN GALAŢI

DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA

PERSONALULUI DIDACTIC

PEDAGOGIA ÎNVĂŢĂMÂNTULUI
PRIMAR ŞI PREŞCOLAR

- suport de curs -

2012
 CUPRINS

CAPITOLUL I.
INTRODUCERE ÎN PROBLEMATICA PEDAGOGIEI ÎNVĂŢĂMÂNTULUI PRIMAR ŞI
PREŞCOLAR
I.1. Caracteristici generale ale învăţământului primar şi preşcolar......................3
I.2. Obiective şi tendinţe actuale ale învăţământului primar şi preşcolar..............4

CAPITOLUL II.
STANDARDELE PROFESIONALE PENTRU PREDAREA ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR
II.1. Conceptul de standard profesional..........................................................7
II.2. Conţinutul, principiile şi caracteristicile standardelor profesionale pentru
predarea în învăţământul primar.............................................................................7

CAPITOLUL III.
PARTICULARITĂŢILE PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT ÎN GRĂDINIŢĂ ŞI CLASELE
I – IV
III.1. Specificul învăţării la vârsta preşcolară şi şcolară mică..............................9
III.2. Particularităţile procesului de învăţământ în grădiniţa de copii şi în ciclul
primar................................................................................................................1
5
III.2.1. Caracteristici generale..............................................................15
III.2.2. Forme de organizare a activităţii didactice în grădiniţă şi
şcoală................................................................................................................17

CAPITOLUL IV.
PARTICULARITĂŢI ALE CURRICULUM-ULUI PENTRU ÎNVĂŢĂMÂNTUL
PREŞCOLAR ŞI PRIMAR
IV.1. Curriculum. Caracteristici generale.......................................................27
IV.2. Documentele curriculare pentru grădiniţă şi clasele I-IV..........................31
IV.3. Caracteristicile reformei curriculare în învăţământul preşcolar şi
primar................................................................................................................4
7

CAPITOLUL V.
METODOLOGIA ŞI MIJLOACELE DE INSTRUIRE ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREŞCOLAR
ŞI PRIMAR
V.1.Delimitări conceptuale..........................................................................50
V.2. Sistemul metodelor de instruire (particularităţi pentru ciclul preşcolar şi
primar)..............................................................................................................51
V.3. Rolul mijloacelor de învăţământ în activitatea didactică din grădiniţă şi clasele
I-IV...................................................................................................................68

CAPITOLUL VI.
PROIECTAREA DIDACTICĂ ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREŞCOLAR ŞI PRIMAR
VI.1. Clarificări conceptuale.........................................................................70
VI.2. Particularităţi ale proiectării tradiţionale şi curriculare.............................71
VI.3. Etape şi niveluri ale proiectării didactice. Particularităţi pentru învăţământul
preşcolar şi primar...............................................................................................73

CAPITOLUL VII.
PROBLEMATICA EVALUĂRII ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR ŞI PREŞCOLAR
VII.1. Clarificări conceptuale.......................................................................79
VII.2. Forme şi metode de evaluare în ciclul primar şi preşcolar.......................81
VII.2.1. Forme de evaluare...............................................................81
VII.2.2. Metode de evaluare..............................................................84
VII.3. Reforma sistemului de evaluare în învăţământul primar.........................89

2
Bibliografie generală........................................................................................92

CAPITOLUL I
INTRODUCERE ÎN PROBLEMATICA
PEDAGOGIEI ÎNVĂŢĂMÂNTULUI PRIMAR ŞI PREŞCOLAR

Unităţi de conţinut:
I.1. Caracteristici generale ale învăţământului primar şi preşcolar
I.2. Obiective şi tendinţe actuale ale învăţământului primar şi preşcolar

Obiective:
 Cunoaşterea structurii sistemului de învăţământ de la 0 la 10 ani;
 Înţelegerea caracteristicilor, particularităţilor şi tendinţelor de evoluţie în
învăţământul preşcolar şi primar;
 Conştientizarea locului învăţământului primar şi preşcolar în structura
sistemului de învăţământ public şi a rolului pedagogiei şcolare şi preşcolare în sistemul
ştiinţelor educaţiei.

I.1. Caracteristici generale ale învăţământului primar şi preşcolar

Analiza problematicii şi a particularităţilor învăţământului preşcolar şi şcolar

necesită în prealabil clarificarea conceptului de sistem de învăţământ. Astfel, în sens larg,
sistemul de învăţământ reprezintă ansamblul coerent al instituţiilor şcolare de toate
gradele, profilele şi formele, dintr-o anumită ţară, care este conceput, organizat şi
funcţionează în baza unor principii generale cu caracter organizatoric şi juridic.
În sens restrâns, sistemul de învăţământ reprezintă reţeaua organizaţiilor şcolare,
determinată la nivel pedagogic şi juridic la nivelul unor „servicii publice deschise”,
perfectibile şi autoperfectibile.
Sistemul de învăţământ reprezintă principalul subsistem al sistemului de educaţie,
specializat în realizarea funcţiilor pedagogice ale acestuia la nivelul procesului de
instruire, în cadrul concret al activităţii de predare-învăţare-evaluare.
Sistemul naţional de învăţământ preuniversitar cuprinde:
a) educația timpurie (0-6 ani):
 nivelul antepreșcolar (0-3 ani)
 învățământul preșcolar (3-6 ani), care cuprinde: grupa mică, grupa
mijlocie și grupa mare;
b) învățământul primar (6-10 ani)
 clasa pregătitoare
 clasele I-IV;
Din punct de vedere structural, învăţământul preşcolar (educaţia timpurie)
reprezintă o subramură a pedagogiei vârstelor şi prima verigă a sistemului de
învăţământ, ale cărui caracteristici sunt:
a) asigură intrarea copilului în sistemul de învăţământ obligatoriu (în jurul vârstei
de 6 ani), prin formarea capacităţii de a învăţa;
b) accentuează unicitatea copilului şi consideră că abordarea lui trebuie să fie
holistică (comprehensivă din toate punctele de vedere ale dezvoltarii sale);
c) solicită în mod fundamental ca la vârstele mici să avem o abordare
pluridisciplinară (îngrijire, nutriţie şi educaţie în acelaşi timp); 
d) la nivelul relaţiei „didactice”, consideră adultul/educatorul ca un partener de
joc, matur, care cunoaşte toate detaliile jocului şi regulile care trebuie respectate;
e) solicită ca activităţile desfăşurate în cadrul procesului educaţional să devină
adevărate ocazii de învăţare situaţională;

3
 f) porneşte de la premisa că părintele nu poate lipsi din acest cerc educaţional, el
fiind partenerul-cheie în educaţia copilului, iar relaţia familie-grădiniţă-comunitate devine
hotărâtoare.
Schimbarea de paradigmă în promovarea educaţiei timpurii atrage după sine
decantarea unor efecte, dintre care putem aminti:
a) progresul semnificativ în plan intelectual pentru copii, indiferent de mediul din
care provin;
b) efectele pozitive asupra viitoarei integrări sociale şi reducerea
comportamentelor deviante precum şi a eşecului şcolar;
c) descoperirea de către fiecare copil a propriei identităţi, a autonomiei şi
dezvoltarea unei imagini de sine pozitive;
d) dezvoltarea abilităţilor sociale prin interacţiunile generate de mediul de
învăţare;
e) comportamente centrate pe sarcină;
f) dezvoltare socio-emoţională;
g) motivaţie şi atitudini pozitive faţă de învăţare.
Învăţământul preşcolar cuprinde două etape şi paliere de vârstă:
a) Educaţia antepreşcolară (1-3 ani). Este denumită şi prima copilărie, se
organizează în creșe și, după caz, în grădinițe și în centre de zi. Reprezintă etapa
constituirii primare, coerente, a trăirii experienţei de viaţă curente, această experienţa de
viaţă fiind impregnată de învăţarea comunicării verbale. Astfel copilul învaţă să se
adapteze la mediu şi dobândeşte mijloacele prin care se consolidează autonomia, prin
perfecţionarea deplasării şi mânuirea de obiecte.
b) Învăţământul preşcolar (3-6 ani). Se organizează în grădinițe cu program
normal, prelungit și săptămânal şi reprezintă etapa în care se depistează şi se remediază
deficienţele de învăţare şi psiho-comportamentale ale copiilor, asigurându-se în acelaşi
timp şi pregătirea copilului pentru intrarea în învăţământul primar.
Învăţământul primar reprezintă cea de-a doua verigă a sistemului de
învăţământ, ale cărui caracteristici de bază sunt:
 Asigură instruirea de bază, componenta instrumentală a culturii generale
(scris, citit, calcul matematic);
 Vizează dezvoltarea unor componente ale personalităţii umane: inteligenţă,
curiozitate, deprinderi şi obişnuinţe morale etc.
Cele două caracteristici esenţializează funcţiile de bază ale învăţământului primar:
a) funcţia de realizare a educaţiei de bază, atât prin coborârea vârstei de
şcolarizare, cât şi prin includerea într-un sistem de educaţie organizat şi coordonat într-o
manieră ştiinţifică;
b) funcţia de dezvoltare a personalităţii copilului, respectând capacităţile şi
nevoile sale, ceea ce presupune individualizarea educaţiei şi promovarea învăţământului
de tip formativ.
Desigur, aceste funcţii se presupun şi se susţin reciproc.

I.2. Obiective şi tendinţe actuale ale învăţământului primar şi preşcolar

Reforma produsă la nivelul educaţiei timpurii a condus la redefinirea obiectivelor

pe care aceasta le urmăreşte. Dintre acestea amintim:
1. Dezvoltarea liberă, integrală şi armonioasă a personalităţii copilului, în funcţie
de ritmul propriu şi de trebuinţele sale, sprijinind formarea autonomă şi creativă a
acestuia.
2. Dezvoltarea capacităţii de a interacţiona cu alţi copii, cu adulţii şi cu mediul
pentru a dobândi cunoştinţe, deprinderi, atitudini si conduite noi. Încurajarea
explorărilor, exerciţiilor, încercărilor si experimentărilor, ca experienţe autonome de
învăţare;
3. Descoperirea, de către fiecare copil, a propriei identităţi, a autonomiei şi
dezvoltarea unei imagini de sine pozitive;
4. Sprijinirea copilului în achiziţionarea de cunoştinţe, capacităţi, deprinderi şi
atitudini necesare acestuia la intrarea în şcoală şi pe tot parcursul vieţii.

4
 De asemenea, schimbarea care a demarat la nivelul învăţământului primar se
doreşte a fi totală şi este generată de noile finalităţi pentru învăţământul primar:
1. asigurarea educaţiei de bază pentru toţi copiii;
2. formarea personalităţii copilului, respectând ritmul şi nivelul său de
dezvoltare;
3. înzestrarea copilului cu acele cunoştinţe, capacităţi şi atitudini care să
stimuleze raportarea afectivă şi creativă la mediul social şi natural şi să permită
continuarea educaţiei.
Finalităţile învăţământului primar constituie un sistem de referinţă în elaborarea
Curriculum-ului Naţional şi a programelor şcolare. Învăţământul primar face parte din
învăţământul obligatoriu şi vizează perioada cuprinsă între 6/7 ani – 10/11 ani şi are ca
principale obiective:
a) Însuşirea cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor intelectuale de bază;
b) Exprimarea într-o limbă de circulaţie internaţională;
c) Formarea deprinderilor de comportare civilizată.
Analizând finalităţile celor două niveluri ale şcolarităţii putem constata că se pot
contura noi tendinţe în abordarea acestora la nivelul politicii educaţionale. Astfel, În
învăţământul preprimar, anul 2000 a adus o nouă viziune despre educaţia preşcolară, în
cadrul programului educaţional “Organizarea învăţământului preprimar”, pentru ca în
anul 2002 să se iniţieze programul „Generalizarea grupei mari pregătitoare în
învăţământul preşcolar românesc”, care a vizat revizuirea Programa activităţilor
instructiv-educative în grădiniţa de copii şi corelarea cu programa claselor I-IV. În mai
2002, un număr de 189 state membre ale Naţiunilor Unite semnează Convenţia cu privire
la Drepturile Copilului, Obiectivele de Dezvoltare ale Mileniului, manifestare la care se
trasează coordonatele de bază ale sistemului de educaţie timpurie. 10 mai 2002 este
data celei de-a XXVI-a Sesiuni Speciale a Adunării Generale a Naţiunilor Unite,
manifestare la care s-a adoptat o declaraţie ce cuprinde principiile fundamentale ale
educaţiei timpurii:
a) Interesele superioare ale copiilor trebuie să fie principalul obiectiv pentru toate
acţiunile legate de copii.
b) Investiţia în copii şi respectarea drepturilor lor este una dintre modalităţile cele
mai eficiente de eradicare a sărăciei.
c) Orice copil este născut liber şi egal în demnitate şi drepturi.
d) Copiii trebuie să aibă parte de un start cât mai bun în viaţă.
e) Toţi copiii trebuie să aibă acces şi să absolve învăţământul primar, gratuit,
obligatoriu şi de bună calitate.
f) Copiii şi adolescenţii sunt cetăţeni care dispun de capacitatea de a contribui la
construirea unui viitor mai bun pentru toţi.
g) Realizarea obiectivelor de dezvoltare ale mileniului necesită reînnoirea voinţei
politice, mobilizarea şi alocarea unor resurse suplimentare la nivel naţional şi
internaţional, avându-se în vedere urgenţa şi gravitatea nevoilor speciale ale copiilor.
h) O lume mai bună pentru copii este o lume în care toţi copiii se vor putea
bucura de anii copilăriei – un timp al jocului şi al învăţării, când copiii sunt iubiţi,
respectaţi şi alintaţi, când drepturile le sunt promovate şi protejate, fără nici un fel de
discriminare, când siguranţa şi bunăstarea lor sunt considerate primordiale şi când se pot
dezvolta în sănătate, pace şi demnitate.
Planul de acţiune adoptat Adunarea Generală a Naţiunilor Unite accentuează
următoarele elemente:
 Dezvoltarea fizică, psihică, spirituală, socială, afectivă, cognitivă şi culturală a
copiilor constituie o prioritate naţionala şi globală.
 Principala răspundere pentru protecţia creşterea şi dezvoltarea copiilor îi revine
familiei şi, ca atare, familia este îndreptăţită să beneficieze de toată protecţia şi sprijinul
de care are nevoie.
 Accesul părinţilor, familiilor, tutorilor, al persoanelor care au în îngrijire copii şi
al copiilor înşişi la o gamă completă de informaţii şi servicii este o prioritate.
 Consolidarea parteneriatelor cu factorii care pot contribui în mod deosebit la
promovarea şi protecţia drepturilor copiilor include implicarea directă a autorităţilor
locale, a parlamentarilor, a organizaţiilor neguvernamentale, a sectorului privat şi a

5
agenţilor economici, a conducătorilor religioşi, spirituali, culturali, ai liderilor şi ai
membrilor comunităţilor.
 Educaţia este un drept al omului şi un element esenţial pentru reducerea
sărăciei şi muncii în rândul copiilor, dar şi pentru promovarea democraţiei, păcii,
toleranţei şi dezvoltării.
 Extinderea şi îmbunătăţirea ocrotirii şi educaţiei în perioada copilăriei mici, în
mod egal pentru băieţi şi fete, şi mai ales pentru copiii cei mai vulnerabili şi mai
dezavantajaţi este un obiectiv primordial al educaţiei
 Îmbunătăţirea calităţii educaţiei, satisfacerea nevoilor de învăţare ale tuturor
copiilor, consolidarea ocrotirii şi educaţiei în perioada copilăriei mici prin asigurarea de
servicii şi susţinerea de programe orientate spre familii, tutori, personalul de ocrotire şi
educaţie şi comunitate sunt obiective şi acţiuni care trebuie cuprinse în strategia de
formare a sistemului de educaţie timpurie în România etc.
În învăţământul primar tendinţele de evoluţie se înscriu în categoria tendinţelor
sistemului de învăţământ în ansamblu şi vizează:
 apropierea de sistemele de învăţământ moderne, occidentale;
 armonizarea politicii educaţionale cu cerinţele şi nevoile comunităţii;
 dezvoltarea şi modernizarea învăţământului în acord cu şi în sensul
preîntâmpinării fenomenelor sociale din România: şomaj, apariţia unor noi profesii,
impactul tehnologiei moderne, creşterea diversităţii culturale etc.;
 centrarea pe copil, cu nevoile, aspiraţiile, înclinaţiile sale, programe
individualizate în acord cu nivelul de dezvoltare şi cu dorinţele de afirmare ale copilului;
 mutarea accentului de pe conţinutul informaţional şi reproducere, pe
învăţământul de tip creativ, flexibil, precum şi creşterea rolului formativ al pregătirii la
vârsta şcolară mică;
 deschiderea spre module opţionale de instruire;
 egalizarea şanselor educaţionale;
 respectarea principiului eficienţei
Atât educaţia preşcolară, cât şi educaţia şcolară sunt parte integrantă a ştiinţelor
educaţiei. Acestea studiază funcţionalitatea educaţiei care vizează activitatea de formare-
dezvoltare permanentă a personalităţii, proiectabilă şi realizabilă la nivelul structurii
acţiunii educaţionale, bazată pe corelaţia dintre subiectul şi obiectul educaţiei.
Această delimitare permite clasificarea ştiinţelor pedagogice în funcţie de modul
lor de raportare la:
a) obiectul specific de cercetare (dimensiunea funcţional-structurală a educaţiei);
b) metodologia specifică de cercetare a dimensiunii funcţional-structurale a
educaţiei;
c) interdisciplinaritatea specifică angajată în domeniul cercetării dimensiunii
structural-funcţionale a educaţiei.
Analizând diversele taxonomii ale ştiinţelor pedagogice, realizate de diverşi autori,
putem spune că pedagogia şcolară face parte din categoria (disciplinelor) ştiinţelor
pedagogice aplicative pe perioade de vârstă, alături de pedagogia antepreşcolară,
pedagogia preşcolară, pedagogia învăţământului profesional, pedagogia universitară,
pedagogia adulţilor (S. Cristea), sau reprezintă o componentă a pedagogiei vârstelor ca
domeniu specializat al ştiinţelor educaţiei (E. Macavei).

6
 CAPITOLUL II
STANDARDELE PROFESIONALE PENTRU
PREDAREA ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR

Unităţi de conţinut:
II.1. Conceptul de standard profesional.
II.2. Conţinutul, principiile şi caracteristicile standardelor profesionale pentru
predarea în învăţământul primar.

Obiective:
 Înţelegerea conţinutului standardelor profesionale pentru predarea în
învăţământul primar, reflectate în politica educaţională actuală;
 Conştientizarea importanţei standardelor în demersul de profesionalizare a
activităţii didactice.

II.1. Conceptul de standard profesional

Abordarea teoretică a conceptului de „profesie” în dicţionarele de specialitate este

dominant descriptivă. Din punct de vedere psihologic, profesia este definită ca un
„complex de cunoştinţe teoretice şi deprinderi practice care definesc pregătirea diferiţilor
lucrători” (U. Şchiopu, 1997).
Din punct de vedere pedagogic, profesia didactică este abordată atât în manieră
descriptivă, prin surprinderea clară a funcţiilor cadrului didactic, cât şi normativă, din
perspectiva a cea ce trebuie să devină prin asimilarea la statutul său a unor roluri şi
responsabilităţi.
Profesionalismul cadrului didactic îi conferă acestuia capacitatea de a-şi pune în
acţiune competenţele, în orice situaţie, de a se adapta, de a putea domina situaţiile noi.
Atingerea acestui nivel se poate realiza prin profesionalizare.
Profesionalizarea este un proces de formare a unui ansamblu de capacităţi şi
competenţe într-un domeniu dat pe baza asimilării unui sistem de cunoştinţe teoretice şi
practice, proces controlat de un model al profesiei respective. Profesionalizarea activităţii
didactice nu se reduce la asimilarea sistematică a unor competenţe descrise de
standardele profesionale, ci presupune o utilizare euristică a acestora în situaţii şi
contexte educaţionale care solicită acest lucru.
Standardele profesiei didactice reprezintă un ansamblu de aşteptări şi cerinţe,
explicit formulate, referitoare la cunoştinţele, abilităţile şi mentalităţile pe care trebuie să
le probeze un cadru didactic în activitatea sa cu elevii, pentru a se considera că îşi
îndeplineşte îndatoririle profesionale la un nivel calitativ acceptat de societate.

II.2. Conţinutul, principiile şi caracteristicile standardelor profesionale pentru

predarea în învăţământul primar

Conţinutul unui standard profesional este dat de următoarele elemente:

a) ce activităţi se aşteaptă a fi desfăşurate de către cadrul didactic;
b) care sunt caracteristicile pe care trebuie să le îndeplinească aceste activităţi
pentru a se putea aprecia că sunt realizate la un nivel calitativ acceptat social;
c) motivarea necesităţii de a se realiza aceste acţiuni (raţiunea executării lor);

7
 d) care sunt criteriile utilizate pentru evaluarea calităţii activităţilor cerute
(comportamentele observabile şi măsurabile care evidenţiază realizarea activităţilor
solicitate la nivelul calitativ acceptat social);
e) cum vor fi măsurate activităţile solicitate (formele de evaluare utilizate).
Principiile nucleu care au fundamentat elaborarea standardelor exprimă concepţia
actuală asupra conţinutului specific al profesiei didactice sunt următoarele:
1. Cadrul didactic este un bun cunoscător al domeniului şi al didacticii disciplinei
pe care o predă.
Cadrul didactic are capacitatea de a prelucra, structura şi de a accesibiliza
cunoştinţele transmise, de a forma abilităţi specifice domeniului, ţinând seama de
particularităţile de vârstă individuală şi de grup ale elevilor. De asemenea, el valorifică
potenţialul educativ al disciplinei, stimulând participarea activă şi implicarea afectivă a
elevului în procesul învăţării, proiectează şi aplică strategii eficace şi atractive în raport cu
scopul şi conţinuturile propuse, concepe şi utilizează multiple forme şi tipuri de evaluare
a realizărilor elevilor, punând accent pe evaluarea formativă şi pe autoevaluare.
2. Cadrul didactic cunoaşte elevul şi îl asistă în propria dezvoltare.
Cadrul didactic foloseşte instrumente eficiente de cunoaştere a personalităţii
elevului, precum şi a influenţelor mediului şcolar, familial şi social asupra dezvoltării sale,
îşi fundamentează proiectarea activităţii pe rezultatele obţinute prin demersul cunoaşterii
elevilor, selectează şi accesibilizează cunoştinţele specifice disciplinei predate în funcţie
de capacităţile de învăţare, nevoile şi aspiraţiile/interesele elevilor. De asemenea, el
dezvoltă capacitatea elevilor de a fi autonomi, de a deveni subiecţi ai propriei dezvoltări
prin:
 Implicare în propria formare;
 Sprijinire în folosirea unor surse şi mijloace diverse de informare;
 Crearea abilităţilor de a lua decizii;
 Responsabilizare şi motivare;
 Dezvoltarea capacităţii de a rezolva probleme;
 Încurajarea spiritului de iniţiativă şi a creativităţii;
 Facilitarea colaborării şi comunicării între elevi.
3. Cadrul didactic este membru activ al comunităţii.
Cadrul didactic identifică şi foloseşte modalităţi eficiente de implicare a familiei în
viaţa şcolii şi în dezvoltarea elevului, cunoaşte resursele umane şi materiale ale
comunităţii şi le valorifică în beneficiul şcolii, implică elevii în acţiuni în folosul comunităţii
etc.
4. Cadrul didactic are o atitudine reflexivă.
Cadrul didactic este conştient că activitatea didactică înseamnă şi perfecţionare
continuă. În acest sens, el se preocupă de identificarea acelor aspecte ale activităţii sale
care necesită ameliorări. Un cadru didactic reflexiv îşi îmbunătăţeşte continuu
competenţele personale.
5. Cadrul didactic este promotor al unui sistem de valori în concordanţă cu idealul
educaţional.
Cadrul didactic recunoaşte, utilizează şi promovează valori social-umane, moral-
civice, cognitive, culturale şi spirituale. El oferă şanse egale pentru integrarea şcolară şi
socială a tuturor elevilor, dezvoltă comunicarea, cooperarea şi competiţia în cadrul
grupului de elevi pe fondul existenţei încrederii, respectului reciproc şi al gândirii pozitive.
Este de aşteptat ca utilizarea standardelor pentru profesia didactică să determine
o creştere a calităţii actului educaţional, aducând următoarele beneficii:
1. Asigură elevilor şanse mai mari de a primi o educaţie de calitate, iar profesiei
didactice recunoaşterea meritată;
2. Devin un reper esenţial pentru asigurarea calităţii programelor de formare
iniţială şi continuă;
3. Reprezintă criterii de evaluare externă asupra „produsului” instituţiilor de
pregătire iniţială şi continuă a cadrelor didactice;
4. Oferă fiecărui cadru didactic o viziune coerentă asupra performanţelor
profesionale la care ar trebui să se ridice;
5. Determină efecte pozitive în conceperea şi realizarea managementului şcolar;
6. Permit identificarea şi recunoaşterea cadrelor didactice performante.

8
 CAPITOLUL III
PARTICULARITĂŢILE PROCESULUI
DE ÎNVĂŢĂMÂNT ÎN GRĂDINIŢĂ ŞI CLASELE I – IV

Unităţi de conţinut:
III.1. Specificul învăţării la vârsta preşcolară şi şcolară mică.
III.2. Particularităţile procesului de învăţământ în grădiniţa de copii şi în ciclul
primar
III.2.1. Caracteristici generale
III.2.2. Forme de organizare a activităţii didactice în grădiniţă şi şcoală

Obiective:
 Cunoaşterea fundamentelor teoretice privind domeniul psihologiei dezvoltării
copilului;
 Înţelegerea particularităţilor procesului de învăţare la vârsta preşcolară şi
şcolară mică;
 Cunoaşterea particularităţilor formelor de organizare a activităţii instructiv-
educative din grădiniţă şi clasele I-IV;

III.1. Specificul învăţării la vârsta preşcolară şi şcolară mică

Acumulările teoretice şi experienţele din ultimele decenii în plan internaţional

trasează, în prezent, mult mai clar teritoriile unei educaţii de calitate. Unele teorii, deşi
au fost enunţate acum câteva decenii, beneficiază de noi interpretări sau reconfirmări
datorită cercetărilor întreprinse în domeniul psihologiei dezvoltării copilului, a
neuropsihologiei, a studiilor longitudinale asupra efectelor programelor de educaţie.
Din multitudinea abordărilor teoretice, constructivismul pare a surprinde cel mai
bine modalitate în care se construieşte învăţarea la copil. În teoria educaţiei,
constructivismul se fundamentează pe datele psihologiei genetice şi ale epistemologiei şi
susţine rolul activ al subiectului în construirea cunoaşterii. La originea dezvoltării
teoretice se află cercetările de psihologie şi epistemologie genetică ale lui J. Piaget şi
concepţia filosofului şi epistemologului francez Gaston Bachelard.
Jean Piaget a dezvoltat un model funcţional al dezvoltării inteligenţei, model care
stă la baza teoriilor educaţionale constructiviste. Concluzia lui a fost că „nu există
cunoaştere care să rezulte dintr-o simplă înregistrare a observaţiilor, fără o structurare
datorată activităţilor subiectului“.
Cercetările ulterioare au reţinut printre altele, două aspecte fundamentale ale
teoriei piagetiene:
1. stadiile dezvoltării copilului;
2. prin interacţiunile subiectului cu mediul, acesta îşi construieşte cunoaşterea şi
se dezvoltă în procesul adaptării la mediu.
Teoriile socio-cognitiviste vor completa modelul piagetian prin includerea
conceptului de „conflict socio-cognitiv“. Mai concret, teoria conflictului socio-cognitiv
poate fi sintetizată astfel:
 Cunoaşterea se construieşte în interacţiunile sociale dintre persoane.
 Sursa învăţării este conflictul socio-cognitiv.
 Un proces intrapersonal este urmarea unui proces interpersonal.

9
 În concepţia socio-constructivistă dezvoltarea cognitivă este rezultatul participării
individului la interacţiuni sociale complexe cu alţi semeni, aici realizându-se reglări
reciproce de acţiuni, precum şi identificarea unor soluţii pluraliste pentru problemele
nerezolvate pe cale independentă. În acest sens, este utilă şi sintagma consacrată a lui
Vîgotski: „zona proximei dezvoltări“, definită ca distanţa dintre dezvoltarea actuală şi
dezvoltarea potenţială, care poate fi realizată cu sprijin.
În esenţă, învăţarea de tip constructivist este un proces activ şi constructiv, care
are loc întotdeauna într-un context specific. Înţelegerea constructivistă a învăţării
depăşeşte condiţia viziunii tradiţionale care echivala învăţarea, în primul rând, cu
transmitere de cunoştinţe şi certitudini; presupune întrebări şi îndoieli, provizorat şi
nesiguranţă. Toate aceste caracteristici sunt constatate, de fapt, în viaţa cotidianăa
copiilor şi adulţilor deopotrivă.

Jean Piaget – cercetări privind stadiile de dezvoltare

Pentru Piaget există patru structuri cognitive primare sau stadii de dezvoltare:
 stadiul senzoriomotor (0– 2 ani), în care inteligenţa ia forma acţiunilor motorii;
 stadiul preoperator (3– 7 ani), caracterizat de inteligenţă intuitivă naturală;
 stadiul operator (8– 11 ani) – logic, dar dependent de referenţi locali;
 stadiul formal (12– 15 ani), care implică gândirea abstractă.
Deşi stadiile de dezvoltare cognitivă identificate de Piaget sunt asociate cu
perioade de timp, ele diferă de la un individ la altul.Cercetările lui Piaget asupra cogniţiei,
inteligenţei şi dezvoltării morale conduc la câteva concluzii:
1. copiii vor oferi explicaţii diferite asupra realităţii la diferite stadii de dezvoltare
cognitivă;
2. dezvoltarea cognitivă este facilitată prin oferta de activităţi şi situaţii care
angajează şi presupun adaptare (asimilare şi acomodare);
3. materialele de învăţare şi activităţile trebuie să includă nivelul motor şi mental
adecvat stadiului de dezvoltare şi să evite sarcini care depăşesc capabilităţile cognitive
curente;
4. utilizarea de metode de învăţare care implică subiectul învăţării şi prezintă o
provocare.
Cunoaşterea lumii se construieşte individual, printr-un proces în care subiectul
interacţionează cu informaţiile, modificându-şi schemele cognitive pentru a da sens
cunoaşterii sale. Cunoaşterea şi învăţarea se realizează atunci când individul este capabil
să dea un sens celor cunoscute sau învăţate, adică poate opera cu ele în contexte
variate. Cunoaşterea poate fi doar ghidată, nu determinată strict. Cunoaşterea depinde
de cunoştinţele anterioare, context şi stare afectivă.

Jerome Bruner
Teoria constructivistă a lui Bruner are la bază ideea procesării informaţiei şi
consideră învăţarea ca un proces activ în care subiectul învăţării construieşte idei şi
concepte noi bazate pe cunoştinţele vechi şi noi achiziţionate. Subiectul selectează şi
transformă informaţia, construieşte ipoteze, ia decizii. Structura cognitivă (modelul
mental) oferă sens, organizează informaţiile şi permite individului să meargă dincolo de
simpla informaţie. Structurile cognitive se modifică prin procese de adaptare de tipul
asimilării şi acomodării. În acest sens, teoria lui Bruner este similară cu perspectiva
constructivistă asupra învăţării formulată de Piaget.
Educatorul, consideră Bruner, trebuie să încurajeze copilul să descopere el însuşi
principii. De asemenea, trebuie să angajeze cu copilul un dialog activ de „moşire“ a
adevărului (maieutica), pentru a-l ajuta pe acesta în aşa fel încât informaţia ce trebuie
transmisă să fie adecvată nivelului curent de înţelegere a elevului. Curriculumul trebuie
organizat în spirală, fapt ce permite copilului să construiască permanent pe baza
cunoştinţelor deja asimilate.
Bruner explică faptul că orice cadru didactic trebuie să ţină seamă de următoarele
aspecte în proiectarea procesului de predare–învăţare:
1. predispoziţia la învăţare;
2. modul în care informaţia poate fi structurată în aşa fel încât să poată fi
asimilată într-o mai mare măsură de subiect;
3. secvenţele efective în care materialul este structurat;

10
 4. natura recompenselor şi a pedepselor.
Metodele eficiente de structurare a cunoştinţelor trebuie să rezulte din
simplificarea, generarea de noi propoziţii şi din diversitatea contextelor în care este
manipulată/ procesată o informaţie cât mai bogată. Bruner (Bruner J., 1996) a extins
cadrul teoretic, incluzând aspectele sociale şi culturale ale învăţării, precum şi aspectele
practice ale legilor şi existenţei cotidiene.
Aceste caracteristici sunt relevante pentru proiectarea şi realizarea procesului de
predare–învăţare, care:
1. trebuie să ia în considerare şi să valorifice experienţa copilului pentru a-l
motiva să-şi folosească abilităţile de învăţare şi să permită autoreglarea învăţării;
2. permite organizarea în spirală, astfel încât structura să fie uşor asimilabilă de
către cel care învaţă, prin strategii de memorare simple sau complexe;
3. trebuie să fie proiectată astfel încât să faciliteze extrapolarea/ transferarea şi
trecerea dincolo de simpla informaţie.
4. valorifică diferenţele individuale şi varietatea factorilor care concură la
rezolvarea unei sarcini (Daniela Creţu, Adriana Nicu, 2004)

John Dewey
John Dewey susţine importanţa experienţei ca o componentă vitală în dezvoltarea
individului. Principii ca „să se înveţe făcând“ sau „şcoala este însăşi viaţa“ stau la baza
teoriei sale despre educaţie şi rolul învăţământului într-o societate democratică. În
concepţia lui Dewey, educaţia este „acea reconstrucţie sau reorganizare a experienţei
care se adaugă la înţelesul experienţei precedente şi care măreşte capacitatea de a dirija
evoluţia experienţei care urmează” (1972, pag. 76). Practicile de predare – învăţare din
şcoală au directă legătură cu deprinderile pe care cetăţenii trebuie să le pună în practică
într-o societate democratică. Mesajul de actualitate pe care John Dewey îl transmite prin
scrierile lui este că ne putem aştepta ca absolvenţii de astăzi să fie buni cetăţeni, doar
dacă şcoala are ca obiectiv alfabetizarea civică prin practici educaţionale democratice.
Mai mult, şcoala trebuie să transmită atât prin curriculumul predat, cât şi prin
curriculumul ascuns, valori şi practici democratice. Încă din perioada preşcolarităţii, copiii
pot avea oportunităţi de formare a deprinderilor de gândire critică, de participare şi de
implicare în luarea deciziilor la nivel personal, la nivelul grupei din grădiniţă şi la nivelul
familiei.

Teoria dezvoltării psihosociale a lui Erikson

Teoria lui Erik Erikson completează teoria dezvoltării cognitive a lui Piaget. Erikson a
văzut stadiile de dezvoltare ca opt etape psihosociale, care implicau în primul rând procese ale
eului, interpretate din perspectivă psihanalitică. Acestea sunt:
1. Încredere vs. neîncredere (până la 1 an); 5. Identitate vs. confuzie identitară (12-18
2. Autonomie, independenţă vs. îndoială, ani);
ruşine(1-3 ani); 6. Intimitate vs. izolare (19-40 ani);
3. Iniţiativă vs. culpabilitate (3-6 ani); 7. Deschiderea eului vs. stagnare (40-65 ani);
4. Competenţă vs. inferioritate (6-12 ani); 8. Integritate vs. disperare (de la 65 de ani
până la moarte)
Conform teoriei lui Erikson dezvoltarea e un proces de integrare a factorilor
biologici individuali cu factorii de educaţie şi cei socio-culturali. Potenţialul de dezvoltare
al individului capătă împlinire pe tot parcursul existenţei, omul traversează 8 stadii
polare; Individul traversează crize de dezvoltare în urma cărora acumulează noi achiziţii,
anumite calităţi. Stadiile sunt consecutive, au o anumită structură şi se soldează cu un
produs psihologic pozitiv sau negativ ce marchează dezvoltarea ulterioară a
personalităţii. Fiecare stadiu este caracterizat de o anumită criză pe care individul este
nevoit să o rezolve pentru a trece la următoarea etapă; modul în care aceasta este
rezolvată va determina gravitatea problemelor caracteristice crizei sau lipsa acestora în
viitorul existenţei.
Caracteristica cea mai importantă a primului an de viaţă este faptul că atunci
copilul învaţă să aibă (sau nu) încredere în mediul de viaţă ca mijloc de satisfacere a
nevoilor sale. Pentru al doilea an de viaţă, esenţial este faptul că acum copilul învaţă să
fie autonom, element deosebit de important pentru educaţia timpurie, aceasta fiind bază
a dezvoltării viitoarei personalităţi.

11
Hawarg Gardner - Teoria inteligenţelor multiple
În mod tradiţional, se consideră că inteligenţa reprezintă capacitatea de a rezolva
probleme care implică abilităţi logico-matematice şi lingvistice, valorizate îndeosebi în
şcoală şi măsurate cu precizie de teste. Gardner propune înlocuirea „inteligenţei
generale“ cu opt categorii de „inteligenţe“. Aceste inteligenţe sunt multidimensionale şi
reprezintă seturi de abilităţi, talente, deprinderi mentale, pe care le posedă, în anumite
grade, orice om tipic dezvoltat.
Fără intenţia vreunei ierarhii, Gardner propune următoarele tipuri de inteligenţe:
a) Inteligenţa lingvistică – este exprimată de capacitatea de a rezolva şi
dezvolta probleme cu ajutorul codului lingvistic, sensibilitate la sensul şi ordinea
cuvintelor;
b) Inteligenţa logico-matematică - presupune capacitatea de a opera cu
modele, categorii şi relaţii, precum şi aceea de a grupa, ordona şi interpreta date,
capacitate de a problematiza;
c)Inteligenţa spaţial-vizuală - este dată de capacitatea de a forma un model
mental spaţial al lumii şi de a rezolva probleme prin intermediul reprezentărilor spaţiale şi
ale imaginii; simţul orientării în spaţiu, capacitatea de a citi hărţi, diagrame, grafice etc.;
d) Inteligenţa muzicală - exprimă capacitatea de a rezolva probleme şi de a
genera produse prin ritm şi melodie, sensibilitate la ritm, linie melodică şi tonalitate,
capacitate de a recunoaşte diverse forme de expresie muzicală;
e) Inteligenţa corporal-kinestezică - rezolvă probleme şi dezvoltă produse cu
ajutorul mişcării corpului; îndemânarea în manipularea obiectelor;
f) Inteligenţa interpersonală - este dată de capacitatea de a rezolva probleme
şi de a dezvolta cunoaştere şi produse prin interacţiunea cu ceilalţi; abilitate de a
discrimina şi a răspunde adecvat la manifestările şi dorinţele celorlalţi;
g) Inteligenţa intrapersonală - exprimă capacitatea de rezolva probleme şi de
a dezvolta produse prin cunoaşterea de sine; capacitatea de acces la propriile trăiri şi
abilitatea de a le discrimina; exprimă conştientizarea propriilor cunoştinţe, abilităţi şi
dorinţe;
h) Inteligenţa naturalistă - este dată de capacitatea de a rezolva probleme şi
de a dezvolta produse cu ajutorul taxonomiilor şi a reprezentărilor mediului înconjurător.
Posedă inteligenţă naturalistă cel care demonstrează expertiză în recunoaşterea şi
clasificarea plantelor şi animalelor, în utilizarea remediilor naturale şi homeopate;
i) Inteligenţa existenţială - a fost identificată de Gardner, fără a reuşi însă
localizarea zonei cerebrale responsabilă de activarea ei. Conform lui Gardner, aceasta ar
fi responsabilă de cunoaşterea lumii, fiind specifică filosofilor.
Acestea sunt doar câteva dintre teoriile pe care se fundamentează actul învăţării
la vârsta preşcolară şi şcolară mică. Ceea ce trebuie reţinut este faptul că învăţarea este
intim legată de dezvoltare şi nu vizează doar actul învăţării, proiectat şi realizat efectiv în
activitatea didactică. Dimpotrivă, ea vizează toate achiziţiile copilului în toate
dimensiunile personalităţii sale. Vom detalia în cele ce urmează particularităţile acestui
proces la cele două niveluri.
Vârsta preşcolară (3-6/7 ani) a fost multă vreme considerată o etapă
„neimportantă“ din punctul de vedere al achiziţiilor psihologice, un interval de timp în
care copiii nu fac nimic altceva decât să se joace. Cercetările din ultimele zeci de ani au
demonstrat fără îndoială faptul că, de fapt, chiar acest joc are o importanţă crucială. Într-
un fel, jocul copilului echivalează cu „munca adultului”. Prin joc, copiii îşi dezvoltă
abilităţile cognitive şi învaţă noi modalităţi de interacţiune socială. Etapa preşcolară este
una a schimbărilor, modificărilor semnificative nu doar fizice, ci şi mentale şi emoţionale.
Procesele care generează aceste modificări sunt procese programate biologic şi procese
rezultate din interacţiunea cu mediul. Palierele pe care se desfăşoară dezvoltarea
organismului uman sunt:
a) dezvoltarea fizică
Este puternic influenţată de alimentaţie şi de îngrijirea sănătăţii. Ea include
modificările de lungime şi greutate, modificări ale inimii, dar şi a altor organe interne, ale
scheletului şi a musculaturii, cu implicaţii directe asupra abilităţilor motorii; modificări ale
structurii şi funcţiei creierului generate atât de factorii genetici, cât şi de stimularea sau
deprivarea senzorială din mediul în care creşte copilul în primii ani de viaţă. În ceea ce
priveşte abilităţile motorii, la 5 ani copiii merg cu multă uşurinţă, se caţără, patinează,

12
merg pe bicicletă, îşi dezvoltă abilităţi motorii grosiere, majoritatea fiind învăţate de la
alţi copii, îşi dezvoltă şi abilităţi motorii fine însuşite de la adulţi (de exemplu, copilul
toarnă sucul în pahar, mănâncă folosind furculiţa etc.). Nivelul de activitate este exprimat
de o puternică trebuinţă de joc devine o activitate fundamentală. La 2 ani copiii se joacă
solitar, la 3 – 4 ani încep să se joace împreună, să vorbească unul cu altul în timpul
jocului, ceea ce sporeşte efectul de socializare al jocului.
Modificările menţionate au o influenţă majoră asupra intelectului şi asupra
personalităţii.
b) dezvoltarea cognitivă
Implică modificările care au loc în ceea ce priveşte percepţia, învăţarea, memoria,
raţionamentul şi limbajul. Funcţionarea cognitivă este în mod obişnuit însoţită de operaţii
metacognitive (reflecţie asupra gândirii) prin care se reglează învăţarea şi performanţă
(Koriat, A., 1998).
 Atenţia
Atenţia selectivă este mai puţin eficientă decât la copiii mai mari deoarece stimulii
din mediu sunt scanaţi mai puţin sistematic şi există o mai mare vulnerabilitate la
distragerea atenţiei de către stimulii nerelevanţi. De asemenea, preşcolarii mai mari sunt
mai capabili să îşi monitorizeze atenţia, comparativ cu cei mai mici.
 Memoria
Copilul învaţă poezii pe care le reproduce cu plăcere, însă nu poate continua
recitarea dacă este întrerupt, decât dacă reia totul de la capăt. Performanţele mnezice
ale preşcolarului sunt potenţate de trăiri emoţionale puternice. Cei mici pot evoca cu
relativă uşurinţă imaginea obiectelor, a jucăriilor frumoase, viu colorate, atractive, dar
mult mai dificilă este memorarea materialului verbal, ceea ce înseamnă că memoria are
caracter plastic, intuitiv şi concret. Productivitatea memoriei creşte de la o grupă de
vârstă la alta după cum urmează: din 5 cuvinte prezentate cu voce tare o singură dată -
copiii de 3 – 4 ani memorează în medie un cuvânt, la 4 – 5 ani = 3 cuvinte, iar la 5 – 6
ani = 4 cuvinte.
 Limbajul
Se rafinează din punct de vedere sintactic şi semantic. Apare „vorbirea cu sine“,
care însoţeşte acţiunile şi are rol de ghidare şi monitorizare a acţiunilor. La 3 ani, copilul
îşi însuşeşte, în linii mari, pronunţia fonemelor limbii materne. În privinţa vocabularului,
la 3 ani cuprinde între 800 – 1000 cuvinte, la 4 ani se dublează (1600 – 2000 de
cuvinte), la 5 ani ajunge la 3000 de cuvinte, iar la 6 ani cuprinde peste 3500 de cuvinte.
c) dezvoltarea psihosocială
Cuprinde modificările legate de personalitate, emoţii şi relaţii ale individului cu
ceilalţi. Pentru înţelegerea proceselor implicate în dezvoltare se utilizează câţiva termeni
cheie:
 Creştere - se referă la modificările în mărime, care apar ca o consecinţă a
creşterii numărului de celule şi a dezvoltării ţesuturilor ca urmare a proceselor
metabolice.
 Maturizare - implică evoluţia şi dezvoltarea potenţialităţilor biologice (prescrise
genetic), conform unei secvenţe ireversibile; modificări comportamentale: prin acest
proces organele interne, membrele, creierul devin funcţionale, ceea ce se manifestă în
patternuri de comportament fixe, neinfluenţate de mediu. Atkinson şi Hilgard (2005)
definesc maturizarea ca „o succesiune cu determinare înnăscută de creştere şi
schimbare, care este relativ independentă de evenimentele externe“.
 Învăţare - este o schimbare relativ permanentă în comportament care apare ca
rezultat al experienţei. Învăţarea depinde de creştere şi maturare, deoarece acestea
permit organismului „să fie gata“ pentru anumite tipuri de activitate. Ea este cea care îi
conferă unui organism flexibilitatea comportamentală şi cognitivă, permiţându-i să se
adapteze la condiţii diferite de mediu.
La vârsta preşcolară au loc schimbări dramatice în comportamentul social şi
emoţional. Copiii devin mult mai încrezători în forţele proprii şi trec la explorarea unui
„câmp“ mult mai larg, inclusiv de relaţii sociale. Relaţiile pozitive cu prietenii sau tovarăşii
de joacă constituie o sursă importantă de învăţare socială. Apare identitatea de gen care
se exprimă atât în adoptarea unor comportamente specifice sexului căruia îi aparţine, cât
şi în înţelegerea semnificaţiei faptului de a fi băiat sau fată. Progrese apar şi în
capacitatea de autoreglare şi autocontrol. Copilul:

13
  îşi inhibă acţiunile
 acceptă amânarea recompenselor şi tolerează frustrările.
 sunt capabili să internalizeze regulile şi să se supună acestora chiar şi atunci
când adulţii nu sunt de faţă.
 îşi automonitorizează comportamentul în funcţie de context.
Tot acum se dezvoltă relaţiile cu prietenii. La 3, ani există o tendinţă pronunţată
pentru alegerea prietenilor pe considerente de sex, vârstă şi tendinţe comportamentale.
Apar diferenţe în tratarea prietenilor faţă de alţi copii. Între prieteni există atitudini mai
înţelepte, de negociere şi renunţare în favoarea celuilalt pentru soluţii care să împace
ambele părţi. Grupurile de copii sunt organizate ierarhic, având lideri informali care
domină şi impun idei, chiar dacă, la rândul lor, se impun fără ca cineva din grup să-şi dea
seama.
Perioada şcolară mică prezintă caracteristici importante şi progrese în dezvoltarea
psihică, deoarece procesul învăţării se conştientizează. Învăţarea devine tipul
fundamental de activitate, iar activitatea şcolară va solicita intens activitatea intelectuală,
procesul de însuşire gradată de cunoştinţe; în consecinţă, copilului i se va conştientiza
rolul atenţiei şi repetiţiei, i se vor forma deprinderile instrumentale de scris, citit şi calcul
matematic.
Primii patru ani de şcoală, chiar dacă au fost pregătiţi prin frecventarea grădiniţei,
modifică regimul, tensiunea şi planul de evenimente ce domină viaţa copilului. Asimilarea
continuă de noi cunoştinţe, responsabilitatea faţă de calitatea asimilării, situaţia de
colaborare şi competiţie, caracterul evident al regulilor implicate în viaţa şcolară
contribuie la modificarea existenţială de fond a şcolarului mic.
Adaptarea copilului se precipită şi se centrează pe atenţia faţă de un alt adult
decât cei din familie. Acest adult (învăţătorul) este cel care antrenează energia psihică,
modelează activitatea intelectuală a copilului şi organizează viaţa şcolară în ansamblu.
Există o evoluţie a procesului de învăţare pe parcursul primilor patru ani de
şcoală. În clasa I copiii utilizează forme simple de învăţare (repetiţii fidele de formulări
sau scurte texte). Dacă în perioada preşcolară activitatea de învăţare era antrenată de
elemente ale impresionabilităţii şi atractivităţii (imagine, culoare), acum se adaptează la
cerinţa de a opera pe câmpuri restrânse de informaţii (amănunte) şi devine dominant
empirică, vizualizată – se suplimentează cu o mai înaltă antrenare a verbalizării
(reproducerea).
Reproducerea activă utilizată în învăţarea de poezii, dar şi în timpul lecţiilor, este
în clasa I şi a II-a un fel de obiectiv al învăţării. Astfel, memoria capătă numeroase funcţii
psihologice. Reproducerile mnezice acţionale devin deprinderi şi au o mai mare
stabilitate. Cercetările întreprinse au evidenţiat faptul că reproducerea din lecţie este
relativ fidelă la copiii de 7-8 ani, deşi incompletă.
Marea majoritate a studiilor privind memoria copiilor şi relaţia dintre fixare,
recunoaştere, reproducere (Harloch, Newmark, Carmichael) a demonstrat că la 7 ani
şcolarul mic recunoaşte mult mai uşor decât reproduce, probabil datorită păstrării relativ
neorganizate a materialului memorat. La 8 ani şcolarii mici manifestă o creştere evidentă
a performanţelor mnezice (din 30 de cuvinte copiii recunosc cam 23-24 cuvinte şi pot
reproduce doar 5 dintre ele). La sfârşitul clasei a IV-a lista de 30 de cuvinte se soldează
cu aproximativ 28 de cuvinte recunoscute şi 14 reproduse.
La vârsta şcolară mică memorarea cunoaşte o dezvoltare importantă, se
conştientizează ca activitate intelectuală fundamentală în învăţare, iar repetiţia devine
suportul ei de bază.
Învăţarea, capacitate legată de satisfacerea trebuinţelor de dezvoltare a
autonomiei în copilăria timpurie, devine în perioada şcolară mică antrenată intensiv în
planul achiziţiei de cunoştinţe. Deoarece acest plan este relativ diferit de cel primar al
copilăriei anterioare, baza lui de întreţinere se lărgeşte suplimentar cu interese şi
elemente de motivaţie ce decurg din acestea.
Există numeroase aspecte ce dau consistenţă motivaţiei implicate în diferitele
situaţii şi forme de învăţare. Şcolarul de clasa I învaţă sub influenţa impulsurilor adulţilor,
a dorinţei sale de a se supune statutului de şcolar care îl atrage şi sub influenţa dorinţei
de a nu supăra părinţii. La acestea se adaugă elementele de rezonanţă din relaţionarea
copilului cu ceilalţi copii (elemente de cooperare, competiţie). La 9 ani devin active şi
interesele cognitive, dar mai ales învăţarea preferenţială. Prin urmare, există motive ce

14
impulsionează învăţarea în general (competiţia generală) şi motive ce întreţin învăţarea
preferenţială. Acestea din urmă influenţează gândirea şi diversele interese, în timp ce
învăţarea generată de competiţie are rol formativ pentru dezvoltarea sinelui, a
structurilor operative ale caracterului.
Un rol deosebit în procesul de învăţare la vârsta şcolară mică îl au eşecurile şi
succesele. Succesul repetat are rezonanţe psihologice importante:
 Atrage atenţia copilului asupra strategiilor prin care a fost obţinut;
 Creează satisfacţie, încredere, dezvoltă expansiunea sinelui, creează siguranţă;
 Iradiază în structura colectivului şcolar, consolidând poziţia de elev bun la
învăţătură şi poziţia vocaţională pregnantă.
Succesul şcolar are la bază numeroase aspecte şi condiţionări. Uneori e vorba de
copii care nu manifestă interes pentru activităţile şcolare, alteori de copii cu dificultăţi de
adaptare şcolară sau capacităţi reduse de redare organizată a cunoştinţelor de care
dispun. La aceste categorii se adaugă categoria celor cotaţi ca fiind nedotaţi sau
neinteresaţi şi care nu pot depăşi acest statut şcolar. Numeroşi autori arată că, cu cât
motivaţia e mai puternică, activitatea fiind recompensată, cu atât învăţarea este mai
intensă.
De asemenea, învăţarea este influenţată şi de frustrări. Comunicarea rezultatelor
creează repere importante şi devine factor de progres.
Întrucât în procesul de învăţare relaţiile cu învăţătorul au un rol foarte important,
rol ce se condensează în calificativul şcolar ca expresie a evaluării învăţării, putem
semnala câteva aspecte legate de efectele generale ale atitudinilor implicate în relaţia
învăţător-elev. Astfel, Robert Rosenthal, referindu-se la fenomenul Pygmalion,
sintetizează aproximativ 200 de studii privind acest fenomen. Iată un exemplu în acest
sens.
La şcolarii de clasa I s-au aplicat probe de măsurare a QI. Copiii au fost ulterior
împărţiţi, în funcţie de rezultatele obţinute, în trei grupuri: elevi foarte buni, mediocrii şi
slabi. S-au ales la întâmplare 20% din fiecare grupă şi învăţătorii claselor respective au
fost informaţi că cei trecuţi pe tabel au potenţial intelectual consistent, dar nu antrenat.
Peste 8 luni s-a repetat testarea. Copiii aleşi au prezentat 9 puncte în plus la QI faţă de
grupul de control (2 puncte la testele verbale şi 6-7 puncte la cele de raţionament
nonverbal). Fenomenul se explică prin faptul că în jurul cazurilor respective s-a format un
climat social şi emoţional stimulator în atitudinile învăţătorului. De asemenea, acestor
subiecţi li s-au comunicat mai des rezultatele, ceea ce a făcut mai clară instruirea.
Rolul învăţătorului, mai ales în primele două clase, este foarte important. Stilul de
lucru, atitudinea generală, experienţa de cunoaştere a copilului, cultura cadrului didactic
au influenţe formative puternice.
Cunoaşterea particularităţilor procesului de învăţare la cele două perioade de
vârstă devine imperuos necesară, atât pentru înţelegerea transformărilor care se produc
la nivelul personalităţii copilului, cât şi pentru eficientizarea procesului de proiectare,
organizare şi desfăşurare a unui proces instructiv-educativ care respectă şi valorifică
aceste caracteristici.

III.2. Particularităţile procesului de învăţământ în grădiniţa de copii şi în ciclul

primar

III.2.1 Caracteristici generale

Conceptul de proces de învăţământ semnifică schimbare, transformare în timp şi
spaţiu a experienţelor de cunoaştere, afective, emoţionale şi acţionale psihomotorii ale
elevilor, a capacităţii lor fizice şi intelectuale. Este vorba de transformări profunde, atât
cantitative, cât şi calitative, care vizează formarea integrală a personalităţii. Rezultă că
procesul de învăţământ are semnificaţia unui vast exerciţiu de modelare spirituală şi
fizică a personalităţii. Această acţiune se desfăşoară într-o ambianţă specifică, în şcoală,
care constituie un amplu laborator de metamorfoze umane, la nivel individual şi de grup
(Creţu, D., 1999).
Procesul de învăţământ poate fi definit ca ansamblul activităţilor organizate,
dirijate şi evaluate în cadrul unor instituţii specializate, sub îndrumarea cadrelor

15
didactice, special pregătite în acest scop, în vederea realizării unor obiective instructiv-
educative. Scopurile procesului de învăţământ sunt:
 transmiterea unor seturi de cunoştinţe
 formarea unor capacităţi
 dobândirea de deprinderi
 formarea unor atitudini
Procesul de învăţământ comportă caracteristici aparte, dintre care amintim:
 suportă determinări socioculturale şi evoluează în timp;
 este specializat pe dimensiuni instructive şi formative;
 atribuie roluri bine precizate cadrului didactic şi elevilor;
 generează cunoaştere şi actualizează cunoaşterea umană;
 funcţionează în acord cu norme praxiologice;
 combină transmiterea de cunoştinţe (predarea) cu asimilarea acestora
(învăţare) şi cu validarea lor (evaluare);
 generează autoînvăţare.
Procesul de învăţământ presupune o dualitate, cuprinzând forţe care impun,
stimulează sau înlesnesc transformarea - profesorul - şi fiinţe care suportă schimbarea,
se implică activ în actul transformării - elevii. Se poate spune că procesul de învăţământ
reprezintă o unitate, o relaţie a celor doi factori - profesor-elevi - şi a activităţilor
specifice acestora - predarea ce vizează activitatea profesorului şi învăţarea care exprimă
efortul elevilor.
Predarea şi învăţarea, ca activităţi fundamentale ale procesului de învăţământ, se
află într-o unitate dialectică. Între ele există relaţii multiple şi foarte complexe.
Activitatea profesorului este prezentă, fie chiar şi indirect, şi în studiul independent al
elevilor.
Pe baza unei analize socio-pedagogice, I. Cerghit (1986) desprinde următoarele
elemente componente ale procesului de învăţământ:

Pe primul loc în cadrul sistemului se situează obiectivele. Ele reprezintă

finalităţile care condensează cerinţele de instruire şi educaţie puse de societate, tipul de
rezultate scontate. Obiectivele jalonează ce urmează să înveţe elevii, ce informaţii,
cunoştinţe să dobândească şi ce anume să ştie să facă (acţiuni, deprinderi etc.).
Obiectivele se formulează la începutul procesului de instruire, dar devin palpabile
la încheierea acţiunii instructiv/educative.
Agenţii acţiunii (cadrele didactice, elevii, părinţii), cu interacţiunile complexe
care se instituie între ei, formează "câmpul educaţional", în care termenii de bază sunt
profesorul şi elevii.
Cadrului didactic i se cere competenţă profesională (capacitatea de a forma elevii
prin mijloacele specialităţii sale, pregătire adecvată, calităţi atitudinale şi aptitudinale, stil
de predare, anumite trăsături de personalitate etc.). Elevii se disting prin caracteristici de
vârstă şi individuale, nivel de dezvoltare fizică/intelectuală, capacităţi, aptitudini,
motivaţie pentru studiu etc. Didactica modernă priveşte elevul ca subiect al procesului
didactic, cadrul didactic având rolul de a organiza "câmpul educaţional", de a proiecta,
conduce şi îndruma activitatea de formare a elevilor.
Conţinutul reprezintă suportul de bază al activităţii instructiv-educative. Procesul
de învăţământ vehiculează conţinuturi ştiinţifice, tehnice, literar-artistice, filosofice,

16
religioase (religia reprezintă una din formele culturii). Prin procesul de învăţământ se
valorifică potenţialul instructiv-educativ al conţinutului învăţământului.
Mijloacele de învăţământ, atât cele clasice (creta, tabla, cartea), cât şi cele
moderne (aparatura audio-vizuală, calculatorul), precum şi materialele didactice sunt
menite să înlesnească predarea şi însuşirea cunoştinţelor şi deprinderilor. Procesul de
instruire este tot mai mult susţinut "asistat" de mijloace tehnice moderne.
Formele de organizare (activităţi, lecţii, activităţi practice, excursii şi vizite
didactice etc.) au rolul de a articula, în forme de muncă adecvate, componentele
analizate (conţinuturi, mijloace obiective), de a lărgi aria de contacte cu realitatea
concretă.
Relaţiile ce se stabilesc între agenţii acţiunii - elevi, cadre didactice, clasa (grupa)
de elevi - formează câmpul relaţional cu valenţe formative certe. Acestea reprezintă
practic un "laborator" de învăţare socială.
Copiii/elevii îşi desfăşoară prestaţia în faţa clasei, se expun judecăţii colective,
resimt opinia colectivului, îndeplinesc roluri în grup, dobândesc anumite poziţii (statusuri)
faţă de ceilalţi.
Cu toate că învăţarea este o activitate individuală, procesul de învăţământ dă
naştere la multiple şi variate raporturi de comunicare şi influenţă, de cooperare, emulaţie
şi competiţie, de dominare şi supunere. De relaţiile stabilite în procesul didactic depinde
climatul activităţii, atmosfera tonică de muncă şi cultivarea simţului răspunderii. Grupul,
colectivul devine "creuzetul" de formare a caracterului.
Timpul reprezintă, de asemenea, o componentă a sistemului în discuţie.
Activitatea şcolară este segmentată în unităţi de timp: ciclul şcolar, anul şcolar,
semestrul, săptămâna, ziua, ora. Utilizarea optimă a timpului reprezintă o problemă
importantă în activitatea şcolară.
Între componentele analizate există multiple relaţii de interdependenţă şi
interacţiune; modificarea fiecăreia se răsfrânge asupra celorlalte, ceea ce relevă
caracterul de sistem.
Procesul de învăţământ reprezintă o reţea complexă de interacţiuni, este un
sistem deschis în continuă schimbare şi echilibrare. Unele dintre componente (variabile)
au statut de cauze sau condiţii determinante (caracteristicile individuale ale elevilor,
influenţele extraşcolare), altele apar ca efecte, rezultate (cunoştinţele, deprinderile
elevilor). Relaţia dintre condiţii şi rezultate este una circulară. Rezultatele obţinute
sugerează modificările ce se impun, ceea ce va duce la îmbunătăţirea rezultatelor
ulterioare. Aceste cicluri repetitive marchează o evoluţie în spirală sau în zig-zag, în care
paşi înainte pot alterna cu regrese.
Reglajul continuu al sistemului se realizează prin conexiunea inversă, element
definitoriu al oricărui sistem. Informaţia, provenită de la ieşirea sistemului, care
semnalează rezultatul atins, urmează o cale inversă, de la "efecte" la "cauze", de la
"ieşiri" la "intrări". În funcţie de necesităţi, informaţia inversă poate fi utilizată de
profesor pentru reglarea din mers a procesului de învăţământ, pentru corectarea
greşelilor, depăşirea dificultăţilor, pentru îmbunătăţirea rezultatelor.
În concluzie, analiza sistemică a procesului de învăţământ oferă posibilitatea:
 prezentării globale a „arhitecturii” procesului de învăţământ;
 sesizării importanţei conexiunii inverse în funcţionarea procesului de
învăţământ, înţeles ca sistem cu reglare şi autoreglare;
 identificării mai uşoare a problemelor pe care le implică optimizarea procesului
de predare-învăţare;
 fundamentării ştiinţifice a conducerii procesului de învăţământ (Creţu, D.,
1999).

III.2.2. Forme de organizare a activităţii didactice în grădiniţă şi şcoală

La nivelul grădiniţei activitatea instructiv-educativă are caracter organizat,

sistemic, fiind subordonată obiectivelor ce vizează formarea personalităţii. Se diferenţiază
de activitatea din familie, dar se deosebeşte şi de lecţie, fiind mai flexibilă, adecvată celor
mici. Alegerea formelor de activitate are în vedere gradul de autonomie a copilului şi
nivelul de socializare. Principalele forme de organizare a activităţii didactice în grădiniţă
sunt:

17
  jocul
 învăţarea
 munca

JOCUL
Reprezintă un mijloc de instruire şi educare a copiilor, ca procedeu metodic de
realizare optimă a sarcinilor concrete pe care şi le propune procesul de învaţamânt şi ca
formă de organizare a activităţii de cunoaştere şi de dezvoltare a capacităţilor psihofizice
pe toate planurile. Este o activitate de pregătire pentru viaţă, de exersare a
analizatorilor, a capacităţilor cognitive, de stimulare afectiv-atitudinală şi volitivă, de
dezvoltare a unor trăsături de caracter;
Dintre funcţiile pe care le îndeplineşte jocul, putem menţiona:
 funcţia de cunoaştere - se exprimă în asimilarea practică şi mentală a
caracteristicilor lumii şi vieţii;
 formativ-educativă – jocul educă atenţia, abilităţile şi capacităţile fizice,
trăsăturile operative ale caracterului (perseverenţa, promptitudinea etc.), atitudinea faţă
de colectiv (corectitudinea, sociabilitatea etc.), modelează dimensiunile etice ale
conduitei;
 de stimulare a mişcărilor – jocul contribuie la creşterea şi dezvoltarea
complexă a motricităţii;
 de echilibru şi tonificare - compensează activităţile tensionale
 distractivă – asigură relaxarea şi petrecerea timpului liber în mod plăcut.
Jocul are şi un caracter organizat, fiind alcătuit din următoarele elementele
componente:
Scopul jocului
Se formulează pe baza obiectivelor de referinţă prevăzute în programa activităţii
instructiv-educative din grădiniţă. Trebuie definit cu claritate pentru ca jocul să conducă
la îndeplinirea lor (exemple: dezvoltarea capacităţii de exprimare, dezvoltarea capacităţii
de orientare în spaţiu, de discriminare a culorilor, mărimilor etc.).
Conţinutul jocului
Include totalitatea cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor cu care copiii
operează în joc. Poate fi selectat din cunoştinţele, priceperile şi deprinderile însuşite în
cadrul diferitelor categorii de activităţi (cunoştinţe despre plante, animale, anotimpuri,
matematice, geografice etc.). Conţinutul trebuie dozat în funcţie de particularităţile de
vârstă.
Sarcina didactică
Indică ce anume trebuie să realizeze efectiv copiii pe parcursul desfăşurării jocului
pentru a realiza scopul propus. Apare ca o problemă ce trebuie rezolvată prin
valorificarea cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor de care dispune copilul. Sarcina
didactică trebuie formulată sub forma unui obiectiv operaţional.
Regulile jocului
Au rolul de a concretiza sarcina didactică, precizând căile pe care trebuie să le
urmeze copiii în desfăşurarea acţiunii ludice. Sunt prestabilite şi obligatorii pentru toţi
participanţii la joc şi reglementează conduita şi acţiunile participanţilor. Pot exista reguli
care: indică acţiunile de joc, ordinea succesiunea acestora, stabilesc modul în care se
rezolvă sarcina didactică, reglementează relaţiile dintre copii, stimulează sau inhibă
anumite manifestori comportamentale
Elementele de joc
Reprezintă căile, mijloacele de realizare a sarcinii didactice. Au rolul de a mijloci
realizarea ei în cele mai bune condiţii, constituind totodată şi elementele de susţinere a
atenţiei pe parcursul situaţiei de învăţare, conferind jocului o coloratură plăcută,
atractivă, distractivă (exemple: elemente surpriză, recompensarea rezultatelor bune,
folosirea unor obiecte inedite, aplauze, jucării etc.).
Desfăşurarea activităţilor de joc nu se realizează la întâmplare, ci prin raportare la
anumite aspecte de ordin metodologic. Metodologia proiectării, organizării şi
desfăşurării jocului didactic presupune ca educatorul să parcurgă următoarele etape:
a) Proiectarea jocurilor didactice
Urmăreşte corelarea cu celelate activităţi din grădiniţă şi se finalizează în
elaborarea proiectului didactic;

18
 b) Asigurarea condiţiilor
Presupune amenajarea locului unde acesta va avea loc, pregătirea şi distribuirea
materialului didactic, organizarea colectivului de copii;
c) Introducerea în joc
Vizează motivarea copiilor faţă de activitatea ce urmează a se desfăşura, crearea
unei atmosfere favorabile, stimularea curiozităţii. La grupele mici se poate recurge la
elemente surpriză, la prezenţa unor personaje cunoscute de copii. La grupele mari se
poate realiza prin conversaţie şi prin prezentarea materialului.
d) Prezentarea materialului şi familiarizarea cu acesta
La grupa mică intuirea materialului se face cu ajutorul educatoarei care
evidenţiază caracteristicule materialului sau le reaminteşte alte jocuri unde au mai
întâlnit acele materiale. La grupa mare intuirea se face de către copii;
e) Anunţarea titlului jocului şi a obiectivelor urmărite
Trebuie realizată în termeni clari, în puţine cuvinte, sintetizând esenţa jocului.
f) Explicarea şi demonstrarea jocului
Cadrul didactic trebuie:
 Să explice sarcina didactică
 Să precizeze acţiunile pe care trebuie să le efectueze copiii pentru realizarea
sarcinii
 Să actualizeze cunoştinţele, priceperile şi deprinderile ce constituie conţinutul
jocului
 Să precizeze regulile ce trebuie respectate în joc;
 Să ofere indicaţii cu privire la folosirea materialului de către copii;
 Să precizeze sarcinile conducătorului de joc;
 Să indice cerinţele ce trebuie îndeplinite pentru a se desemna câştigătorul
jocului (în cazul competiţiei);
 Să constituie echipele (în cazul jocurilor pe echipe)
Demonstrarea jocului va fi făcută de către educatoare care, începând cu grupa
mare, poate fi ajutată şi de unii copii.
g) Executarea jocului de probă
Se realizează sub îndrumarea educatoarei. La această etapă se pun la punct
aspecte organizatorice, se exersează acţiunea, se fixează regulile etc.
h) Executarea propriu-zisă a jocului
Poate fi condusă de educatoare sau de un copil. Dacă este realizată de către
cadrul didactic, acesta trebuie:
 Să urmărească rezolvarea corectă a sarcinii didactice;
 Să insiste pentru respectarea regulilor;
 Să menţină atmosfera de joc, valorificând elementele gândite în acest sens;
 Să imprime jocului un ritm alert, evitând monotonia;
 Să antreneze toţi copiii în joc
Pentru îndeplinirea scopului ar trebui executate şi variante de joc, prin
complicarea sarcinii, prin folosirea unor materiale şi elemente noi de joc;
i) Încheierea jocului. Prilejuieşte formularea concluziilor şi aprecierilor asupra
modului în care s-a desfăşurat jocul, precizarea câştigătorilor.

ÎNVĂŢAREA
Reprezintă o activitate menită să opereze o modificare la nivelul
comportamentului copilului, să-i faciliteze asimilarea de cunoştinţe, să-l ajute să se
adapteze la mediu. Învăţarea presupune asimilare de cunoştinţe şi abilităţi, formarea
unor capacităţi adaptative, prelucrare de informaţii, aplicare în practică şi evaluare a
propriilor performanţe.

MUNCA
Formă de activitate specifică adultului. Presupune existenţa unui scop, presupune
efort conştient şi se finalizează cu obţinerea unor produse materiale. La preşcolari este
vorba de o muncă simplă, accesibilă şi asumată liber (exemple: amenajarea spaţiului
pentru activităţi, aranjarea jucăriilor, îngrijirea plantelor etc.).

19
 La nivelul şcolii procesul instructiv-educativ se realizează cu colective de elevi
constituite pe clase ce reunesc, de regulă, elevi de aceeaşi vârstă cronologică, cu
particularităţi psihofizice comune, specifice etapei de dezvoltare ontogenetică şi cu un
nivel de pregătire apropiat. Clasa de elevi reprezintă un sistem de interacţiuni umane cu
o funcţionalitate educativă, un ansamblu organizat de elevi, o structură organizată,
instituţională a şcolii. Clasa de elevi reprezintă o colectivitate cu un anumit grad de
omogenitate, fapt ce face posibilă stabilirea conţinutului instruirii, a modalităţilor de
lucru, într-un cuvânt, a întregului proces instructiv-educativ în concordanţă cu
particularităţile de vârstă şi cu capacităţile de învăţare proprii celor mai mulţi dintre
membrii săi. Această omogenitate a clasei face posibilă organizarea activităţii instructiv –
educative cu întreg colectivul de elevi şi asigură condiţii pentru manifestarea rolului
conducător al cadrului didactic, clasa de elevi constituindu-se într-o unitate
psihopedagogică.
În momentul iniţial al activităţii sale, clasa ca grup social are un ca-racter
administrativ, formal, nestructurat, cu scop, sistem de conducere şi organizare impuse
din exterior. Treptat ea se structurează şi se conturează ca grup social, dobândeşte
sintalitate şi funcţionează ca un puternic factor de socializare, de integrare socială a
tineretului. Prin interacţiunile multiple pe care le prilejuieşte activitatea comună
desfăşurată în cadrul clasei de elevi, aceasta contribuie la modelarea personalităţii
fiecăruia dintre membrii săi, pre-gătindu-i pentru exercitarea diverselor roluri sociale cu
care vor fi ulterior învestiţi.
Deşi clasa de elevi reprezintă o colectivitate cu un anumit grad de omogenitate,
dat de particularităţile psihofizice ale vârstei membrilor săi, nu trebuie pierdut din vedere
că, pe fondul trăsăturilor psihofizice caracteristice vârstei, elevii aceleaşi clase se
deosebesc între ei prin anumite particularităţi individuale. Acestea privesc în principal
nivelul dezvoltării intelectuale, pregătirea pe care au dobândit-o anterior, motivaţia
învăţării, aptitudinile, starea de sănătate, capacitatea de efort etc. Sunt şi situaţii când
într-o clasă sunt reuniţi elevi de vârste diferite, diferenţa putând fi de 1-3 ani, din cauza
amânării şcolarizării pe diferite motive sau repetării unor clase anterioare. La clasa I pot
să apară diferenţe evidente generate de influenţele exercitate asupra copilului în familie
sau de frecventarea/nefrecventarea grădiniţei. Aceasta ne conduce la ideea că gruparea
elevilor după criteriul vârstei realizează numai o omogenitate relativă, ceea ce face ca
adaptarea procesului de instruire şi educaţie la posibilităţile fiecărui elev să fie dificil de
realizat.
LECŢIA reprezintă principala formă de organizare a procesului de învăţământ în
şcoală. În cadrul lecţiei activitatea elevilor se desfăşoară sub îndrumarea cadrului
didactic, în vederea realizării unor obiective instructiv - educative bine precizate.
În lucrările de specialitate termenul de lecţie este folosit în mai multe accepţiuni
(„forma de organizare a procesului de învăţământ”, „formă de bază”, „formă principală”,
„formă dominantă”, „formă fundamentală”, „formă centrală”), înregistrându-se
numeroase definiţii. Reţinem că lecţia este forma de bază a organizării procesului de
învăţământ în care se desfăşoară activitatea elevilor sub îndrumarea profesorului în
vederea asimilării cunoştinţelor şi formării deprinderilor prevăzute de o temă din
programa şcolară; este o unitate de muncă didactică ce vizează realizarea unor obiective
riguros proiectate, într-un timp delimitat, în cadrul interacţiunii dintre profesor şi elev,
prin intermediul unor metode de învăţământ adecvate.
Lecţia este o „unitate didactică” distinctă, originală, relativ de sine stătătoare, cu
reguli proprii de desfăşurare ce prezintă următoarele caracteristici (Creţu, D., 1999):
 are un mobil clar definit prin scopul şi obiectivele instructiv-educative anterior
stabilite;
 activează un anumit conţinut ştiinţific determinat de prevederile programei
şcolare, corelat cu obiectivele urmărite;
 angajază într-un efort comun cadrul didactic şi elevii unei clase;
 implică o strategie de instruire, un anumit mod de abordare a învăţării şi
predării;
 utilizează un complex de metode şi procedee didactice, mijloace de
învăţământ;

20
  în desfăşurarea sa sunt incluse diferite modalităţi de grupare a elevilor clasei:
colective, grupale, individuale sau combinate;
 în cadrul său procesul de predare-învăţare se desfăşoară pe etape,
reprezentând o înlănţuire de evenimente de instruire;
 în procesul derulării sale se instituie întotdeauna un anumit tip de relaţii
profesor – elev şi elev-elev;
 se finalizează prin obţinerea anumitor rezultate;
 include elemente de conexiune inversă (feed-back), de măsurare şi apreciere a
rezultatelor, precum şi elemente de evaluare a procesului care a condus la rezultate
obţinute;
 se desfăşoară în limitele unui timp determinat;
 are loc într-un micro mediu fizic, precum sala de clasă, laborator, atelier, teren
agricol ş.a.;
 asigură condiţiile necesare pentru ca profesorul să-şi exercite rolul de
conducător al procesului de învăţământ în calitate de proiectant, organizator şi
îndrumător al întregii activităţi instructiv-educative;
Virtuţile sale pedagogice au făcut ca lecţia să-şi păstreze supremaţia, ocupând un
loc predominant în organizarea instrucţiei şi educaţiei. Aceasta nu înseamnă că a fost
scutită de critici; se cunosc perioade când a fost contestată sau chiar negată.
Totuşi lecţia continuă şi în prezent şi probabil multă vreme în viitor să ocupe un
loc central în ansamblul formelor de organizare a procesului de învăţământ. În acest sens
Gaston Mialaret preciza că: ”nici un autor nu neagă valoarea lecţiilor bine construite şi
corect expuse”. Important este să se urmărească permanent perfecţionarea lecţiei,
sporirea efectelor sale în planul dezvoltării personalităţii elevilor. La rândul său, Ioan
Cerghit (1983) precizează că efectele educative ale lecţiei pot fi multiplicate pe diverse
căi, dintre care două se impun ca esenţiale:
 deschiderea lecţiei către viaţă, ancorarea sa în lumea reală, valorificarea
experienţei de viaţă a elevilor şi chiar transferarea lecţiilor în cadrul vieţii reale;
 accentuarea caracterului activ, participativ al lecţiei care trebuie să implice, să
angajeze, să solicite plenar elevii în desfăşurarea procesului de învăţământ, să realizeze
o legătură intimă, puternic motivantă între elevi şi sarcinile de învăţare pe care trebuie să
le rezolve.
Procesul de învăţământ parcurs în cadrul unei lecţii este înţeles ca o succesiune de
schimbări în modul de lucru al cadrului didactic şi elevilor. Aceasta face ca lecţia să fie
structurată ca o succesiune de evenimente ale instruirii temporar legate între ele.
Evenimentele instruirii includ un set de acţiuni care intervin în intervalul de
timp rezervat lecţiei în scopul de a stimula şi susţine realizarea optimă a procesului
învăţării, de a ajuta elevii să parcurgă drumul spre realizarea obiectivelor anterior
stabilite. Fiecare eveniment vizează obţinerea unui anume rezultat, generarea unor
schimbări în planul personalităţii elevilor. Unele sunt axate pe reactualizarea
cunoştinţelor, priceperilor, deprinderilor necesare pentru procesul de învăţare în care
sunt antrenaţi elevii în etapa următoare, altele sunt centrate pe dirijarea învăţării, altele
pe reglarea şi autoreglarea învăţării prin mecanismele conexiunii inverse, sau pe fixarea,
întărirea celor învăţate.
În structura lecţiei R. Gagné distinge următoarele evenimente ale instruirii, fiind
aproape unanim acceptate, plecând de la constatarea că prin parcurgerea lor se creează
condiţii pentru realizarea eficientă a învăţării:
 captarea şi păstrarea atenţiei. Urmăreşte şi stimulează interesul, curiozitatea
epistemică a elevilor în raport cu materia ce urmează a fi însuşită;
 enunţarea (comunicarea) obiectivelor. Vizează conştientizarea de către elevi a
ceea ce se aşteaptă de la ei în încheierea lecţiei, a schimbărilor ce trebuie să se producă
la nivelul personalităţii lor în semn că învăţarea a avut loc;
 reactualizarea cunoştinţelor învăţate anterior, prin care urmează a se asigura
baza experienţială pentru asimilarea noilor cunoştinţe;
 prezentarea materialului stimul (a noului conţinut) care se poate realiza, în
funcţie de natura conţinutului, în moduri diferite: activă, iconică, simbolică;
 dirijarea învăţării, care poate fi: riguroasă, moderată sau minimă;
 măsurarea rezultatelor, a performanţelor (verificarea);

21
  asigurarea conexiunii inverse (feed-back corectiv);
 evaluarea rezultatelor (performanţelor);
 fixarea (retenţia) celor învăţate prin utilizarea cunoştinţelor în contexte variate
sau exersarea priceperilor formate în situaţii diferite;
 transferul cunoştinţelor, prin identificarea unor legături inter, intra şi
transdisciplinare, prin aplicarea lor în rezolvarea unor probleme teoretice sau practice
diferite.
Aceste evenimente se regăsesc în desfăşurarea activităţii instructiv – educative
sub forma lecţiilor, fiind general valabile. Numărul şi locul lor în structura lecţiilor pot însă
varia de la o lecţie la alta, în funcţie de notele specifice ale acesteia. De exemplu, în
lecţia de descoperire anunţarea obiectivelor nu este necesară; conexiunea inversă poate
să fie prezentă în diferite momente ale derulării unei lecţii, de mai multe ori; se poate
renunţa la fixare în favoarea transferului; verificarea poate deţine ponderea într-o lecţie
de verificare şi apreciere.
Rezultă că evenimentele instruirii trebuie înţelese ca fiind nişte module acţionale
care intră în combinaţii foarte variate, concepute într-o manieră fle-xibilă, suplă, care
exclud schemele fixe, rigide. Numărul evenimentelor instruirii incluse în derularea unei
lecţii, locul pe care-l ocupă în structura acesteia depind de specificul obiectivelor
urmărite, natura conţinutului, tipul de învăţare folosit, vârsta elevilor, metodele de
învăţământ folosite, mijloacele de învăţământ utilizate (Salade, D., 1982).
Important este ca fiecare cadru didactic să cunoască structura procesuală a
lecţiei, să asimileze strategiile generale, să adopte o atitudine creatoare şi să structureze
fiecare lecţie în conformitate cu cerinţele învăţământului modern, activ-participativ, pe
baza unei analize pertinente a tuturor factorilor ce trebuie avuţi în vedere în organizarea
şi desfăşurarea eficientă a principalei forme de realizare a activităţii instructiv – educative
desfăşurate în şcoală.
Învăţarea completă şi temeinică presupune diferite tipuri de activităţi: de
comunicare şi însuşire de noi cunoştinţe, de recapitulare şi sistematizare, de formare de
priceperi şi deprinderi, de evaluare a rezultatelor. În desfăşurarea procesului de
învăţământ sunt prezente toate aceste acţiuni, care se constituie în sarcini fundamentele
ale lecţiilor.
În funcţie de sarcina didactică dominantă se conturează variate moduri de
structurare a lecţiilor, în care sunt prezente mai pregnant, într-o anume succesiune,
anumite evenimente de instruire. Aceasta face ca lecţiile să se grupeze în mai multe
categorii denumite tradiţional tipuri de lecţii.
Prin tip de lecţie înţelegem „o structură procesuală reprezentativă pentru o
întreagă categorie de lecţii” (Creţu, D., 1999). Semnifică un anumit mod de construire şi
realizare a lecţiei, determinat, în special, de obiectivul fundamental urmărit; reprezintă o
abstractizare şi o generalizare a elementelor comune mai multor lecţii, altfel spus, tipul –
categoria de lecţie reprezintă un grup de lecţii constituite ca unitate structurală în funcţie
de diferite criterii (Ionescu M., Chis V., 2001, p. 207). Tipurile de lecţii trebuie înţelese ca
modele orientative şi nu ca tipare fixe, rigide, inflexibile, impuse, pentru că situaţii de
instruire asemănătoare pot fi abordate în moduri diferite, din perspective diferite, pe
baza unor strategii diferite. Determinarea tipologiei lecţiilor prezintă o deosebită
importanţă practică, deoarece orientează cadrul didactic în stabilirea structurii optime a
lecţiei, previne improvizaţia şi în acelaşi timp îl fereşte de rutină şi monotonie, asigurând
condiţii optime de parcurgere a traseului de învăţare pentru care a optat.
În funcţie de sarcina didactică fundamentală s-au conturat mai multe tipuri de
lecţii:
 lecţii de comunicare / însuşire de noi cunoştinţe;
 lecţii de formare a priceperilor şi deprinderilor;
 lecţii de recapitulare / consolidare şi sistematizare a cunoştinţelor;
 lecţii de verificare şi apreciere a rezultatelor şcolare;
 lecţii mixte (combinate)
Prezentăm, în continuare, structura generală a diverselor tipuri de lecţie, precum
şi diversele variante constituite în cadrul fiecărui tip.
a) Lecţia mixtă (combinată). Este considerată de unii specialişti ca un tip
aparte de lecţie, având în vedere că în cadrul său se realizează aproape toate sarcinile
didactice, în timp ce alţii o abordează ca pe o variantă a lecţiei de comunicare/însuşire de

22
noi cunoştinţe, pe considerentul că în cadrul său transmiterea şi asimilarea de noi
cunoştinţe ocupă un loc prioritar.
Analizată ca un tip de lecţie, precizăm că în cadrul său se desfăşoară multiple
tipuri de activităţi şi se realizează variate sarcini didactice: comunicare/însuşire de noi
cunoştinţe, consolidare şi sistematizare a cunoştinţelor, formare de priceperi, deprinderi,
abilităţi, verificarea şi aprecierea rezultatelor.
Este tipul de lecţie cel mai frecvent întâlnit în activitatea didactică. Particularităţile
psihice ale elevilor de vârstă şcolară mică (atenţia voluntară slab dezvoltată, capacitate
redusă de concentrare asupra unui singur fel de activitate), conţinutul oarecum restrâns
al instruirii, predominarea obiectivelor de natură formativă, necesitatea formării unor
abilităţi de natură instrumentală (de lectură, scriere, calcul aritmetic) fac necesară
îmbinarea mai multor forme de activitate pe parcursul unei lecţii şi recomandă ca atare
folosirea lecţiei mixte.
Dat fiind că în lecţia mixtă se realizează o varietate de sarcini didactice în
structura sa sunt prezente aproape toate evenimentele de instruire menţionate anterior:
 Pregătirea colectivului pentru activitate. În cadrul acestei etape se rezolvă
o serie de probleme de natură organizatorică: asigurarea ordinii, disciplinei, controlul
prezenţei, pregătirea materialelor pentru lecţie.
 Captarea şi păstrarea atenţiei. Urmăreşte pregătirea psihologică a elevilor
pentru lecţie, stimularea interesului pentru activitatea ce urmează a se desfăşura. În
funcţie de clasa la care se susţine lecţia, de natura conţinutului, această secvenţă se
poate realiza în modalităţi diverse: crearea unei situaţii problemă, prezentarea unei
secvenţe de film, a unei ghicitori, a unei scurte povestiri, a unui material ilustrativ,
invitarea elevilor la o călătorie imaginară ş.a.
 Verificarea temei şi a cunoştinţelor însuşite în lecţia anterioară.
Verificarea temei poate fi făcută pentru a constata dacă toţi elevii au efectuat sau nu
tema (verificare cantitativă), sau se poate realiza o verificare a modului în care tema a
fost realizată (verificare calitativă). În cel de al doilea caz se poate apela la o gamă largă
de metode şi procedee, alese în funcţie de natura temei. Se pot distinge două situaţii
tipice: una când tema presupune un răspuns identic pentru toţi elevii şi alta când tema
presupune răspunsuri diferenţiate de la un elev la altul (compuneri de probleme,
compuneri, exerciţii creative etc.), în care caz controlul calitativ se realizează prin sondaj
în clasă şi general, în afara orelor de clasă.
Pentru verificarea cunoştinţelor se folosesc metode diferite: chestionarea frontală,
lucrări scrise, teste, verificarea pe baza fişelor de muncă independentă. Se încheie cu
aprecieri globale şi individuale, cu recomandări vizând aprofundarea unor aspecte
insuficient însuşite.
 Pregătirea elevilor pentru asimilarea unor cunoştinţe. Se realizează, de
regulă printr-o conversaţie introductivă, urmărindu-se reactualizarea cunoştinţelor
învăţate anterior dar necesare înţelegerii noilor conţinuturi. Vizează stimularea
interesului, a curiozităţii, crearea unei stări de aşteptare favorabile participării active a
elevilor în desfăşurarea următoarelor secvenţe ale lecţiei.
 Comunicarea/anunţarea temei şi a obiectivelor urmărite. Se realizează
într-o manieră accesibilă elevilor, astfel încât aceştia să conştientizeze, să reţină ceea ce
vor trebui să realizeze la sfârşitul orei pentru a demonstra că învăţarea a avut loc.
 Prezentarea noului conţinut. Dirijarea învăţării
Prin acest moment se realizează coordonarea activităţii cadrului didactic şi a
elevilor în vederea realizării obiectivelor instructiv – educative: asimilare de noi
cunoştinţe, integrarea lor în sisteme tot mai largi, dezvoltarea proceselor şi structurilor
cognitive, a personalităţii în ansamblu. Realizarea acestor activităţi depinde de obiectul
de studiu, de natura conţinuturilor, de tipul de învăţare promovat, de gradul de pregătire
a elevilor.
Prezentarea conţinuturilor se poate realiza într-o manieră activă, acţională, elevii
fiind implicaţi în activităţi de observare, explorare, experimentare, cercetare, simbolică,
folosindu-se predominant conversaţia şi iconică, când se folosesc anumite substitute ale
realităţii (imagini figurative, grafice). În cele mai multe cazuri se folosesc combinat cele
trei forme de prezentare a conţinutului.
În ceea ce priveşte dirijarea învăţării aceasta trebuie astfel realizată astfel încât să
determine participarea activă a elevilor la rezolvarea sarcinilor de învăţare pentru

23
îndeplinirea obiectivelor propuse. Se realizează la niveluri diferite: dirijare riguroasă,
directă prin care elevii sunt conduşi pas cu pas în asimilarea noilor conţinuturi, dirijare
moderată în care profesorii şi elevii sunt deopotrivă implicaţi în procesul de transmitere şi
dobândire de noi cunoştinţe, activitatea comună împletindu-se cu momente de muncă
independentă şi dirijarea minimă care permite ca accentul să se deplaseze pe efortul
depus de elevi în descoperirea noilor cunoştinţe, cadrul didactic intervenind cu unele
indicaţii, sugestii, întrebări ajutătoare, recomandări.
Dirijarea învăţării se poate realiza prin comunicare verbală, nonverbală,
instrucţiuni scrise de genul fişelor de lucru ce cuprind întrebări, exerciţii, probleme etc.
 Asigurarea conexiunii inverse. Urmăreşte obţinerea de informaţii privind
rezultatele înregistrate de elevi, gradul în care s-au realizat obiectivele urmărite pentru a
se interveni cu măsuri corective şi ameliorative. Se realizează prin modalităţi diverse,
toate vizând deopotrivă să-l ajute pe elev să conştientizeze greşelile, lacunele şi să se
concentreze pentru înlăturarea lor. Nu este obligatoriu să se realizeze după comunicarea
cunoştinţelor, ci se poate realiza şi pe parcurs, mai ales când se transmit cunoştinţe
complexe, cu un grad ridicat de abstractizare şi generalizare.
 Evaluarea performanţelor. Permite analiza modului de îndeplinire a
obiectivelor propuse şi a eficienţei activităţii desfăşurate. Este inseparabilă de conexiunea
inversă şi trebuie să pună accentul pe înţelegerea conţinuturilor esenţiale, a relaţiilor
cauzale, pe interpretarea faptelor prezentate. Va urmări, de asemenea, în ce măsură
lecţia a contribuit la formarea unor abilităţi şi competenţe care apar ca efecte cumulative
ale unor activităţi diverse, desfăşurate în timp. Poate fi sau nu însoţită de notare.
 Fixarea (retenţia) celor învăţate. În această etapă se insistă pe folosirea
modalităţilor de reţinere, rezumare şi sistematizare a cunoştinţelor, evitare a
interferenţelor, diferenţierea esenţialului de elementele de detaliu. Se pot folosi în acest
scop comparaţii între noţiuni, întrebări ale căror răspunsuri să fixeze esenţialul, folosirea
unor materiale demonstrative, rezolvarea unor exerciţii aplicative, lectura unor fragmente
din manual sau alte surse. Se pot realiza şi fixări parţiale pe parcursul lecţiei.
 Transferul cunoştinţelor urmăreşte dezvoltarea capacităţii elevilor de a
aplica cunoştinţele în contexte noi. Se poate realiza prin: corelaţii între cunoştinţele
predate, extinderea acestora la contexte cât mai variate, efectuarea unor exerciţii de
creaţie, rezolvarea unor situaţii problematice, realizarea de aplicaţii prin care noţiunile
teoretice favorizează formarea de abilităţi practice ş.a.
b) Lecţia de comunicare-însuşire de noi cunoştinţe
Nota definitorie a acestui tip de lecţie constă în concentrarea activităţii didactice în
direcţia dobândirii de către elevi a unor noi cunoştinţe şi a dezvoltării, pe această bază, a
proceselor şi însuşirilor psihice, a unor capacităţi instrumentale şi operaţionale.
În privinţa structurii, momentul comunicării noilor cunoştinţe deţine ponderea,
acestuia alocându-i-se cea mai mare parte din timpul afectat orei. Totul se concentrează
în jurul elaborării şi asimilării de către elevi a cunoştinţelor. Această sarcină didactică
fundamentală se realizează printr-o serie de evenimente, cele mai frecvent întâlnite fiind:
 Momentul organizatoric;
 Captarea atenţiei şi pregătirea pentru asimilarea noilor cunoştinţe;
 Anunţarea temei şi a obiectivelor;
 Transmiterea/asimilarea cunoştinţelor, dirijarea învăţării;
 Retenţia, fixarea, transferul conţinuturilor predate, indicaţii pentru continuarea
învăţării în mod independent.
Nu este obligatoriu să se parcurgă toate aceste evenimente, este posibil ca
întreaga oră să fie folosită numai pentru comunicarea noilor conţinuturi.
Acest tip de lecţie se foloseşte atunci când cadrul didactic are de transmis un
volum mai mare de cunoştinţe, de o complexitate ridicată.
În funcţie de tipul de învăţare implicat în realizarea sarcinii didactice
fundamentale, cunoaşte mai multe variante:
 lecţia de comunicare bazată pe învăţarea prin receptare a naraţiunii, descrierii,
expunerii (lecţii - prelegere);
 lecţia de comunicare bazată pe receptarea unui text, lecţii în care noile
cunoştinţe sunt prezentate cu ajutorul mijloacelor audio-vizuale;
 lecţia de descoperire pe cale inductivă dau deductivă;

24
  lecţia bazată pe instruirea asistată de calculator;
 lecţia de tip seminar.
Unele lecţii de comunicare dobândesc caracterul de lecţii introductive care
urmăresc să le formeze elevilor o imagine de ansamblu asupra materiei ce urmează a fi
predată, să-i familiarizeze cu anumite tehnici de lucru, să-i sensibilizeze pentru noile
conţinuturi. Acestea se organizează la începutul anului şcolar sau la începutul unui capitol
sau teme mai ample.
c) Lecţia de consolidare/recapitulare şi sistematizare
Deşi activităţi de repetare şi sistematizare a cunoştinţelor se realizează în toate
tipurile de lecţii, există şi lecţii special destinate îndeplinirii acestei sarcini didactice. Se
organizează după unele lecţii de comunicare al căror conţinut reprezintă elemente
fundamentale pentru înţelegerea conţinutului unei discipline de învăţământ (lecţii de
repetare curentă), la sfârşitul unui capitol sau teme mari (lecţii de repetare periodică), la
încheierea semestrului sau anului şcolar (recapitulări de sinteză).
Urmărind ca sarcină didactică fundamentală consolidarea şi sistematizarea
cunoştinţelor, aceste lecţii cuprind activităţi specifice, dar, în acelaşi timp creează condiţii
şi pentru verificarea, completarea cunoştinţelor, înlăturarea unor lacune din pregătirea
elevilor. Recapitularea conduce şi la stabilirea de corelaţii între cunoştinţe, elaborarea de
noi generalizări, relevarea structurilor logice a informaţiilor şi integrarea lor în sisteme
mai ample. Se realizează, de regulă, prin dialog frontal cu clasa, dirijat de cadrul didactic,
expuneri de sinteză realizate de cadrul didactic, acestea din urmă practicându-se de
obicei la clasele mari.
Activitatea didactică centrală în acest tip de lecţie este recapitularea şi
sistematizarea materiei. Este precedată de obicei de anunţarea temei ce urmează a fi
recapitulată, de elaborarea unui plan de recapitulare şi este urmată de aprecieri făcute de
cadrul didactic referitoare la gradul de stăpânire a materiei, de indicaţii cu privire la
continuarea activităţii de învăţare.
Recapitularea conţinutului se recomandă să fie însoţită de elaborarea unor scheme
care să sistematizeze datele esenţiale. Pe parcursul derulării recapitulării se oferă
explicaţii suplimentare pentru clarificarea unor cunoştinţe şi se stabilesc noi corelaţii între
acestea. Se pot efectua exerciţii, probleme, aplicaţii practice.
O cerinţă importantă este ca recapitularea să abordeze tema din perspectiva unei
idei centrale în jurul căreia să se organizeze cunoştinţele, să nu se reducă la
reactualizarea acestora în maniera în care s-a făcut predarea. Pentru a menţine interesul
elevilor şi a evita monotonia este necesar ca în lecţiile de acest tip să se introducă un
element de noutate care poate consta în organizarea inedită a cunoştinţelor, în
evidenţierea unor corelaţii intra şi interdisciplinare, în implicarea elevilor în activităţi cu
caracter creator, în folosirea unor noi mijloace de învăţământ.
Şi acest tip de lecţie cunoaşte mai multe variante: lecţii bazate pe rezolvarea de
probleme, pe exerciţii de vorbire şi scriere, referate, discuţii de sistematizare şi
clasificare, aplicaţii practice, joc didactic, expuneri de sinteză (la clasele mari), lecţii de
sistematizare în care re capitularea se realizează prin activitatea independentă a elevilor
pe bază de fişe de muncă independentă, care implică răspunsuri la întrebări de sinteză,
întocmirea unor tablouri sinoptice, grafice, rezolvarea de exerciţii şi probleme.
d) Lecţia pentru formarea priceperilor şi deprinderilor
Specific pentru acest tip de lecţie este ponderea pe care o ocupă activitatea
independentă a elevilor consacrată efectuării de exerciţii, lucrări practice care conduc la
formarea priceperilor şi deprinderilor intelectuale sau a unor componente acţionale, care
reprezintă sarcina didactică fundamentală.
Ca structură acest tip de lecţie presupune, în principiu, parcurgerea următoarelor
evenimente/secvenţe de instruire:
 moment organizatoric;
 captarea atenţiei, pregătirea pentru activitate;
 anunţarea, explicarea obiectivelor urmărite pentru activităţile ce vor fi
realizate;
 reactualizarea cunoştinţelor teoretice indispensabile efectuării activităţilor;
 demonstrarea modului de execuţie a lucrării, descrierea etapelor ce urmează a
fi parcurse (în unele cazuri se poate prezenta şi un model al lucrării anterior realizat);

25
  activitatea independentă a elevilor, sub îndrumarea cadrului didactic pentru
efectuarea propriu zisă a lucrării;
 analiza şi aprecierea rezultatelor, eventual refacerea lucrărilor nereuşite.
Acest tip de lecţie cunoaşte numeroase variante, determinate de natura
activităţilor întreprinse de elevi:
 lecţii de formare a unor deprinderi de natură intelectuală (de rezolvare de
exerciţii şi probleme, analiză gramaticală sau literară, de compunere, de analiză a unui
text sau material documentar s.a.);
 lecţii de laborator, prin care se urmăreşte formarea abilităţilor de folosire a
aparaturii de laborator, de efectuare a unor experienţe;
 lecţii de activitate practică ce vizează formarea de priceperi şi deprinderi
necesare efectuării unor diverse activităţi cu caracter practic;
 lecţii de formare a unor deprinderi motrice, întâlnite mai ales la educaţie fizică;
 lecţii – excursii care urmăresc formarea capacităţii de observare a unor
fenomene, de selectare, înregistrare şi prelucrare a datelor, de realizare a unor colecţii de
materiale.
După tipul de învăţare, acest tip de lecţie cunoaşte, de asemenea, o serie de
variante:
 lecţii bazate pe învăţare prin exerciţii executorii;
 lecţii bazate pe exerciţii creative;
 lecţii bazate pe imitaţie de modele;
 lecţii bazate pe exersare simulată;
 lecţii de studiu individual în bibliotecă;
 lecţii bazate pe autoinstruire asistată de calculator etc.
e) Lecţia de verificare şi apreciere a rezultatelor şcolare
Are ca sarcină didactică dominantă verificarea şi aprecierea rezultatelor şcolare,
cunoaşterea nivelului de pregătire a elevilor, a gradului de stăpânire a materiei predate
pe parcursul mai multor lecţii, a nivelului dezvoltării psihice. Prin astfel de lecţii verificăm
bagajul de informaţii pe care îl deţin elevii, capacitatea de aprofundare, de înţelegere şi
operare cu informaţiile asimilate şi ca o continuare firească, evaluăm cele constatate.
Altfel spus, în cadrul acestor lecţii efectuăm o diagnosticare a modificărilor ce s-au produs
în personalitatea elevilor în urma transmiterii unui volum de cunoştinţe într-un timp dat.
Se organizează periodic în completarea evaluărilor curente, la intervale mai mari
de timp, cu ocazia încheierii unui semestru sau an şcolar sau după predarea unui capitol
sau teme de mai mare întindere.
Realizarea sarcinii didactice specifice presupune parcurgerea următoarelor
evenimente/secvenţe de instruire:
 precizarea tematicii, conţinutului ce urmează a fi verificate şi aducerea
acestora la cunoştinţa elevilor, anterior desfăşurării lecţiei;
 verificarea propriu zisă, care constituie activitatea predominantă; dacă se
realizează pe baza examinărilor orale, aceasta poate fi fructificată şi pentru
sistematizarea materialului, pentru unele completări şi clasificări;
 aprecierea rezultatelor şi evidenţierea elementelor mai puţin cunoscute de elevi
sau a greşelilor tipice;
 explicaţii suplimentare pentru înlăturarea lacunelor, corectarea greşelilor.
În funcţie de tematica supusă verificării, de metodele prin care se realizează
evaluarea, cunoaşte mai multe variante:
 lecţie de verificare sub forma examinării orale;
 lecţie de verificare prin lucrări scrise;
 lecţie de verificare şi apreciere prin lucrări practice (lucrări de laborator,
confecţionarea unor obiecte ş.a);
 lecţie de verificare cu ajutorul testelor docimologice şi al fişelor,
 lecţie de verificare – autoverificare cu ajutorul calculatorului electronic.
În cazul verificării prin lucrări scrise, aceasta trebuie să fie urmată de lecţii
destinate analizei lucrărilor. Se recomandă ca în desfăşurarea acestora să se realizeze
aprecieri generale asupra lucrărilor realizate de elevi, să se evidenţieze greşelile tipice
sau cu o frecvenţă mai mare, să se prezinte unele lucrări reprezentative (foarte bune,

26
bune, slabe), să se elucideze şi să se elimine cauzele greşelilor şi, dacă e posibil, să se
refacă lucrările slabe.
Cadrul didactic are posibilitate să opteze pentru acel tip de lecţie care serveşte cel
mai bine realizării obiectivelor propuse, iar în desfăşurarea sa să evite schemele rigide,
şabloanele. În alegerea tipului şi variantei de lecţie se vor avea în vedere aspecte
multiple, precum: specificul disciplinei, natura conţinutului, obiectivele urmărite, nivelul
de şcolaritate, particularităţile de vârstă ale elevilor.
Tipologia prezentată are o valoare orientativă, organizarea şi desfăşurarea fiecărei
lecţii presupunând nu numai elemente de tehnică, ci şi de creaţie. În conceperea fiecărei
lecţii trebuie să se ţină cont şi de elementele noi pe care le aduce didactica modernă prin
analiza sistemică a procesului de învăţământ văzut ca relaţie între predare – învăţare -
evaluare, ca proces bilateral între cei doi factori umani - profesori, elevi - angajaţi în
această activitate.
Pentru o organizare şi desfăşurare eficientă a lecţiei, aceasta nu trebuie privită ca
o unitate independentă, ci ca un element, ca o verigă într-un sistem, într-o succesiune de
lecţii, corelată cu celelalte lecţii din sistem. De aici rezultă că funcţiile unei lecţii,
conţinuturile, obiectivele, organizarea şi desfăşurarea sa depind şi de locul pe care-l
ocupă în sistemul de lecţii.
Reţinem, în concluzie, că încercările de a înlătura şablonul în conceperea şi
desfăşurarea lecţiilor sunt meritorii, deoarece nu se poate accepta o activitate şcolară
rigidă şi uniformă. Dar, în acelaşi timp, sub pretextul creativităţii şi al inovaţiei, nu poate
fi înlăturată normativitatea în ceea ce priveşte tipurile şi structura diferitelor tipuri de
lecţii.

CAPITOLUL IV
PARTICULARITĂŢI ALE CURRICULUM-ULUI
PENTRU ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREŞCOLAR ŞI PRIMAR

Unităţi de conţinut:
IV.1. Curriculum. Caracteristici generale.
IV.2. Documentele curriculare pentru grădiniţă şi clasele I-IV.
IV.3. Caracteristicile reformei curriculare în învăţământul preşcolar şi primar.

Obiective:
 Înţelegerea filosofiei de construcţie a curriculum-ului pentru învăţământul
primar şi preşcolar;
 Cunoaşterea particularităţilor documentelor curriculare din învăţământul
primar şi preşcolar;
 Aprofundarea elementelor privind schimbările produse de reforma
învăţământului preşcolar şi primar.

IV.1. Curriculum. Caracteristici generale

Curriculum-ul face parte din categoria conceptelor care au răscolit profund

educaţia în secolul al XX-lea, cum sunt „obiectivele educaţionale”, „învăţământul
formativ”, „învăţarea deplină”, „educaţie integrată”, „instruirea asistată de calculator”. În
vocabularul activ al limbii române acest concept a intrat recent, ca rezultat al reformei
învăţământului după 1990.
Etimologia termenului „curriculum” (plural „curricula”) se regăseşte în latina
veche, unde avea sensuri multiple, dar apropiate cum ar fi: alergare, cursă, parcurgere,
scurtă privire, trecere/parcurs prin viaţă, în principal, o biografie prescurtată a unei

27
persoane, de unde şi sintagma „curriculum vitae”. Toate acestea converg semantic spre
un demers complet, cuprinzător, dar prescurtat, sintetic rezumativ, esenţializat şi
dinamic prezentat în parcurgerea unui domeniu, în desfăşurarea unei acţiuni etc.
Astăzi curriculum-ul reprezintă un concept cheie al pedagogiei contemporane.
Reapariţia lui în secolul al XX-lea mai poartă încă accepţiunea „primară” de conţinut al
învăţământului într-o instituţie şcolară, dar raţiunea noului concept nu a fost aceea a unei
simple schimbări terminologice.
În România, în documentele elaborate de Consiliul Naţional pentru Curriculum,
acest concept ocupă un loc central nu numai în Ştiinţele Educaţiei, dar şi în cadrul
politicilor educaţionale. Este definit atât în sens larg cât şi în sens restrâns.
În sens larg, curriculum-ul desemnează ansamblul proceselor educative şi al
experienţelor de învăţare prin care trece elevul pe durata parcursului său şcolar.
În sens restrâns, curriculum-ul cuprinde ansamblul documentelor şcolare de tip
reglator în cadrul cărora se consemnează datele esenţiale privind procesele educative şi
experienţele de învăţare pe care şcoala le oferă elevului. Acest ansamblu de documente
poartă denumirea de curriculum formal sau oficial (Curriculum Naţional. Cadru de
referinţă, 1998).
Există şi definiţii mai cuprinzătoare şi mai explicite. Astfel, după L. D'Hainaut,
curriculum-ul reprezintă un proiect educativ care defineşte:
 ţelurile, scopurile şi obiectivele unei activităţi educative;
 căile, mijloacele şi acţiunile folosite pentru a atinge aceste scopuri;
 metodele şi instrumentele folosite pentru a evalua rezultatele procesului
educativ.
Din definiţiile prezentate se poate desprinde că un curriculum nu se reduce la un
set de obiective şi conţinuturi de învăţare, ci reprezintă în primul rând un sistem de
experienţe de învăţare oferite/"administrate" elevilor şi ulterior un sistem de experienţe
de învăţare efectiv interiorizate de aceştia.
Se impune subliniat faptul că experienţele achiziţionate de elevi nu sunt neapărat
mai puţine de cât cele oferite, pentru că s-a intenţionat, de la bun început, de o manieră
realistă şi oportună, oferirea experienţelor asimilabile şi foarte utile, organizându-se
învăţarea în aşa fel încât ele să se integreze în personalitatea educabilului implicat activ.
Din interpretarea definiţiilor date curriculum-ului se desprinde că teoria
curriculum-ului impune renunţarea la binomul tradiţional predare-învăţare, înţeles ca o
succesiune de activităţi de transmitere, respectiv receptare. Curriculum-ul semnifică un
curs de străbătut, care implică organizarea şi provocarea învăţării, transformarea
educabilului de o manieră adaptativă. Curriculum-ul reprezintă o realitate interactivă
între educator şi elev cu efecte concrete, anticipate realist asupra celui din urmă.
La nivelul învăţământului preşcolar şi primar curriculum-ul educaţional reflectă
realităţi diferite şi prezintă câteva aspecte ce particularizează atât direcţiile de dezvoltare
a copilului, previzionate la nivelul politicii educaţionale, cât şi oferta experienţelor de
învăţare oferite.
Astfel, curriculumul pentru învăţământul preşcolar prezintă o abordare
sistemică, în vederea asigurării:
 continuităţii în interiorul aceluiaşi ciclu curricular;
 interdependenţei dintre tipurile de activităţi de învăţare din învăţământul
preşcolar şi disciplinele şcolare (clasele I-II);
 deschiderii spre module opţionale de instruire.
De asemenea, prezentul curriculum se remarcă prin:
 extensivitate - angrenează preşcolarii, prin experienţe de învăţare, în cât mai
multe domenii experienţiale (Domeniul lingvistic şi literar, Domeniul ştiinţelor, Domeniul
socio-uman, Domeniul estetic şi creativ, Domeniul psiho-motric), din perspectiva tuturor
tipurilor semnificative de rezultate de învăţare;
 echilibru - asigură abordarea fiecărui domeniu experienţial atât în relaţie cu
celelalte, cât şi cu curriculum-ul ca întreg;
 relevanţă - este adecvat atât nevoilor prezente, cât şi celor de perspectivă ale
copiilor preşcolari, contribuind la optimizarea înţelegerii de către aceştia a lumii în care
trăiesc şi a propriei persoane, la ridicarea competenţei în controlul evenimentelor şi în
confruntarea cu o largă varietate de cerinţe şi aşteptări, la echiparea lor progresivă cu
concepte, cunoştinţe atitudini şi abilităţi necesare în viaţă;

28
  diferenţiere - permite dezvoltarea şi manifestarea unor caracteristici
individuale, chiar la copii preşcolari de aceeaşi vârstă (a se vedea ponderea jocurilor şi
activităţilor alese şi a activităţilor de dezvoltare personală);
 progresie şi continuitate - permite trecerea optimă de la un nivel de studiu
la altul şi de la un ciclu de învăţământ la altul sau de la o instituţie de învăţământ la alta
(consistenţa concepţiei generale, asigurarea suportului individual pentru copii etc.).
Actualul curriculum pentru învăţământul preşcolar promovează conceptul de
dezvoltare globală a copilului, considerat a fi esenţial în perioada copilăriei timpurii.
Această perspectivă a dezvoltării globale a copilului accentuează importanţa domeniilor
de dezvoltare a copilului1, în contextul în care, în societatea de azi, pregătirea copilului
pentru şcoală şi pentru viaţă trebuie să aibă în vedere nu doar competenţele academice,
ci şi capacităţi, deprinderi, atitudini ce ţin de dezvoltarea socio-emoţională (a trăi şi a
lucra împreună sau alături de alţii, a gestiona emoţii, a accepta diversitatea, toleranţa
etc.), dezvoltarea cognitivă (abordarea unor situaţii problematice, gîndirea divergentă,
stabilirea de relaţii cauzale etc., asocieri, corelaţii etc.), dezvoltarea fizică (motricitate,
sănătate, alimentaţie sănătoasă etc.). Abordarea curriculumului din perspectiva
dezvoltării globale vizează cuprinderea tuturor aspectelor importante ale dezvoltării
complete a copilului, în acord cu particularităţile sale de vârstă şi individuale.
Domeniile de dezvoltare vizate prin noul curriculum şi conturate în Reperele
fundamentale privind învăţarea şi dezvoltarea timpurie a copilului între naştere şi 7 ani 2
sunt:
 Dezvoltarea fizică, sănătate şi igienă personală
Vizează dezvoltarea unor deprinderi şi abilităţi (de exemplu, săritul, alergarea),
dar şi coordonarea, dezvoltarea senzorială, cunoştinţe şi practici referitoare la îngrijire şi
igienă personală, nutriţie, practici de menţinerea sănătăţii si securităţii personale.
Dimensiunile acestui domeniu sunt:
a) Dezvoltare fizică care vizează:
 Dezvoltarea motricităţii grosiere
 Dezvoltarea motricităţii fine
 Dezvoltarea senzorio-motorie
b) Sănătate şi igienă personală care vizează:
 Promovarea sănătăţii şi nutriţiei
 Promovarea îngrijirii şi igienei personale
 Promovarea practicilor privind securitatea personală
 Dezvoltarea socio-emoţională
Vizează debutul vieţii sociale a copilului, capacitatea lui de a stabili şi menţine
interacţiuni cu adulţi si copii. Interacţiunile sociale mediază modul în care copiii se privesc
pe ei înşişi si lumea din jur. Dezvoltarea emoţională vizează îndeosebi capacitatea copiilor
de a-şi percepe şi exprima emoţiile, de a înţelege şi a răspunde emoţiilor celorlalţi,
precum şi dezvoltarea conceptului de sine, crucial pentru acest domeniu. În strânsă
corelaţie cu conceptul de sine se dezvoltă imaginea despre sine a copilului, care
influenţează decisiv procesul de învăţare.
Dimensiunile acestui domeniu sunt:
a) Dezvoltare socială care vizează:
 Dezvoltarea abilităţilor de interacţiune cu adulţii
 Dezvoltarea abilităţilor de interacţiune cu copiii de vârstă apropiată
 Acceptarea şi respectarea diversităţii
 Dezvoltarea comportamentelor prosociale
1
Din punct de vedere istoric, conceptul de „domeniu de dezvoltare” apare în secolul XX, între cele două războaie mondiale.
Printre primii care urmăresc dezvoltarea copilului de la naştere este Arnold Gesell şi el elaborează una dintre primele inventare
de dezvoltare structurat pe domeniile de dezvoltare. După concepţia lui Gesell dezvoltarea este divizată în: domeniul motor,
cognitiv-senzorial, limbaj şi comunicare, autonomie şi deprinderi de autoservire. Gesell urmăreşte evoluţia copilului în funcţie de
creştere şi de maturizarea sistemului nervos corelat cu procesul de achiziţii în plan psihologic. Această abordare a dezvoltării
copilului şi a achiziţiilor sale este utilizată de mai toţi specialiştii preocupaţi de evoluţia neuropsihică a copiilor de vârstă mică,
amintim R. Spitz, O. Brunet, I. Lezine, N. Bayley şi alţii
2
Acest document de politică educaţională a fost elaborat în 2007 cu sprijinul Reprezentanţei UNICEF din România, printr-un
proces consultativ la care au participat specialişti în educaţia şi dezvoltarea copilului mic de la naştere la 7 ani. Scopul elaborării
acestui document a fost acela de pune bazele unui sistem de documente de politică privind educaţia, îngrijirea şi protecţia
copilului mic de la naştere le 7 ani, care să asigure o perspectivă şi abordare unitară a perioadei copilăriei timpurii, prin care să
fie promovate drepturile copilului şi să-i asigure acestuia condiţiile optime pentru un cel mai un start in viaţă. Reperele
fundamentale privind învăţarea şi dezvoltarea timpurie a copilului reflectă contextul internaţional al cercetărilor şi preocupărilor
la nivel mondial în domeniul educaţiei timpurii , precum şi cerinţele şi priorităţile la nivel naţional.

29
 b) Dezvoltare emoţională care vizează:
 Dezvoltarea conceptului de sine
 Dezvoltarea controlului emoţional
 Dezvoltarea expresivităţii emoţionale
 Dezvoltarea limbajului şi a comunicării
Urmăreşte dezvoltarea limbajului (vocabular, gramatică, sintaxă, înţelegerea
semnificaţiei mesajelor), a comunicării (abilităţi de ascultare, comunicare orală si scrisă,
nonverbală şi verbală) şi preachiziţiile pentru scris-citit şi însoţeşte dezvoltarea în fiecare
dintre celelalte domenii.
Dimensiunile acestui domeniu sunt:
a) Dezvoltarea limbajului şi a comunicării:
 Dezvoltarea capacităţii de ascultare si înţelegere (comunicare receptivă)
 Dezvoltarea capacităţii de vorbire şi comunicare (comunicare expresivă)
b) Dezvoltarea premiselor citirii şi scrierii:
 Participarea la experienţe cu cartea, cunoaşterea şi aprecierea cărţii
 Dezvoltarea capacităţii de discriminare fonetică, asocierea sunet-literă
 Conştientizarea mesajului vorbit / scris
 Însuşirea deprinderilor de scris; folosirea scrisului pentru transmiterea unui
mesaj
 Dezvoltarea cognitivă
Trebuie definită în termenii abilităţii copilului de a înţelege relaţiile dintre obiecte,
fenomene, evenimente şi persoane, dincolo de caracteristicile lor fizice. Domeniul include
abilităţile de gândire logică şi rezolvare de probleme, cunoştinţe elementare matematice
ale copilului şi cele referitoare la lume şi mediul înconjurător.
Dimensiunile acestui domeniu sunt:
a) Dezvoltarea gândirii logice şi rezolvarea de probleme;
b) Cunoştinţe şi deprinderi elementare matematice, cunoaşterea şi înţelegerea
lumii:
 Reprezentări matematice elementare (numere, reprezentări numerice,
operaţii, concepte de spaţiu, forme geometrice, înţelegerea modelelor,
măsurare)
 Cunoaşterea şi înţelegerea lumii (lumea vie, Pământul, Spaţiul, metode
ştiinţifice)
 Capacităţi şi atitudini în învăţare
Se referă la modul în care copilul se implică într-o activitate de învăţare, modul în
care acesta abordează sarcinile şi contextele de învăţare, precum şi la atitudinea sa în
interacţiunea cu mediul şi persoanele din jur, în afara deprinderilor si abilităţilor
menţionate în cadrul celorlalte domenii de dezvoltare
Dimensiunile acestui domeniu sunt:
 Curiozitate şi interes
 Iniţiativă
 Persistenţă în activitate
 Creativitate
Rolul educatoarei este acela de a urmări realizarea unei legături reale între
domeniile de dezvoltare şi domeniile experienţiale, fără a căuta o suprapunere exclusivă
a lor ci, efectiv, prin găsirea strategiilor adecvate de atingere a dezvoltării globale a
copilului şi, implicit, a finalităţilor educaţionale.
Curriculumul pentru învăţământul primar a cunoscut şi el modificări şi
schimbări de paradigmă. Analizat din perspectivă holistă actualul curriculum:
 Asigură continuitatea experienţelor educaţionale oferite de grădiniţă, dar la un
nivel superior;
 Permite şcolarului mic acumulări cantitative şi calitative, precum şi trecerea
spre celelalte cicluri curriculare;
 Stimulează curiozitatea epistemică a elevilor;
 Iniţiază elevii în disciplinele umaniste, ştiinţifice, artistice etc, oferind accesul la
o cunoaştere superioară.
Asemănător curriculum-ului preşcolar, domeniile de dezvoltare vizate prin
curriculum-ul pentru clasele I-IV sunt: domeniul cognitiv, domeniul moral-civic, domeniul
socio-emoţional, domeniul artistic, domeniul psihomotric, singurul aspect ce le

30
diferenţiază constând în volumul şi complexitatea cunoştinţelor, în schimbarea strategiei
didactice şi a solicitărilor ce ţin de actul învăţării, de accentuarea unor procese psihice
cum ar fi: memoria, gândirea, creativitatea etc.
IV.2. Documentele curriculare pentru grădiniţă şi clasele I-IV

Conţinuturilor curriculare din grădiniţă şi ciclul primar se concretizează în

documentele şcolare de tip reglator, cele mai importante fiind:
 planul cadru de învăţământ;
 programele şcolare;
 materialele curriculare.
Vom prezenta în cele ce urmează particularităţile acestor documente curriculare,
precum şi caracteristica acestora, diferit pentru grădiniţă şi clasele I-IV.

PLANUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT
În învăţământul preşcolar noul plan de învăţământ are o structură pe două
niveluri de vârstă şi, în contextul unei învăţări centrate pe copil, încurajează
eterogenitatea (abandonarea sistemului de constituire a grupelor pe criteriul cronologic).
De asemenea, acesta prezintă o construcţie diferită, în funcţie de tipul de program al
grădiniţei (program normal şi program prelungit sau săptămânal) şi o delimitare pe tipuri
de activităţi de învăţare. Astfel, atât pentru intervalul 3-5 ani, ca şi pentru intervalul 5-7
ani planul de învăţământ cuprinde următoarele categorii de activităţi de învăţare:
activităţi pe domenii experienţiale, jocuri şi activităţi didactice alese şi activităţi de
dezvoltare personală, singurul aspect ce le diferenţiază fiind dat de numărul de ore (mai
mare la 5-7 ani).

Nr.ore/tură, din norma

Nr.de cadrului didactic,
Intervalul Categorii de activităţi de activităţi/săptămână dedicate categoriilor de
de vârstă învăţare
activităţi din planul de
ON3 OP/OS învăţământ
Activităţi pe domenii experienţiale 7 +7 2h x 5 zile = 10h
Jocuri si activităţi didactice alese 10 +5 1,5h x 5 zile = 7,5h
3 - 5 ani
Activităţi de dezvoltare personală 5 + 10 1,5h x 5 zile = 7,5h
TOTAL 22 + 22 25 h
Activităţi pe domenii experienţiale 10 + 10 3h x 5 zile = 15h
Jocuri si activităţi didactice alese 10 +5 1h x 5 zile = 5h
5 - 7 ani
Activităţi de dezvoltare personală 6 + 11 1h x 5 zile = 5h
TOTAL 26 + 26 25 h

Într-un demers coerent al centrării demersurilor educaţionale pe copil, noul

curriculum scoate în evidenţă relaţia biunivocă conţinut-metodă şi pune un accent
deosebit pe rolul educatoarei în procesul de activizare a funcţiilor mintale constructive şi
creative ale copiilor, pe realizarea unei dialectici pedagogice (după H. Wallon) în care
copiii şi educatoarea se află într-o interacţiune şi acomodare reciprocă, subtilă şi
continuă. De asemenea, ea insistă pe:
 ideea de cadru didactic care joacă rolul de persoană resursă, care informează
preşcolarul şi îi facilitează acestuia accesul la informaţii,care diagnostichează dificultăţile
copilului şi care îl sprijină şi orientează fără a-l contrazice sau eticheta, care lucrează
individual sau în grupuri mici cu preşcolarii respectând ritmul lor propriu etc.;
 deschiderea grădiniţei către exterior, către comunitate şi, în acest context
consideră că învăţarea realizată de la persoane din afara instituţiei este la fel de
valoroasă precum cea de la cadrul didactic;
 utilizarea în mod cât mai flexibil a spaţiului, mobilierului şi a materialelor şi
echipamentelor specifice.

3
program din grădiniţe: normal (ON), prelungit (OP) şi săptămânal (OS). La programul prelungit şi săptămânal
numărul de activităţi menţionat reprezintă activităţile care se adaugă în programul de după-amiază al copiilor
(tura a II-a a educatoarei).

31
 Acest curriculum îmbină ideile pedagogiei tradiţionale cu ideile pedagogiilor
alternative din lume şi încearcă să se situeze în acord cu tendinţele novatoare în
domeniul curriculumului.
Planul de învăţământ pentru nivelul preşcolar prezintă o abordare sistemică, în
vederea asigurării continuităţii în cadrul celei mai importante perioade de dezvoltare din
viaţa copilului. Intervalele de vârstă care apar în planul de învăţământ, precum şi
categoriile şi numărul de activităţi sunt rezultatul corelării realităţilor din sistem cu
Reperele fundamentale în învăţarea şi dezvoltarea timpurie a copilului de la naştere la 7
ani şi cu tendinţele la nivel mondial în domeniu. De asemenea, ideea de dezvoltare a
copilului promovată este dependentă de ocaziile pe care i le oferă rutina zilnică,
interacţiunile cu ceilalţi, organizarea mediului şi activităţile/situaţiile de învăţare, special
create.
Înainte de analiza tipologiei activităţilor de învăţare prevăzute în planul de
învăţământ preprimar, considerăm necesară definirea activităţilor de învăţare.
Activităţile de învăţare reprezintă un ansamblu de acţiuni cu caracter planificat,
sistematic, metodic, intensiv, organizate şi conduse de cadrul didactic, în scopul atingerii
finalităţilor prevăzute în curriculum. Desfăşurarea acestora necesită coordonarea
eforturilor comune ale celor trei parteneri ai procesului de predare-învăţare-evaluare,
respectiv: cadre didactice, părinţi, copii, dar şi a colaboratorilor şi partenerilor
educaţionali din comunitate, a căror implicare este la fel de importantă. În desfăşurarea
acestora accentul va cădea pe încurajarea iniţiativei copilului şi a luării deciziei, pe
învăţarea prin experimente şi exersări individuale.
Activităţile de învăţare se desfăşoară fie cu întreaga grupă de copii, fie pe grupuri
mici sau individual. Ele pot lua forma activităţilor pe discipline sau integrate, a
activităţilor liber-alese sau a celor de dezvoltare personală.
Dintre modalităţile de realizare utilizate putem aminti: jocul liber, discuţiile libere,
jocul didactic, povestirea, exerciţiile cu material individual, experimentele, construcţiile,
lectura după imagini, observarea, convorbirea, povestirile create de copii, memorizările,
precum şi alte mijloace, specifice didacticii, în funcţie de nevoile educaţionale ale copiilor.
Pentru grupele de vârstă cuprinse în intervalul 3-5 ani, categoriile de activităţi de
învăţare desfăşurate cu copiii vor viza îndeosebi socializarea copilului (colaborare,
cooperare, negociere, luarea deciziilor în comun etc.) şi obţinerea treptată a unei
autonomii personale, iar pentru grupele de vârstă cuprinse în intervalul 5-7 ani, accentul
se va deplasa spre pregătirea pentru şcoală şi pentru viaţa socială a acestuia.
În medie, o activitate cu copiii durează între 15 şi 45 de minute (15 minute la
grupa mică, maximum 30-45 minute la grupa pregătitoare). În funcţie de nivelul grupei,
de particularităţile individuale ale copiilor din grupă, de conţinuturile şi obiectivele
propuse la activitate, educatoarea poate decide care este timpul efectiv necesar pentru
desfăşurarea fiecărei activităţi.
A. Activităţile pe domenii experienţiale 4
Pot fi proiectate în manieră integrată sau pe discipline şi sunt desfăşurate cu copiii
în cadrul unor proiecte planificate în funcţie de temele mari propuse de curriculum,
precum şi de nivelul de vârstă şi de nevoile şi interesele copiilor din grupă. Numărul
acestora indică îndeosebi numărul maxim de discipline care pot fi parcurse într-o
săptămână (şi ne referim la disciplinele/domeniile de învăţare care pot intra în
componenţa domeniilor experienţiale respective). Astfel, se pot desfăşura maximum 5
activităţi integrate pe săptămână, indiferent de nivelul de vârstă al copiilor.
Educatoarea poate planifica activităţi de sine stătătoare, respectiv pe discipline
(activităţi de educarea limbajului, activităţi matematice, de cunoaşterea mediului, de
educaţie pentru societate, de educaţie fizică, activităţi practice, educaţie muzicală sau
activităţi artistico-plastice) sau activităţi integrate (cunoştinţele din cadrul mai multor
discipline pot fi îmbinate armonios pe durata unei zile întregi şi, cu acest prilej, în
activitatea integrată intră şi jocurile şi activităţile alese sau cunoştinţele interdisciplinare
sunt focalizate pe anumite domenii experienţiale iar jocurile şi activităţile alese se
desfăşoară în afara acesteia).

4
Domeniile experienţiale sunt „câmpuri cognitive integrate” (L. Vlăsceanu) care transced graniţele dintre
discipline şi care, în contextul dat de prezentul curriculum, se întâlnesc cu domeniile tradiţionale de dezvoltare a
copilului, respectiv: domeniul psihomotric, domeniul limbajului, domeniul socio-emoţional, domeniul cognitiv.

32
 Ordinea desfăşurării etapelor de activităţi (etapa I, atapa a II-a, etapa a III-a
etc.) nu este întotdeauna obligatorie, cadrul didactic având libertatea de a opta pentru
varianta potrivită.
A.1. Domeniul limbă şi comunicare
Vizează stăpânirea exprimării orale şi scrise, ca şi abilitatea de a înţelege
comunicarea verbală şi scrisă, pornind de la premisa că prin ascultare şi exprimare în
situaţii de grup, preşcolarii devin capabili să exploreze experienţele altor persoane şi să-şi
extindă astfel propriul repertoriu de experienţe semnificative. Prin activităţile din acest
domeniu se urmăreşte ca aceştia să vorbească cu încredere, clar şi fluent, utilizând
modalităţi de exprimare adecvate pentru diferite categorii de auditoriu.
Se recomandă ca toate instituţiile de învăţământ preşcolar să furnizeze contexte în
care preşcolarii să se poată exprima şi să utilizeze activ mijloacele de comunicare. Din
această perspectivă, se apreciază că studiul operelor literare specifice vârstei rafinează
gândirea şi limbajul acestora, extinde capacitatea lor de a înţelege situaţii interpersonale
complexe şi aduce o contribuţie importantă la dezvoltarea capacităţilor de evaluare.
Tot în cadrul acestui domeniu includem şi primul contact al copilului cu o limbă
străină sau regională. În acest sens, copilul va fi obişnuit sistematic să asculte
sonoritatea specifică limbii studiate, să o recunoască, să reproducă ritmul, fonemele şi
intonaţia. De asemenea, copilul va fi ajutat să înveţe cuvinte care să îi permită să
vorbească despre el însuşi şi despre mediul înconjurător, care să îi faciliteze
relaţii/contacte sociale simple cu vorbitorii nativi ai limbii respective şi care să îl ajute să
participe oral la viaţa/activitatea din clasă/comunitate.
Activităţile cele mai potrivite pentru această învăţare sunt:
 memorarea de cuvinte/propoziţii, cântece şi jocuri muzicale;
 imitarea ritmurilor diferite, acompaniind frazele auzite şi repetate cu o
tamburină;
 jocuri de limbă.
Astfel, copilul va fi stimulat să înveţe şi câteva elemente ale culturii ţării/regiunii
respective (istoria locurilor, creaţii artistice specifice, mâncăruri, activităţi tradiţionale
etc.).
A.2. Domeniul Ştiinţe
Include atât abordarea domeniului matematic prin intermediul experienţelor
practice, cât şi înţelegerea naturii ca fiind modificabilă de fiinţele umane cu care se află în
interacţiune. Astfel, se consideră necesar ca preşcolarul să fie pus în contact cu domeniul
matematic prin jocuri dirijate cu materiale, cum ar fi nisipul sau apa, sau prin simularea
de cumpărături în magazine. În această manieră vor putea fi dezvoltate reprezentările
acestora cu privire la unele concepte, cum ar fi: volum, masă, număr şi, de asemenea, ei
vor putea fi implicaţi în activităţi de discriminare, clasificare sau descriere cantitativă.
Dezvoltarea capacităţilor de raţionament, inclusiv de raţionament abstract, va fi
încurajată în conexiune cu obiecte şi activităţi familiare în sala de grupă sau la domiciliul
copiilor. Este considerată deosebit de semnificativă concretizarea ideilor matematice în
experimente, utilizarea lor împreună cu alte concepte şi elemente de cunoaştere pentru
rezolvarea de probleme, pentru exprimarea unor puncte de vedere, pentru creşterea
clarităţii sau relevanţei unor mesaje.
De asemenea, este de dorit ca domeniul să nu îngrădească copilul doar la
contextul disciplinelor matematice, ci să-i ofere posibilitatea de a explora şi contexte ale
unor alte componente curriculare, oriunde apar elemente cum ar fi: generarea unor
desene geometrice, scheme, estimarea unor costuri, planificarea unor activităţi,
cuantificarea unor rezultate, analiza proporţiilor unei clădiri etc.
Abilităţi şi competenţe asociate demersurilor de investigaţie ştiinţifică, cum ar fi
observarea, selectarea elementelor semnificative din masa elementelor irelevante,
generarea de ipoteze, generarea de alternative, conceperea şi realizarea de experimente,
organizarea datelor rezultate din observaţii pot fi dobândite de copiii preşcolari atunci
când sunt puşi în contact cu domeniul cunoaşterii naturii, prin activităţi simple cum ar fi:
observarea unor fiinţe/plante/animale/obiecte din mediul imediat apropiat, modelarea
plastilinei (putând face constatări privind efectul temperaturii asupra materialului),
confecţionarea sau jocul cu instrumente muzicale simple, aplicarea unor principii
ştiinţifice în economia domestică (ex. producerea iaurtului) sau prin compararea
proprietăţilor diferitelor materiale.

33
 Totodată, preşcolarii pot fi încurajaţi să efectueze experimente, să utilizeze în
condiţii de securitate diferite instrumente sau echipamente, să înregistreze şi să
comunice rezultatele observaţiilor ştiinţifice, să utilizeze diferite surse de informare, să
rezolve probleme, să caute soluţii, să sintetizeze concluzii.
A.3. Domeniul Om şi societate
Se referă la om, la modul lui de viaţă, la relaţiile cu alţi oameni, relaţiile cu mediul
social, ca şi la modalităţile prin care acţiunile umane influenţează evenimentele.
Domeniul are o extindere şi către contexte curriculare care privesc tehnologia, în sensul
abordării capacităţilor umane de a controla evenimentele şi de a ordona mediul.
Tehnologia este cea care face ca productivitatea muncii să crească, astfel încât
membrii comunităţii să-şi poată procura produse mai multe, mai ieftine şi de mai bună
calitate. De aceea, se apreciază că preşcolarii pot fi puşi în contact cu acest domeniu prin
manipularea unor materiale şi executarea unor lucrări care ţin de domeniul abilităţilor
practice, prin constatarea proprietăţilor materialelor, prin selecţia unor materiale în
funcţie de caracteristicile lor, prin constatarea că materialele pot avea şi calităţi estetice,
cum ar fi textura, culoarea sau forma etc.
Este important ca preşcolarii să înţeleagă faptul că situaţiile prezente îşi au
originile în situaţii din trecut, să observe similarităţi sau diferenţe între oameni sau
evenimente, să îşi imagineze viaţa în alte perioade istorice.
Se consideră necesar ca introducerea unor concepte sau dezvoltarea unor abilităţi
de ordin general să utilizeze ca puncte de plecare experienţele personale ale copiilor. Din
acest punct de vedere, ei vor fi încurajaţi să se angajeze în explorarea activă, din punct
de vedere uman şi social, a zonei sau cartierului în care locuiesc. În acest sens, familiile
acestora, mediul fizic, uman şi social pot fi utilizate ca resurse de învăţare. La fel, textul
literar, imaginile şi alte materialele audio-vizuale pot fi utilizate ca surse de informare.
În abordarea acestui domeniu se pleacă şi de la premisa că instituţia preşcolară
reprezintă un context utilizabil pentru coordonarea principiilor şi acţiunilor morale. Astfel,
copiii vor înţelege mult mai uşor concepte precum dreptatea, echitatea, bunătatea,
adevărul etc. atunci când le vor putea observa concretizate în acţiunile adulţilor cu care
vin în contact. De asemenea, dezvoltarea unor conduite consistente cu principii morale va
fi favorizată de observarea şi discutarea de către copii a unor probleme morale, de
exersarea lor în jocuri libere sau dirijate şi de studierea şi dezbaterea unor opere literare
specifice vârstei.
A.4. Domeniul Estetic şi creativ
Acoperă abilităţile de a răspunde emoţional şi intelectual la experienţe perceptive,
sensibilitatea faţă de diferitele niveluri de manifestare a calităţii, aprecierea frumosului şi
a adecvării la scop sau utilizare.
Experienţele şi trăirile caracteristice presupun explorarea trăirilor afective, ca şi a
proceselor de a construi, compune sau inventa. Prin intermediul unor asemenea
experienţe copiii acumulează cunoştinţe şi abilităţi, ca şi o sporită receptivitate
perceptivă, care le va permite să reacţioneze în manieră personală la ceea ce văd, aud,
ating sau simt. Aceste experienţe pot fi prezente în orice componentă curriculară, dar cu
deosebire în contextul acelor discipline care solicită răspunsuri personale, imaginative,
emoţionale şi uneori acţionale la stimuli (de exemplu, muzica, activităţile artistico-
plastice, drama, euritmia etc.).
A.5. Domeniul Psihomotric
Urmăreşte coordonarea şi controlul mişcărilor corporale, mobilitatea generală şi
rezistenţa fizică, abilităţile motorii şi de manipulare de fineţe, ca şi elemente de
cunoaştere, legate mai ales de anatomia şi fiziologia omului.
B. Jocurile şi activităţile didactice alese
Sunt cele pe care le aleg copiii, ajutându-i pe aceştia să socializeze în mod
progresiv şi să se iniţieze în cunoaşterea lumii fizice, a mediului social şi cultural căruia îi
aparţin, a matematicii, comunicării, a limbajului citit şi scris.
Ele se desfăşoară pe grupuri mici, în perechi şi chiar individual. Practic, în decursul
unei zile regăsim, în funcţie de tipul de program (normal, prelungit sau săptămânal),
două sau trei etape de jocuri şi activităţi alese (etapa I – dimineaţa, înainte de începerea
activităţilor integrate, etapa a III-a – în intervalul de după activităţile pe domenii de
învăţare şi înainte de masa de prânz/plecarea copiilor acasă şi, după caz, etapa a IV-a –
în intervalul cuprins între etapa de relaxare de după amiază şi plecarea copiilor de la

34
programul prelungit acasă). Totodată, în unele cazuri, ele se pot pot regăsi ca elemente
componente în cadrul activităţii integrate.
Reuşita desfăşurării jocurilor şi a activităţilor didactice alese depinde în mare
măsură de modul în care este organizat şi conceput mediul educaţional. Acesta trebuie să
stimuleze copilul, să-l ajute să se orienteze, să-l invite la acţiune. Astfel, dacă este vorba
de activităţi desfăşurate în sala de grupă, educatoarea va acorda o atenţie deosebită
organizării spaţiului în centre ca: Biblioteca, Colţul căsuţei/Joc de rol, Construcţii,
Ştiinţă, Arte, Nisip şi apă etc. Organizarea acestor centre se va face ţinând cont de
resursele materiale, de spaţiu şi de nivelul de vârstă al copiilor. In funcţie de spaţiul
disponibil, sectorizarea sălii de grupă poate cuprinde toate centrele sau cel puţin două
dintre ele în care cadrul didactic pregăteşte zilnic „oferta” pentru copii, astfel încât aceştia
să aibă posibilitatea să aleagă locul de învăţare şi joc, în funcţie de disponibilitate şi
nevoi.
Materialele care se vor regăsi zilnic în zonele/centrele/colţurile deschise nu trebuie
să fie aleatorii, ci atent alese, în strânsă corelare cu tema săptămânii sau cu tema
proiectului aflat în derulare. Pentru etapa jocurilor şi a activităţilor alese desfăşurate în
curte, o atenţie specială va fi acordată atât organizării şi amenajării curţii de joc, cât şi
siguranţei pe care o oferă copiilor spaţiul respectiv şi dotările existente.
B.1. CENTRUL DE INTERES BIBLIOTECĂ
Reprezintă spaţiul în care copiii îşi exersează limbajul sub toate aspectele sale
(vocabular, gramatică, sintaxă, înţelegerea mesajului) în timp ce comunică (verbal şi
nonverbal) sau asimilează limbajul scris. Deşi se adresează preponderent domeniului
dezvoltarea limbajului şi comunicării, prin sarcinile formulate în acest centru, contribuţiile
asupra dezvoltării globale sunt multiple şi pot include: dezvoltarea motricităţii fine,
dezvoltarea abilităţilor de interacţiune cu copiii de vârstă apropiată, promovarea sănătăţii
şi nutriţiei, ca şi exersarea unor capacităţi şi atitudini în învăţare (curiozitate şi interes,
iniţiativă, persistenţă în activitate, creativitate).
Centrul „Bibliotecă” trebuie să fie de dimensiuni medii, dotat cu perne, covoraşe,
scaune, o masă de scris şi desenat unde copiii pot scrie felicitări sau chiar cărţi. Aşezate
ordonat pe rafturi, cărţile trebuie expuse, astfel încât copiii să le găsească cu uşurinţă, să
aibă acces la ele şi să-şi poată alege una la care să privească în linişte, aşezaţi pe covor.
Pentru a-i stimula pentru citit şi scris, centrul „Bibliotecă” poate fi decorat cu diverse
forme ale cuvântului scris sau tipărit, ştiut fiind faptul că imaginile şi cuvintele ajută
copilul de toate vârstele să înţeleagă importanţa scrisului şi cititului. Alături de cărţi,
educatorul poate îmbogăţi sectorul cu alte materiale: litere din autocolant, litere
decupate din ziare, reviste, ambalaje pe care copiii le decupează şi formează silabe sau
cuvinte. În acest sector copilul are la îndemână: creioane, carioci, hârtie liniată şi
neliniată. Prin selectarea atentă a unor specii literare şi a instrumentelor de scris,
educatorul pregăteşte terenul pentru o utilizare activă a limbajului.
La acest sector copiii creează poveşti cu ajutorul marionetelor şi a păpuşilor care
pot fi înregistrate şi apoi audiate cu toată grupa. La masa de confecţionat cărţi, copiii
desenează, scriu dar mai ales, dictează educatoarei întâmplări, poveşti, despre familiile
lor sau despre ei. Copiii autori îşi pot prezenta propria carte grupului, înainte ca aceasta
să fie inclusă în colecţia bibliotecii.
Copiii creează texte pe care educatoarea la început le notează, apoi, pe măsură ce
îi stimulează să-şi exprime ideile, le oferă posibilitatea să le scrie singuri, prin copiere, cu
litere de tipar sau la tabla magnetică. Învăţarea scrisului se face spontan, ca răspuns la
întrebările ce provin din necesităţile reale ale copilului.
Pentru copiii cu vârstă de 3-5 ani această zonă a sălii de grupă, asigură formarea
deprinderii de a reacţiona la mesaje simple, de a le recepta şi transmite sau de a exersa
calitatea de vorbitor şi ascultator. Aici copilul:
 învaţă cuvinte şi expresii noi;
 îşi structurează logica întâmplărilor prin intermediul povestirilor, repovestirilor:
„Căsuţa din oală”, „Ridichea uriaşă”, „Coliba iepuraşului”;
 exersează abilităţi ale mişcărilor fine: colorat, răsfoirea cărţilor;
 îşi dezvoltă imaginaţia şi creativitatea prin intermediul poveştilor cu început dat
sau al întâmplărilor hazlii;

35
  îşi îmbunătăţeşte discriminarea vizuală prin utilizarea: imaginilor, jetoanelor,
planşelor pentru lecturi după imagini („Familia mea”, „Jucăriile şi jocurile copiilor în
grădiniţă”);
 decodifică simboluri din imagini, desene;
 îşi îmbogăţeşte cunoştinţele despre lume şi viaţă prin: lecturi ale educatoarei
(„Sanda la grădiniţă”, „Legenda ghiocelului”), jocuri didactice („Cu ce se îmbracă copilul”,
„Eu spun una, tu spui multe”), convorbiri tematice („Să ne purtăm civilizat”, „Toamnă,
toamnă harnică şi de roade darnică”), discuţii libere;
 îşi antrenează capacitatea de memorare prin: vizualizarea imaginilor,
succesiunea evenimentelor, memorizări („Ninge” de Otilia Cazimir, „Mamei” de Elena
Dragoş).
Pentru copiii în vârstă de 5-7 ani devin prioritare deprinderile lingvistice (citit,
silabisit, scris) aceştia făcând cunoştinţă într-un mod organizat cu cartea şi cuvântul
scris. Aici copilul:
 învaţă expresii noi;
 îşi structureaza logica întâmplărilor prin: povestiri, repovestiri („Sarea în
bucate” de Petre Ispirescu, „Amintiri din copilărie” de Ion Creangă), poveşti create fie pe
bază de imagini, fie cu început dat („O poveste hazlie”, „Întâmplări în vacanţă”);
 identifică specii de literatură (poezie, poveste, basm);
 îşi îmbunătăţeşte discriminarea vizuală cu ajutorul imaginilor, jetoanelor şi
planşelor;
 exersează abilităţi ale mişcărilor fine (colorat, răsfoirea cărţilor, scriere);
 îşi dezvoltă imaginaţia şi creativitatea (elaborare de poezii, poveşti cu început
dat sau întâmplări hazlii);
 decodifică simbolurile (imagini, litere, cuvinte, desene);
 îşi îmbogăţeşte cunoştinţele despre lume şi viaţă prin: lecturi ale educatoarei
(„Frunza” de Emil Gârleanu, „Puiul” de Al. Brătescu Voineşti), jocuri didactice („Spune ce
ştii despre…”, „Ne pregătim pentru şcoală”), convorbiri tematice sau discuţii libere;
 îşi însuşeşte structuri gramaticale prin utilizarea jocurilor-exerciţiu („Vorbeşte
corect”, „Al/a cui este?”);
 îşi antrenează capacitatea de retenţie prin succesiunea evenimentelor,
vizualizarea imaginilor sau memorizări ca: „Balada unui greier mic” de George
Topârceanu, „Limba noastră” de George Sion.
Există şi săli de grupă dotate cu televizoare, dar utilizarea acestora trebuie făcută
cu multă precauţie. Educatoarea trebuie să planifice un timp scurt în anumite zile pentru
vizionare, să selectecteze un anumit program care vine în acord cu tema activităţilor.
Este util ca vizionarea programului sau a secvenţei respective să aibă loc cu un grup de
copii sub îndrumarea educatoarei care participă alături de aceştia pentru a le da
explicaţii. Televizorul trebuie introdus pentru a completa cunoştinţele copiilor şi nu ca un
element concurent pentru activităţile din sala de grupă, în scopul vizionării desenelor
animate.
B.2. CENTRUL DE INTERES ŞTIINŢE
Dezvoltarea gândirii logice, înţelegerea relaţiilor dintre obiecte şi fenomene,
exersarea capacităţii de a rezolva probleme, ca şi familiarizarea şi aplicarea cunoştinţelor
şi deprinderilor elementare matematice sau a celor care privesc cunoaşterea şi
înţelegerea lumii vii, toate subsumate domeniulul dezvoltarea cognitivă, îşi găsesc locul
preponderent în sectorul „Ştiinţe”.
Acest centru de activitate oferă copiilor experienţe de învăţare cu efecte asupra
dezvoltării lor şi în alte domenii. Participarea la experienţe cu cartea sau conştientizarea
mesajelor vorbite/scrise – repere ale domeniului dezvoltarea limbajului şi a comunicării,
sau dezvoltarea abilităţilor de interacţiune sau a comportamentelor prosociale –
aparţinând domeniului dezvoltare socio-emoţională, dar şi dezvoltarea senzorio-motorie
sau promovarea practicilor privind securitatea personală – pot fi deseori adresate prin
activităţile de învăţare sau jocurile care se desfăşoară în centrul „Ştiinţe”.
Copiii sunt „oameni de ştiinţă” care caută permanent să se informeze în legătură
cu lumea care-i înconjoară. Aviditatea copiilor privind informaţiile din lumea
înconjuratoare poate fi interpretată prin curiozitatea naturală de a căuta permanent să-şi
explice funcţionalitatea lucrurilor, cauzalitatea fenomenelor. Prin participarea la procesul

36
ştiinţific de explorare, observare şi experimentare, copiii îşi dezvoltă abilităţi pe care le
vor folosi toată viaţa: observarea, clasificarea, comunicarea.
În centrul „Ştiinţe” este util să existe:
 un spaţiu pentru expunerea permanentă a materialelor din natură (ghinde,
pietre, scoici, seminţe, fructe, legume, cereale, colecţii de insecte, ierbare);
 mulaje din plastic reprezentând animale sau păsări;
 un loc pentru animale vii (acvariu cu peşti sau cu broscuţe ţestoase, suport de
sticlă pentru hamster sau porcuşor de Guineea, colivie pentru papagali sau peruşi);
 un loc pentru instrumentele de investigaţie care să servească activităţilor de tip
experimente fizice şi chimice (magneţi, oglinzi, cărbuni, recipienţi, obiecte de măsurare,
prismă, baterii, termometru, clepsidră etc.);
 un loc însorit pentru plantele de interior sau cele semănate şi plantate de copii;
 un loc pentru pliante, imagini, planşe, atlase de anatomie, botanică, zoologie,
enciclopedii cu mijloace de locomoţie, harţi geografice etc.
 un loc pentru echipamente de măsurare, jocuri cu numere, dominouri, puzzle,
jocurile Lotto, jocurile matematice, rigle, ruletă, cântare tip balanţă, piese Lego sau
Duplo, table magnetice cu numere etc.
În sectorul „Ştiinţe” copiii îşi construiesc cunoştinţe matematice durabile şi utile,
îşi dezvoltă competenţe matematice prin intermediul experienţelor concrete din viaţa de
zi cu zi. Cu materialele din acest centru copiii învaţă :
 corespondenţa unu la unu;
 ordonarea după mărime, grosime, lungime, lăţime;
 număratul;
 calculul şi operaţii de adunare şi scădere;
 clasificarea şi sortarea obiectelor după formă, culoare, mărime;
 măsurarea şi găsirea numărului de unităţi standard dintr-un obiect;
 comparaţia şi capacitatea de a stabili dacă un obiect este mai mare, mai mic
sau egal unul cu altul prin măsurare;
 măsurarea timpului;
 noţiuni de geometrie;
 tiparele şi modele repetabile care stabilesc relaţii între unităţile matematice.
Utilizarea gândirii matematice pentru a rezolva probleme concrete din viaţa
cotidiană dă încredere copiilor în abilităţile matematice. Jocurile Lego, cuburile mici,
jocurile cu piuneze oferă posibilitatea copiilor de a-şi pune ideile şi imaginaţia în practică,
căci ei creează modele noi de maşini, rachete, avioane şi învaţă despre modele din
arhitectură, despre simetrie şi proiectare.
Materialele expuse în acest centru sunt atent selectate de educator în funcţie de:
nivelul de vârstă al copiilor, nivelul de pregătire al acestora, existenţa zilnică a altor
adulţi în sala de grupă.
B.3. CENTRUL DE INTERES ARTE
Centrul „Arte” are influenţe asupra dezvoltării copilului în toate domeniile,
adresarea acestora ţine de măiestria cadrului didactic de a planifica experienţe variate şi
inspirate. De la dezvoltarea socioemoţională (pe care copiii o pot trăi prin dezvoltarea
abilităţilor de a interacţiona cu colegii), la dezvoltarea conceptului de sine şi al
expresivităţii emoţionale prin intermediul dezvoltării limbajului şi al comunicării sau al
motricităţii fine, la stimularea creativităţii şi exersarea persistenţei, toate se întrepătrund
în sarcinile, tehnicile şi tipurile de activităţi din centrul „Arte” şi pot asigura dezvoltarea
globală a copilului.
Pe lângă bucuria, emoţiile şi satisfacţiile copiilor, centrul „Arte” le oferă celor mici
cadrul în care ei învaţă să comunice, stimulându-le curiozitatea, imaginaţia, creativitatea,
dar şi spiritul de iniţiativă.
Gama de materiale din acest centru poate include: blocuri de desen, hârtie de
toate dimensiunile şi culorile, creioane colorate, acuarele, foarfece, pastă de lipit,
planşete, plastilină, cocă, coloranţi alimentari, autocolant, sfoară, sârmă, gheme de lână
divers colorate, casetofon, radio, casete cu muzică, instrumente muzicale funcţionale sau
în miniatură: muzicuţe, fluiere, xilofoane, tamburine, măşti, vestimentaţie pentru
dansuri.

37
 Dacă li se dă copiilor timpul, ocazia şi libertatea de a lucra cu materialele din acest
centru, de a face singuri descoperiri şi de a testa idei în practică, atunci însuşirile sau
calităţile astfel stimulate vor ajuta la punerea bazelor unor activităţi viitoare, ale vârstei
adulte.
În sectorul „Arte” copiii exersează dactilopictura, pictura cu buretele, cu dopuri
sau rulouri de carton, imprimă materiale textile, pictează cu ceară, modelează din aluat,
plastilină şi lut, confecţionează colaje, păpuşi din pungi de hârtie, din şosete sau mănuşi
şi alte jucării. Aici pot discuta despre artă, despre ce sentimente le trezeşte experienţa
artistică. Materialele de care beneficiază copiii în acest centru au rolul de a oferi
satisfacţia obţinerii unui produs propriu, printr-un efort îmbinat cu plăcerea de a lucra, de
a se exprima pe sine. De altfel, în amenajarea acestui spaţiu, educatorul se va asigura de
confortul şi intimitatea în care copiii lucrează.
În acest sector copilul dobândeşte:
 cunoştinţe şi deprinderi elementare de utilizare a instrumentarului de lucru;
 abilitaţi ce ţin de motricitatea fină şi senzorio-motorie;
 iniţiativă, perseverenţă în activitate, creativitate;
 abilităţi de comunicare prin limbajul artistic;
 expresivitate emoţională şi socială;
 deprinderi igienice privind condiţiile de muncă.
Educatoarele au rolul de a facilita şi încuraja originalitatea copiilor şi de aceea nu
se oferă modele şi tipare care pot duce la frustrare şi eşec, deoarece coordonarea ochi -
mână şi dexteritatea manuală nu sunt încă dezvoltate complet la copiii de vârstă
preşcolară.
B.4. CENTRUL DE INTERES COLŢUL CĂSUŢEI/ JOCUL DE ROL
Centrul „Colţul Căsuţei/Joc de Rol” este spaţiul care permite dezvoltarea
socioemoţională. La acest centru copiii utilizează limbajul, comunică, rezolvă probleme,
reactualizează informaţiile despre lume şi le reorganizează prin interacţiunile cu mediul.
De asemenea, dezvoltarea coordonării, a motricităţii grosiere sau dezvoltarea senzorială
sunt numai câteva din beneficiile unei activităţi (ca cea de gătit) care se desfăşoară în
centrul „Colţul Căsuţei”.
Centrul „Joc de rol” este pentru orice copil mediul ideal în care poate să înveţe cu
plăcere şi influenţează activitatea din celelalte centre. Prin jocul în acest centru copiii
refac locuri, întâmplări care le sunt familiare; imită comportamentul părinţilor sau joacă
roluri ale unor personaje cunoscute; reproduc lumea aşa cum o înţeleg ei, inventează şi
interpretează situaţii bazate pe roluri reale sau imaginare. Copiii îşi creează o lume a lor
cu ajutorul căreia încearcă să înţeleagă realitatea, rezolvă probleme pe care le întâlnesc
în viaţa de zi cu zi, repetă, reinterpretează şi retrăiesc experienţe.
Acest centru găzduieşte jocuri cu un spectru larg de tipul celor „De-a…(familia,
farmacia, cabinetul medical, şoferii, şcoala, magazinul, musafirii, gospodinele…)”, atât cu
subiecte din viaţa cotidiană, cât şi extrase din basme şi poveşti.
„Jocul de rol” îi ajută pe copii să se transforme din persoane egocentrice în
persoane capabile să comunice cu alţii. Participând zilnic la activităţile din acest centru,
copilul învaţă să se concentreze, să-şi exerseze imaginaţia, să pună în practică idei noi,
să practice comportamente de grup şi să-şi dezvolte capacitatea de control asupra lumii
în care trăieşte.
În acest centru se desfăşoară unul dintre cele mai personale, individuale şi intime
procese de învăţare, copiii descoperindu-se prin raportarea la alteritate. Conştientizând
calităţile proprii, copiii învaţă să relaţioneze cu ceilalţi, punând în practică idei noi de joc.
Practicând comportamente de grup, îşi dezvoltă capacitatea de control asupra lumii în
care trăiesc, învaţă cum să-şi comunice gândurile, sentimentele, emoţiile. Când emit
păreri proprii se confruntă cu ceilalţi, exersează empatia realizând că oamenii sunt
diferiţi. Astfel, descoperă că există persoane care au cerinţe educative speciale, cărora le
pot oferi ajutorul lor, sau învaţă despre diferenţele culturale experimentând şi alte
obiceiuri culinare decât cele deprinse acasă.
Prin diversitatea activităţilor ce se desfăşoară în acest centru, copiii învaţă:
 să-şi exprime şi să-şi gestioneze emoţiile;
 să comunice cu înţeles cu ceilalţi;
 să folosească mediul (obiecte, costumaţii) pentru exprimarea ideilor şi
utilizarea cunoştinţelor;

38
  să-şi adapteze comportamentele la contexte specifice;
 să relaţioneze eficient cu colegii şi cu adulţii prezenţi în centru;
 să accepte diversitatea.
În sectorul „Joc de rol” se pot desfăşura activităţi de gătit şi de cunoaştere a
hranei. Este necesar un spaţiu în care să nu se joace în mod frecvent copiii, să fie un loc
sigur şi uşor de supravegheat. Copiii învaţă în acest fel să decodifice reţetele, învaţă
despre cantităţi şi unităţi de măsură, despre conceptul de număr, capătă o oarecare
îndemânare în aprecierea timpului, învaţă despre noţiuni de fizică şi chimie (dizolvarea,
topirea, fierberea), îşi exersează toate simţurile dar în mod deosebit, cele olfactiv şi
gustativ, învaţă despre diferenţele culturale care apar în alegerea mâncărurilor şi învaţă
să împartă cu ceilalţi. Activităţile de gătit reprezintă o distracţie şi o relaxare pentru copii,
promovează competenţa, independenţa şi experimentul.
B.5. CENTRUL DE INTERES CONSTRUCŢII
Dezvoltarea cognitivă, dezvoltarea fizică, dezvoltarea socioemoţională ca şi
iniţiativa, creativitatea şi perseverenţa se regăsesc deopotrivă la sectorul „Construcţii”,
prin activităţile individuale sau de grup care implică explorare cu materiale diverse şi
creaţie de structuri sau scene.
Centrul „Construcţii” trebuie să fie suficient de mare pentru ca un grup de câţiva
copii să poată lucra aici împreună sau fiecare separat, fără ca şantierele lor să se
intersecteze. E de preferat să existe un covor care să acopere podeaua, pentru a reduce
zgomotul făcut de blocurile de lemn sau cele de plastic în cădere, iar copiii şi adulţii vor
putea sta mai comod. Copiii sunt ataşaţi în mod firesc de acest centru deoarece este
activ, creator şi distractiv. În jocul de aici, individual sau în grup, copiii sunt încurajaţi să
descopere cuburi de diferite mărimi şi forme, pentru a construi diverse structuri. Centrul
trebuie dotat şi cu jucării de tip mijloace de locomoţie, de diferite mărimi. Dezvoltându-şi
gândirea creatoare, imaginaţia, copiii îşi formează concepte ştiinţifice, matematice
referitoare la mărime, formă, înălţime, volum, spaţiu, direcţie, echilibru, stabilitate,
balans, măsurare, numărătoare, asemănare, diferenţă, ordonare.
Nu există un mod corect sau incorect în care trebuie construit cu aceste materiale.
Copiii învaţă mai multe despre echilibru, înălţime şi greutate doar din experienţa practică,
din încercare şi din greşeli. Ei învaţă lucrând, învaţă construind o clădire, care ori stă în
picioare, ori se dărâmă, însă orice situaţie problemă trebuie abordată şi rezolvată
individual. Adesea, copiii care au realizat o construcţie iniţiază jocuri de rol sau aduc
materiale din alte centre şi îmbogăţesc jocul. Utilizează cuburile în mod creativ şi astfel,
două cuburi mici pot fi greutăţile unui cântar, o placă şi un cilindru se transfomă în
skateboard, un cilindru subţie poate fi un microfon, o piesă paralelipipedică e telefonul
mobil. Concomitent, copiii îşi pot antrena aptitudinile sociale sau de comunicare.
În acest centru, dezvoltarea competenţelor intelectuale se îmbină armonios cu
cele socioemoţionale, prin abordarea situaţiilor problemă care pot să apară în timpul
jocului. În pregatirea pentru şcoală şi viaţă a copilului sunt cuprinse toate aspectele
importante ale dezvoltării sale, în funcţie de particularităţile de vârstă şi individuale
antrenate în activităţile şi jocurile organizate aici: dezvoltarea cognitivă, socioemoţională,
dezvoltarea limbajului şi a comunicării, capacitaţi şi atitudini în învăţare.
B.6. CENTRUL DE INTERES NISIP ŞI APĂ
Centrul „Nisip şi apă” este gazda experienţelor care asigură dezvoltarea fizică a
copiilor (sub aspectul motricităţii fine sau grosiere şi al dezvoltării senzorio-motorii) şi un
bun pretext pentru educator de a iniţia activităţi variate care asigură dezvoltarea
cognitivă a acestora.
În sala de grupă, copiilor trebuie să li se ofere posibilitatea de a explora senzaţia
atingerii nisipului şi apei şi fiecare sală ar trebui să fie dotată cu suporturi pentru nisip
sub diverse forme, cuve din plastic, albiuţe şi ligheane, deoarece copiii se simt atraşi de
nisip şi apă, indiferent de vârstă. Masa cu nisip şi apă trebuie să fie înaltă până la talia
copilului, iar podeaua unde aceasta este plasată trebuie acoperită deoarece se risipeşte
nisip şi apă şi devine alunecoasă. La dispoziţia copiilor trebuie puse prosoape, mături şi
făraşe pentru a strânge nisipul şi apa ori de câte ori este nevoie.
Materialele şi accesoriile care se folosesc la „Nisip şi apă” sunt :
 vase şi unelte (găletuşe cu forme, pâlnii, lopăţele şi greble, căni gradate, site,
bureţi de diferite forme, teluri, dopuri de plută, vaporaşe, pipete, strecurători, perii);

39
  materiale din natură (scoici, pietre de râu, pene, solzi, cochilii de melci, steluţe
de mare);
 substanţe lichide sau solide care se dizolvă (coloranţi alimentari, săpun,
şampon).
Acest centru poate fi interesant şi iarna, când apa poate fi înlocuită cu zăpadă, pe
care copiii o modelează şi pot observa în acelaşi timp fenomenul topirii.
Activităţile în acest centru pot fi de tipul:
 copiii construiesc ceea ce văd în realitate: poduri, castele, drumuri;
 copiii experimentează plutirea şi scufundarea;
 copiii estimează numărul de găletuşe de zăpadă pentru a umple cuva;
 copiii compară greutatea nisipului ud cu cea a nisipului uscat;
 copiii dizolvă săpunul şi cercetează balonaşele;
 copiii învaţă să fabrice hârtia;
 copiii învaţă despre geografie prin modelarea formelor de relief din nisip;
 copiii realizează picturi cu nisip;
 copiii trasează litere şi imprimă forme;
 copiii fac vara picturi invizibile cu perii mari şi apă pe ciment sau pe lemn.
Prin întrebări, educatoarea poate stimula copiii să găsească soluţii la diverse
probleme şi să genereze ipoteze. De exemplu: „Ce crezi că se va întâmpla dacă pui
colorant în apă?”, „Ce s-a întâmplat?”, „De ce crezi că s-a întâmplat aşa?”. Astfel se
modelează sistemul de gândire ştiinţifică.
Desfaşurându-vă activitatea într-o sala de grupă astfel amenajată este foarte
important să se stabilească reguli cu copiii, norme de desfaşurare a jocului, astfel încât
să fie uşor de gestionat orice situaţie de criza educaţională.
C. Activităţile de dezvoltare personală
Includ rutinele, tranziţiile şi activităţile din perioada după-amiezii (pentru grupele
de program prelungit sau săptămânal), precum şi activităţile opţionale.
C.1. Rutinele
Sunt activităţile-reper după care se derulează întreaga activitate a zilei. Ele
acoperă nevoile de bază ale copilului şi contribuie la dezvoltarea globală a acestuia. Din
punct de vedere psihologic, rutinele au rolul de a oferi sentimentul de control şi de
predictibilitate asupra evenimentelor. Prin participarea la aceste activităţi desfăşurate
ritmic, copiii învaţă despre momentele zilei, succesiunea lor şi activităţile specifice
acestora, li se formează sentimentul de apartenenţă la grup, iar ei se simt în siguranţă.
Rutinele înglobează, de fapt, activităţi de tipul: sosirea copilului, întâlnirea de
dimineaţă, micul dejun, igiena – spălatul şi toaleta, masa de prânz, somnul/perioada de
relaxare de după-amiază, gustările, plecarea şi se disting prin faptul că se repetă zilnic,
la intervale aproximativ stabile, cu aproape aceleaşi conţinuturi.
La întâlnirea de dimineaţă accentul va cădea, printre altele (calendarul naturii,
prezenţa etc.), pe:
 Autocunoaştere (Stimă de sine, imagine de sine – Cine sunt eu/cine eşti tu?,
Sunt creativ!, Fluturasul, Etichete bune, etichete rele; Inimioara de prescolar/scolar).
 Dezvoltarea abilităţilor de comunicare - comunicare asertivă – Învăţ să
spun NU fără să îi deranjez pe cei din jur; comunicare cu colegii/părinţii/educatoarea –
jocuri în diade de tipul: Cum salut?; Cum spun mulţumesc?; Cum cer iertare?; Cum mă
împac cu prietenul meu?; Unele secrete nu trebuie păstrate niciodată…, în cine pot avea
încredere?; Comunic în oglindă; Ce ţie nu-ţi place, altuia nu face!; Mima ( comunicarea
verbală şi non-verbală a propriilor trăiri şi sentimente) Sunt vesel/trist pentru că…; Azi
mi-a plăcut/nu mi-a plăcut la tine…pentru că…; Tristeţea/veselia în culori şi forme.
 Managementul învăţării prin joc - Motivarea copilului pentru a deveni şcolar
- Vreau să fiu şcolar; Continuă povestea....; Meseria de elev; Cum aş vrea să fie
învăţătoarea mea; Eu, când voi fi şcolar....
 Dezvoltarea empatiei - Dacă tu eşti bine şi eu sunt bine!; Cum să îmi fac
prieteni?; Ba al meu, ba al tău; Cinci minute eu, cinci minute tu; Cum îmi aleg prietenii?;
Îmi ajut prietenul?; Suntem toleranţi; Azi mi s-a întâmplat…; Cum v-aţi simţi dacă cineva
v-ar spune…?, Cum să fac surprize celor dragi etc.
 Luarea deciziilor în funcţie de anumite criterii şi încurajarea alegerilor şi a
găsirii a cât mai multe variante de soluţii la situaţiile apărute - Hei, am şi eu o opinie!, M-

40
am certat cu prietenul meu – ce pot să fac?, Vreau…, îmi permiţi?, La răscruce de
drumuri...
 Medierea conflictelor - Învăţ să lucrez în echipă, Singur sau în grup?, Fără
violenţă!, Fotograful.
C.2. TRANZIŢIILE
Sunt activităţi de scurtă durată, care fac trecerea de la momentele de rutină la
alte tipuri/categorii de activităţi de învăţare, de la o activitate de învăţare la alta, în
diverse momente ale zilei.
Mijloacele de realizare ale acestui tip de activitate variază în funcţie de vârsta
copilului, de contextul momentului şi de calităţile adultului cu rol de cadru didactic. În
acest sens, ele pot lua forma unei activităţi desfăşurate în mers ritmat, a unei activităţi
care se desfăşoară pe muzică sau în ritmul dat de recitarea unei numărători sau a unei
frământări de limbă, a unei activităţi în care se execută concomitent cu momentul de
tranziţie respectiv un joc cu text şi cânt cu anumite mişcări cunoscute deja de copii etc.
C.3. ACTIVITĂŢILE DESFĂŞURATE ÎN PERIOADA DUPĂ-AMIEZII
Pot fi activităţi recuperatorii pe domenii de învăţare, recreative, de cultivare şi
dezvoltare a înclinaţiilor. Acestea respectă ritmul propriu de învăţare al copilului şi
aptitudinile individuale ale lui şi sunt corelate cu tema săptămânală/tema proiectului şi cu
celelalte activităţi din programul zilei.
C.4. ACTIVITĂŢILE OPŢIONALE
Sunt alese de către părinţi, din oferta prezentată de unitatea de învăţământ la 15
septembrie şi aprobată de către Consiliul director al unităţii. Opţionalele pot fi
desfăşurate de către educatoarele grupei sau de un profesor specialist, care va lucra în
echipă cu acestea.
Timpul afectat unei activităţi opţionale este acelaşi cu cel destinat celorlalte
activităţi din programul copiilor. În acest context, se va desfăşura cel mult un opţional pe
săptămână, pentru copiii cu vârste între 3- 5 ani şi cel mult două, pentru copiii cu vârste
între 5-7 ani.
Activităţile opţionale se desfăşoară cu maximum 10-15 copii şi au menirea de a
descoperi şi dezvolta înclinaţiile copiilor şi de a dezvolta abilităţi, ca o premiză pentru
performanţele de mai târziu. Grupele de copii participanţi la un opţional vor cuprinde 10-
15 preşcolari.
În învăţământul primar planul de învăţământ este cel mai amplu şi cel mai
important document curricular, reprezentând un veritabil indicator al climatului, nivelului
şi pulsului socio-cultural şi economic al unei ţări, prin felul cum conturează conţinutul
învăţământului prin acest plan (Stanciu, M., 1999, p.183).
Este un document oficial în care se exprimă sintetic conţinutul învăţământului. Din
punct de vedere structural, planul de învăţământ pentru clasele I-IV cuprinde:
 disciplinele de studiu obligatorii şi opţionale, grupate pe arii curriculare 5 (există
şapte arii curriculare: Limbă şi comunicare. Matematică şi ştiinţe ale naturii, Om şi
societate, Arte, Educaţie fizică şi sport, Tehnologii, Consiliere şi orientare);
 numărul de ore minim/maxim pe arii curriculare, discipline şi anii de studiu.
Acest document are caracter reglator-strategic şi reflectă întreaga politică
educaţională a sistemului de învăţământ naţional. El exprimă concepţia pedagogică
generală care fundamentează ştiinţific procesul instructiv-educativ la nivel naţional.
Planul cadru influenţează strategia de alocare a surselor umane şi materiale pentru
învăţământ, sistemul de evaluare, examinare, sistemul de formare iniţială şi continuă a
personalului didactic şi auxiliar.

Planul cadru pentru clasele I-IV

Aria curriculară/Disciplina I II III IV

I. Limbă şi comunicare 7-9 7-9 7-9 7-9
A. Limba şi literatura română 7-8 7-8 5-7 5-7
B. Limba modernă 1 - - 2-3 2-3
C. Limba modernă 2 - - - -
D. Opţionale 0-2 0-2 0-2 0-2

5
Un grupaj de discipline care urmăresc îndeplinirea aceloraşi obiective

41
 II. Matematică şi ştiinţe ale naturii 3-4 3-4 4-6 4-6
1. Matematică 3-4 3-4 3-4 3-4
2. Ştiinţe ale naturii - - 1-2 1-2
3. Fizică
Chimie - - - -
Biologie
4. Opţionale - - 0-1 0-1
III. Om şi societate
Educaţie civică - - 1-2 1-2
Cultură civică - - - -
Istorie şi geografie - - - 1-2
Istoria românilor - - - 1-2
Geografia României - - - 1-2
3. Religie 1 1 1 1
4. Opţionale - - 0-1 0-1
IV. Arte 2-3 2-3 2-3 2-3
1. Educaţie plastică 1-2 1-2 1-2 1-2
2. Educaţie muzicală 1-2 1-2 1-2 1-2
3. Opţionale 0-1 0-1 0-1 0-1
V. Educaţie fizică şi sport 2-3 2-3 2-3 2-3
1. Educaţie fizică 2-3 2-3 2-3 2-3
2. Opţionale 0-1 0-1 0-1 0-1
VI. Tehnologii 1-2 1-2 1-2 1-2
1. Abilităţi practice 1-2 1-2 1-2 1-2
2. Educaţie tehnologică - - - -
3. Opţionale 0-1 0-1 0-1 0-1
VII. Consiliere şi orientare 0-1 0-1 0-1 0-1
1. Consiliere şi orientare - - - -
2. Opţionale 0-1 0-1 0-1 0-1
Nr. minim de ore pe săptămână 18 18 20 21
Nr. maxim de ore pe săptămână 20 20 22 23

Pe baza planului cadru, fiecare şcoală/clasă îşi elaborează schema orară unde se
precizează numărul de ore alocate efectiv pentru studierea unui obiect de învăţământ şi
disciplinele opţionale prevăzute a se studia în limita timpului rezultat din diferenţa dintre
numărul maxim şi minim prevăzut de planul cadru.
Spre ilustrare prezentăm o astfel de schemă orară.

SCHEMA ORARĂ CLASA a IV-a

Total Total ore
Aria curriculară/ Trunchi Extin- Aprofun Opţio-
ore plan săptămâ
Disciplina comun dere -dare nal
cadru nal
I. LIMBĂ ŞI COMUNICARE 7-9
1. Limba şi literatura română 5-7 5 - - - 5
2. Limba modernă 1 2-3 2 - - - 2
3. Opţionale 0-2 - - - - -
II. MATEMATICĂ ŞI
4-6
ŞTIINŢE
1. Matematică 3-4 3 1 - - 4
2. Ştiinţe 1-2 1 - - - 1
3. Opţionale 0-1 - - - 1 1
III. OM ŞI SOCIETATE 3-5
1. Educaţie civică 1-2 1 - - - 1
2. Istoria şi geografia României 1-2 2 - - - 2
3. Religie 1 1 - - - 1
4. Opţionale 0-1 - - - - -
IV. ARTE 2-3
1. Educaţia plastică 1-2 1 - - - 1
2. Educaţia muzicală 1-2 1 - - - 1
3. Opţionale 0-1 - - - - -
V. EDUCAŢIE FIZICĂ ŞI
2-3
SPORT
1. Educaţie fizică 2-3 2 - - - 2
2. Opţionale 0-1 - - - - -

42
 VI. TEHNOLOGII 1-2
1. Abilităţi practice 1-2 1 - - - 1
2. Opţionale 0-1 - - - - -
VII. CONSILIERE ŞI 0-1
0-1
ORIENTARE
1. Consiliere şi orientare 0 - - - - -
2. Opţionale 0-1 - - - - -
NUMĂR MINIM PE
21
SĂPTĂMÂNĂ 22 ore/
NUMĂR MAXIM PE săpt.
23
SĂPTĂMÂNĂ

PROGRAMA ŞCOLARĂ
Reprezintă un document oficial, programatic, care redă conţinutul învăţământului,
fiind elaborată pe cicluri de învăţământ (preşcolar, primar, gimnazial, liceal, universitar)
şi clase, separat pentru fiecare disciplină. Ca şi planul de învăţământ, programa şcolară
este un document de politică educaţională. Cele două documente (planul şi programa)
reprezintă în teoria curriculum-ului documente de mare importanţă în procesualitatea
educaţiei, fiind considerate veritabile instrumente de transpunere în practică a
curriculum-ului.
Este unanim acceptat faptul că existenţa unui plan cadru de învăţământ nu are
valoare fără programe şcolare adecvate, actualizate, modernizate, ele însele „programe-
cadru“, flexibile, tolerante, dar suficient de orientative şi suportive.
Din punct de vedere structural, programa şcolară pentru învăţământul preşcolar
aduce în atenţia cadrelor didactice următoarele componente: finalităţile, conţinuturile,
timpul de instruire şi sugestii privind strategiile de instruire şi de evaluare pe cele două
niveluri de vârstă (3-5 ani şi 5-6/7 ani).
Obiectivele cadru sunt formulate în termeni de generalitate maximă şi exprimă
competenţele care trebuie dezvoltate pe durata învăţământului preşcolar pe cele cinci
domenii experienţiale.
Exemplu: Domeniul Limbă şi comunicare:
 Dezvoltarea capacităţii de exprimare orală, de înţelegere şi utilizare corectă a
semnificaţiilor structurilor verbale orale;
 Educarea unei exprimări verbale corecte din punct de vedere fonetic, lexical,
sintactic;
 Dezvoltarea creativităţii şi expresivităţii limbajului oral;
 Dezvoltarea capacităţii de a înţelege şi transmite intenţii, gânduri, semnificaţii
mijlocite de limbajul scris.
Obiectivele de referinţă, precum şi exemplele de comportament, ca exprimări
explicite ale rezultatelor învăţării (conceptelor, cunoştinţelor, abilităţilor şi atitudinilor, dar
şi ale competenţelor vizate) sunt formulate pentru fiecare temă şi fiecare domeniu
experienţial în parte. În formularea acestora s-a ţinut cont de:
 posibilităţile, interesele şi nevoile copilului preşcolar, precum şi respectarea
ritmului propriu al acestuia;
 corelarea fiecărei noi experienţe de învăţare cu precedentele;
 încurajarea iniţiativei şi participarea copilului preşcolar la stabilirea obiectivelor,
selecţia conţinuturilor şi a modalităţilor de evaluare;
 încurajarea învăţării independente prin oferirea de ocazii pentru a-şi construi
cunoaşterea (atât în instituţia de învăţământ cât şi în afara acesteia), precum şi a lucrului
în grupuri mici pe centre de activitate (arii de stimulare) şi, pe cât posibil, în grupuri cu o
componenţă eterogenă ;
 stimularea autoreflecţiei, autoevaluării, autoreglării comportamentului de
învăţare.
Exemplu: Domeniul Limbă şi comunicare:
 Să participe la activităţile de grup, inclusiv la activităţile de joc, atât în calitate
de vorbitor, cât şi în calitate de auditor.
 Să înţeleagă şi să transmită mesaje simple; să reacţioneze la acestea.
 Să distingă sunetele ce compun cuvintele şi să le pronunţe corect.

43
  Să-şi îmbogăţească vocabularul activ şi pasiv pe baza experienţei, activităţii
personale şi/sau a relaţiilor cu ceilalţi şi simultan să utilizeze un limbaj oral corect din
punct de vedere gramatical.
 Să recepteze un text care i se citeşte ori i se povesteşte, înţelegând în mod
intuitiv caracteristicile expresive şi estetice ale acestuia.
 Să recunoască cuvinte simple şi litere în contexte familiare.
 Să recunoască literele alfabetului şi alte convenţii ale limbajului scris
 Să utilizeze efectiv instrumentele de scris, stăpânind deprinderile motrice
elementare necesare folosirii acestora
 Să înţeleagă semnificaţia cuvintelor, literelor şi cifrelor, învăţând să le traseze
etc.
Întrucât finalităţile educaţiei în perioada timpurie (de la naştere la 6/7 ani) vizează
dezvoltarea globală a copilului, obiectivele cadru şi de referinţă ale prezentului curriculum
sunt formulate pe domenii experienţiale, ţinându-se cont de reperele stabilite de
domeniile de dezvoltare. În acest sens, domeniile experienţiale devin instrumente de
atingere a acestor obiective şi, în acelaşi timp, instrumente de măsură pentru
dezvoltarea copilului, în contextul în care ele indică deprinderi, capacităţi, abilităţi,
conţinuturi specifice domeniilor de dezvoltare.
Conţinuturile cuprind temele majore ce vor fi abordate în cadrul activităţilor de
învăţare din grădiniţă. Aceste teme sunt:
 Cine sunt/suntem?
Vizează explorarea convingerilor şi valorilor umane, a corpului uman, a stării de
sănătate proprii, a prietenilor, comunităţii şi culturilor cu care venim în contact, a
drepturilor şi responsabilităţilor noastre, a ceea ce înseamnă să fii om.
 Când/cum şi de ce se întâmplă?
Vizează explorarea lumii fizice şi materiale, a universului apropiat sau îndepărtat,
a fenomenelor naturale şi a celor produse de om, a anotimpurilor, a domeniului ştiinţei şi
tehnologiei.
 Cum este/a fost şi va fi aici pe pământ?
Vizează explorarea sistemului solar, a evoluţiei vieţii pe Pământ, a orientării
noastre în spaţiu şi timp, a istoriei şi geografiei din perspectivă locală şi globală, a
căminelor şi a călătoriilor noastre, a descoperirilor etc.
 Cine şi cum planifică/organizează o activitate?
Vizează explorarea modalităţilor în care individul îşi planifică şi îşi organizează
activităţile, precum şi a universului produselor muncii;
 Cu ce şi cum exprimăm ceea ce simţim?
Vizează explorarea modului în care ne descoperim şi ne exprimăm ideile,
sentimentele, convingerile şi valorile, îndeosebi prin limbaj şi prin arte;
 Ce şi cum vreau să fiu?
Vizează explorarea meseriilor, a activităţii umane în genere, în vederea
descoperirii aptitudinilor şi abilităţilor proprii, a propriei valori şi a încurajării stimei de
sine.
Pornind de la aceste teme, anual, pe grupe de vârstă, se stabilesc proiectele care
urmează a se derula cu copiii. Intr-un an şcolar, se pot derula maximum 7 proiecte cu o
durată de maximum 5 săptămâni/proiect sau un număr mai mare de proiecte de mai
mică amploare, variind între 1-3 săptămâni, în funcţie de complexitatea temei abordate
şi de interesul copiilor pentru tema respectivă. De asemenea, pot exista şi săptămâni în
care copiii nu sunt implicaţi în nici un proiect, dar în care sunt stabilite teme săptămânale
de interes pentru copii. Totodată, pot exista şi proiecte de o zi şi/sau proiecte
transsemestriale.
Este bine să subliniem faptul că, obiectivele de referinţă, comportamentele
selectate pentru cele şase teme curriculare integratoare, precum şi sugestiile de
conţinuturi sunt orientative şi constituie un posibil suport pentru cadrele didactice
debutante.
În învăţământul primar, din punct de vedere structural, programa şcolară cuprinde
următoarele componente:
Modelul curricular al disciplinei de învăţământ exprimă modul de structurare, de
organizare a programei la disciplina respectivă.

44
 Modelul curricular poate fi prezentat succint la începutul programei cadru,
devenind în acest caz element structural al programei, dar de cele mai multe ori el
rămâne implicit, reieşind din întreaga structurare a programei. Modelul curricular se
referă la modul cum sunt dispuse şi coarticulate în structurarea programei principalele
cunoştinţe, atitudini, competenţe, recomandate spre asimilare; principalele experienţe de
învăţare avute în vedere; organizarea şi sistematizarea unităţilor tematice de conţinut.
În literatura de specialitate sunt cunoscute trei mari modele curriculare ale
diverselor discipline de învăţământ:
 Modelul liniar (adiţional-cumulativ) presupune organizarea conţinutului învăţării
în aşa fel încât să nu se mai revine asupra problemelor parcurse în cadrul aceluiaşi ciclu.
Acest model curricular îl întâlnim la disciplinele istorie şi geografie;
 Modelul concentric presupune ca în fiecare an sau ciclu şcolar să se reia, la un
nivel superior, conţinutul parcurs. Se foloseşte la disciplinele: matematică, limbă română,
limbi străine;
 Modelul curricular în spirală, presupune reluarea problemelor fundamentale
care constituie structura de bază a disciplinei, dar reluate şi încadrate în noi contexte, se
lărgesc, se restructurează, solicitând operaţii intelectuale mai complexe.
Obiectivele cadru ale disciplinei sunt obiective cu un grad ridicat de generalitate şi
complexitate. Ele vizează formarea unor capacităţi şi atitudini specifice disciplinei de
învăţământ într-un ciclu şcolar. Obiectivele cadru sunt obiective finaliste, ample şi
esenţiale. Ele vizează abilitarea elevului prin studiul disciplinei respective.
Exemplu: Disciplina Limba română (clasele I-IV):
 dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului oral;
 dezvoltarea capacităţii de exprimare orală;
 dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului scris;
 dezvoltarea capacităţii de exprimare scrisă.
Obiectivele de referinţă ale unei discipline de învăţământ derivă din obiectivele
cadru şi specifică rezultatele aşteptate ale învăţării prin predarea disciplinei respective pe
fiecare an de studiu. Urmăresc progresia în achiziţii de competenţă şi cunoştinţe de la un
an la altul.
Activităţi de învăţare apar în programa şcolară strâns corelate cu obiectivele de
referinţă. Ele sunt prezentate doar sub forma unor exemple orientative, de asemenea
activităţi posibile, recomandabile, menite să-l ghideze pe cadrul didactic.
În funcţie de obiectivele de referinţă învăţătorul poate adapta activităţi vechi,
asemănătoare sau poate iniţia altele noi. Important este ca activităţile de învăţare (fie că
sunt preluate din exemplele oferite de programă sau sunt concepute, adaptate) să
corespundă obiectivelor, contextului educaţional şi nivelului elevilor.
Conţinuturile apar în programele şcolare tot cu caracter orientativ, recomandabil
şi nu impuse, absolut obligatorii. Aceasta permite ca unui obiectiv de referinţă să-i
corespundă mai multe conţinuturi efective de învăţare. Chiar şi până la apariţia
manualelor alternative, au existat conţinuturi alternative (texte, comentarii, exerciţii şi
probleme). În teoria modernă a curriculum-ului nu se exclud conţinuturile concepute de
cadrul didactic. Important este ca aceste “variante” de conţinuturi să fie suficient de
prelucrate din punct de vedere didactic şi să se preteze la activităţile de învăţare aferente
obiectivelor de referinţă avute în vedere.
Standardele de performanţă sunt specificări de performanţă, criterii de evaluare a
calităţii procesului de predare-învăţare la sfârşitul unei trepte de şcolaritate. Ele au
caracter normativ şi reglator pentru activitatea tuturor agenţilor educaţionali (cadru
didactic, părinţi, conceptorii de curriculum, evaluatori, elevi). Standardele de performanţă
reprezintă un sistem de referinţă clar şi gradual privind aşteptările competenţiale de la
elevi.
Pe baza standardelor curriculare de performanţă dintr-o programă şcolară se
elaborează descriptori de performanţă. Aceştia reprezintă enunţuri sintetice care indică
gradul de realizare a obiectivelor, nivelul de formare a capacităţilor sau subcapacităţilor
(nivel superior, mediu, inferior). Pe baza descriptorilor de performanţă se elaborează
probele de evaluare.
Standardele de performanţă ale oricărei programe şcolare pe disciplină de
învăţământ trebuie să fie:

45
  centrate pe elevi, relevante din punct de vedere al utilităţii şi oportunităţii
activităţilor vizate;
 orientate spre finalul unei secvenţe mai ample, ori al întregului conţinut al
disciplinei, incluzând nu numai abilităţi şi capacităţi, ci şi motivaţii specific-domeniale în
vederea susţinerii activităţii ulterioare la învăţare şi autoînvăţare;
 formulate pentru un nivel obişnuit de performanţă dar cu extensii atât spre
nivelele superioare, cât şi inferioare (minim acceptabile), constituind astfel repere şi
pentru elevii supradotaţi, şi pentru elevi dezvoltaţi normal;
 capabile să evidenţieze progresul efectiv al elevilor de la o secvenţă la alta
(semestru, an, ciclu) în traseul unei discipline şcolare;
 realiste, ponderate, concis formulate, pe înţelesul elevilor.
În mod practic un standard de performanţă decurge dintr-un obiectiv de referinţă,
generând la rândul lui, niveluri de atingere intrastandard, adică descriptori de
performanţă şi, din aceştia mai departe, subcapacităţile de performanţă.
De exemplu: Disciplina Limba română (clasa a IV-a)
Obiectiv de referinţă: structurarea sensului într-un text redactat.
Standard de performanţă: rezumarea acasă a unui text literar narativ studiat anterior
în clasă.
Descriptori de performanţă (Evaluarea în învăţământul primar. Descriptori de
performanţă, 1998):
 foarte bine (FB): elevul stabileşte toate ideile principale, într-o succesiune
coerentă, fără a neglija şi minimaliza detalii relevante, într-un rezumat concis şi corect.
 bine (B): elevul stabileşte aproape toate ideile principale din text, într-o ordine
logică, respectând în general regulile rezumării, cu excepţia unor detalii sporadice;
 suficient (S): elevul stabileşte schematic câteva idei principale prezentate
logic, dar intercalate cu detalii nerelevante;
 insuficient (I): elevul stabileşte schematic şi întâmplător doar una sau nici
una din ideile principale, în rest doar detalii nerelevante, dispuse haotic.

MATERIALELE CURRICULARE
Conceptul de „materiale curriculare” acoperă o realitate amplă şi eterogenă,
având mai multe accepţiuni dintre care două sunt mai des întâlnite:
 una largă, cuprinzătoare care înglobează practic tot ce facilitează desfăşurarea
procesului de învăţământ ca suport, instrument, mijloacele de învăţământ etc.;
 una restrânsă la materialele de suport curent, adică numai materialele tipărite,
imprimate, redactate (manuale şi celelalte materiale multiplicate) pe care elevii şi cadrele
didactice le folosesc independent sau în comun pentru a parcurge curriculum-ul specific.
Materialele curriculare au raţiunea de a intermedia, pe de o parte, relaţia dintre
copii/elevi şi curriculum, iar pe de altă parte, de a intermedia relaţia între educatori şi
elevi, întrucât comunică informaţii, stimulează şi dirijează interesele de cunoaştere şi
învăţare ale elevilor, ghidează atât pe educatori, cât şi educabili, inducând o percepţie
intens intuitivă a progresului în învăţare.
În accepţiunea restrânsă, materialele curriculare includ elemente ca:
 manuale şcolare – pentru elevi şi pentru care didactice;
 ghiduri şcolare pentru elevi/ care didactice;
 caiete speciale – pentru elevi/ care didactice;
 cărţi de uz şcolar sintetic: culegeri, crestomaţii, antologii;
 cărţi de uz şcolar specific: atlase, albume, dicţionare, tabele numerice/
transformative, portofolii ilustrative, hărţi etc.
 cărţi beletristice prelucrate pedagogic (asortimentate cu o prefaţă în scop
didactic, tabel cronologic în consecinţă, termeni explicaţi în subsol sau în glosarul
adiacent, extrase din studii critice, focalizate pe textele prezentate etc.);
 seturi imprimate de probe evaluative specifice (teste tipărite, de regulă de tip
grilă, cu caracter confidenţial, ce însoţesc unele manuale pentru evaluarea optimă);
 diverse materiale imprimate adiacente: broşuri tematice, pliante, fascicole,
postere/afişe jubiliare ş.a.;
 materiale “imprimate”, realizate pe alt suport decât hârtie (fişierele dintr-un
PC, dischete, CD-ROM-uri, microfilme, diapozitive etc.).

46
 Spre deosebire de didactica tradiţională care mergea aproape exclusiv pe prima
categorie, în spiritul unui control, excesiv centralizat, în privinţa materialelor curriculare,
deşi, în paralel, pleda pentru iniţiativa personală a cadrelor didactice în acest sens, dar o
cenzura total, teoria şi practica curriculum-ului acceptă şi încurajează cea de-a doua
categorie de materiale curriculare, perfect compatibile, de altfel, cu dezvoltarea şi
diversificarea curriculară evident, între anumite limite pertinente.

IV.3. Caracteristicile reformei curriculare în învăţământul preşcolar şi primar

Reforma educaţiei/învăţământului reprezintă o schimbare fundamentală,

proiectată şi realizată la nivelul sistemului de educaţie, în orientarea, structura şi în
conţinutul acestuia (Crişan, A., 1994).
Fiecare lege apărută într-o ţară sau alta în domeniul educaţiei a generat schimbări
mai mult sau puţin profunde. Secolul al XX-lea însă, alert răscolit în plan economic şi
social, a generat, începând cu anii '60, o adevărată criză în educaţie, dezbătută la
vremea aceea de specialişti, care s-a manifestat atât în planul teoretic, conceptual, cât şi
în practica educaţională, în comportamentul şi atitudinile educabililor (elevi şi studenţi).
Din perspectiva pedagogiei sociale există două distincţii majore între reformele
curriculare iniţiate în prima şi respectiv ultima parte a secolului:
 Actualele inovaţii în domeniul conţinuturilor educaţionale şi al organizării
procesului lor de asimilare nu mai sunt interpretate ca reacţii de adaptare a sistemului
educaţional la schimbările din celelalte sisteme sociale, ci mai mult, ca un complex de
intervenţii optimizatoare pe termen lung, asupra dinamicii societăţii pe ansamblu.
 Desfăşurarea reformelor curriculare este însoţită acum, spre deosebire de
perioada anterioară, de elaborarea unei teorii a curriculum-ului şi a reformei curriculare
care au două funcţii importante: fac posibilă organizarea datelor empirice culese din
practica şcolară, astfel încât să releve semnificaţiile generale; ghidează intervenţia
instructiv-educativă.
La nivelul învăţământului preşcolar elaborarea prezentului curriculum prefigurează
trei mari tendinţe de schimbare:
1. Diversificarea strategiilor de predare-învăţare-evaluare, cu accent
deosebit pe:
a) Metodele activ-participative, care încurajează plasarea copilului în situaţia
de a explora şi de a deveni independent. Situaţiile de învăţare, activităţile şi interacţiunile
adultului cu copilul trebuie să corespundă diferenţelor individuale în ceea ce priveşte
interesele, abilităţile şi capacităţile copilului. Copiii au diferite niveluri de dezvoltare,
ritmuri diferite de dezvoltare şi învăţare precum şi stiluri diferite de învăţare. Aceste
diferenţe trebuie luate în considerare în proiectarea activităţilor, care trebuie să dezvolte
la copil stima de sine şi un sentiment pozitiv faţă de învăţare. În acelaşi timp, predarea
trebuie să ia în considerare experienţa de viaţă şi experienţa de învăţare a copilului,
pentru a adapta corespunzător sarcinile de învăţare.
b) Jocul ca: formă fundamentală de activitate în copilăria timpurie şi formă de
învăţare cu importanţă decisivă pentru dezvoltarea şi educaţia copilului. Jocul este forma
cea mai naturală de învăţare şi, în acelaşi timp, de exprimare a conţinutului psihic al
fiecăruia. Un bun observator al jocului copilului poate obţine informaţii preţioase pe care
le poate utiliza ulterior în activităţile de învăţare structurate.
c) Evaluarea care ar trebui să urmărească progresul copilului în raport cu el
însuşi şi mai puţin raportarea la norme de grup (relative). Progresul copilului trebuie
monitorizat cu atenţie, înregistrat, comunicat şi discutat cu părinţii (cu o anumită
periodicitate). Evaluarea ar trebui să îndeplinească trei funcţii: măsurare (ce a învăţat
copilul?), predicţie (este nivelul de dezvoltare al copilului suficient pentru stadiul următor,
şi în special pentru intrarea în şcoală?) şi diagnoză (ce anume frânează dezvoltarea
copilului?). O evaluare eficientă este bazată pe observare sistematică în timpul diferitelor
momente ale programului zilnic, dialogul cu părinţii, portofoliul copilului, fişe etc.
2. Mediul educaţional trebuie să permită dezvoltarea liberă a copilului şi să
pună în evidenţă dimensiunea interculturală şi pe cea a incluziunii sociale. Mediul trebuie
astfel pregătit încât să permită copiilor o explorare activă şi interacţiuni variate cu
materialele, cu ceilalţi copii şi cu adultul (adulţii).

47
 3. Rolul familiei în aplicarea prezentului curriculum este acela de partener.
Părinţii ar trebui să cunoască şi participe în mod activ la educaţia copiilor lor desfăşurată
în grădiniţă. Implicarea familiei nu se rezumă la participarea financiară, ci şi la
participarea în luarea deciziilor legate de educaţia copiilor, la prezenţa lor în sala de
grupă în timpul activităţilor şi la participarea efectivă la aceste activităţi şi, în general, la
viaţa grădiniţei şi la toate activităţile şi manifestările în care aceasta se implică.
La nivelul învăţământului primar schimbarea se doreşte a fi totală şi este generată
de noile finalităţi pentru învăţământul primar:
 Asigurarea educaţiei de bază pentru toţi copiii;
 Formarea personalităţii copilului, respectând ritmul şi nivelul său de dezvoltare;
 Înzestrarea copilului cu acele cunoştinţe, capacităţi şi atitudini care să
stimuleze raportarea afectivă şi creativă la mediul social şi natural şi să permită
continuarea educaţiei.
Aceste finalităţi au constituit reperul esenţial în elaborarea Curriculum-ului
Naţional şi a programelor şcolare. Această nouă concepţie curriculară proiectează noi
periodizări ale şcolarităţii, ţinând seama de evoluţia firească a achiziţiilor din domeniul
psihologiei învăţării, ceea ce a impus apariţia ciclurilor curriculare.
Ciclurile curriculare reprezintă periodizări ale şcolarităţii care au în comun
obiective specifice. Ele grupează mai mulţi ani de studiu, care aparţin, uneori, de niveluri
şcolare diferite. La acest moment, împărţirea pe cicluri curriculare se prezintă astfel:

Ciclul Achiziţii Observare şi Aprofun- Speciali-

Dezvoltare
curricular fundamentale orientare dare zare
Vârsta 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19
Gr.
Clasa I II III IV V VI VII VIII IX X XI XII XIII
preg

Fiecare ciclu curricular oferă un set de obiective de învăţare, care consemnează

nivelul pe care ar trebui să-l atingă elevii la finalul unei etape a parcursului şcolar.
Deoarece activitatea la clasă trebuie orientată în direcţia atingerii obiectivelor ciclurilor
curriculare, considerăm necesară precizarea acestora pentru periodizarea care face
obiectul analizei noastre.
a) Ciclul achiziţiilor fundamentale (gr. pregătitoare, clasele I, a II-a) are ca
obiectiv major acomodarea la cerinţele sistemului şcolar şi alfabetizarea iniţială. Acest
ciclu urmăreşte:
 Asimilarea elementelor de bază ale principalelor limbaje convenţionale (scris,
citit, calcul aritmetic);
 Stimularea copilului în vederea perceperii, cunoaşterii şi stăpânirii mediului
apropiat;
 Stimularea potenţialului creativ al copilului, a intuiţiei şi a imaginaţiei acestuia;
 Formarea motivaţiei pentru învăţare, înţeleasă ca activitate socială.
b) Ciclul de dezvoltare (clasele a III-a, a VI-a) îşi propune formarea
capacităţilor de bază necesare continuării studiilor:
 Dezvoltarea achiziţiilor lingvistice şi încurajarea folosiri limbii române, a limbii
materne şi a limbilor străine pentru exprimarea în situaţii variate de comunicare;
 Dezvoltarea unei gândiri structurate şi a competenţei de a aplica în practică
rezolvarea de probleme;
 Familiarizarea cu o abordare pluridisciplinară a domeniilor cunoaşterii;
 Constituirea unui set de valori consonante cu o societate democratică şi
pluralistă;
 Încurajarea talentului, a experienţei şi a expresiei în diferite forme de artă;
 Formarea responsabilităţii pentru propria dezvoltare şi sănătate;
 Formarea unei atitudini responsabile faţă de mediu.
Aceste obiective devin funcţionale prin derularea planului cadru. Noua concepţie
curriculară care conferă prioritate formativului, proiectează o nouă viziune asupra actului
învăţării, bazată pe activitatea intelectuală a elevului. Acesta va fi abilitat cu acele
cunoştinţe, capacităţi şi atitudini care să stimuleze raportarea afectivă şi creativă la
mediul social şi natural.

48
 În curriculum-ul pentru învăţământul primar apar ca inovaţie disciplinele opţionale
care, prin specificul lor, oferă posibilitatea de manifestare a individualităţii copilului, a
potenţialului său creator. Atât disciplinele fundamentale, cât şi cele opţionale formulează
noi exigenţe activităţii cadrului didactic la nivel metodologic. Acesta trebuie să decidă
asupra noilor conţinuturi, să opteze pentru anumite discipline.
În clasele I-IV se pot studia următoarele tipuri de opţionale:
a) opţionale la nivelul disciplinei (*): literatură pentru copii, matematică
distractivă, muzică vocală, grafică şi pictură, instrument, jocuri sportive, prietenul meu,
calculatorul;
b) opţionale la nivelul ariei curriculare (**): comunicare în situaţii concrete,
folclor, curiozităţi în lumea naturii, micul inventator, natura, prietena mea, ştiinţa între
real şi imaginar, democraţia pentru copii, dans, ceramică, sculptură în lemn, teatru,
teatru de marionete, gimnastică ritmică şi aerobică, micul gospodar, cum circulăm, igiena
personală, educaţie interculturală, tehnici de învăţare eficientă etc;
c) opţionale la nivelul mai multor arii curriculare (***): literatură şi ştiinţă, sunet
şi culoare, călători şi călătorii, filosofia pentru copii, educaţie interculturală, educaţie
pentru drepturile omului, tradiţii şi obiceiuri locale, prelucrarea lemnului, tehnici de
lectură, educaţie pentru securitatea personală etc.
De asemenea, ariile curriculare pentru clasele I şi a II-a la nivelul ciclului
achiziţiilor fundamentale sunt proiectate într-o nouă logică a conţinuturilor ştiinţifice, ce
conduce spre interdisciplinaritate, spre descentralizarea şi flexibilizarea ritmurilor de
parcurgere a etapelor de învăţare. Promovarea interdisciplinarităţii în activitatea didactică
la clasele I-IV amplifică conexiunile disciplinare şi duce la sporirea eficienţei învăţării, prin
angajarea comportamentelor intelectual-afective ale elevilor:
 Satisfacţia de a opera legături sau de a pune în relaţie cunoştinţele dobândite
la diferite discipline;
 Sporirea capacităţii de a recunoaşte şi a îmbogăţi prin efort personal conţinutul
noţiunilor deja învăţate;
 Manifestarea bucuriei de a percepe mai deplin structura conceptuală a
disciplinelor, unitatea acestora.
Per ansamblu, consecinţa directă a demersurilor reformatoare, realizabile pe
termen lung, va consta în formarea unei culturi curriculare exprimate în practica
educaţională pe următoarele dimensiuni:
 Plasarea învăţării (ca proces) în centrul demersurilor şcolii (important este nu
ceea ce cadrul didactic a predat, ci ceea ce elevul a învăţat).
 Orientarea învăţării spre formarea de capacităţi şi atitudini prin dezvoltarea
competenţelor proprii rezolvării de probleme, precum şi prin folosirea strategiilor
participative în activitatea didactică.
 Flexibilizarea ofertei de învăţare venită dinspre şcoală (structurarea nu a unui
învăţământ uniform şi unic pentru toţi, conceput pentru un elev abstract, ci a unui
învăţământ pentru fiecare, deci pentru elevul concret).
 Adaptarea conţinuturilor învăţării la realitatea cotidiană, precum şi la
preocupările, interesele şi aptitudinile elevului.
 Introducerea unor noi modalităţi de selectare şi de organizare a obiectivelor şi
a conţinuturilor, conform principiului „nu mult, ci bine”; important este nu doar ce
anume, ci cât de bine, când şi de ce se învaţă ceea ce se învaţă, dar şi la ce anume
serveşte mai târziu ceea ce s-a învăţat în şcoală.
 Posibilitatea realizării unor parcursuri şcolare individualizate, motivante pentru
elevi, orientate spre inovaţie şi împlinire personală.
 Responsabilizarea tuturor agenţilor educaţionali în vederea proiectării,
monitorizării şi evaluării curriculum-ului (Programe şcolare pentru învăţământul primar,
MEN, Bucureşti, 1998, p.14).

49
 CAPITOLUL V
METODOLOGIA ŞI MIJLOACELE DE INSTRUIRE
ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREŞCOLAR ŞI PRIMAR

Unităţi de conţinut:
V.1. Delimitări conceptuale
V.2. Sistemul metodelor de instruire (particularităţi pentru ciclul preşcolar şi
primar)
V.3. Rolul mijloacelor de învăţământ în activitatea didactică din grădiniţă şi clasele
I-IV

Obiective:
 Cunoaşterea particularităţilor metodelor de predare-învăţare în învăţământul
primar şi preşcolar;
 Înţelegerea relaţiei dintre metodele şi mijloacele de învăţământ în activitatea
instructiv-educativă din grădiniţă şi ciclul primar.

V.1. Delimitări conceptuale

Realizarea finalităţilor procesului instructiv-educativ este posibilă numai în măsura

în care în activitatea de predare-învăţare se foloseşte un sistem coerent de căi, mijloace,
forme de organizare, vizând realizarea sarcinilor didactice.
Formele şi mijloacele folosite pentru înfăptuirea sarcinilor didactice sunt definite
prin termenul generic de metodologie a instruirii. Aceasta vizează ansamblul metodelor şi
procedeelor utilizate în procesul de învăţământ.
Din punct de vedere etimologic, termenul metodă provine din cuvintele greceşti
meta (spre, către) şi odos (cale, drum), adică drum către ceva. Referindu-ne la procesul
de predare-învăţare, metoda poate fi definită ca drum sau cale de urmat în activitatea
comună a educatorilor şi educaţilor pentru îndeplinirea scopurilor învăţământului, adică
pentru informarea şi formarea educaţilor (Moise, C-tin., 1996).
În unele lucrări mai vechi, termenul metodă de învăţământ era considerat
echivalent cu formă de învăţământ. Treptat s-a renunţat la aceasta echivalenţă,
precizându-se că forma este o categorie didactică mai cuprinzătoare decât modul de
lucru sau metoda (cf. I. Roman, 1970).
În opinia profesorului G. Văideanu metoda de învăţământ reprezintă o modalitate
de lucru, cu caracter polifuncţional care:
1. este selecţionată de profesor şi aplicată împreună cu elevii, în lecţii şi în
activitatea extracurriculară, în beneficiul elevilor;
2. presupune în toate cazurile conlucrarea dintre profesor şi elevi;
3. se utilizează diferenţiat, în funcţie de interesele, trebuinţele, nivelul elevilor şi
în scopul prioritar la formării acestora;
4. îl atestă pe profesor ca purtător al conţinuturilor de învăţământ, ca animator şi
evaluator al procesului respectiv.
Metoda de învăţământ îndeplineşte funcţii multiple:
a) cognitivă = pentru elev metoda reprezintă o cale prin care descoperă noi
adevăruri, îşi însuşeşte ştiinţa, tehnica şi comportamente specific umane;
b) formativ-educativă = metoda permite construirea de noi structuri cognitive,
formează priceperi şi deprinderi de muncă intelectuală, cultivă convingeri, atitudini,
aptitudini şi capacităţi, comportamente, trăsături caracteriale, altfel spus transformă
întreaga personalitate;
c) instrumental-operaţională = serveşte drept tehnică de execuţie, instrument de
lucru pentru îndeplinirea obiectivelor informative sau formativ-educative;
d) normativă, de optimizare a acţiunii = evidenţiază cum trebuie să se predea
sau să se înveţe, cum trebuie să se procedeze în desfăşurarea procesului instructiv-
educativ pentru a se obţine rezultatele dorite;

50
 e) motivaţională = potenţează energiile cu care se implică elevul în activitatea de
învăţare; ea poate cultiva motivaţia intrinsecă,pozitivă, cognitivă care conduce la
îmbunătăţirea randamentului şcolar (A. Barna, G. Antohe, 2004).
Termenul de metodă de învăţământ nu trebuie confundat cu procedeul didactic,
literatura de specialitate oferind explicaţii multiple. Astfel, se precizează că metoda
reprezintă o realitate mai cuprinzătoare, în timp ce procedeul reprezintă fie un element
de sprijin, fie un mod concret de valorificare a metodei. Procedeele, consideră M.
Debesse, reprezintă tehnici limitate de acţiune, un detaliu, o particularizare a metodei la
o situaţie concretă de instruire. Relaţia dintre metodă şi procedeu este una dinamică,
existând posibilitatea ca o metodă să devină procedeu al altei metode şi un procedeu să
se impună ca metodă într-un alt context.
Metodologia instruirii desemnează ansamblul metodelor şi procedeelor utilizate în
procesul de învăţământ. Aceasta relevă principiile care stau la baza utilizării optime a
metodelor, modalităţile în care metodele se corelează în procesul de învăţământ.

V.2. Sistemul metodelor de instruire (particularităţi pentru ciclul preşcolar şi

primar).

Una dintre ultimele clasificări a metodelor de învăţământ aparţine lui Ioan Cerghit.
Acesta consideră că sursele importante ale cunoaşterii, învăţării sunt:
a) experienţa social-istorică, moştenirea culturală a umanităţii;
b) experienţa personală, trăită nemijlocit de către elev;
c) acţiunea practică.
Pornind de la aceste surse, autorul propune următoarea clasificare a metodelor de
învăţământ:

A. Metode de
B. De explorare C. De acţiune D. De raţionalizare
comunicare
1. Orală 1. Directă: 1. Reală: - algoritmizarea
a) expozitive: - observaţia - exerciţiul - instruirea programată
- explicaţia - experimentul - lucrările practice
- descrierea - studiul de caz - proiectul
- povestirea - ancheta - activităţile creative
- prelegerea
- instructajul
b) conversative: 2. Indirectă: 2. Simulată:
- conversaţia - demonstraţia - jocul de rol
- discuţia colectivă - modelarea - învăţarea pe
- problematizarea simulatoare

2. Scrisă
– lectura (munca cu
manualul)

3. Oral-vizuală:
a) instruirea prin radio
b) tehnicile video

4. Interioară
– reflecţia personală

Clasificarea metodelor de învăţământ este relativă, neputând epuiza întreaga

diversitate a metodelor, cu atât mai puţin în condiţiile în care asistăm la un continuu
proces de inovare a metodologiei didactice.
Vom detalia în cele ce urmează doar acele metode care îşi găsesc aplicabilitatea la
nivelul învăţământului preşcolar şi primar.

A. METODELE DE COMUNICARE ŞI ÎNSUŞIRE A VALORILOR CULTURII

A.1. Metode de comunicare orală

A.1.1. Metode expozitive:
Expunerea este o metodă care asigură transmiterea ordonată, sistematică şi
continuă a cunoştinţelor, reprezentând o cale simplă, rapidă, economică şi eficientă de
instruire. Prin intermediul lor se transmite şi se recepţionează într-un timp relativ scurt

51
un mare volum de informaţii. Oferă o sinteză a cunoştinţelor, modele de abordare a unei
teme complexe, îi învaţă să-şi organizeze şi să expună coerent cunoştinţele, să identifice
problemele esenţiale, îi stimulează la reflecţii personale pe marginea celor expuse.
Povestirea este o expunere orală sub formă de naraţiune prin intermediul căreia
sunt înfăţişate fapte, evenimente, întâmplări îndepărtate în timp şi spaţiu pe care copiii
nu le pot cunoaşte altfel.
Scopul urmărit de povestire este de a asigura un bagaj de cunoştinţe, imagini
intuitive pe baza cărora să fie elaborate o serie de generalizări. Se foloseşte atât la
grădiniţă, cât şi la clasele I-IV, deoarece răspunde înclinaţiei copilului spre miraculos şi
fantastic. Prin intermediul povestirii copiii sunt ajutaţi să pătrundă în lumea basmelor,
legendelor şi miturilor, să ia cunoştinţă de conţinutul unor opere literare, primesc
informaţii despre evenimente istorice importante, despre viaţa unor personalităţi din
domeniul literaturii, artei, ştiinţei etc.; ajută la formarea unui fond bogat de reprezentări
vii clare, incită la comparaţii şi analize, favorizează înţelegerea clară a celor narate,
desprinderea elementelor esenţiale, formularea unor concluzii şi învăţăminte, stimulează
imaginaţia şi creativitatea, îmbogăţeşte şi nuanţează viaţa afectivă.
Eficienţa acestei metode presupune respectarea unor cerinţe:
 selecţionarea atentă a faptelor prezentate;
 logică clară în prezentarea faptelor;
 exprimare simplă, clară, nuanţată, pentru a determina participarea afectivă a
auditoriului;
 ilustrarea conţinutului prin desene, proiecţii, înregistrări, fragmente din opere
literare, elemente de dramatizare, impresiile personale ale naratorului despre faptele
prezentate;
 sporirea caracterului activizant prin crearea pe parcursul povestirii a unor
situaţii problemă.
Descrierea redă prin mijloace verbale imaginea unui obiect, fenomen, prezintă
cadrul de desfăşurare a unor evenimente, asigură o prezentare analitică a obiectelor şi
fenomenelor studiate, a diferitelor aspecte din realitatea înconjurătoare şi, pe cale
inductivă, îi ajută pe elevi să ajungă la generalizări. Pentru a spori gradul de înţelegere şi
reţinere a celor descrise e bine să fie însoţită de material ilustrativ.
De exemplu, la clasa a II-a, în cadrul orelor de cunoaştere a mediului, învăţătorul
le poate explică elevilor modul în care anotimpurile influenţează vieţuitoarele prin
evidenţierea elementelor caracteristice ale fiecărui anotimp, prezentarea unor efecte pe
care le au fenomenele naturii asupra mediului înconjurător, reprezentarea prin desene a
unor fenomene ale naturii (ploaie, ninsoare, vânt, fulger), explicarea unor efecte pe care
le produc anumite fenomene ale naturii asupra plantelor, realizarea unui calendar al
naturii etc.
Metoda prezintă neajunsul că le propune elevilor o observare mult prea dirijată şi
interpretată, pe baza unei scheme de activitate prestabilite.
Explicaţia constă în clarificarea, lămurirea, dezvăluirea conţinutului unor noţiuni,
principii, relaţii, legi, ipoteze, prin relevarea notelor esenţiale, a legăturilor cauzale dintre
obiecte şi fenomene, prin evidenţierea genezei şi devenirii lor. Dezvăluie adevărul pe
baza unei argumentaţii deductive.
Solicită gândirea elevilor, reprezentând o metodă eficientă de obţinere a unor noi
cunoştinţe, limitează riscul erorilor ce pot să apară în confruntarea cu diverse probleme.
Şi în explicaţie accentul se pune pe receptarea cunoştinţelor, pe reproducerea
argumentaţiei deductive. Elevul nu descoperă noile cunoştinţe prin efort propriu, ci îşi
însuşeşte numai logica ce stă la baza procesului de dezvăluire, clarificare a adevărurilor
prezentate.
Pentru creşterea eficienţei metodei se recomandă ca în utilizarea sa să se îmbine
procedeul inductiv şi deductiv pentru favorizarea procesului de abstractizare şi
concretizare, să se folosească analogia şi comparaţia, pentru stabilirea asemănărilor şi
deosebirilor, să se recurgă la procedeul genetic şi istoric pentru clarificarea apariţiei şi
dezvoltării obiectelor şi fenomenelor, la analiza cauzală pentru cunoaşterea
interdependenţei şi conexiunilor dintre acestea.
Instructajul verbal este acea metodă expozitivă care precede sau însoţeşte
desfăşurarea unei acţiuni practice. Precizează şi clarifică sarcinile pe care trebuie să le
îndeplinească elevii, condiţiile în care se desfăşoară acţiunea, regulile ce trebuie

52
respectate în desfăşurarea ei ş.a. Pentru a fi eficient trebuie să fie clar, concis, să
elucideze întreaga problematică.

A.1.2. Metodele conversative

Metoda conversaţiei este o convorbire sau un dialog ce se desfăşoară între
cadrul didactic şi elevi, cu scopul ca, pe baza unor întrebări şi răspunsuri, să se stimuleze
şi dirijeze activitatea de învăţare. Are o arie foarte largă de utilizare, fiind întâlnită în
predarea tuturor disciplinelor de învăţământ şi la toate clasele.
Metoda conversaţiei cunoaşte două forme principale:
 conversaţia euristică, folosită pentru a-l conduce pe elev printr-o serie de
întrebări la descoperirea de noi adevăruri. Acest lucru este posibil pentru că întrebările îl
determină pe elev să efectueze o investigaţie în universul informaţiilor de care dispune,
să facă o serie de conexiuni care să-l conducă la descoperirea unor noi aspecte ale
realităţii (sesizarea unor relaţii cauzale, desprinderea trăsăturilor caracteristice unei clase
de obiecte şi fenomene, formularea unor concluzii şi generalizări), la elaborarea unei
definiţii, desprinderea unor învăţăminte. Nu se poate folosi pentru a descoperi informaţii
cu totul noi.
 conversaţia catehetică, prin care elevii sunt puşi în situaţia de a reproduce
cunoştinţele anterior asimilate.
Rolul esenţial în folosirea acestei metode îl are modul în care sunt formulate
întrebările, considerate începutul cunoaşterii şi al progresului cognitiv. Este de dorit ca în
folosirea metodei conversaţiei să predomine întrebările de gândire, divergente, deschise
pentru a spori implicarea activă a elevilor în prelucrarea informaţiilor de care dispun
pentru a formula răspunsurile adecvate. Un loc important trebuie să ocupe şi întrebările
de evaluare care solicită elevii să formuleze judecăţi de valoare asupra problemelor puse
în discuţie, în funcţie de diverse criterii, precum şi întrebările de anticipare, de predicţie.
Eficienţa metodei este condiţionată de unele cerinţe pe care trebuie să le
îndeplinească întrebările: să fie clare, precise, concise, corecte din punct de vedere al
conţinutului şi formei de exprimare, să se refere la o problemă concretă, să prezinte
înlănţuire logică, să stimuleze efortul elevilor în formularea răspunsurilor, să favorizeze
personalizarea răspunsurilor, dar să nu le sugereze şi să nu li se substituie, să nu
conducă la răspunsuri monosilabice. Trebuie, de asemenea, să activizeze întreaga clasă,
să lase timp de gândire pentru formularea răspunsului, să mobilizeze elevii în funcţie de
potenţialul fiecăruia.
Răspunsurile, de asemenea, trebuie să se conformeze unor cerinţe: să fie corecte
din punct de vedere ştiinţific, să fie complete, argumentate, clare, concise, exprimate
într-o formă îngrijită, să demonstreze înţelegerea problemei etc.
Pentru a spori eficienţa metodei conversaţiei se recomandă încurajarea elevilor să
formuleze ei înşişi întrebări, să se folosească materiale care să invite la formularea de
întrebări, să se dozeze “pauza de reflecţie” asupra răspunsului în funcţie de dificultatea
întrebării, să se lase mai multă libertate în alegerea mijloacelor de formulare a
răspunsului, corectarea răspunsurilor să se realizeze cu tact, uzând pe cât posibil de
întărirea pozitivă.
Discuţia colectivă îmbracă forma unui schimb reciproc, organizat, constructiv de
informaţii, idei, impresii, opinii, critici, propuneri axate pe tema sau subiectul luat în
studiu. Contribuie la clarificarea unor noţiuni, consolidarea, sistematizarea unor idei,
soluţionarea unor probleme teoretice şi practice, uneori controversate, influenţarea
convingerilor, atitudinilor, conduitei participanţilor, stimularea creativităţii, spiritului critic,
obiectivităţii, reflecţiei discursive.
Ca formă socializată a învăţării, intensifică relaţiile interpersonale, favorizează
formarea deprinderilor de cooperare, transferul de informaţii la situaţii noi, stimulează
spontaneitatea, imaginaţia creatoare. Prezintă şi unele dezavantaje dintre care amintim:
ritm redus de asimilarea informaţiei, subiectivitate în abordarea problematicii, tendinţa
unor participanţi de a-şi impune propriul punct de vedere, inhibarea unor membri ai
grupului şi menţinerea lor într-o stare pasivă, de simpli spectatori.
Cunoaşte mai multe variante: discuţia-seminar, discuţia în grup organizat,
consultaţia colectivă, dezbaterea de tipul mesei rotunde, discuţia dirijată/structurată pe

53
probleme formulate anterior, discuţia liberă, colocviul, metoda asaltului de idei, procedeul
Phillips 6/6.
Asaltul de idei (Brainstorming-ul)
Este iniţiată de psihologul american Alex. Osborn (1953). Are funcţia de a înlesni
căutarea şi găsirea celei mai adecvate soluţii unei probleme de rezolvat, printr-o intensă
mobilizare a ideilor tuturor participanţilor la discuţie (elevi, studenţi, specialişti într-un
domeniu). Această metodă reprezintă şi un exerciţiu de stimulare şi cultivare a
creativităţii în grup, de afirmare a opiniilor personale.
Specificul metodei constă în disocierea timpului de producere a ideilor (faza de
producţie de idei), de timpul în care se evaluează aceste idei (faza aprecierii critice a
ideilor emise). Această disociere se face în scopul stimulării gândirii divergente, creşterii
producţiei de idei.
În folosirea acestei metode se cer respectate următoarele reguli:
 După enunţarea problemei se lasă frâu liber dezlănţuirii gândirii şi imaginaţiei
creative a subiecţilor. Ei trebuie să exprime spontan şi deschis ideile care le vin pentru
prima oară în minte. Accentul se pune pe cantitate, pe enunţarea a cât mai multe idei şi
soluţii;
 Se vor asigura condiţii pentru crearea unei ambianţe stimulative, favorabile
creativităţii, intime, degajate de orice convenţionalism şi conformism;
 Pentru a elibera subiecţii de influenţa oricăror factori de inhibiţie, de timiditate,
de frica de a nu greşi, este inadmisibil ca judecarea, evaluarea ideilor să se facă imediat.
Aceasta ar avea urmări negative asupra creativităţii, ar produce blocaj intelectual, ar
inhiba spontaneitatea gândirii etc.;
 Vor fi ascultaţi cu atenţie toţi participanţii la discuţie, fiind încurajaţi să emită
idei noi, să încerce noi asociaţii între cele exprimate deja, să le combine şi să ajungă pe
această cale la idei superioare celor iniţiale. Ceea ce poate părea absurd pentru unul,
poate sugera altora o idee nouă, interesantă şi utilă;
 Subiecţii vor fi încurajaţi indiferent de valoarea ideilor emise. Chiar şi soluţii
aparent imposibile, aberante vor fi înregistrate; cuvintele de genul “ridicol”, “aberant”,
“absurd” se dovedesc nefavorabile unui proces de creaţie;
 Înregistrarea discuţiei se va face prin mijloace moderne sau cu discreţie de
către o persoană dinainte desemnată;
 Evaluarea şi selecţia ideilor emise se face ulterior (de aici denumirea de
”metoda evaluării amânate”).
Procedeul Phillips 6/6 presupune împărţirea clasei în grupe de 6 persoane, care
dezbat o problemă timp de 6 minute, de unde provine şi denumirea metodei. Ulterior,
numărul membrelor grupei şi timpul afectat dezbaterii au variat în funcţie de efectivul
clasei şi complexitatea problemei.
Pentru fiecare grupă se desemnează un conducător.
În folosirea metodei se parcurg mai multe etape:
 constituirea grupelor şi desemnarea conducătorului;
 anunţarea temei discuţiei şi dezbaterea sa în grupe;
 prezentarea de către conducătorul fiecărei grupe a concluziilor, soluţiilor la
care s-a ajuns;
 discutarea concluziilor şi soluţiilor cu participarea clasei de elevi pentru a
armoniza punctele de vedere;
 stabilirea de către cadrul didactic a soluţiei optime şi argumentarea respingerii
celorlalte variante.
Prezintă avantajul că implică efectiv pe toţi membrii colectivului în analiza şi
soluţionarea unei probleme, oferă fiecăruia posibilitatea să-şi valorifice experienţa
proprie, să-şi prezinte şi argumenteze punctele de vedere şi opiniile.
Problematizarea. Este metoda care se bazează pe crearea unor situaţii-problemă
a căror rezolvare solicită un efort autentic de investigare în vederea găsirii soluţiilor, ceea
ce conduce la îmbogăţirea orizontului cognitiv.
Noţiunea de situaţie-problemă desemnează o stare contradictorie, conflictuală ce
rezultă din trăirea a două realităţi de cunoaştere şi motivaţionale diferite: pe de o parte,
experienţa anterioară de care dispune elevul (informaţia existentă), iar pe de altă parte,
elementul de noutate şi surpriză, necunoscutul cu care este confruntat şi în faţa căruia
datele vechi se dovedesc a fi insuficiente pentru a-l înţelege şi a duce la rezolvarea

54
dorită. Această confruntare generează o stare de curiozitate, de uimire, incită la
investigaţii, formulare de ipoteze, soluţii. Contradicţii de acest gen pot să apară între:
 cunoştinţele vechi şi datele noi ce nu pot fi explicate pe baza informaţiei
anterioare;
 concepţii vechi şi ipoteze noi;
 abordarea teoretică a unor probleme şi rezolvarea lor practică;
 moduri diferite de acţiune practică;
 cunoştinţele empirice şi cunoştinţele ştiinţifice.
Esenţiale pentru această metodă sunt: crearea situaţiei problemă, cercetarea
necunoscutului în vederea găsirii soluţiei. Specificul metodei constă în faptul că nu se
comunică pur şi simplu cunoştinţe “gata elaborate”, ci îi pune pe elevi în situaţia de a le
redescoperi prin efort personal.
Problematizarea găseşte puncte de sprijin în experienţa anterioară a elevilor, dar
impune ca aceasta să fie completată, reorganizată, restructurată, din perspective noi,
pentru a favoriza atât găsirea soluţiei cât şi descoperirea de noi adevăruri. Aceasta
impune ca fiecare problemă să cuprindă, pe lângă elementele noi, necunoscute,
posibilităţi efective de a le corela pe acestea cu experienţa anterioară a subiectului. În
felul acesta elevul nu numai că este determinat, dar este şi capabil, să construiască noi
structuri cognitive, să elaboreze noi imagini, modele, soluţii pentru a depăşi obstacolul.
În folosirea acestei metode se disting trei momente succesive:
 momentul pregătitor care constă în crearea situaţiei-problemă;
 momentul tensional, când se conştientizează contradicţia dintre problema pe
care elevii o au de rezolvat şi cunoştinţele de care ei dispun, obstacolul pe care trebuie
să-l depăşească prin mijloace cognitive;
 momentul rezolutiv care vizează aflarea soluţiei şi confirmarea ei de către
profesor.
Folosirea acestei metode îi obişnuieşte pe elevi să analizeze problemele din
perspective multiple, să dezvăluie interacţiunile, legăturile logice, cauzale, să
construiască raţionamente plauzibile, să confrunte soluţiile găsite cu realitatea, să-şi
argumenteze opiniile exprimate. Rezolvarea problemelor îndeamnă la observaţii, la
reflecţii adânci, la experimentarea mintală şi la originalitate în găsirea răspunsurilor.
Metoda descoperirii se află în strânsă corelaţie cu metoda problematizării, cu
diferenţa că în descoperire se insistă pe căutarea şi aflarea soluţiei. Învăţarea prin
descoperire este o continuare a problematizării şi constă în refacerea de către elevi, prin
efort propriu, a drumului elaborării de noi cunoştinţe. Presupune valorificarea experienţei
anterioare pentru rezolvarea unei situaţii problemă, fapt ce se traduce în noi cunoştinţe,
procedee de acţiune şi rezolvare. Implică o atitudine activă din partea elevului care
desfăşoară o activitate de observare, prelucrare a datelor, de explorare a alternativelor,
de învingere a obstacolelor, pe parcursul căreia se pot înregistra incertitudini şi erori.

A.1.3. Metode bazate pe lectura textului scris

Munca cu manualul şi alte cărţi (Lectura)
Astăzi cartea continuă să fie o sursă valoroasă de informare şi cunoaştere,
condensând şi transmiţând valorile culturale ale umanităţii. În ciuda concurenţei ce i se
face din partea mass-media, cartea este şi va continua să fie un instrument de bază care
asigură accesul la valorile culturii spirituale, iar lectura reprezintă o metodă esenţială de
instruire, de perfecţionare profesională şi autoinstruire.
Lectura favorizează o experienţă interioară de adânci meditaţii şi tensiuni
spirituale, pune individul în legătură cu opera unor personalităţi de seamă din cele mai
variate domenii de activitate, modelează conştiinţa morală şi civică, cultivă dorinţa de
autodesăvârşire. Se foloseşte cu precădere la clasele I-IV, dar pentru ca elevii să poată
folosi cartea (este necesar să li se formeze o serie de priceperi, deprinderi şi obişnuinţe:
a) deprinderea de a înţelege corect cele citite, de a sesiza problemele cheie,
noţiunile care exprimă esenţialul, de a reflecta asupra textului;
b) deprinderea de a folosi mai multe tehnici de lectură. În această idee elevii
trebuie să fie familiarizaţi cu lectura lentă, de profunzime, lectura rapidă ce permite
formarea unei imagini de ansamblu asupra conţinutului unei lucrări, reactualizarea unor
informaţii sau sesizarea unor date importante, idei principale, lectura critică ce presupune
evaluări şi analize, lectura problematizată şi selectivă etc.

55
 c) deprinderea de a folosi materiale şi mijloace auxiliare: culegeri de texte,
atlase, albumeseturi de diapozitive, dicţionare ş.a.
d) familiarizarea elevilor cu anumite procedee de memorare a unui material mai
dificil prin care se conferă pe o cale artificială un sens unor date, nume, cifre, formule.
e) formarea deprinderilor şi obişnuinţelor de disciplină a muncii intelectuale
(regim ordonat de studiu, eşalonarea corectă în timp a activităţilor de lectură), de igienă
a muncii, deprinderi ergonomice legate de organizarea corespun-zătoare a locului de
muncă.
Actul lecturii se învaţă la clasele primare şi se perfecţionează de-a lungul întregii
perioade şcolare şi după absolvirea şcolii. Încă din clasele mici trebuie formată
deprinderea de lectură activă, acea lectură care pune în mişcare gândirea şi imaginaţia,
incită la asociaţii de imagini şi idei, la reflecţii şi analize.
La clasele I-IV una dintre cele mai utilizate metode de lucru cu cartea este
lectura explicativă. Este o metodă prin care elevii sunt conduşi în analiza, înţelegerea,
trăirea ideilor cuprinse într-un text. Presupune desprinderea valorii şi semnificaţiei
conţinutului de idei al textului, dar şi înţelegerea, aprecierea modului în care acesta este
exprimat. Presupune analiza unitară şi simultană a conţinutului şi a formei artistice de
exprimare. Deşi primeşte note specifice în funcţie de natura textului citit (texte cu
conţinut literar - naraţiune, descriere, poezie - sau texte cu conţinut ştiinţific), lectura
explicativă integrează activităţi precum:
 citirea textului,
 explicarea cuvintelor noi,
 împărţirea textului pe fragmente logice,
 extragerea ideilor principale,
 elaborarea planului de idei,
 analiza mijloacelor artistice.
Este însoţită de rezolvarea unor exerciţii, teme. Prin intermediul său se pregăteşte
lectura independentă. Aceasta constă în concentrarea intelectului asupra unor cunoştinţe,
idei, sentimente, procese, acţiuni în vederea analizei, examinării, înţelegerii, desprinderii
semnificaţiilor, implicaţiilor lor.
În învăţământul preşcolar se foloseşte lectura după imagini. În cadrul acestor
activităţi se ţine seama de faptul că ilustraţia (tabloul) este un stimulent complex, iar
capacitatea copiilor de a percepe în mod independent şi pe baza unei fine activităţi
analitico-ştiinţifice este redusă, apare necesitatea dirijării procesului de instruire şi de
interpretare a ilustraţilor în cadrul activităţilor de lectură după imagini. Prin intermediul
întrebărilor educatoarea vizează orientarea atenţiei copiilor, formarea deprinderii de a
observa ilustraţia, organizarea gândirii şi atitudinii conştiente faţă de cele observate. În
acelaşi timp copiii se desprind de la o muncă intelectuală, independentă, învaţă să caute
şi să distingă esenţialul din lucruri, faptele şi evenimentele întâlnite în conţinutul
ilustraţiei.
Desfăşurarea metodică şi cu bune rezultate a lecturilor după imagini presupune
unele pregătiri prealabile din partea educatoarei şi anume:
 studierea atentă la începutul anului şcolar a tematicii convorbirilor după
ilustraţii prevăzută în curriculum;
 procurarea din timp a imaginilor care vor fi folosite în activităţile respective;
 asigurarea condiţiilor necesare desfăşurării activităţilor;
După caz ilustraţia trebuie să prezinte anumite caracteristici în mod descriptiv. De
exemplu, într-un tablou în care se înfăţişează copiilor un animal trebuie să apară
elementele caracteristice animalului şi o proprietate corespunzătoare între părţile
componente ale corpului său. Imaginile oamenilor, copiilor şi animalelor trebuie să fie
redate în mişcare, cu expresia caracteristică situaţiei respective. Atmosfera redată în
tablouri trebuie să-l facă pe copil să trăiască momentul respectiv şi să simtă emoţia
estetică. Pentru aceasta tablourile să fie realizate la un nivel artistic înalt şi caracterizate
prin simplitate şi claritate.
Din punct de vedere al coloritului imaginea trebuie să fie plăcută ochiului, cât mai
reală şi să redea atmosfera corespunzătoare. Exigenţa educatoarei faţă de cerinţele
pedagogice pe care trebuie să le îndeplinească, ilustraţiile folosite în activităţile de lectură
după imagini o va ajuta să procedeze la o mai atentă selecţionare a materialului existent
editat, cât şi la confecţionarea în bune condiţii a materialelor care eventual îi lipsesc.

56
Ilustraţiile alese trebuie să fie la dimensiuni mari spre a putea fi bine văzute de către
copii în timpul activităţii. De asemenea ilustraţiile folosite să fie în bună stare.
Întrebuinţarea unor materiale degradate (rupe, şifonate şi decolorate) duce la lipsa de
interes din partea copiilor pentru activitate. Tot în legătură cu aceasta problemă este
necesar să se studieze din vreme condiţiile în care va fi expusă ilustraţia spre a fi bine
văzută de copii (de regulă ilustraţiile se aşează pe un suport special).

B. METODE DE EXPLORARE A REALITĂŢII

În învăţământul actual se pune un accent sporit pe antrenarea elevilor în
cunoaşterea realităţii, pe însuşirea unei experienţe personale din contactul cu obiectele şi
fenomenele lumii reale, prin efortul propriu de explorare, investigare a acesteia. În acest
sens se promovează tot mai insistent metodele de explorare a realităţii, metode care tind
să-l pună pe copil/elev într-o situaţie oarecum asemănătoare omului de ştiinţă, ajutându-
l să-şi însuşească noi cunoştinţe şi să-şi formeze calităţi şi comportamente apropiate
celor implicate în actul autentic al cercetării ştiinţifice.
Explorarea realităţii se poate realiza direct, prin metodele de explorare directă,
nemijlocită a realităţii, cât şi pe cale indirectă, mijlocită, în cazul în care anumite aspecte
nu sunt accesibile cunoaşterii directe - metode de explorare mijlocită.

B.1. Metode de explorare directă

Observarea sistematică şi independentă. Reprezintă nu doar o metodă de
cercetare folosită în toate domeniile, dar şi o importantă metodă de învăţământ,
răspunzând nevoii fireşti a copilului de a explora realitatea. Are un pronunţat caracter
participativ şi euristic, constând în urmărirea atentă şi sistematică a obiectelor şi
fenomenelor, în vederea descrierii, explicării, interpretării lor. Constituie deopotrivă o
cale de obţinere a unor noi informaţii, dar şi un autentic exerciţiu de gândire cauzală
analitică, sintetică, de formare a unor deprinderi de investigare, de trezire a interesului
pentru lumea ce ne înconjoară.
Prin intermediul său se dezvoltă elevilor o serie de calităţi necesare oricărui
domeniu de activitate: spiritul de observaţie, obiectivitatea, rigoarea şi precizia,
capacitatea de a formula întrebări şi de a căuta răspunsuri, de a supune analizei şi de a
interpreta faptele în mod personal. Cultivă, de asemenea, răbdarea şi tenacitatea,
imaginaţia, perspicacitatea.
Metoda observaţiei este întâlnită în practica şcolară pe toate treptele de
învăţământ şi aproape la toate disciplinele de studiu.
Cunoaşte mai multe forme:
a) după timpul în care se derulează:
 observarea simplă şi de scurtă durată
 observarea complexă şi de lungă durată
b) după modul de organizare şi desfăşurare:
 observare individuală
 observare pe echipe
Pentru a imprima observaţiei un caracter activ, este necesar ca ea să fie
organizată, cât mai mult posibil, după rigorile observării ştiinţifice, ceea ce presupune
respectarea unor cerinţe:
 observaţia va avea ca punct de pornire o problemă teoretică sau practică
cuprinsă în programa analitică pentru clasa respectivă;
 la început se vor preciza obiectivele şi sarcinile urmărite, precum şi mijloacele
ce vor fi folosite;
 activitatea de observare va căpăta pe cât posibil o formă problematizată,
formulându-se ca repere anumite întrebări problemă;
 se vor fixa criterii (indicatori) cantitativi de observare (exp. cu câţi mm. cresc
zilnic plantele cercetate);
 se va urmări pătrunderea în intimitatea lucrurilor şi fenomenelor, observaţiile
făcându-se după un plan spre a se evita o cunoaştere de suprafaţă, doar a aspectelor
care cad în mod întâmplător în câmpul observaţiei;
 rezultatele observaţiei se consemnează sistematic în caiete de observaţii, sub
formă de schiţe, tabele, desene, etc., în fişe speciale sau în protocoale de observare;

57
  în partea finală, datele obţinute se supun dezbaterii colective în clasă, analizei
şi prelucrării, interpretării şi explicaţiei, pentru formularea de concluzii; ele vor fi
prezentate sub forma orală sau scrisă, fiind însoţite de grafice, schiţe, desene, tabele,
etc.;
 noile achiziţii vor fi pe cât posibil valorificate în lecţii sau alte activităţi
didactice.
 observarea independentă trebuie să fie pregătită printr-o serie de observaţii
dirijate care presupun instrucţiuni clare elaborate de cadrul didactic sub formă de fişe sau
grile de observare.
De exemplu, în cadrul activităţilor/orelor de cunoaşterea mediului, la o lecţie cu
titlul La câmpie, observarea sistematică a elevilor se poate realiza prin: recunoaşterea în
imagini a câmpiei, ca formă de relief joasă, întinsă, netedă; identificarea plantelor şi a
animalelor ce cresc şi trăiesc în zona de câmpie; identificarea plantelor cultivate de om la
câmpie, rolul acestora în alimentaţia oamenilor şi a animalelor; gruparea plantelor şi
animalelor în funcţie de forma de relief; identificarea unor asemănări şi deosebiri între
vieţuitoarele din mediul apropiat etc. Poate fi o activitate frontală, în grup sau
individuală.
Experimentul reprezintă metoda fundamentală în învăţarea ştiinţelor naturii.
Efectuarea experienţelor şi experimentelor ocupă un loc tot mai important în ansamblul
metodelor didactice, formarea spiritului experimental la elevi devenind o sarcină majoră.
Experimentul este o observare provocată. Provocarea intenţionată în condiţii
determinate a unui fenomen se face în scopul observării desfăşurării lui, al cercetării
raporturilor de cauzalitate, al descoperirii legităţilor care-l guvernează, al verificării unor
ipoteze. Deci, scopul experimentului este de a observa, a studia, a dovedi, a verifica
rezultatele obţinute, etc.
Combinând experienţa cu acţiunea, „metodele experimentale” accentuează
caracterul aplicativ al predării, favorizează realizarea unei mai strânse legături a teoriei
cu practica, contribuie la apropierea învăţământului de problemele tehnico-ştiinţifice”.
În practica şcolară, în funcţie de scopul urmărit, se întâlnesc mai multe tipuri de
experimente:
 experimentul cu caracter de cercetare prin care elevii intervin pentru a
determina modificarea condiţiilor de manifestare a obiectelor şi fenomenelor studiate cu
scopul descoperirii unor noi informaţii, prilej de familiarizare cu tehnica cercetării
ştiinţifice (punerea problemei, formularea ipotezelor, desfăşurarea propriu zisă a
cercetării, înregistrarea datelor, analiza, prelucrarea, interpretarea şi verificarea lor);
 experimentul demonstrativ, de ilustrare, explicare, confirmare sau verificare a
unor teze teoretice, a unor fenomene, procese greu accesibile observaţiei directe. Se
execută în faţa clasei de profesor cu scopul ca elevii să observe fenomenul produs, să-i
explice esenţa şi să emită ipoteze;
 experimentul aplicativ de verificare a posibilităţii de care dispun elevii pentru
aplicarea în practică a cunoştinţelor teoretice însuşite;
 experimentul destinat formării unor deprinderi de mânuire a aparaturii,
instalaţiilor, instrumentelor şi materialelor.
Lucrările experimentale desfăşurate de elevi sunt îndrumate de profesor printr-un
instructaj prealabil, prin asigurarea resurselor şi supravegherea modului de lucru, prin
clarificarea unor probleme ce apar pe parcurs, prin acordarea de sprijin în formularea
generalizărilor şi concluziilor finale.
Folosirea experimentului în procesul de învăţământ solicită elevilor o atitudine
activă în învăţare, stimulează curiozitatea ştiinţifică, capacitatea de explorare.
De exemplu, în cadrul unei activităţi sau lecţii de cunoaştere a mediului cu titlul
De ce au nevoie plantele?, copiii/elevii pot realiza un experiment prin care unele ghivece
cu flori să fie aşezate la lumină, udate la timp, oferindu-li-se condiţiile optime unei
dezvoltări normale, iar altele să fie aşezate în locuri întunecoase, neudate, fiind lipsite de
căldură, lumină şi substanţele hrănitoare necesare. În timpul acestui experiment, elevii
pot observa aspecte legate de adaptarea plantelor la condiţiile de mediu, le pot nota în
caiete (la clasele I-IV), enumerând factorii de mediu care permit creşterea şi dezvoltarea
plantelor.

58
 B.2. Metode de explorare mijlocită (indirectă)
La baza cunoaşterii ştiinţifice stă contactul direct, nemijlocit cu realitatea, cu
obiectele şi fenomenele studiate. În procesul de învăţământ cunoaşterea/învăţarea nu se
poate realiza însă totdeauna prin explorarea directă a realităţii, pentru că există obiecte
şi fenomene greu accesibile sau chiar inaccesibile cunoaşterii directe din cauza
îndepărtării în spaţiu sau timp, de foarte mari sau de foarte mici dimensiuni, care se
produc într-un timp foarte scurt sau într-un ritm mult prea lent, fiind din această cauză
imperceptibile. În toate aceste cazuri, cunoaşterea directă fiind imposibilă, se recurge la
cunoaşterea indirectă, prin intermediul unor substitute, care înlocuiesc originalul. În felul
acesta s-au conturat metodele de explorare mijlocită/indirectă a realităţii, din care fac
parte metoda demonstraţie şi metoda modelării.
Metoda demonstraţiei constă în prezentarea unor obiecte, fenomene reale sau a
substitutelor acestora, precum şi în executarea sau producerea în faţa elevilor a unor
acţiuni, fenomene, experienţe cu scopul de a asigura un suport perceptiv (concret-
senzorial) activităţii de predare-învăţare sau pentru familiarizarea elevilor cu execuţia
corectă a unor acţiuni.
Deci, prin demonstraţie se urmăreşte formarea unui bagaj cât mai bogat de
imagini şi reprezentări pe baza cărora să se elaboreze generalizările necesare pătrunderii
în esenţa obiectelor şi fenomenelor studiate, precum şi familiarizarea elevilor cu
efectuarea şi îndeplinirea corectă a unor acţiuni, formarea unor deprinderi sau
comportamente.
Metoda prezintă avantajul că face materia mai accesibilă, diminuează verbalismul,
asigurând procesului de învăţare un suport concret senzorial, cu condiţia ca să fie astfel
utilizată, încât prezentarea materialului să stimuleze operaţiile de prelucrare a datelor şi
să conducă gândirea la sesizarea esenţialului şi la constituirea noţiunilor. Pentru aceasta
pe parcursul demonstraţiei, elevul trebuie să fie îndrumat să urmărească obiectele şi
fenomenele nu numai prin intermediul simţurilor, ci şi cu mintea, să gândească, să
compare, să ordoneze, să interpreteze şi să încadreze informaţiile în noi sisteme, pentru
ca pe această cale să ajungă la esenţa lucrurilor.
În funcţie de materialul intuitiv folosit, demonstraţia cunoaşte mai multe forme:
 demonstrarea cu ajutorul materialului natural (plante, animale, roci, aparate,
instrumente, procese, fenomene naturale);
 demonstrarea cu ajutorul experienţelor, prin care se evidenţiază fenomene,
procese provocate intenţionat de cadrul didactic;
 demonstraţia cu ajutorul materialelor figurative (planşe, desene, hărţi,
tablouri, fotografii ş.a.);
 demonstrarea cu ajutorul modelelor similare, analoage sau simbolice;
 demonstrarea cu ajutorul desenului la tablă;
 demonstrarea cu ajutorul acţiunii (a operaţiilor, acţiunilor de executat,
comportamentelor), în scopul formării de priceperi şi deprinderi (este folosită cu
precădere la lecţiile de educaţie fizică, desen, caligrafie, abilităţi practice ş.a);
 demonstraţia cu ajutorul mijloacelor tehnice audio-vizuale (proiecţii, fixe,
dinamice, filme, înregistrări fonice, secvenţe televizate ş.a.);
 demonstrarea prin exemple;
 demonstraţia logică (teoretică), ce presupune fundamentarea prin raţionament
logic a unui adevăr şi se deosebeşte de demonstraţia în sens didactic ce presupune o
percepţie activă, concret senzorială.
Fiecare dintre aceste forme ale demonstraţiei impune respectarea unor cerinţe
specifice. Reţinem câteva dintre acestea:
 pregătirea prealabilă a demonstraţiei de către cadrul didactic pentru a se evita
orice nereuşită pe parcursul efectuării ei;
 pregătirea psihologică a elevilor pentru demonstraţie, sensibilizarea lor cu
privire la ceea ce urmează să observe, crearea unei atmosfere de aşteptare, de interes.
Se realizează prin conştientizarea scopului urmărit, reactualizarea unor cunoştinţe
necesare înţelegerii celor demonstrate, precizarea unor repere de natură a orienta
percepţia;

59
  antrenarea cât mai multor analizatori în actul percepţiei, ştiut fiind că se reţine
20% din ce se aude, 30% din ce se vede, 65% în cazul în care informaţia este percepută
pe cale vizuală şi auditivă;
 obiectele, fenomenele, procesele să fie prezentate, pe cât posibil, în
dinamismul lor;
 demonstraţia trebuie îmbinată cu explicaţia, care poate fie să o preceadă, fie
să o însoţească sau să o finalizeze, pentru a favoriza desprinderea elementelor esenţiale,
a relaţiilor cauzale;
 demonstraţia să poată fi urmărită în bune condiţii de toţi elevii, aceştia fiind
determinaţi să participe activ în toate momentele desfăşurării ei, inclusiv la prelucrarea,
interpretarea datelor şi formularea concluziilor;
 materialele folosite să fie judicios selectate pentru a servi scopului urmărit,
bine dozate din punct de vedere cantitativ
 pe măsura înaintării în vârstă se recomandă ca materialele intuitive să aibă un
grad mai ridicat de schematizare, să predomine materialele simbolice pentru a spori
efortul intelectual depus de elevi în direcţia desprinderii esenţialului şi conceptualizării
claselor.
Metoda modelării.
Este acea metodă de învăţământ care constă în folosirea modelelor didactice
pentru ca elevii, sub conducerea cadrului didactic, să sesizeze, să descopere anumite
proprietăţi, informaţii şi relaţii despre obiectele, fenomenele, procesele din natură,
societate pe care aceste modele le reproduc.
Modelul este un sistem material sau ideal care reproduce mai mult sau mai puţin
fidel originalul cu scopul de a uşura descoperirea unor noi proprietăţi (Ionescu, M., Radu,
I., 1995, p.167). Este o simplificare, o schematizare, un extras, o aproximaţie a realităţii.
Nu orice reproducere a obiectelor sau fenomenelor este o modelare.
Modelul este un analog al realităţii; el reţine, reproduce numai acele aspecte
esenţiale pentru elaborarea unor cunoştinţe teoretice. Nota definitoare a modelului este
aceea că oferă posibilitatea stabilirii de relaţii analogice cu obiectul pe care-l modelează.
În procesul instructiv-educativ sunt folosite diferite tipuri de modele. După felul
modelării ce stă la baza elaborării lor se cunosc următoarele tipuri de modele:
Felul modelării Tipuri de modele Caracteristici
1. Modelarea prin Modele materiale
Reproduc cu fidelitate forma exterioară şi
similitudine (obiectuale)
structura internă a originalului, dar la alte
2. Modelarea prin Modele ideale, abstracte,
dimensiuni (machetele, mulajele)
analogie mintale:
Reproduc obiectul sau fenomenul cu
ajutorul unor imagini; redau într-o
formă simplificată, stilizată obiecte,
- modele figurative fenomene, procese, acţiuni complexe,
scheme ale aparatelor maşinilor,
scheme ale exerciţiilor fizice (diagrame,
histograme).
Redau aspectele formale, elementele
esenţiale ale realului prin ecuaţii,
formule, scheme matematice sau
logico-matematice (modelul matematic-
- modele simbolice abstract ce pune în evidenţă un raport,
o legitate printr-o formulă, fenomenul
sau procesul în forma pură).
Au un mare grad de generalitate şi
abstractizare.
Îmbracă aspectul unui concept, idei sau
- modele logice,
teorii sau a unui sistem de concepte sau
propoziţionale
descripţii logice.
3. Modelarea Imită fenomene, procese, acţiuni,
simulatorie comportamente; se bazează pe
Modele simulatoare
reconstrucţia realului, pe creaţie, pe
ficţiune.
- modele structurale Redau structura, principiile organizării
unui sistem

60
 - modele funcţionale Redau modul , principiile de funcţionare

Modelele îndeplinesc funcţii demonstrative, dar şi funcţii cognitive, euristice

(explorativ-explicative), deoarece îi invită pe elevi la un efort de gândire, de investigare
teoretică, ceea ce duce la redescoperirea unor noi adevăruri. Stimulează spiritul de
experimentare în plan mintal, cultivă raţionamentul prin analogie, dezvoltă capacitatea
de a formula ipoteze şi alternative, de a alege soluţiile optime din mai multe variante.
Metoda modelării prezintă şi unele dezavantaje, limite. Dat fiind caracterul de
aproximaţie al modelului, folosirea sa incorectă poate prezenta riscul unor simplificări
care pot duce la înţelegerea incompletă, eronată a obiectelor luate în studiu.
Pentru a preveni asemenea situaţii se impune ca în folosirea modelării să se
creeze posibilitatea de trecere de la obiecte reale la modele din ce în ce mai abstracte,
dar şi invers de la modele, la perceperea faptului real, pentru obţinerea unor cunoştinţe
precise, profunde.

C. METODE BAZATE PE ACŢIUNE

Prin aceste metode elevul este învăţat nu doar să ştie, ci şi să acţioneze, să

realizeze ceva, prin transferul de cunoştinţe din planul teoretic în cel practic.
După modul în care se desfăşoară acţiunea, aceste metode se împart în metode
bazate pe acţiune reală (autentică) şi metode de acţiune simulată, fictivă (metode de
simulare).

C.1. Metode bazate pe acţiunea reală

Metoda exerciţiului. Constă în efectuarea conştientă şi repetată a unor acţiuni şi
operaţii, în scopul formării unor deprinderi teoretice şi practice, consolidării cunoştinţelor,
dezvoltării unor capacităţi şi aptitudini, stimulării potenţialului creativ.
Stimulează intens activitatea elevului, solicitând din partea acestuia efort
intelectual sau fizic. Are o largă aplicabilitate în procesul de învăţământ, putând fi folosită
la toate clasele şi obiectele de studiu şi pentru realizarea unor variate sarcini didactice
(Cerghit, I., 1997, p.199):
 formarea deprinderilor de natură intelectuală şi practică, acţională;
 mai buna înţelegere a cunoştinţelor teoretice prin aplicarea lor în situaţii şi
contexte diferite;
 consolidarea cunoştinţelor şi deprinderilor însuşite anterior;
 prevenirea uitării, evitarea fenomenului de interferenţă;
 asigurarea capacităţii operatorii a cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor,
crearea a multiple posibilităţi la transfer ale acestora;
 dezvoltarea operaţiilor mintale, formarea de structuri operaţionale;
 dezvoltarea unor capacităţi intelectuale şi fizice, a unor trăsături de voinţă şi
caracter;
 stimularea şi dezvoltarea capacităţilor creative, a originalităţii, a spiritului de
independenţă şi iniţiativă.
De aici rezultă că exerciţiul nu trebuie înţeles ca având numai un caracter
reproductiv, ci şi un caracter productiv atunci când se desfăşoară sub forma unor
activităţi libere, creatoare şi generează noi forme de acţiune.
În practica şcolară se întâlnesc mai multe tipuri de exerciţii:
Criteriul declasificare Tipuri de exerciţii
1. Conţinutul - Exerciţii motrice - conduc la formarea de priceperi şi
deprinderi în care predomină componenta motrică
(deprinderi de scriere, de mânuire a uneltelor, fizice,
sportive);
- Exerciţii operaţionale - contribuie la formarea operaţiilor
intelectuale, care depăşind caracterul oarecum rigid şi
stereotip al deprinderilor sunt mobile, suple, cu o arie de
aplicabilitate mult mai largă.
2. Funcţiile îndeplinite - Exerciţii introductive, de familiarizare cu noile acţiuni şi
operaţii;
- Exerciţii de bază, de execuţie repetată a acţiunii sau

61
 operaţiei până la constituirea automatismului.
- Exerciţii de consolidare a automatismului.
- Exerciţii de verificare/evaluare.
- Exerciţii corective.
3. Valoarea formativă - Exerciţii de reproducere: exerciţii de formare a
deprinderilor de scris-citit.
- Exerciţii de creativitate: alcătuirea de probleme,
compuneri libere, jocuri de creaţie tehnică.
4. Gradul de intervenţie a - Exerciţii dirijate.
cadrului didactic - Exerciţii semidirijate.
- Exerciţii autodirijate, libere.
- Exerciţii combinate.
5. Modul de organizare - Exerciţii individuale, pe echipe, cu toată clasa.
(aspectul social)
6. Obiectul de învăţământ - Exerciţii gramaticale, matematice, de comunicare într-o
în cadrul cărora se limbă străină, sportive etc.
organizează

Pentru ca metoda exerciţiului să fie eficientă trebuie să se respecte anumite

cerinţe şi să se asigure o serie de condiţii:
 crearea premiselor psihologice favorabile exersării, stimularea interesului
elevilor pentru acţiunea ce urmează a fi exersată. În acest sens este necesară înţelegerea
clară a scopului şi a importanţei exerciţiului propus, precum şi actualizarea cunoştinţelor
anterioare necesare efectuării acţiunii, cunoaşterea performanţelor ce trebuie atinse;
 demonstrarea prealabilă, corectă şi clară, a acţiunii ce urmează a se exersa,
pentru a-l ajuta pe elev să anticipeze succesiunea operaţiilor şi pentru a preveni o
exersare şi o învăţare incorectă;
 însoţirea demonstraţiei de explicaţii complete, ceea ce creşte rapiditatea
învăţării cu 44% faţă de situaţia în care explicaţiile lipsesc;
 creşterea treptată a complexităţii şi dificultăţii exerciţiilor;
 organizarea unui număr corespunzător de repetiţii pentru formarea
automatismelor;
 crearea unor situaţii de repetare cât mai variate, mai ales după fixarea
structurii de bază a acţiunii, pentru a se menţine treaz interesul pentru activitate;
 îmbinarea procedeului de execuţie globală a acţiunii cu execuţia fragmentară,
pe părţi sau combinată (ceastă cerinţă se impune în cazul unor acţiuni mai dificile);
 eşalonarea optimă a repetiţiilor în timp (în etapa iniţială repetiţiile se pot
organiza la intervale mai scurte, ulterior ele pot fi mai distanţate în timp)
 verificarea, controlul şi autocontrolul execuţiei, pentru reglarea şi autoreglarea
acţiunii în scopul obţinerii performanţelor proiectate;
 sporirea treptată a gradului de independenţă a elevilor, pentru a se trece de la
exerciţiile dirijate la cele semidirijate şi a se ajunge la exerciţii independente,
autodirijate;
 în cazul în care se constată o stagnare a performanţelor, se recomandă să se
crească intensitatea motivaţiei, să se opereze modificări la nivelul metodelor de execuţie
sau să se dea o pauză mai mare.
Reţinem, în concluzie, că, bine concepute şi organizate, exerciţiile contribuie la
înzestrarea elevului cu deprinderi şi capacităţi de muncă.
Metoda lucrărilor practice constă în efectuarea de către elevi a unui ansamblu
de acţiuni cu caracter practic-aplicativ, în scopul mai bunei înţelegeri şi consolidări a
cunoştinţelor însuşite, aplicării acestora în rezolvarea unor probleme practice, dobândirii
unor priceperi şi deprinderi practice necesare în activitatea productivă, cultivării unei
atitudini pozitive faţă de muncă.
Această metodă asigură suportul aplicării cunoştinţelor teoretice în activităţi ce
vizează modificarea unor aspecte ale realităţii pentru a satisface anumite nevoi ale
omului, contribuind la pregătirea teoretică şi practică a elevului. Lucrările practice includ
acţiuni aplicative, de proiectare, de execuţie, de construcţie, de producţie sau de creaţie
materială, toate solicitând efort fizic şi de voinţă, operaţii mintale.
În folosirea acestei metode este necesară parcurgerea mai multor etape:

62
  efectuarea instructajului în cadrul căruia se precizează obiectivele urmărite,
condiţiile de desfăşurare;
 organizarea ergonomică a locului de muncă;
 demonstrarea, însoţită de explicaţii, prin care se evidenţiază elementele
centrale ale lucrării ce urmează a fi executată;
 efectuarea propriu zisă a lucrării în mod conştient şi independent de către
elevi, însoţită de evaluări parţiale, realizate de cadrul didactic, cu scopul de a asigura
corectitudinea execuţiei;
 evaluarea globală, cu evidenţierea performanţelor individuale, ale
subgrupurilor sau grupurilor, prin raportare la standardele de performanţă;
 precizarea unor sarcini de lucru pentru etapele următoare.
Lucrările practice se pot desfăşura frontal, pe echipe sau individual. Eficienţa
acestei metode depinde de respectarea unor cerinţe:
 creşterea progresivă a gradului de dificultate şi complexitate;
 fundamentarea lucrării pe cunoştinţe teoretice pentru a-i imprima un caracter
conştient;
 includerea în execuţia lucrării a unor elemente de problematizare, cercetare şi,
în măsura posibilului, de creaţie;
 finalizarea lucrării prin realizarea unor produse de utilitate socială care să
genereze elevilor sentimentul de satisfacţie pentru munca depusă;
 deprinderea treptată a elevilor cu planificarea muncii, cultivarea capacităţii de
autocontrol, pentru sporirea gradului de independenţă.

C.2. Metode bazate pe acţiune fictivă (metode de simulare)

Prin intermediul acestor metode, elevii sunt antrenaţi în acţiuni fictive, simulate,
care ulterior se pot traduce în acţiuni reale, autentice. Reprezintă o modalitate de
învăţare prin intermediul unor sisteme, acţiuni analoage cu cele din realitate.
A simula însemnă a imita, a mima, a reproduce în mod fictiv acţiuni, fapte,
sisteme, creând impresia că ele se produc în mod real. Astfel, pot fi simulate situaţii
veridice din viaţa şi activitatea adulţilor, evenimente din trecut, procese, fenomene din
natură etc.
Scopul acestor metode este de a forma şi dezvolta elevilor capacităţi operaţionale,
comportamente, în condiţii de implicare cât mai directă a elevilor în construirea şi
desfăşurarea unor activităţi simulate, traductibile mai târziu în realităţi.
Din această categorie fac parte: jocurile didactice, învăţarea prin dramatizare,
jocurile de simulare.
Jocurile didactice. Jocul, ca activitate dominantă la vârsta preşcolară, este tot
mai intens valorificat din punct de vedere pedagogic în procesul instructiv-educativ cu
scopul de a imprima activităţii şcolare un caracter mai viu şi atrăgător, de a fortifica
energiile intelectuale şi fizice ale copiilor, canalizându-le în direcţia realizării obiectivelor
educaţionale.
Jocul generează bucurie, bună dispoziţie, previne oboseala şi monotonia, îmbină
spontanul şi imaginarul specifice psihicului infantil cu efortul solicitat şi programat de
procesul de învăţământ. Activităţile de joc convertesc o situaţie ludică într-o situaţie de
învăţare, îndeplinind multiple funcţii instructiv-educative. Prin jocurile didactice se pot
sistematiza, consolida şi evalua cunoştinţele însuşite anterior, se pot dezvolta procesele
şi funcţiile psihice, se cultivă motivaţia învăţării, se formează priceperi şi deprinderi.
Se cunosc mai multe tipuri de jocuri didactice:
a) după conţinut şi obiectivele urmărite:
 jocuri senzoriale (dezvoltă sensibilitatea vizuală, auditivă, tactilă,
kinestezică)
 jocuri de dezvoltarea vorbirii, gândirii, imaginaţiei, memoriei,
îndemânării
 jocuri matematice
 jocuri de observare a mediului înconjurător
 jocuri muzicale
 jocuri de creaţie etc.
b) după materialul folosit:
 jocuri bazate pe întrebări (“Cine ştie câştigă”)

63
  jocuri bazate pe ghicitori ş.a.
Pentru ca jocul didactic să contribuie efectiv la realizarea obiectivelor instructiv-
educative, este necesar ca educatorul să precizeze cunoştinţele care constituie conţinutul
jocului, sarcina didactică, regulile ce trebuie respectate pe parcursul jocului şi elementele
de joc care îi asigură atractivitate.
Jocul de rol. Se bazează pe simularea unor activităţi, în care elevii sunt puşi în
situaţia de a interpreta anumite roluri corespunzătoare unor status-uri sociale,
profesionale, culturale cu scopul de a-şi forma abilităţi, comportamente adecvate.
Contribuie şi la îmbogăţirea experienţei şi capacităţii de a lucra în echipă, a capacităţii de
a rezolva situaţii problematice, de a-şi asuma răspunderi, de a lua decizii. Reprezintă o
modalitate atractivă şi eficientă de explorare a realităţii, de explicare a unor noţiuni şi
teorii abstracte, bazându-se pe o strategie preponderent euristică.
Oferă elevilor posibilitatea să aplice la situaţii noi, informaţii însuşite anterior, să
exerseze rezolvarea unor probleme care necesită experimentarea unor strategii
alternative, adoptarea de decizii, evaluarea de situaţii şi a rezultatelor.
Presupune conceperea unei situaţii care se pretează a fi transpusă sub forma unui
joc de rol, iar în unele cazuri, realizarea unui scenariu, distribuirea rolurilor, în funcţie de
aptitudinile şi preferinţelor elevilor, învăţarea rolului de către fiecare participant, analiza
modului de interpretare.
Învăţarea prin dramatizare. Se bazează pe utilizarea mijloacelor şi procedeelor
artei dramatice, constând în dramatizarea unui fragment literar, a unui fapt istoric, a unui
eveniment actual. Elevii sunt puşi în situaţia de a interpreta anumite personaje, rolurile
acestora, trăind efectiv stările conflictuale, situaţiile problemă în care acestea sunt
implicate. Poate îmbrăca forma procesului literar prin care elevii sunt puşi în postura de
inculpaţi, acuzatori sau apărători ai personajelor din opera respectivă. Are mari valenţe în
direcţia receptării şi sensibilizării elevilor faţă de conţinutul şi mesajul operei literare. Se
poate folosi începând cu clasele mici.

D. METODE DE RAŢIONALIZARE A PREDĂRII ŞI ÎNVĂŢĂRII

Algoritmizarea. Este acea metodă prin care se asigură condiţiile necesare pentru
ca elevii să sesizeze sau să descopere şi să asimileze diverşi algoritmi6 pe care să-i poată
utiliza ulterior în rezolvarea diferitelor probleme.
Algoritmul prezintă câteva caracteristici (Cerghit, I., 1997, p. 239):
 precizie - descrie toate operaţiile şi ordinea în care urmează a fi efectuate,
obiectivul ce trebuie îndeplinit, regulile ce trebuie respectate;
 măsură - include un număr finit, limitat de operaţii de efectuat;
 generalitate - se aplică cu succes la rezolvarea tuturor problemelor de un
anumit tip;
 rezolubilitatea - toţi cei care aplică în mod corect un algoritm ajung la un
rezultat, chiar dacă nu posedă cunoştinţe speciale în problema respectivă.
Algoritmul ghidează activitatea elevului în rezolvarea unei sarcini, acesta având
numai obligaţia de a efectua fără nici o abatere operaţiile şi de a respecta prescripţiile
algoritmice. De asemenea, permite rezolvarea rapidă, cu consum redus de energie a unor
sarcini, de acelaşi fel, fiind comportamente relativ automatizate.
Există mai multe tipuri de algoritmi:
a) algoritmi de rezolvare:
 reguli de rezolvare a unor tipuri de probleme (regula înmulţirii, împărţiri,
extragerii rădăcinii pătrate)
 scheme operaţionale pentru desfăşurarea unei activităţi intelectuale (ex:
operaţiile necesare găsirii unei surse bibliografice într-o bibliotecă)
 scheme de acţiune practică (ordinea operaţiilor de mânuire a unor maşini,
utilaje);
b) algoritmi de recunoaştere (identificare) – cuprind o serie de întrebări ce se pun
într-o succesiune precisă, pentru a determina apartenenţa unui obiect, fenomen la o

6
sistem finit de operaţii care se efectuează într-o succesiune logică obligatorie, invariabilă, care se aplică
pentru rezolvarea unor probleme de un anumit tip şi care conduce întotdeauna la obţinerea aceluiaşi rezultat

64
clasă de obiecte, fenomene, un sistem de reguli ce se aplică în descrierea unui fenomen,
specii de plante, animale;
c) algoritmi optimali – vizează un sistem de acţiuni ce trebuie întreprinse pentru a
stabili cea mai bună soluţie din mai multe posibile;
d) algoritmi didactici - care cuprind totalitatea operaţiilor şi regulilor pe baza
cărora se desfăşoară activitatea instructiv-educativă sau o latură componentă a acesteia
(de exemplu: algoritmul proiectării didactice care include operaţiile pe care le efectuează
profesorul în acţiunea de proiectare).
Folosirea repetată a algoritmilor poate să conducă la formarea automatismelor,
ceea ce măreşte randamentul muncii de învăţare, permite orientarea eforturilor spre
rezolvarea unor probleme mai complexe.
Utilizarea metodei algoritmice ridică unele probleme cu privire la posibilitatea ca
prin această metodă să se diminueze caracterul euristic al învăţării şi să se reducă
participarea creativă a elevilor în procesul de învăţământ. Şi totuşi, între algoritmică şi
euristică se stabilesc relaţii complementare, de disociere şi conjugare funcţională.
Activitatea creatoare presupune şi beneficiază de utilizarea unor procedee de lucru
algoritmice. De exemplu, în matematică, n-ar putea fi puse şi rezolvate probleme noi,
dacă n-ar fi însuşiţi algoritmii de calcul. În acelaşi timp, există posibilitatea ca, odată
verificate şi completate, procedeele euristice să se transforme în algoritmi, iar la nivelul
ei elementar euristica rezidă în alegerea algoritmului potrivit pentru efectuare unei sarcini
noi pentru subiect.
Nu toate sarcinile învăţării pot fi rezolvate prin strategii algoritmice, ci există
numeroase aspecte ale instruirii care solicită punerea de noi probleme, investigaţii în care
sunt prezente încercarea şi eroarea, formularea de ipoteze, îndoiala şi contrazicerile,
soluţii care nu sunt reciproc-exclusive, ci complementare.
Pentru a spori eficienţa metodei se recomandă ca asimilarea algoritmilor în
procesul învăţării să nu se reducă la memorarea unor structuri operaţionale
standardizate, oferite „de-a gata”. Elevii trebuie antrenaţi în elaborarea şi descoperirea
algoritmilor, care prin repetare să se fixeze şi să se constituie în instrumente de rezolvare
a unor sarcini din ce în ce mai complexe.
Metoda activităţii pe bază de fişe se foloseşte în scopul individualizării
învăţării, acestea fiind concepute ţinând cont de particularităţile fiecărui individ.
Presupune analiza atentă a conţinuturilor, împărţirea acestuia pe unităţi logice, pe
secvenţe, conceperea unor teme/întrebări, sarcini pentru fiecare secvenţă şi formularea
răspunsurilor corespunzătoare. Permite verificarea/autocontrolul operativ al modului de
rezolvare a sarcinii.
În practica didactică se pot folosi:
 fişe de însuşire de cunoştinţe sau de autoinstruire;
 fişe de exerciţii folosite în scopul aplicării şi consolidării unor cunoştinţe
teoretice;
 fişe de recuperare folosite pentru corectarea greşelilor, formarea unor
capacităţi intelectuale care înregistrează rămâneri în urmă;
 fişe de dezvoltare utilizate în vederea îmbogăţirii, perfecţionării cunoştinţelor,
capacităţilor şi funcţiilor psihice;
 fişe de evaluare sau autoevaluare.
Dacă este bine utilizată metoda conduce la formarea deprinderilor de muncă
intelectuală independentă, la conturarea unui stil eficient de activitate intelectuală.
Alături de aceste metode, în practica didactică actuală se folosesc şi procedee
activ-participative noi. Pornind de la particularităţile şi cerinţele acestora, le putem
considera variante atractive ale metodei exerciţiului, ocazii de activizare a instruirii, ele
oferind secvenţelor de instruire un aparent caracter ludic. Vom prezenta în continuare
doar o parte dintre aceste procedee, lista fiind foarte amplă şi într-o permanentă
extindere.
Ciorchinele
Reprezintă o metodă prin care copiii organizează în categorii informaţia obţinută.
Procesul de organizare este vizualizat grafic şi stimulează identificarea conexiunilor dintre
idei (de exemplu: după o excursie la un muzeu sau după o activitate la grupă în care s-

65
au vehiculat multe informaţii, putem organiza informaţia obţinută acolo într-un
ciorchine).
Metoda poate fi utilizată în etapa iniţială a activităţii (ciorchine iniţial), pentru
structurarea informaţiei iniţiale despre o anumită temă şi/sau în etapa finală, cea de
reflecţie, pentru organizarea grafică a informaţiei despre tema respectivă, informaţie
dobândită în cursul activităţii. Evaluarea „ciorchinelui iniţial” din perspectiva noilor date
obţinute în cursul activităţii, permite corectarea informaţiilor greşite, completarea
acestora sau identificarea unor direcţii noi de investigare pe care urmează să se deruleze
investigaţia copilului. În etapa de reflecţie se organizează grafic informaţia corectă şi se
integrează în reţelele cognitive proprii ale celor care învaţă.
Etapele metodei:
 se prezintă copiilor, pe o foaie mare de hârtie, cum trebuie realizat un
ciorchine sau se realizează unul împreună cu aceştia.
 Se scrie sau se ilustrează în mijlocul foii subiectul ce trebuie discutat (de
exemplu: „Albinele“).
 Se formulează întrebări care să faciliteze identificarea categoriilor centrale (de
exemplu: caracteristici, forma, hrana, adăposturile, duşmanii, foloasele).
 Se oferă sugestii de întrebări prin care introducem brainstormingul;
 Se definesc, împreună cu copiii, aceste categorii pentru a putea integra corect
informaţia sub forma ciorchinelui.
 Se scriu aceste categorii în jurul subiectului, folosind culori diferite pentru
fiecare categorie.
 Se leagă de subiect printr-o săgeată. Se pot folosi şi simboluri sau reprezentări
grafice care să însoţească aceste categorii.
Prin întrebări potrivite, se poate dezvolta fiecare categorie în funcţie de conţinutul
ei şi de informaţiile deţinute de copii. Limitele dezvoltării fiecărei categorii sunt cele date
de obiectivele de învăţare urmărite în cadrul proiectului din care face parte secvenţa
respectivă.
Ciorchinele realizat în etapa de reflecţie va arăta relaţiile corecte existente între
categoriile centrale şi informaţiile incluse, dar şi posibilităţile de extindere ale învăţării în
viitor.
„Gândiţi - Lucraţi în perechi şi Comunicaţi”
Este o modalitate simplă şi rapidă de învăţare care poate fi folosită de mai multe
ori în timpul unei lecturi pentru a dezbate o problemă interesantă sau pentru a reflecta la
textul respectiv, beneficiind, însă, de ajutorul unui coleg.
Anticipat, educatorul pregăteşte, de obicei, o întrebare cu mai multe răspunsuri
posibile, la care copiii vor formula individual un răspuns scurt pe care îl vor prezenta unui
partener pe care l-au găsit singuri sau le-a fost desemnat. Prezentându-şi răspunsurile
unul altuia, copiii vor încerca să elaboreze un răspuns comun integrând răspunsurile
individuale. Putem prelungi activitatea cerând perechilor să facă echipă cu o altă pereche
pentru a discuta problema în continuare şi a identifica soluţii sau perspective noi. Şi în
acest caz, un reprezentant al celor două perechi va rezuma discuţiile purtate.
Colţurile
Lectura unui text sau vizionarea unui film care solicită opinia copiilor, poate fi
urmată de folosirea acestui procedeu, aceasta fiind o activitate prin colaborare menită să
genereze dezbateri. După alegerea temei, copiii vor reflecta asupra ei pentru a trage o
concluzie în final. Fiecare copil va exprima un anumit punct de vedere formulând
argumentele care i se par cele mai convingătoare. Educatoarea va realiza o listă care va
rezuma toate aceste opinii. Copiii se vor orienta fizic în favoarea unei opinii, formând
grupuri şi schimbând argumente. Un grup va ocupa un colţ al încăperii, altul un alt colţ
etc. Fiecare grup va gasi argumente, reprezentative pentru grup şi va alege unul sau doi
purtători de cuvânt, care vor reprezenta grupul la dezbateri. Dezbaterea propriu-zisă va
fi urmată de o rezumare a punctelor de vedere şi a argumentelor de către fiecare grup.
Scopul dezbaterii este de a oferi fiecărui participant posibilitatea de a-şi găsi
grupul a cărui poziţie o împărtăşeşte, nu de a participa la o competiţie care să atragă cât
mai mulţi participanţi.
Harta povestirii
Reprezintă o formă de organizare şi sintetizare a conţinutului unui text. Aceasta
include:

66
  Localizarea evenimentului (spaţiul fizico-geografic, cultural, social);
 Problema, motivul, aspectul generativ;
 Evenimentele, etapele, fragmentele;
 Personajele;
 Soluţia;
 Concluziile.
O altă hartă a poveştii sau povestirii poate compara din anumite perspective, două
sau mai multe opere literare. Se pot folosi simboluri sau imagini (desene, jetoane) cu
care să se construiască, împreună cu copiii, un colaj care să prezinte harta povestirii.
Diagramele Venn
Folosite preponderent în matematică, digramele Venn pot fi valorificate cu succes
şi la alte activităţi/discipline, pentru a evidenţia mai bine asemănările, deosebirile şi
elementele comune în cazul a două idei, concepte sau fenomene studiate. Ele sunt
eficiente după lectura unui text, după o discuţie sau dezbatere, deoarece organizează
grafic materialul, permiţând o mai bună înţelegere a acestuia. Diagramele pot constitui şi
o buna modalitate de evaluare.
Ştiu – Vreau să ştiu – Am învăţat
Este o strategie care poate fi folosită pentru ghidarea copiilor în timpul unei
activităţi cu conţinut ştiinţific care poate dura mai multe zile.
Se împarte o foaie de hârtie în trei coloane după modelul de mai jos:
Ştiu Vreau să ştiu Am învăţat
Ştiu
Întrebăm copiii ce ştiu despre subiectul în discuţie, ce informaţii au. Fiecare copil
se va gândi la informaţii, indiferent dacă sunt adevărate sau nu, iar împreună, în grup,
vor stabili care informaţii sunt relativ sigure şi pe acestea le vor trece în coloana „Ştiu”.
Pentru a monitoriza participarea şi ideile copiilor, cadrul didactic le notează. Dacă este
posibil, ar fi bine ca aceste informaţii să fie categorizate. La grădiniţă, aceasta se poate
realiza oral sau prin desen. Procesul de categorizare este esenţial în această metodă.
Pentru cele trei rubrici se pot folosi şi simboluri, care să semnifice categoriile de
informaţii.
Vreau să ştiu
Individual şi apoi în perechi, copiii vor formula întrebări legate de subiect la care
ar dori să afle un răspuns. Ar fi potrivit ca acestea să fie şi ele categorizate.
Am învăţat
Evaluarea activităţii va avea drept scop verificarea validităţii informaţiilor notate în
prima coloană, includerea noilor informaţii în categoriile deja existente, formularea de noi
categorii cu includerea informaţiilor potrivite fiecărei categorii, formularea unui răspuns la
întrebările din coloana a doua, scrierea unor întrebări generate de lectură. Întrebările
fără răspuns vor fi discutate pentru a identifica unde pot fi căutate informaţiile necesare.
Pălăriile gânditoare
Reprezintă o tehnică interactivă de stimulare a creativităţii iniţiată de Edward de
Bono. Participanţilor li se solicită să interpreteze roluri în funcţie de pălăria aleasă. Sunt
şase pălării gânditoare, fiecare de câte o culoare: alb, roşu, galben, verde, albastru şi
negru. Culoarea pălăriei este cea care defineşte rolul, iar participanţii trebuie să cunoască
foarte bine semnificaţia fiecărei culori pentru a gândi din perspectiva acesteia:
 pălăria albă – gândire obiectivă;
 pălăria roşie – gândire sentimentală;
 pălăria neagră – gândire negativă;
 pălăria galbenă – gândire optimistă;
 pălăria verde – gândire creativă;
 pălăria albastră – controlează procesul de gândire.
Fiecare pălărie gânditoare reprezintă un mod de gândire oferind o privire asupra
informaţiilor, sentimentelor, judecăţilor, atitudinii pozitive, creativităţii şi controlului.
Lotus
Tehnica „Lotus” presupune deducerea de conexiuni între idei, concepte, pornind
de la o temă centrală care determină cele 8 idei secundare ce se construiesc în jurul celei
principale, asemeni petalelor florii de nufăr. Cele 8 idei secundare sunt trecute în jurul
temei centrale, urmând ca apoi ele să devină la rândul lor teme principale pentru alte 8

67
idei secundare. Această tehnică stimulează munca de colaborare în echipă şi efortul
creativ al fiecărui membru al grupului în soluţionarea sarcinii date.
Alegerea celor mai potrivite metode de învăţământ nu este o sarcină uşoară
pentru cadrul didactic. Alegerea metodelor trebuie să se realizeze în strânsă corelare cu
toate celelalte componente ale procesului de învăţământ (obiective, conţinuturi).
V.3. Rolul mijloacelor de învăţământ în activitatea didactică din grădiniţă şi
clasele I-IV

Mijloacele de învăţământ cuprind ansamblul resurselor materiale concepute,

realizate, adaptate şi selectate în vederea îndeplinirii obiectivelor instructiv-educative.
Definite în sens larg, mijloacele de învăţământ includ: materiale, dispozitive, aparate
care facilitează transmiterea şi asimilarea informaţiei, înregistrarea şi evaluarea
rezultatelor obţinute în procesul de învăţământ. Ele reprezintă instrumentele auxiliare
care facilitează procesul de predare, văzut mai ales ca activitatea de comunicare, şi
stimulează, intensifică activitatea de învăţare, sporindu-i eficienţa. Altfel spus, sunt
investite cu un potenţial pedagogic, îndeplinesc funcţiile specifice, prin aceasta
deosebindu-se de alte dotări ale grădiniţei/şcolii.
Utilizarea lor contribuie la diminuarea verbalismului şi formalismului, la
promovarea unei participări mai intense din partea elevilor la procesul de instruire, prin
extinderea observării directe a obiectelor şi fenomenelor, efectuarea de experienţe,
intervenţii active, practice asupra unor aspecte ale realităţii.
Mijloacede de învăţămâmt dau viaţă unor subiecte care aparent nu sunt de mare
interes pentru elevi, măresc caracterul atractiv al învăţământului, previn instalarea
stărilor de monotonie şi plictiseală, inerente atunci când se face apel la comunicarea
exclusiv verbală a cunoştinţelor. Cu toate acestea, ele nu pot înlocui activitatea cafrului
didactic.
Dintre funcţiile pedagogice ale mijloacelor de învăţământ amintim:
a) Funcţia de comunicare - oferă posibilitatea de a transmite în mod direct
informaţii despre obiectele, fenomenele, procesele, faptele, evenimentele studiate,
ajutând la lărgirea orizontului de cunoaştere.
b) Funcţia ilustrativ-demonstrativă - asigură o bază perceptivă, concret senzorială
bogată care face mai accesibilă informaţia transmisă, permit vizualizarea unor obiecte,
fenomene, procese greu accesibile sau inaccesibile observaţiei directe.
c) Funcţia formativ-educativă - influenţează structura cognitivă a elevilor care
sunt puşi în situaţia de a analiza, compara, abstractiza şi generaliza o serie de date
pentru a surprinde notele esenţiale şi generale ale faptelor studiate, sporindu-şi astfel
capacităţile operatorii ale gândirii. Folosirea mijloacelor de învăţământ are efecte benefice
şi pe planul dezvoltării atenţiei, memoriei, imaginaţiei, formării de priceperi şi deprinderi.
d) Funcţia stimulativă/de motivare a învăţării - stimulează curiozitatea epistemică,
îmbogăţesc interesele, trăirile afective, dorinţei de a acţiona etc.
e) Funcţia de raţionalizare a efortului şi timpului – permit utilizarea raţională şi
eficientă a timpului, concomitent cu diminuarea efortului depus pentru rezolvarea unor
sarcini.
f) Funcţia de evaluare a randamentului şcolar - oferă posibilitatea de a măsura şi
aprecia nivelul de pregătire al elevilor, progresele înregistrate de aceştia pe parcursul
unui program de instruire. De asemenea, sporesc obiectivitatea evaluării, elimină factorii
perturbatori (efectul “halo”, de ordine, de contrast, ecuaţia personală a examinatorului
ş.a)
g) Funcţia de şcolarizare substitutivă – permit realizarea învăţământului la
distanţă. Este specifică pentru televiziune, Internet, reţele computerizate naţionale şi
internaţionale.
După funcţia îndeplinită cu precădere, după rolul dominant pe care-l îndeplinesc în
activitatea didactică, mijloacele de învăţământ se pot grupa în patru mari categorii.
1. Mijloace informativ-demonstrative. Reprezintă importante surse de
informaţie, servesc la transmiterea unor informaţii, la ilustrarea, exemplificarea,
concretizarea cunoştinţelor, îndeplinind în principal funcţii informative şi demonstrative.
Se împart în:
a) Mijloace logico-intuitive din care fac parte:
 Obiectele naturale, reale, originale, cum sunt: colecţii de plante, de insecte,
de minerale, mostre de metale, obiecte sau sisteme tehnice autentice, unelte, maşini,

68
dispozitive etc. care constituie obiectul de studiu propriu-zis. Fiind cele mai apropriate de
natură, perceperea lor constituie perceperea însăşi a realităţii
 Obiectele elaborate construite sau confecţionate în scopuri didactice.
Acestea sunt substitute ale realităţii, care imită, reproduc, reconstituie obiecte
reale, cu scopul de a aduce în câmpul de observaţie al elevilor realităţi greu accesibile
sau inaccesibile perceperii directe din cauza depărtării în timp sau spaţiu, sau a
dimensiunii extrem de mari sau reduse etc. Din această categorie fac parte: mulaje,
machete, modele fizice (obiectuale) truse de piese demontabile, modele în secţiune. Fie
că redau cu fidelitate originalul, fie numai cu aproximaţie, astfel de mijloace permit
evidenţierea esenţialului şi a datelor reprezentative.
 Reprezentările figurative (picturale sau iconice) au o largă utilizare. Este
vorba de: reprezentările figurative-ilustraţii, fotografii, desenul pe tablă (explicativ),
tabele, planşe, reprezentările grafice: reprezentările vizuale şi proiectabile pe ecran (dia-
pozitive, diafilme, folii transparente, filmul, înregistrări pe benzi, discuri etc.). Sunt foarte
importante pentru că perceperea lor este însoţită de trăiri afective favorabile receptării cu
mai mult interes a informaţiei.
b) Mijloace logico-raţionale, simboluri şi complexe de simboluri. Acestea se
referă la reprezentările grafice, schemele pe tablă, simboluri verbale, formulele
matematice, fizice, chimice etc. Concentrează o mare cantitate de informaţii esenţiale şi
îi ajută pe elevi să se ridice de la concret-senzorial la abstract şi logic.
Odată cu creşterea nivelului teoretic al învăţământului sporeşte şi rolul
reprezentărilor simbolice, al formulelor şi graficelor care permit prezentarea mai rapidă,
într-o formă concentrată, esenţializată a unei mari cantităţi de informaţii.
În cadrul activităţilor din grădiniţă, ţinând cont de stadiul şi de particularităţile
dezvoltării psihologice a copilului preşcolar, se folosesc cu predilecţie mijloacele logico-
intuitive. Odată cu intrarea în şcoală se face uşor trecerea de la intuitiv, la logic şi
raţional.
2. Mijloace de exersare şi formare a deprinderilor. Această categorie de
mijloace asigură efectuarea experienţelor şi a experimentelor, învăţarea prin descoperire,
efectuarea de exerciţii necesare formării priceperilor şi deprinderilor (practice, artistice,
de exprimare etc.). În această categorie sunt cuprinse:
 jocuri didactice, jocuri de construcţii tehnice, truse de piese demontabile, truse
de construit aparate (de radio, de exemplu);
 aparate de educaţie fizică şi sport, instrumente muzicale
 instalaţii de antrenament şi simulatoare didactice;
 aparate de experimentare, truse de laborator, colecţii de instrumente pentru
mecanică, optică, electrotehnică, etc. destinate automatizării instruirii şi autoinstruirii;
 aparate, instrumente, accesorii şi instalaţii de laborator (microscoape,
cronometre, ampermetre etc.);
 echipament tehnic de atelier, truse de scule şi unelte, maşini unelte ş.a;
 dispozitive sau maşini de instruit, maşini electronice de calcul etc.
3. Mijloace de raţionalizare a timpului. Includ: hărţi de contur, şabloane,
ştampile, maşini de multiplicat etc.
4. Mijloace de evaluare a rezultatelor învăţării. Pentru evaluarea rezultatelor
învăţării se folosesc: seturi de teste, aparate sau instalaţii de testare, dispozitive de
verificare a deprinderilor, maşini de verificare, calculatoarele electronice.
O parte dintre mijloacele prezentate mai sus devin utilizabile prin intermediul unei
aparaturi tehnice deosebite. Acestea alcătuiesc aşa numitele mijloace tehnice audio-
vizuale.
5. Mijloacele tehnice audio-vizuale. Includ acele dispozitive electrice şi
electronice care folosesc imaginea, cuvântul şi sunetul sau combinaţii ale acestora în
scopul transmiterii şi recepţionării unor conţinuturi şi stimulării învăţării, prin solicitarea
analizatorului vizual şi auditiv. Presupun asocierea unor materiale purtătoare de
informaţii (Software) şi aparate speciale (Hardware) concepute pentru a se asigura
vizionarea sau comunicarea conţinuturilor fixate în materialele respective.
Mijloacele de învăţământ reprezintă auxiliare didactice care facilitează realizarea
obiectivelor instructiv-educative. Folosirea lor prezintă deopotrivă avantaje şi
dezavantaje, de unde rezultă că ele sunt utile şi eficiente în măsura în care integrarea lor
în lecţii şi activităţi se face din perspectiva unei finalităţi pedagogice clare şi este

69
precedată de pregătirea clasei pentru perceperea mesajului pe care-l transmit. Deşi
învăţământul contemporan nu se poate dispensa de mijloacele de învăţământ, folosirea
lor abuzivă şi insuficient gândită în raport de obiectivele urmărite, poate avea efecte
negative.
Eficienţa utilizării mijloacelor de învăţământ este condiţionată de experienţa
cadrului didactic, de priceperea lui de a alege şi a valorifica la momentul potrivit acele
mijloace care servesc cel mai bine obiectivelor pe care le urmăreşte.

CAPITOLUL VI
PROIECTAREA DIDACTICĂ
ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREŞCOLAR ŞI PRIMAR

Unităţi de conţinut:
VI.1. Clarificări conceptuale
VI.2. Particularităţi ale proiectării tradiţionale şi curriculare.
VI.3. Etape şi niveluri ale proiectării didactice. Particularităţi pentru învăţământul
preşcolar şi primar.

Obiective:
 Conştientizarea necesităţii demersului proiectiv la grădiniţă şi ciclul primar;
 Cunoaşterea particularităţilor proiectării activităţilor didactice din grădiniţă şi
ciclul primar.

VI.1. Clarificări conceptuale

Proiectarea activităţii didactice este o necesitate impusă de unele note

caracteristice ale procesului de instrucţie şi educaţie, cum sunt:
 complexitatea deosebită;
 multitudinea, varietatea proceselor şi acţiunilor pe care le subsumează;
 corelaţia şi interdependenţa dintre componentele sale;
 antrenarea a numeroşi factori în desfăşurarea sa;
 realizarea finalităţilor sale pe o perioadă îndelungată în timp;
 dependenţa de condiţiile în care are loc, de resursele de care dispune.
De asemenea, proiectarea activităţii didactice este impusă de cerinţa creşterii
calităţii şi eficienţei pedagogice, economice şi sociale a acestei activităţi, ştiut fiind faptul
că proiectarea reprezintă o condiţie esenţială a teoriei generale a acţiunii eficiente, care
evidenţiază că orice lucru bine făcut, este rezultatul unui proiect bine gândit. Aceasta
obligă la prefigurarea cât mai exactă a demersului didactic în vederea ameliorării
raportului dintre certitudine şi aleatoriu în favoarea certitudinii şi a înlăturării
improvizaţiei, care de cele mai multe ori nu are efecte benefice.
Proiectarea didactică este un proces deliberativ de anticipare, de prefigurare
mentală a paşilor ce urmează a fi parcurşi în realizarea eficientă a activităţii didactice .
Reprezintă un ansamblu de procese şi operaţii de anticipare a acesteia, pentru a-i
imprima un caracter sistematic raţional şi eficient.
După cum remarcă R. Ausubel, proiectarea constă în efectuarea unor operaţii de
construcţie şi organizare anticipativă a obiectivelor, conţinutului, strategiilor de dirijare a
învăţării, a probelor de evaluare şi, mai ales, a relaţiilor dintre acestea.
Pentru a desemna această activitate în limba engleză se utilizează sintagma
instructional design (design al instruirii), în timp ce alţi autori (G. de Landsheere), propun
termenul de design pedagogic.
Desfăşurarea procesului de proiectare a activităţii didactice parcurge patru
momente esenţiale (M.E.C., 2001, p. 249):

70
  t0 - analiza diagnostică menită a evidenţia: stadiul de dezvoltare a
capacităţilor mentale ale copiilor, nivelul de cunoştinţe al elevilor, caracteristicile
psihosociale ale clasei de elevi, trăsăturile proceselor instructive desfăşurate în prealabil
etc.
 t1 – prognoza sau proiectarea pedagogică în care, pe baza informaţiilor
desprinse din analiza diagnostică, se anticipează modul de desfăşurare a instruirii şi
performanţele aşteptate din partea elevilor în următoarea etapă. Se finalizează prin
elaborarea de proiecte alternative de programe de instruire, din care se selectează cel
care este apreciat ca fiind mai eficient;
 t2 – realizarea efectivă a proiectului pedagogic;
 t3 - evaluarea performanţelor înregistrate de elevi în urma aplicării proiectului
şi a activităţii desfăşurate pe baza acestuia. Informaţiile obţinute sunt supuse unei noi
analize diagnostice, în scopul proiectării, realizării şi evaluării activităţii ce urmează a se
desfăşura în etapele următoare.
Proiectarea activităţii didactice se referă deci la ansamblul activităţilor de
anticipare şi pregătire a acestei activităţi, fiind chemată să răspundă la patru întrebări
esenţiale pentru reuşita procesului instructiv-educativ:
 ce voi face? Se finalizează cu precizarea obiectivelor ce trebuie îndeplinite;
 cu ce voi face ce mi-am propus? Implică precizarea conţinuturilor şi a
resurselor folosite pentru realizarea obiectivelor;
 cum voi face? Presupune elaborarea strategiilor de predare-învăţare, de
realizarea obiectivelor;
 cum voi şti dacă ceea ce mi-am propus s-a realizat? Conduce la
conceperea acţiunilor şi modalităţilor de evaluare.
Din toate acestea rezultă că prin proiectare se definesc obiectivele urmărite, se
selectează conţinuturile cu ajutorul cărora acestea vor fi îndeplinite, se determină
condiţiile şi resursele folosite, se anticipează desfăşurarea procesului şi interacţiunea
componentelor, se elimină acţiunile inutile, necontrolate, se previne apariţia fenomenelor,
factorilor perturbatori.

VI.2. Particularităţi ale proiectării tradiţionale şi curriculare

Asemănător întregului proces de învăţământ, şi proiectarea didactică a cunoscut

schimbări de paradigmă, în conformitate cu idealul educaţional al şcolii la diferite
momente ale existenţei sale şi cu politicile educaţionale promovate în timp. În acest sens
pedagogul Sorin Cristea (1997, p.171) evidenţiată două modele de acţiune folosite în
acest scop:
A. Modelul de proiectare tradiţională, didacticist. Prezintă următoarele
caracteristici:
 prioritară în proiectare este acţiunea de predare;
 proiectarea este centrată pe conţinuturi, care subordonează celelalte
componente ale procesului de învăţământ (obiective, metodologie, evaluare didactică),
într-o logică proprie învăţământului informativ,
 relaţiile dintre elementele activităţii didactice se înscriu pe o coordonată
aleatorie, sunt întâmplătoare, disparate, nediferenţiate şi nedefinite pedagogic; se
stabilesc sub presiunea conţinutului;
 sarcinile de predare sunt dependente aproape exclusiv de valorile implicate în
predare;
 predarea este concepută restrictiv, într-o manieră închisă, directivă,
unilaterală;
 influenţează negativ procesul de formare a cadrelor didactice întreţinând
dezechilibre între pregătirea de specialitate şi pregătirea psihopedagogică.

o - obiective
c - conţinut
m - metodologie
e - evaluare
f.f. - formarea formatorilor
(iniţială-continuă)
71
 B. Modelul curricular al proiectării pedagogice se deosebeşte de cel
didacticist prin următoarele elemente:
 proiectarea este centrată pe obiective şi abordează activitatea didactică în mod
complex, ca activitate de predare-învăţare-evaluare;
 obiectivele sunt gândite în spiritul învăţământului formativ, bazat pe resursele
de (auto)instruire, (auto)educaţie ale fiecărui elev;
 între componentele procesului de învăţământ se stabilesc raporturi de
interdependenţă, din perspectiva rolului central atribuit obiectivelor;
 promovează echilibrul între pregătirea de specialitate şi pregătirea
psihopedagogică.

o - obiective
c - conţinut
m - metodologie
e - evaluare
f.f. - formarea formatorilor
(iniţială-continuă)

Pentru a conduce la un demers didactic eficient, proiectarea didactică trebuie să

întrunească o serie de condiţii:
a) Trebuie să privească întreaga activitate educativă, indiferent de amploare şi
cadrul de referinţă şi în acelaşi timp trebuie să cuprindă toate laturile, procesele,
operaţiile proprii activităţii didactice în care e necesară gândirea anticipativă;
b) Dat fiind caracterul procesual al activităţii didactice, care se desfăşoară pe
etape cu obiective şi conţinuturi proprii, cu modalităţi specifice de realizare, proiectare
trebuie să fie o acţiune continuă, sistematică, şi să vizeze orice demers didactic,
indiferent de dimensiune, complexitate, durată.
c)Proiectarea trebuie să se concretizeze într-o suită de decizii anticipative, ceea ce
face să includă un sistem unitar de operaţii care se derulează într-o anumită succesiune,
alcătuind aşa numitul algoritm al proiectării;
d) În acţiunea de proiectare trebuie să se aibă în vedere trei cadre de referinţă:
 activitatea anterioară momentului în care este anticipat un anumit demers
didactic care este supusă procesului de diagnoză în scopul de a stabili aspectele eficiente,
dar şi pe cele susceptibile de perfecţionare pentru a putea proiecta corect modalităţile de
ameliorare;
 situaţia prezentă care presupune cunoaşterea condiţiilor în care se va
desfăşura activitatea, a resurselor avute la dispoziţie sau care trebuie asigurate, a
restricţiilor la care se supune activitatea proiectată, cu deosebire a potenţialului de
învăţare al elevilor, a gradului în care ei stăpânesc cunoştinţele şi capacităţile care
condiţionează realizarea demersului proiectat;
 activitatea viitoare şi rezultatele spre care aceasta tinde, prin raportare la
cerinţele ce se degajă din programele şcolare şi alte acte normative pe temeiul cărora se
conturează predicţia activităţii viitoare.
e) Pentru a se constitui într-o premisă a unui demers reuşit, este necesar ca
proiectarea didactică să prefigureze toate aspectele desfăşurării activităţii instructiv-
educative, fără a omite ceva, dar şi fără a include detalii nejustificate teoretic şi lipsite de
utilitate practică;

72
 f) Proiectarea trebuie gândită ca un ghid pentru activitatea educatorului, ceea ce
înseamnă că pe parcursul desfăşurării propriu zise a activităţii, demersul proiectat poate
fi adaptat, reconsiderat, în anumite limite, în funcţie de apariţia unor elemente
neprevăzute.

VI.3. Etape şi niveluri ale proiectării didactice. Particularităţi pentru

învăţământul preşcolar şi primar

În funcţie de perioada de timp luată ca referinţă se cunosc două niveluri ale

proiectării didactice (Cucoş, C-tin., 2000, p.119):
 proiectarea globală;
 proiectarea eşalonată.
I. Proiectarea globală prefigurează activitatea instructiv-educativă pe un ciclu
de instruire sau ani de studiu. Obiectivele, conţinuturile şi criteriile de evaluare au un
grad ridicat de generalitate.
Se materializează în elaborarea planurilor de învăţământ şi a programelor şcolare,
ceea ce înseamnă că este o activitate ce ţine de competenţa organelor de decizie în
probleme de politică şcolară. Asigură cadrul necesar pentru proiectarea eşalonată.
II. Proiectarea eşalonată se materializează în elaborarea programelor de
instruire specifice unei activităţi/discipline, unei lecţii, fiind aplicabilă la o clasă de elevi.
Se concretizează în:
 planificarea calendaristică;
 proiectul unei unităţi de învăţare;
 proiectul fiecărei lecţii/activităţi în parte.
Această eşalonare a proiectării didactice este determinată de nevoia de a imprima
procesului instructiv-educativ unitate şi coerenţă, prin punerea în relaţie a obiectivelor,
conţinuturilor şi a activităţilor întreprinse pentru realizarea acestora.
a) Planificarea calendaristică
Oferă o perspectivă mai îndelungată asupra predării, asigurând parcurgerea
ritmică a materiei prevăzute de programa şcolară. Realizarea planificării presupune o
viziune de ansamblu asupra tipului de activitate/obiectului de studiu, cunoaşterea
temeinică a conţinuturilor şi a obiectivelor de referinţă.
În realizarea planificării calendaristice se realizează mai multe:
 Lectura personalizată a programelor şcolare - are rolul de a-l ajuta pe cadrul
didactic să ia decizii în privinţa modalităţilor pe care le consideră optime în creşterea
calităţii procesului de învăţământ, să-şi asume răspunderea de a asigura copiilor/elevilor
un parcurs şcolar individualizat, în funcţie de condiţiile şi cerinţele concrete.
Această operaţie permite elaborarea unor documente de proiectare didactică ce
asociază într-un mod personalizat elementele programei (obiective de referinţă,
conţinuturi, activităţi de învăţare, resurse metodologice, materiale, temporale)
considerate optime de către profesor pe parcursul unui an şcolar.
În învăţământul primar planificarea calendaristică ar putea fi întocmită după
modelul de mai jos.

Şcoala .................................. Învăţător................................

Disciplina............................. Clasa/nr.ore pe saptămână.......
Anul şcolar...............................

Planificarea calendaristică (orientativă)

Unităţi de Nr. ore Săptămâna Observaţii
Obiective de referinţă Conţinuturi alocate
învăţare

În acest tabel:
 unităţile de învăţare - reprezintă temele/capitolele stabilite de cadrul didactic
din lista de conţinuturi prevăzute în programa şcolară;
 obiectivele de referinţă sunt preluate din programa şcolară (se trec doar
numerele de ordine cu care sunt înscrise în acest document);

73
  conţinuturile sunt selectate pentru fiecare unitate de conţinut din programa
şcolară;
 numărul de ore alocat pentru fiecare unitate de învăţare este stabilit de fiecare
cadru didactic în parte, în funcţie de potenţialul clasei şi de experienţa sa;
 la rubrica Observaţii se vor consemna eventualele modificări ce se impun în
aplicarea sa efectivă la clasă.
În învăţământul preprimar planificarea reprezintă o activitate laborioasă
desfăşurată de fiecare educator pentru aplicarea curriculumului, pentru desfăşurarea
coerentă şi eficientă a procesului de învăţământ şi prezintă câteva particularităţi.
Documentul care stă la baza planificării este Curriculumul pentru învăţământ preşcolar
care prezintă finalităţile, conţinuturile, timpul de instruire şi oferă sugestii în ceea ce
priveşte strategiile de instruire şi evaluare pentru fiecare nivel de vârstă, iar în cazul
grădiniţelor care aplică alternativele educaţionale se adaugă şi elementele specifice.
Planificarea trebuie să răspundă unor noi cerinţe:
a) aplicarea noii clasificării a activităţilor (activităţi pe domenii experienţiale, jocuri
şi activităţi didactice alese, activităţi de dezvoltare personală);
b) organizarea conţinuturilor în jurul celor şase teme („Cine sunt/suntem?”,
„Când, cum şi de ce se întâmplă?”, „Cum este, a fost şi va fi aici pe pământ?”, „Cum
planificăm organizăm o activitate?”, „Cu ce şi cum exprimăm ceea ce simţim?”, „Ce şi
cum vreau să fiu?”);
c) diversificarea planificării în funcţie de complexitatea temei abordate şi de
interesul copiilor pentru tema respectivă, pe durate diferite de timp, de exemplu:
 planificarea anuală a maximum 7 proiecte cu o durată de maximum 5
săptămâni pe proiect;
 planificarea anuală a unui număr mai mare de proiecte cu o durată de 1-3
săptămâni;
 planificarea săptămânală a unor teme de interes pentru copii;
 planificarea unor proiecte de durată foarte scurtă, respectiv de o zi.
 transsemestriale.
d) planificarea zilnică a cel puţin o activitate sau un moment/secvenţă de mişcare
care se poate face sub diverse forme: gimnastica de înviorare, educaţie fizică, jocuri de
mişcare, întreceri sau trasee sportive, plimbare în are liber etc.).
Pentru întocmirea planificării documentele curriculare din ciclul preşcolar insistă pe
acordarea unei importanţe deosebite dezvoltării globale a copilului. Indiferent dacă
activităţile se desfăşoară integrat, sub formă de activităţi tematice/ proiect tematic sau
pe discipline, activităţile pe care ni le propunem trebuie să stimuleze copilul din toate
punctele de vedere.
În acest sens, activităţile pe domenii experienţiale se pot desfăşura ca activităţi
integrate (maximum 5 pe săptămână), indiferent de nivelul de vârstă al copiilor, sau pe
discipline ca activităţi de sine stătătoare (educarea limbajului, activitate matematică, de
cunoaşterea mediului, de educaţie pentru societate, de educaţie fizică, activitate practică,
educaţie muzicală sau activitate artistico-plastică). Proiectul tematic este un exemplu de
activitate integrată, ce se poate desfaşura simultan în mai multe centre de
interes/activitate cu sarcini diferite.
Jocurile şi activităţile didactice alese se desfăşoară pe grupuri mici, în perechi şi
individual şi se pot planifica în etapa I, înainte de începerea activităţilor, în etapa a III-a
(înainte de masa de prânz sau de plecarea copiilor acasă în cazul grădiniţelor cu program
normal iar), în cazul grădiniţelor cu orar prelungit, şi în etapa IV înainte de plecarea
acasă a copiilor.
Activităţile de dezvoltare personală cuprind rutinele, tranziţiile şi activităţile
opţionale iar în cazul grădiniţelor cu orar prelungit se adaugă şi activităţile de după-
amiază care constau în activităţi recuperatorii pe domenii experienţiale şi activităţi
recreative.
Datorită unor evenimente neaşteptate, planificările pot suferi modificări în
programul zilnic iar educatorul trebuie să se gândească la:
 un plan al rutinelor;
 un plan al tranziţiilor de la o activitate la alta;
 un plan al activităţilor în aer liber în cazul schimbării vremii.

74
 Din aceste considerente, planificarea pe termen scurt (o zi, o săptămână) are
implicaţii imediate în ameliorarea şi perfecţionarea activităţii de învăţare şi se face în
funcţie de progresul înregistrat de copii.

O planificare pe termen scurt ar putea fi realizată după modelul de mai jos.

Repere Jocuri şi activităţi Activităţi pe Activitate de

orare didactice alese domenii experienţiale dezvoltare personală

Indiferent de ciclul de învăţământ, planificarea trebuie să răspundă intereselor,

punctelor tari, nevoilor, temperamentelor, stilurilor de învăţare şi dificultăţilor reale ale
copiilor. O activitate didactică eficientă are la bază o proiectare pe măsură.
Realizarea planificărilor calendaristice prezintă numeroase avantaje:
 oferă o imagine de ansamblu asupra modului de parcurgere a conţinuturilor şi
de realizare a obiectivelor prin intermediul unor conţinuturi bine precizate;
 permite o organizare riguroasă a conţinuturilor pe teme/unităţi de învăţare şi
raportarea la obiectivele specifice ce trebuie formate;
 oferă cadrului didactic posibilitatea de a stabili cum asociază obiectivele cu
anumite teme/unităţi de învăţare şi de a personaliza actul instructiv-educativ;
 prezintă suficientă flexibilitate ca pe parcursul realizării să se poată interveni cu
corecţiile impuse de condiţiile concrete ale desfăşurării activităţii;
 permite renunţarea la planificările semestriale, diminuându-se astfel timpul
afectat proiectării, fără să afecteze calitatea şi eficienţa acestui proces.
b) Proiectarea temelor/unităţii de învăţare
Dacă în învăţământul preşcolar operăm cu o listă de şase teme majore, începând
cu ciclul primar vorbim despre unităţi de învăţare. Unitatea de învăţare reprezintă o
structură didactică flexibilă, unitară din punct de vedere tematic, a cărei parcurgere
conduce la realizarea unor obiective de referinţă sau competenţe specifice. Identificarea
unităţii de învăţare se face prin precizarea temei acesteia. Temele pot fi luate din lista de
conţinuturi prevăzute de programe şi se corelează cu manualul şcolar. Parcurgerea sa se
realizează sistematic şi continuu pe o perioadă delimitată de timp şi se finalizează prin
evaluare.
În învăţământul primar proiectarea unităţilor de învăţare se realizează pe
parcursul anului şcolar, înaintea abordării lor la clasă. Ghidurile metodologice indică
realizarea sa după următoarea rubricaţie:

Clasa/nr. ore săptămânal................

Disciplina........................... Săptămâna/anul...............

Proiectul unităţii de învăţare

Unitatea de învăţare...........................
Nr. ore alocate (cf. planificării)....................................

Conţinuturi Obiective de referinţă /

Activităţi de învăţare Resurse Evaluare
(detaliere) competenţe specifice

În acest tabel:
 La rubrica Conţinuturi se vor preciza detaliat toate conţinuturile ce vor fi
abordate în respectiva unitate de învăţare, eşalonate în ordinea parcurgerii lor. În
stabilirea acestora cadrul didactic nu trebuie să urmeze obligatoriu programa sau
manualul, ci are libertatea de a proceda la operarea unor adaptări, constând în
renunţarea la unele elemente şi înlocuirea cu altele sau la adăugarea unor noi elemente
de conţinut;
 Obiectivele de referinţă se înscriu cu numerele lor (din programă);

75
  Activităţile de învăţare promovate pot fi cele prevăzute de programa şcolară,
dar şi alte activităţi pe care învăţătorul le consideră eficiente din perspectiva realizării
obiectivelor;
 La rubrica Resurse se trec formele de organizare, timpul, locul de desfăşurare,
metode, mijloace, tipurile de interacţiuni profesor-elevi, elevi-elevi etc.
 La rubrica Evaluare se vor consemna modalităţile de evaluare folosite pentru a
stabili în ce măsură obiectivele prevăzute au fost îndeplinite.
În învăţământul preşcolar vorbim despre proiectarea tematică, realizată pe cele
două niveluri de vârstă (3-5 ani şi 5-7 ani) şi pentru toate cele şase teme majore.
Această proiectare este prevăzută deja în documentele curriculare pentru
grădiniţă şi se realizează după modelul de mai jos.

Domenii Obiective de referinţă Comportamente Sugestii de

experienţiale conţinuturi

O altă particularitate pentru învăţământul preşcolar o constituie proiectarea

activităţilor de învăţare pe bază de proiecte tematice. În realizarea acestor proiecte
se parcurg trei etapte:
1. Selectarea şi conturarea subiectului care va fi investigat. În acest sens, se vor
avea în vedere câteva criterii:
 să fie strâns legat de experienţa cotidiană a copiilor;
 să fie suficient de familiar cel puţin câtorva copii pentru a fi capabili să
formuleze întrebări relevante;
 să permită exersarea deprinderilor din toate domeniile de dezvoltare: limbă şi
comunicare, domeniul cognitiv, socioemoţional, al dezvoltării fizice şi al atitudinilor şi
capacităţilor în învăţare;
 să fie suficient de bogat pentru a fi studiat cel puţin o zi, cel mult cinci
săptămâni;
 să poată fi cercetat şi acasă şi la grădiniţă.
Tot în această etapă se poate întocmi împreună cu copiii o hartă conceptuală, pe
bază de brainstorming, hartă care poate fi completată şi pe măsură ce proiectul se
desfăşoară. În timpul discuţiilor preliminare, educatorul şi copiii propun întrebări la care
vor căuta să răspundă prin investigaţia pe care o vor face, în acest fel valorificându-se
experianţa lor trecută referitoare la subiect.
2. Activitatea de teren, constă într-o cercetare directă care se poate realiza şi prin
excursii pentru a investiga locurile, obiectele sau evenimentele. În această etapă copiii
cercetează, desenează în urma observaţiei, construiesc modele, observă atent şi
înregistrează datele, explorează, formulează predicţii, discută şi dramatizează noile
semnificaţii ale subiectului analizat.
3. Finalizarea şi detalierea evenimentelor. Se poate realiza sub forma unor
discuţii, descrieri a ceea ce au descoperit şi a prezentării unor produse, a unor prezentări
dramatice, spectacole sau prin realizarea unor excursii.
Proiectele tematice prezintă avantaje multiple. Astfel, copilul:
 dobândeşte cunoştinţe profunde şi solide;
 identifică mai uşor relaţiile dintre idei şi concepte;
 face corelaţii între temele abordate în grădiniţă şi cele din afara ei;
 parcurge teme care-l interesează şi le studiază mai mult timp;
 se încurajează comunicarea;
 învaţă să rezolve sarcini prin cooperare;
 se formează sentimentul de apartenenţă la grup;
 devine mai responsabil în procesul învăţării.
La rândul lor, părinţii:
 sunt implicaţi în activitatea clasei ca voluntari;
 se simt eficienţi împărtăşind din experienţa lor;
 înţeleg modul de abordare a învăţării la copii şi-i pot sprijini mai bine.
De asemenea, educatorii:
 stimulează interesul pentru abordarea unor noi conţinuturi şi metode;
 îşi organizeaza mai bine planificarea;
76
  utilizează o varietate de activităţi pentru a prezenta tema în profunzime;
 încurajează copiii să producă idei originale pentru activităţi.
Proiectele tematice pot avea ca puncte de plecare o întâmplare, o jucărie, o carte,
o idee, un eveniment din familie sau din cadrul comunităţii. În planificare e important să
existe proiecte tematice iniţiate de copii şi de educator, e necesar un echilibru între
sursele de provenienţă ale subiectelor abordate.

Exemple de teme:
3-5 ani 5-6/7 ani
Familia mea Marea
Grădiniţa Mijloacele de locomoţie
Jucăriile mele Poveştile pădurii
Căsuţa cu poveşti Jocurile iernii
Crizantema Prietenii naturii
Dovleacul Tradiţii şi obiceiuri de Paşti
Urşii Cosmosul
Fluturele În lumea insectelor

Aceste exemple de teme trebuie subsumate celor şase teme din noul curriculum
revizuit. Durata realizării acestor proiecte diferă în funcţie de interesul copiilor pentru
temă, de anotimp şi evenimentele specifice (sărbătorile religioase, istorice).
c) Proiectul de lecţie/de activitate
În învăţământul primar, lecţia apare ca o componentă operaţională a unităţii de
învăţare. Proiectul lecţiei este un plan anticipat al modului de stabilire şi realizare în timp
a interacţiunilor dintre obiective, unităţi de conţinut şi strategii pedagogice în cadrul unei
unităţi didactic determinate. Elaborarea proiectului didactic al unei lecţii are ca punct de
plecare proiectul unităţii didactice din care derivă. În realizarea sa se disting mai multe
etape:
1. Precizarea obiectivelor operaţionale ale lecţiei, condiţie
fundamentală pentru o proiectare corectă. Sunt vizate rezultatele concrete, imediate cu
care se va finaliza lecţia respectivă, care sunt achiziţiile educative pe care le vor realiza
elevii la încheierea activităţii. Aceste obiective trebuie să decurgă logic din obiectivele de
referinţă ale unităţii de învăţare şi să respecte cerinţele operaţionalizării.
2. Stabilirea resurselor educaţionale ce pot fi valorificate în îndeplinirea
obiectivelor. Include operaţii de detaliere a conţinutului învăţării (informaţii, abilităţi,
atitudini, valori), de identificare a resurselor psihologice pe care se bazează învăţarea
(nivel de pregătire anterioară a elevilor, potenţialul de învăţare, motivaţie), şi a
resurselor materiale care pot fi utilizate în buna desfăşurare a activităţii (condiţii de
spaţiu şi timp, mijloace de învăţământ aflate în dotarea şcolii sau confecţionate de
educator).
3. Precizarea strategiilor didactice optime care să conducă la
îndeplinirea obiectivelor. Presupune ca în funcţie de sarcina didactică fundamentală a
lecţiei, prin raportare permanentă la obiective, cadrul didactic să stabilească tipul de
învăţare în care vor fi implicaţi elevii şi să gândească un sistem coerent şi eficient de
îmbinare a formelor de activitate, a metodelor şi mijloacelor de învăţământ, adecvat
particularităţilor de vârstă ale acestora.
4. Precizarea modalităţilor de evaluare a gradului de îndeplinire
obiectivelor operaţionale, a metodelor şi tehnicilor de măsurare şi apreciere a rezultatelor
învăţării. Pentru a oferi informaţii pertinente despre gradul de realizare a obiectivelor
propuse, despre raportul dintre rezultatele aşteptate (obiective) şi rezultatele efectiv
obţinute, probele de evaluare trebuie elaborate pornind de la obiective (care la rândul lor
trebuie să indice achiziţii concrete, observabile şi măsurabile) şi să fie în concordanţă cu
conţinuturile fixate.
Parcurgerea acestor etape se finalizează cu elaborarea proiectului didactic propriu
zis care reprezintă un instrument util pentru o activitate didactică eficientă. Proiectul
didactic asigură rigoare activităţii, pune în valoare iniţiativa şi creativitatea educatorului,
în elaborarea sa spunându-şi cuvântul pregătirea de specialitate, psihopedagogică şi
metodică, experienţa practică şi, nu în ultimul rând, interesul, pasiunea pe care acesta le
investeşte în muncă.

77
 Proiectul de lecţie este structurat pe două părţi: o parte introductivă şi una ce
vizează desfăşurarea propriu zisă a evenimentelor/momentelor ce se vor derula pe
parcursul lecţiei.
În partea introductivă se precizează elementele care dau identitate lecţiei
respective, iar cea de a doua parte a proiectului prezintă “filmul” general al desfăşurării
lecţiei, un plan anticipativ al demersului didactic întreprins pe parcursul lecţiei. Deşi nu
există un tip absolut de proiectare a lecţiei, în practica educaţională curentă s-a
încetăţenit următorul model.
Data
Şcoala
Clasa
Disciplina de învăţământ:
Tema/subiectul
Tipul lecţiei
Durata
Obiective de referinţă/competenţe specifice (1, 2)
Obiective operaţionale:
 Cognitive
 Afective
 Psihomotrice (numai dacă este cazul)
Strategia didactică
 Resurse procedurale:
- metode şi procedee
- forme de organizare
 Resurse materiale (mijloace de învăţământ)
Bibliografie
 de specialitate
 psihopedagogică şi metodică
Anexe (fişe de lucru, chestionare, fişe de evaluare, pliante, fotografii etc.)

Momentele Ob. Conţinutul instruirii Strategia didactică

lecţiei/ operaţi- Activit. Activitate Metode şi Forme de Mijl. Evaluare
Durata onale învăţătorului a elevilor procedee organizare de înv.

În învăţământul preşcolar noul curriculum promovează activităţile integrate care,

spre deosebire de activităţile pe discipline sau de lecţiile din ciclul primar, prezintă câteva
particularităţi ale proiectării. Un proiect de activitate integrată ar putea fi realizat după
modelul de mai jos.
Data
Grădiniţa
Grupa
Tema
Tema proiectului
Tema zilei
Tipul de activitate
Scopul activităţii
Forme de organizare
Durata
Inventar de activităţi:
I. Activităţi pe domenii experienţiale (ADE)
De exemplu: Domeniul Limbă şi comunicare (DLC) şi Domeniul Estetic şi creativ (DEC)
Obiective de referinţă (pentru fiecare domeniu în parte)
Obiective operaţionale (pentru fiecare domeniu în parte): cognitive, afective,
psihomotrice
II. Activităţi liber alese 1 (ALA1)
Obiective de referinţă
Obiective operaţionale (pentru fiecare dintre centrele de interes vizate): cognitive,
afective, psihomotrice

78
III. Activităţi de dezvoltare personală (ADP)
Întâlnirea de dimineaţă
Rutine
Tranziţii
IV. Activităţi liber alese 2 (ALA2)

Separat se poate descrie scenariul zilei, insistând pe rutine şi tranziţii. După care
se detaliază sarcinile didactice ce se parcurg pe fiecare tip de activitate de învăţare.

Descrierea activităţii Strategia didactică

Momentele Ob. Forme Mijl.
Activitatea Activitatea Metode şi Evaluare
activităţii operaţ. de de
educatoarei copiilor procedee
organiz. înv.
ADE
ALA 1
ALA 2

Indiferent de ciclul de învăţământ, proiectul didactic trebuie să fie adecvat

situaţiilor concrete de învăţare, să fie operaţional pentru a fi posibil de transpus în
practică, să prezinte un anumit grad de flexibilitate şi adaptabilitate la condiţiile noi şi să
conducă la obţinerea celor mai bune rezultate.

CAPITOLUL VII
PROBLEMATICA EVALUĂRII
ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR ŞI PREŞCOLAR

Unităţi de conţinut:
VII.1. Clarificări conceptuale.
VII.2. Forme şi metode de evaluare în ciclul primar şi preşcolar.
VII.2.1. Forme de evaluare
VII.2.2. Metode de evaluare
VII.3. Reforma sistemului de evaluare în învăţământul primar.

Obiective:
 Cunoaşterea principalelor forme de evaluare şi a particularităţilor acestora la
nivelul învăţământului preşcolar şi primar;
 Cunoaşterea caracteristicilor metodelor tradiţionale şi complementare de
evaluare din grădiniţă şi ciclul primar;
 Înţelegerea schimbărilor produse de reforma sistemului de evaluare din ciclul
primar.

VII.1. Clarificări conceptuale

Problematica evaluării şi a reformei în acest domeniu constituie un subiect de

analiză pentru toţi cei implicaţi în desfăşurarea procesului de învăţământ şi în elaborarea
documentelor de politică educaţională.
Conceptul de evaluare cunoaşte astăzi o multitudine de valenţe, utilizări şi
actualizări. Astfel, în 1981, D. Ausubel şi F. Robinson considerau că „termenul evaluare
se referă la o examinare riguroasă, atentă a unui curriculum educaţional, a unui
program, a unei instituţii, a unei variabile organizaţionale sau a unei politici specifice”,
pentru ca în 1997, Jay Campbell să definească evaluarea ca o „operaţie care vizează
determinarea de o manieră sistematică şi obiectivă a impactului, eficacităţii, eficienţei şi
pertinenţei activităţilor în relaţie cu obiectivele lor, pe de o parte în vederea ameliorării
activităţilor în curs şi, pe de altă parte, în vederea planificării, programării şi luării
deciziilor viitoare”.

79
 Evaluarea şi examinarea constituie, în contextul reformei educaţiei, o componentă
în care schimbările de structură au devenit deja vizibile. Obiectivele reformei în domeniul
evaluării şi examinării vizează:
a) evaluarea instituţională – vizează sistemul ca întreg, componentele sale,
instituţiile de învăţământ;
b) evaluarea curriculum-ului, cu toate componentele sale;
c) evaluarea proceselor de instruire;
d) evaluarea rezultatelor şcolare – rezultatele elevilor din perspectivă cognitivă,
afectivă, psihomotrică;
e) evaluarea personalului didactic.
Astfel, procesul de evaluare primeşte noi dimensiuni:
 Realizarea unui echilibru, din perspectiva educabililor, între cele trei domenii
(cognitiv, afectiv, psihomotric);
 Orientarea actului de evaluare către elementele de creativitate, gândire critică,
acţiuni individuale;
 Reorientarea actului evaluativ către competenţe şi capacităţi, abilităţi şi
atitudini.
Proiectarea evaluării educaţionale trebuie să ţină seama de răspunsul la
următoarele întrebări:
1. Ce evaluăm? Sistemul ca întreg sau doar o componentă a acestuia,
randamentul sau eficienţa educaţională, procesul de formare, rezultatele şcolare, nivelul
de performanţă, competenţe, aptitudini, abilităţi, atitudini etc.
2. Cu ce scop? Formativ, sumativ, de orientare
3. Pe cine evaluăm? Educabilii (elevii, un anumit grup de vârstă)
4. Cum evaluăm? Prin stabilirea clară a parcursului: scopuri-obiective-instrumente
de evaluare-rezultate-interpretare-comunicare
5. Când evaluăm?
= la începutul unui proces (ciclu educaţional, an şcolar, semestru, oră de curs), pe
parcursul acestuia, la finalul său.
6. Cu ce evaluăm? Cu metode de evaluare orală/scrisă/practică, prin observaţie
directă, prin exerciţii, probleme, eseuri, teme pentru acasă, prin proiecte, referate, teme
individuale/de grup, prin portofolii individuale/instituţionale, prin metode de autoevaluare
7. Cine beneficiază de rezultatele evaluării? Elevii, profesorii evaluatori, părinţii,
conceptorii de curriculum, autorităţile abilitate în proiectarea examenelor, factorii de
decizie etc.
Evaluarea reprezintă o componentă esenţială a activităţii de învăţământ, în
general, şi a procesului de învăţământ, în special. Procesul de învăţământ este un proces
cu reglare şi autoreglare, lucru posibil deoarece fluxul informaţional circulă de la
comandă spre execuţie şi invers.
Evaluarea este punctul final dintr-o succesiune de evenimente care cuprinde:
 stabilirea finalităţilor pedagogice prin prisma comportamentelor dezirabile ale
elevilor;
 proiectarea şi înfăptuirea programului de realizare a scopurilor propuse;
 măsurarea rezultatelor obţinute ca urmare a aplicării programului;
Pe baza rezultatelor obţinute prin acţiunea de evaluare urmează să se adopte
decizii de ameliorare a activităţii în etapa următoare. Din această perspectivă, evaluarea
pedagogică apare ca o acţiune managerială care impune raportarea rezultatelor obţinute
în activitatea educativă la un ansamblu de criterii specifice domeniului, cu valoare de
etalon, în vederea luării unor decizii optime cu privire la desfăşurarea activităţii în etapa
următoare.
Rezultatele evaluării prezintă o importanţă deosebită pentru: cadre didactice,
elevi, părinţi şi chiar societate:
 pentru cadrele didactice: oferă informaţii cu privire la rezultatele activităţii
desfăşurate cu elevii, îi ajută să identifice aspecte reuşite sau susceptibile de
perfecţionare a procesului instructiv-educativ, greşelile tipice prezente în pregătirea
elevilor, sursele care le-au generat, pe baza cărora iau decizii cu privire la strategia
activităţii viitoare, gradul de adaptare a copilului/elevilor la mediul grădiniţei/şcolii etc.;
 pentru copii/elevi: reprezintă un indiciu valoros cu privire la concordanţa
dintre performanţele obţinute şi obiectivele pe care le aveau de îndeplinit, un reper

80
important în reglarea efortului de învăţare şi a investiţiei de timp destinat acestei
activităţi şi eventual “un semnal de alarmă” privind perspectiva evoluţiei ulterioare. Poate
ajuta la conturarea aspiraţiilor şi la mobilizarea tuturor resurselor de care dispun în
vederea realizării lor;
 pentru părinţi: reprezintă o bază de predicţie şi o garanţie privind reuşita
viitoare a copiilor, un indiciu al necesităţii întreprinderii unor măsuri speciale de sprijin a
acestora pentru depăşirea unor dificultăţi, sau rămâneri în urmă. Oferă date ce asigură
echilibrul între cerinţele puse în faţa copiilor şi posibilităţile reale şi virtuale ale acestora.
Se va avea în vedere că presiunea exercitată de familie pentru a-l împinge pe copil spre
“mai mult” poate avea ca efect aspiraţia spre “mai puţin” pentru a evita decepţia. (D.
Vrabie, 1975).
 pentru societate, evaluarea furnizează informaţii pertinente despre nivelul de
pregătire a forţei de muncă, eficienţa investiţiilor în învăţământ, punctele slabe ale
sistemului, date ce se valorifică în scopul înlăturării dis-funcţionalităţilor sistemului şi
eficientizării sale.
În literatura de specialitate funcţiile evaluării sunt abordate din perspective
diferite. Astfel Ioan Nicola evidenţiază funcţiile cu caracter economic şi social, iar Sorin
Cristea analizează funcţiile sociale, pedagogice şi manageriale. Ghidurile de evaluare
elaborate de Serviciul Naţional de Evaluare şi Examinare (SNEE) sunt menţionate funcţii
generale (diagnostică, prognostică, de selecţie etc). şi funcţii specifice (motivaţională şi
de orientare şcolară şi profesională).
 Diagnostică – vizează identificarea nivelului performanţei, a punctelor tari şi
slabe, pe domenii ale performanţei;
 Prognostică – vizează estimarea domeniilor sau a zonelor cu performanţe
viitoare maximale ale educabililor;
 De selecţie – permite clasificarea elevilor în ordinea descrescătoare a nivelului
de performanţă atins, într-o situaţie de examen sau de concurs;
 De certificare – permite recunoaşterea statutului dobândit de către un elev în
urma susţinerii unui examen sau a unei evaluări cu caracter normativ;
 Motivaţională - activează şi stimulează autocunoaştarea, autoaprecierea în
raport cu obiectivele procesului educaţional stabilite de la început sau în funcţie de
obiectivele de evaluare comunicate anterior;
 De consiliere - orientează decizia elevilor şi a părinţilor, în funcţie de nivelul
performanţelor obţinute, astfel încât orientarea şcolară şi /sau profesională a elevilor să
fie optimă, în echilibru stimulativ între dorinţe şi posibilităţi.
Funcţiile evaluării apar şi se actualizează diferenţiat, prin preeminenţă şi nu în
chip exclusivist.

VII.2. Forme şi metode de evaluare în ciclul primar şi preşcolar

Evaluarea dezvoltării elevilor şi preşcolarilor se realizează în cea mai mare parte a

timpului pe care elevul/copilul îl petrece la şcoală/grădiniţă. Are drept scop măsurarea şi
aprecierea cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor dobândite de elevi/preşcolari în
cadrul actului educaţional pe toate planurile personalităţii lor (intelectual-cognitiv,
afectiv-atitudinal, psihomotric, al capacităţilor creative). În acelaşi timp, urmăreşte şi
aspectele formative ale muncii cadrului didactic, concretizate în atitudinile şi
comportamentele dobândite de elev/preşcolar prin procesul de educaţie.
Analiza obiectivelor generale ale evaluării se concentrează atât pe cadrul didactic,
cât şi pe elev/preşcolar:
 Stabilirea nivelului de dezvoltare a copilului/preşcolarului;
 Stabilirea evoluţiei copilului şi a măsurilor ameliorative pentru perioada
următoare;
 Stabilirea evoluţiei copilului în funcţie de obiectivele cadru şi de referinţă;
 Stabilirea gradului de realizare a obiectivelor operaţionale propuse.
În acest sens, cadrul didactic are la dispoziţie diferite forme şi metode de evaluare
pe care le poate folosi.

81
VII.2.1. Forme de evaluare

Teoria şi practica pedagogică evidenţiază existenţa mai multor forme şi tipuri de

evaluare, cunoscându-se mai multe clasificări, în funcţie de criteriul adoptat. Astfel:
a) După volumul de informaţii, experienţe acumulate de elevi care fac obiectul
evaluării vorbim despre:
 evaluare parţială prin care se verifică secvenţial un volum redus de cunoştinţe
şi achiziţii comportamentale;
 evaluare globală când se verifică un volum mai mare de cunoştinţe, priceperi,
deprinderi, abilităţi.
b) În funcţie de perspectiva temporală din care se realizează evaluarea
distingem:
 evaluare iniţială care se face la începutul unui program de instruire;
 evaluare finală care se realizează la încheierea unei etape de instruire.
c) După modul în care se integrează evaluarea în procesul didactic,
evaluarea cunoaşte trei forme:
 evaluare iniţială care se realizează la începutul unui program de instruire;
 evaluare continuă/formativă care se realizează pe tot parcursul procesului
instructiv-educativ;
 evaluare sumativă ce se realizează la încheierea unei etape mai lungi de
instruire.
d) În funcţie de factorii care realizează evaluarea se conturează două
forme sau tipuri de evaluare:
 evaluare internă efectuată de aceeaşi persoană/instituţie care realizează
efectiv şi activitatea de instruire (de exemplu profesorul clasei);
 evaluare externă realizată de o persoană sau instituţie diferită de cea care a
asigurat realizarea efectivă a procesului de învăţământ.
Întrucât cea mai frecvent folosită clasificare este cea realizată după modul în
care se integrează evaluarea în procesul didactic, vom analiza, în continuare, mai pe larg
cele trei forme de evaluare care se conturează aplicându-se acest criteriu, precizând şi
eventualele particularităţi ale acestui proces la nivelul învăţământului primar şi preşcolar.
EVALUAREA INIŢIALĂ
Se realizează la începutul unui program de instruire cu scopul de a stabili nivelul
de pregătire al elevilor, potenţialul cu care urmează a se integra în activitatea viitoare.
Prin evaluarea iniţială se identifică volumul de cunoştinţe de care dispun elevii, gradul de
stăpânire şi aprofundare a acestora, nivelul dezvoltării competenţelor şi abilităţilor, care
reprezintă premise fundamentale pentru atingerea obiectivelor stabilite pentru noul
program de instruire, pentru reuşita viitoarei activităţi didactice. Datele obţinute prin
evaluarea iniţială sunt valorificate în elaborarea noului program din perspectiva adecvării
acestuia la posibilităţile reale ele elevilor.
Evaluarea iniţială se poate realiza prin examinări orale, probe scrise sau practice.
Îndeplineşte funcţia de diagnosticare (evidenţiază dacă elevii stăpânesc cunoştinţele şi
abilităţile necesare parcurgerii noului program), precum şi o funcţie predictivă, oferind
informaţii cu privire la condiţiile în care elevii vor putea rezolva sarcinile de învăţare ale
noului program.
Datele oferite de evaluarea iniţială conturează trei direcţii principale pe care
trebuie să se acţioneze în planificarea activităţii pentru etapa următoare a activităţii
didactice:
 proiectarea activităţii viitoare din perspectiva adecvării acesteia la posibilităţile
de care dispun elevi pentru realizarea sarcinilor noului program;
 conceperea modului de organizare şi desfăşurare a programului de instruire;
 aprecierea necesităţii de a iniţia un program de recuperarea pentru întreaga
clasă, când se constată rămâneri în urmă la învăţătură care ar putea împiedica
desfăşurarea eficientă a activităţii;
 adoptarea unor programe de recuperare individuale pentru anumiţi elevi.
Evaluarea iniţială se realizează la începutul unui ciclu de învăţământ, la începutul
unui an şcolar, dar şi în condiţiile în care educatorul preia spre instruire şi educare un
colectiv de elevi al cărui potenţial nu-l cunoaşte.

82
 În învăţământul preşcolar evaluarea iniţială prezintă şi alte accente. Astfel, la
fiecare început de an şcolar se planifică o perioadă de două săptămâni pentru evaluarea
iniţială a copiilor din grupă, în scopul cunoaşterii acestora, pentru a stabili care este
nivelul şi ritmul lor de dezvoltare, gradul în care stăpânesc anumite cunoştinţe, abilităţi
sau competenţe necesare învăţării.
Întrucât nu există un set unitar de probe de evaluare pentru copiii de 3-6/7 ani,
selectarea probelor de evaluare sau conceperea lor trebuie să se facă cu multă
responsabilitate, consultând bibliografia de specialitate şi Curriculum-ul pentru
învăţământul preşcolar (3-6/7 ani), ţinându-se seama de comportamentele specifice
fiecărui domeniu de dezvoltare.
O evaluare eficientă este bazată pe observarea sistematică a comportamentului
copilului deoarece oferă educatoarei informaţii despre copii privind perspectiva capacităţii
lor de acţiune şi de relaţionare, despre competenţele şi abilităţile de care dispun în mod
direct. Chiar dacă sunt menţionate şi fişele de lucru printre celelalte metode de evaluare
trebuie avut grijă ca probele cu sarcini pe fişe să fie echilibrate cu observarea
comportamentului copilului în timpul jocului, copiii să nu fie reţinuţi de la joc, pentru a
rezolva sarcini pe fişe.
Probele de investigaţie trebuie integrate în activitatea obişnuită, de exemplu,
jucându-se la Centrul „Colţul Căsuţei/ Joc de rol” „De-a bucătăria”, copilului i se pot
adresa întrebări despre culorile obiectelor de veselă. În Centrul „Construcţii” se pot
obţine informaţii despre formele geometrice pe care copilul le cunoaşte. La „Ştiinţe”
printr-o discuţie, fără a-i întrerupe jocul cu castanele, se poate constata dacă face
clasificări, ordonări după mărime sau poate număra.
Copilul trebuie observat în contexte naturale cât mai variate, în mediile lui fireşti:
în sala de grupă, în timpul jocului în aer liber, în timpul activităţilor extracurriculare, în
timpul mesei, la sosirea şi plecarea din grădiniţă. Nu trebuie evaluate doar aspectele care
privesc latura cognitivă (dacă numără, vorbeşte în propoziţii, recunoaşte anumite
cuvinte, ştie poveşti, poezii etc.), ci şi nivelul de dezvoltare al copilului din punct de
vedere fizic şi socio-emoţional, iar informaţiile obţinute trebuie analizate în interrelaţie.
EVALUAREA FORMATIVĂ (CONTINUĂ, CURENTĂ)
Această formă de evaluare însoţeşte întregul parcurs didactic secvenţă cu
secvenţă, permiţând verificarea sistematică a tuturor elevilor din tot conţinutul esenţial al
instruirii. Permite cunoaşterea efectelor instruirii după fiecare secvenţă, identificarea
eventualelor neajunsuri şi astfel creează posibilitatea de a se adopta prompt măsuri de
ame-liorare a activităţii de învăţare. Se constituie într-un mijloc eficient de prevenire a
rămânerilor în urmă la învăţătură şi a eşecului şcolar, contribuind la “învăţarea deplină”.
Aprecierea rezultatelor se face prin raportare la obiectivele operaţionale, feed-
back-ul obţinut este operativ, mai util şi eficient, ajutând elevul şi profesorul să-şi
adapteze activitatea viitoare la condiţiile concrete ale instruirii.
Prezintă avantajul că stimulează sistematic elevii pentru activitatea de învăţare,
cultivă motivaţia învăţării, previne acumularea de goluri în pregătire, dezvoltă
capacitatea de autoevaluare, generează relaţii de cooperare între cadrul didactic şi elevi,
înlătură stările de nelinişte şi stres întâlnite la elevi în cazul evaluării sumative.
La clasele I-IV se realizează, de regulă, pe sisteme de lecţii, teme, capitole, care
reprezintă unităţi logice de structurare a conţinuturilor învăţării. Ea se poate organiza şi
după unele lecţii al căror conţinut reprezintă „cheia înţelegerii” întregului capitol.
În grădiniţă se poate realiza cu ajutorul fişelor individuale, a jocurilor-exerciţii, a
jocurilor de rol, a povestirilor, a repovestirilor, a dialogurilor în situaţii reale sau
imaginate, memorizărilor, asamblărilor de figurine, construcţiilor, modelajului etc. Ea
vizează toate domeniile de dezvoltare ale copilului. În funcţie de rezultatele obţinute, se
stabileşte un plan de intervenţie remedial sau de dezvoltare.
Cele mai utilizate instrumente de înregistrare a datelor sunt: fişa de observaţie,
grilele de verificare şi control, rapoartele, fişa de caracterizare. Aceste documente
însoţite de observaţii – comentarii, aprecieri ale educatoarei, fişe de corespondenţă
pentru părinţi, produse ale activităţii copilului, înregistrări audio şi video, fotografii – sunt
cuprinse în portofoliul copilului şi dovedesc traiectoria dezvoltării lui.
Recompensele acordate copilului se concretizează în aprecieri verbale (lauda şi
încurajarea), aplauze ale colegilor şi educatoarei, dreptul de a primi mascota grupei, de a
iniţia un joc sau o activitate, de a ocupa pentru un timp un loc privilegiat etc.

83
 EVALUAREA SUMATIVĂ (FINALĂ)
Se realizează la încheierea unei perioade mai lungi de instruire (semestru, an
şcolar, ciclu de învăţământ), prin intermediul ei realizându-se verificarea prin sondaj a
conţinuturilor învăţării, insistându-se astfel pe elementele fundamentale. Se urmăreşte
stabilirea măsurii în care elevii au capacitatea de a opera cu cunoştinţele de bază însuşite
şi şi-au format abilităţile vizate pe parcursul derulării programului de instruire. Oferă
informaţii utile asupra nivelului de performanţă atins de elevi în raport cu obiectivele de
instruire propuse.
Pentru că nu însoţeşte procesul de învăţământ secvenţă cu secvenţă are efecte
reduse asupra activităţii instructiv-educative, acestea resimţindu-se după o perioadă mai
îndelungată, de regulă, pentru următoarele serii de elevi.
Rezultatele se apreciază prin raportare la obiectivele generale urmărite prin
predarea disciplinei de învăţământ. Exercită în principal funcţia de constatare a
rezultatelor, de clasificare a elevilor. Poate genera în rândul elevilor atitudini de nelinişte
şi stres şi, în plus, consumă o parte considerabilă din timpul alocat instruirii.
La grădiniţă această formă de evaluare vizează nivelul de performanţă atins în
raport cu obiectivele cadru şi de referinţă cuprinse în curriculum şi se realizează, în
special, înainte de părăsirea grădiniţei. Pe baza constatărilor privind măsura în care
copilul a atins obiectivele de referinţă, educatoarea îi schiţează profilul de personalitate,
descrie inventarul de cunoştinţe principale, identifică interesul şi posibilităţile de învăţare,
pentru a argumenta recomandarea înscrierii sale în şcoala primară sau reţinerea în
grădiniţă. Beneficiarii rezultatelor ei sunt, în primul rând, părinţii, educatorii, învăţătorii,
învăţătoarele, consilierul, terapeutul.

Fiecare dintre cele trei forme de evaluare are o contribuţie specifică în

cunoaşterea nivelului de pregătire al elevilor şi, într-o măsură mai mare sau mai mică,
asigură premisele necesare pentru reglarea continuă a procesului instructiv-educativ, fapt
ce le recomandă deopotrivă pentru practica educaţională.

VII.2.2. Metode de evaluare

În activitatea de evaluare cadrul didactic poate recurge la o gamă largă de

metode, clasificate în: tradiţionale, denumite astfel datorită faptului că au fost
consacrate în timp şi sunt utilizate cel mai frecvent şi complementare deoarece s-au
impus în practica şcolară în ultimii ani.

METODE TRADIŢIONALE DE EVALUARE

a) Evaluarea orală. Se realizează printr-o conversaţie între cadrul didactic şi
elevi, prin care se urmăreşte obţinerea unor informaţii cu privire la volumul şi calitatea
instrucţiei. Conversaţia poate fi individuală, frontală sau combinată.
Se recomandă a fi utilizată mai ales în cazul disciplinelor/tipurilor de activităţi care
au ca obiectiv formarea unor capacităţi şi abilităţi dificil de surprins prin intermediul altor
metode de evaluare (de exemplu, capacitatea de comunicare verbală).
Avantaje:
 oferă posibilitatea unei evaluări flexibile, adaptată particularităţilor individuale,
prin stabilirea tipului de întrebări şi a gradului de dificultate a acestora în funcţie de
calitatea răspunsurilor oferite de elevi;
 permite cunoaşterea posibilităţilor de exprimare a copiilor/elevilor şi siguranţa
cu care operează cu noţiunile asimilate, priceperea cu care elaborează un răspuns la o
întrebare anume, abilitatea de a argumenta o idee, de a respecta logica şi dinamica unei
expuneri, originalitatea manifestată în abordarea unei probleme;
 oferă posibilitatea ca, în cadrul unor răspunsuri incomplete, să se poată
interveni cu întrebări suplimentare;
 favorizează intensificarea interacţiunii profesor-elev;
 realizează un feed-back, prompt, rapid, permit corectarea răspunsurilor;
 favorizează dezvoltarea capacităţii de exprimare a copiilor/elevilor.
Limite:

84
  obiectivitatea poate fi diminuată datorită: gradului diferit de dificultate a
întrebărilor, starea de moment a evaluatorului starea psihică a elevilor (tensiunea
afectivă);
 întrebările ajutătoare pot avea un caracter perturbator, obligându-i pe elevi să
se abată de la forma de răspuns proiectat;
 oferă posibilităţi limitate de verificare a unui număr mai mare de elevi;
 consum mare de timp, nivel scăzut de validare şi fidelitate.
În învăţământul preşcolar pentru evaluarea orală se pot folosi câteva procedee
aparte, cum ar fi:
 „Scaunul autorului“, folosit în cadrul „Întâlnirii de dimineaţă“ în alternativa
educaţională Step by Step. Copilul este poftit pe acest scaun ca să prezinte rezultatul
muncii independente sau de grup celorlalţi copii, educatoarei, după soluţionarea unei
sarcini date. I se oferă astfel şansa de a se autocunoaşte, autoevalua şi a avea feedback-
ul imediat al celorlalţi copii şi al educatoarei. Prin modelul de evaluare primit de la
educatoare, în timp, copiii vor şti să intervină şi să valorifice laturile pozitive ale
persoanelor cu care interacţionează şi să transmită acestora, sub formă de sugestii,
păreri, opinii despre ceea ce trebuie îmbunătăţit sau corectat, fără să jignească sau să
atace pe cineva.
 „Turul galeriei“ se utilizează după soluţionarea de către copiii a unor sarcinii
primite în grup. Rezultatul activităţii fiecărui grup este expus şi, prin rotaţie, fiecare grup
vizualizează operele expuse. Educatoarea iniţiază o comunicare interactivă între copiii
autori ai lucrării expuse şi copiii vizitatori. Cei dintâi oferă informaţii despre modul de
organizare, despre contribuţia pe care a avut-o fiecare, despre colaborarea în
soluţionarea sarcinii şi rezultatul muncii lor. Ceilalţi formulează aprecieri despre felul în
care au fost rezolvat cerinţele şi oferă aplauze şi încurajări.
 „Jurnalul metacognitiv“ constă în evaluarea copilului la sfârşitul zilei cu privire
la conţinutul învăţării, rezultatele obţinute în activităţile individuale sau comune, în
termeni de reuşite şi dificultăţi întâmpinate, relaţiile şi calitatea acestora cu colegii pe
parcursul îndeplinirii sarcinilor de învăţare.
Poate lua forma unui dialog între copil şi educatoarea sau între copil şi colegii de
grupă. Se formulează întrebări de genul: „Ce ai învăţat să faceţi astăzi?“, „Cum ai
făcut?“, „Ce ţi s-a părut izbutit?“, „Ce dificultăţi ai întâmpinat?“, „Cine te-a ajutat?“, „Pe
cine ai ajutat?“, „Cum te-ai simţit astăzi?“.
b) Evaluarea scrisă. Reprezintă o metodă de evaluare care se utilizează
începând cu ciclul primar, nefiind specifică învăţământului preşcolar.
La nivelul grădiniţei, prin „scris“ înţelegem exerciţiile grafice, scrierea de
simboluri, de litere izolate, de silabe, de cuvinte cu litere de mână sau de tipar.
Este foarte des folosită pentru verificarea nivelului de pregătire a elevilor.
La clasele I-IV îmbracă forma lucrărilor de control curent, a lucrărilor de control
date la încheierea unei unităţi de învăţare.
Lucrările scrise de control curent (extemporale) se administrează la lecţia curentă,
durează 10-15 minute şi cuprind un număr redus de întrebări. Urmăresc: verificarea
modului în care elevii şi-au însuşit lecţia de zi, acoperirea necesarului de note, formarea
la elevi a obişnuinţei de a învăţa sistematic.
Lucrările de control la sfârşitul unei unităţi de învăţare se aplică în cadrul evaluării
formative. Verifică în ce măsură obiectivele unităţii (obiectivele de referinţă) au fost
îndeplinite şi elevii şi-au însuşit conţinuturile esenţiale. Oferă informaţii privind calitatea
demersului didactic şi efectele sale exprimate în nivelul de pregătire al elevilor.
Avantaje:
 permite evaluarea unui număr mare de elevi într-un timp relativ scurt;
 face posibilă evaluarea tuturor elevilor cu privire la asimilarea aceluiaşi
conţinut, ceea ce permite compararea rezultatelor;
 asigură condiţii pentru o apreciere cu grad ridicat de obiectivitate;
 oferă elevilor posibilitatea de a elabora răspunsul în mod independent, în ritm
propriu, demonstrând astfel cunoştinţele şi capacităţile de care dispun:
 diminuează stările tensionale care pot influenţa negativ performanţele elevilor
mai timizi sau cu alte probleme emoţionale.
Limite:

85
  feed-back-ul nu este operativ (imposibilitatea corectării unor greşeli, clarificării,
completării imediate a cunoştinţelor, elevii luând cunoştinţă de lacunele lucrărilor cu
relativă întârziere);
 imposibilitatea de a orienta elevii prin întrebări suplimentare;
 când conţinutul nu acoperă decât o parte din materie, există posibilitatea ca
întâmplarea să aibă un rol semnificativ cu implicaţii importante asupra calităţii probei.
c) Evaluarea practică. Se foloseşte pentru a evalua capacitatea elevilor de a
aplica anumite cunoştinţe teoretice în rezolvarea unor probleme practice, gradul de
stăpânire a unor priceperi şi deprinderi. Se aplică în special atunci când se urmăreşte
evaluarea conţinutului experimental şi practic al instruirii, dar oferă şi informaţii cu privire
la însuşirea conţinutului conceptual. Reprezintă şi o modalitate importantă de dezvoltare
a unor competenţe generale şi specifice, aplicative.
În învăţământul preşcolar probele practice sunt diversificate în funcţie de natura
domeniului de competenţă, de conţinuturile acesteia, de obiectivele didactice, de
posibilităţile concrete tehnice (tehnologice) de evaluare.
În grădiniţă aceste probe sunt asociate activităţilor de modelaj, de construcţie,
pictură, gospodărie, experimentelor pentru observarea unor fenomene, confecţionării
unor „cărţi“ sau albume, pentru întocmirea unor colecţii, dar şi pentru rezolvarea unor
sarcini cu conţinut matematic, de comunicare orală sau scrisă pe baza softurilor
educaţionale (de cele mai multe ori, există posibilitatea tipăririi lucrării executate de
copil). Rezultatele activităţilor practice sunt expuse, constituind subiect al evaluării
educatoarei şi părinţilor, interevaluării copiilor şi al autoevaluării. Rezultatele activităţilor
practice ale copiilor sunt supuse în acest caz aprecierilor verbale, în funcţie de criterii pe
care aceştia trebuie să le cunoască anterior rezolvării sarcinilor.

Pentru contracararea limitelor celor trei metode de evaluare, dar şi pentru

asigurarea unui grad sporit de obiectivitate se recomandă imbinarea metodelor
tradiţionale de evaluare.

METODE COMPLEMENTARE DE EVALUARE

Aceste metode urmăresc să ofere elevilor posibilităţi sporite de a demonstra nu
doar că au asimilat un ansamblu de cunoştinţe, dar şi că dispun de priceperi, deprinderi,
abilităţi de a opera cu respectivele cunoştinţe. În general, în această categorie încadrăm:
observarea sistematică a activităţii şi comportamentului elevilor, investigaţia, proiectul,
portofoliul, autoevaluarea. Dintre aceste metode, aplicabilitate la nivelul învăţământului
primar şi preşcolar au: observarea sistematică, portofoliul şi autoevaluarea.
a) Observarea sistematică.
Oferă informaţii relevante asupra performanţelor copiilor/elevilor din perspectiva
capacităţii lor de acţiune şi reacţionare, a competenţelor şi abilităţilor de care dispun, a
trăsăturilor de personalitate şi implicit pentru calitatea şi eficienţa demersului didactic.
Permite cunoaşterea unor performanţe mai greu cuantificabile, dar foarte importante
pentru aprecierea randamentului şcolar.
În învăţământul preşcolar observarea este importantă în programele de educaţie
centrate pe copil şi constă în urmărirea atentă şi sistematică a comportamentului unui
copil, fără a interveni, cu scopul de a sesiza aspectele sale caracteristice.
Educatorul trebuie să redescopere mereu copilul în dinamica ipostazelor inedite
ale individualităţii lui în devenire, sub toate aspectele. Prima condiţie de importanţă
capitală este ca educatorul să înveţe să observe copilul.
Încă de la venirea sa în grădiniţă obţinem prin observare informaţii despre
dezvoltarea copilului, prin interacţiunea cu grupa de copii, de la părinţi şi toate
persoanele care interacţionează cu copilul, atât din grădiniţă, cât şi din afara ei. Aceste
informaţii sunt confidenţiale.
Cunoaşterea copilului necesită timp şi anumite competenţe din partea
educatorului:
 să facă observaţii obiective;
 să-şi construiască instrumentele necesare pentru înregistrarea informaţiilor;
 să dea acestora o interpretare pertinentă.
Informaţiile pe care trebuie să le obţinem despre copil se referă la:

86
  modul cum acţionează cu obiectele (cum le mânuieşte, dacă inventează moduri
noi de a le folosi, dacă se joacă cu materialele din toate centrele de activitate, dacă
foloseşte o varietate de materiale sau optează doar pentru unele);
 modul cum interacţionează cu ceilalţi (educator, copii, alţi adulţi): modul de
comunicare verbală/nonverbală, iniţiativa în comunicare, capacitatea de autocontrol,
capacitatea de exprimare a emoţiilor şi de a înţelege emoţiile celorlaţi;
 relaţiile în cadrul grupului social al grupei (dacă se joacă cu copiii, ce roluri
preferă, dacă iniţiază jocuri, cu ce copii preferă să se joace).
În învăţământul primar observarea elevilor trebuie să se realizeze în contexte
multiple: la ore, în pauze, în cadrul activităţilor extraşcolare şi extracurriculare.
Atât în grădiniţă, cât şi la clasele I-IV, pentru o observare reuşită este important
ca orice cadru didactic:
 să stabilească exact scopul observaţiei;
 să stabilească comportamentele care interesează;
 să aloce un timp special (de exemplu, 10-15 minute la jocuri şi activităţi
alese);
 să utilizeze mijloace simple de înregistrare (grile, liste de rubrici pe care doar
să se bifeze);
 să noteze comportamentele cu mare exactitate;
 să nu opereze cu etichetări subiective;
 să noteze ceea ce i se pare important, nou pentru dezvoltarea copilului;
 să observe copilul în condiţii cât mai variate, locuri diferite şi momente diferite,
deoarece un comportament constant în situaţii diferite, e important pentru interpretare;
 să înregistreze observaţiile în caietul de observaţii;
 să interpretăm datele înregistrate pentru a diferenţia aspectele caracteristice
de cele aparente.
Pentru înregistrarea informaţiilor se pot folosi următoarele instrumente:
 fişa de observare;
 scara de clasificare;
 lista de control /verificare.
Fişa de observare reprezintă un instrument prin care cadrul didactic
consemnează date factuale cu privire la comportamentul sau modul de acţiune al elevului
(fapte deosebite, probleme de natură comportamentală, aptitudini generale sau specifice
etc.), pe care apoi le prelucrează şi le interpretează.
Avantaj: cadrul didactic decide asupra comportamentului sau performanţelor pe
care le consideră relevante, semnificative pentru a fi reţinute şi nu presupune implicarea
elevului în completarea fişei.
Dezavantaj: solicită un timp considerabil pentru notarea datelor factuale şi nu
întotdeauna interpretarea acestora are gradul de obiectivitate dorit.

Interpretarea evenimentului
Prezentarea evenimentului
Data Locul (concluzii de natură
/faptei
psihopedagogică)

Scara de clasificare însumează un set de comportamente ce sunt supuse

evaluării, cu participarea directă a elevului, ceea ce face posibilă folosirea acesteia doar
în ciclul primar. Elevilor li se prezintă o serie de enunţuri faţă de care ei trebuie să-şi
manifeste acordul sau dezacordul, având la dispoziţie o scară cu 5 trepte (se foloseşte de
regulă scara lui Likert).
De exemplu.
Îmi asum cu plăcere responsabilităţile ce-mi sunt încredinţate în cadrul echipei.
 Puternic dezacord  dezacord  neutru  acord  puternic acord
Lista de control/verificare. Permite cadrului didactic să constate la elevii săi
prezenţa sau absenţa unor caracteristici sau comportamente, fără ca pe moment să formuleze
judecăţi de valoare asupra celor înregistrate.

87
 Exemplu, în cadrul unei lecţii de abilităţi practice, la clasa a IV-a se poate folosi următoarea
fişă de control:
Elevul
 a urmat instrucţiunile de lucru date înaintea activităţii  DA  NU
 a respectat etapele ce trebuiau parcurse în elaborarea lucrării  DA  NU
 a folosit corect instrumentele de lucru  DA  NU
 a finalizat lucrarea  DA  NU
 a lucrat independent, neavând nevoie de ajutor  DA  NU
 a sesizat unele imperfecţiuni ale propriei lucrări  DA  NU
Prezintă avantajul că se elaborează relativ uşor şi permite evaluarea obiectivă a
unor abilităţi.
b) Portofoliul. Reprezintă atât o metodă, cât şi un instrument de evaluare
complex, integrator, flexibil prin care cadrul didactic urmăreşte progresul realizat de elev
în plan cognitiv, atitudinal, comportamental de-a lungul unui semestru sau an şcolar.
Portofoliul reprezintă „cartea de vizită” a elevului, reliefând progresul înregistrat
de acesta pe o perioadă determinată a parcursului şcolar. Deoarece realizează o sinteză a
activităţii elevului pe o perioadă mai îndelungată de timp poate servi şi ca evaluare
sumativă.
Permite evaluarea unor produse care, în mod obişnuit, nu sunt avute în vedere
prin celelalte metode de evaluare, ceea ce stimulează exprimarea personală a elevilor,
angajarea lor în activităţi de învăţare mai complexe, cu grad ridicat de originalitate şi
creativitate. În felul acesta evaluarea devine motivantă pentru elev. De asemenea,
înlătură tensiunile, stările emoţionale negative care însoţesc formele tradiţionale de
evaluare.
La clasele I-IV, portofoliul poate include rezultatele relevante obţinute prin
celelalte metode şi tehnici de evaluare:
 rezultatele la probele scrise (lucrări de control, teste, teme pentru acasă);
 rezultatele activităţilor practice;
 compuneri, eseuri, lucrări prezentate în cercuri;
 fişe de observare;
 postere, machete, desene, caricaturi;
 chestionare de atitudini, interviuri;
 casete video cuprinzând prestaţia orală a elevului în cadrul unor activităţi sau
contribuţia în activitatea de grup etc.
La grădiniţă portofoliul poate include:
 desene
 picturi
 fişe cu sarcini
 poveşti dictate educatoarei,
 aplicaţii practice,
 cărţi făcute de copii,
 planşe cu cifre sau cu litere,
 îndoituri din hârtie, fotografii, lucrări de grup,
 interviuri de alfabetizare şi alte materiale în care sunt informaţii despre copil
strânse de obicei, de-a lungul unui an şcolar.
Portofoliul de evaluare cuprinde obiectivele care au stat la baza realizărilor curente
ale copilului, strategiile, instrumente de evaluare (tabele de rezultate, fişe de observaţie
din timpul activităţilor independente şi pe grupe, liste de verificare şi control, fişa de
caracterizare psihopedagogică), informaţii despre activitatea copilului în afara grupei
(participarea la concursuri, materiale din care rezultă preocuparea pentru dans, pictură,
gimnastică etc.), diagrame, grafice, informaţii asupra percepţiei de către copil asupra
propriei prestaţii, comentarii suplimentare, planuri de intervenţie personalizate,
corespondenţa cu părinţii
La sfârşitul anului şcolar copiii primesc aceste portofolii într-un cadru festiv, cu
aprecieri şi laude în prezenţa părinţilor, motivându-i astfel pentru învăţare.

88
 c) Autoevaluarea. Reprezintă o metodă prin care se urmăreşte construirea
imaginii de sine a elevului, care astfel nu se mai reduce la judecăţile de evaluare emise
de către cadrul didactic.
Este folosită cu scopul de a-i ajuta pe elevi să-şi cunoască dimensiunile propriei
personalităţi şi manifestările comportamentale, având totodată multiple implicaţii în plan
motivaţional şi atitudinal. Ajută elevul să conştientizeze progresele şi achiziţiile, să-şi
raporteze performanţele la exigenţele şi sarcinile învăţării, să-şi elaboreze un stil propriu
de muncă. Pentru a-şi îndeplini rolul, este necesar ca elevul să aibă o serie de puncte de
referinţă/criterii în baza cărora să procedeze la autoevaluarea diverselor aspecte ale
devenirii sale. Poate fi folosită atât la clasele I-IV, cât şi în grădiniţă.
Metodele complementare de evaluare asigură o alternativă la metodele
tradiţionale, reprezentând opţiuni metodologice şi instrumentale care îmbogăţesc practica
evaluării. Valenţele formative pe care le deţin le recomandă în mod susţinut, ele
contribuind eficient la realizarea învăţării euristice.
Utilizarea lor imprimă un pronunţat caracter interactiv actului de predare-învăţare,
favorizează individualizarea sarcinilor de lucru, valorifică şi stimulează întregul potenţial
creativ al elevilor şi creează cel mai potrivit cadru pentru exersarea abilităţilor
intelectuale şi practic-aplicative ale acestora.
Practica evaluativă a demonstrat faptul că obiectivitatea evaluării este asigurată
de îmbinarea metodelor tradiţionale cu cele complementare, asigurând astfel o imagine
de ansamblu privind nivelul competenţelor elevilor.

VII.3. Reforma sistemului de evaluare în învăţământul primar

Reforma evaluării elevilor din învăţământul primar este una de substanţă, care are
ca scop schimbarea complexă a sistemului existent şi nu simpla revizuire sau
îmbunătăţire a acestuia. Astfel, pentru prima dată s-a trecut de la evaluarea cantitativă,
realizată aproape exclusiv în funcţie de experienţa cadrelor didactice şi de percepţia lor
asupra nivelului de pregătire al elevilor, la evaluarea calitativă.
Noul sistem are la bază criterii unitare la nivel naţional, de apreciere a
performanţelor elevilor, numite descriptori de performanţă. Aceştia sporesc obiectivitatea
evaluării, furnizează elevilor şi părinţilor informaţii relevante despre nivelul de pregătire
la care au ajuns.
Necesitatea înlocuirii sistemului de notare cu cifre cu sistemul de evaluare prin
calificative, bazate pe descriptori de performanţă, decurge din următoarele considerente:
 notele nu sunt acordate elevilor pe baza unor criterii, ci în strânsă legătură cu
experienţa şi percepţia fiecărui cadru didactic. din acest motiv, notele reprezintă simple
simboluri fără o bază ştiinţifică bine conturată;
 în cadrul sistemului de notare cu cifre pe o scară de zece trepte sunt imposibil
de elaborat criterii relevante şi unitare pentru acordarea fiecărei note. Sistemul de notare
prin calificative (excelent, foarte bine, bine, suficient, insuficient), bazat pe descriptori de
performanţă, asigură coerenţa, comparabilitatea în notare şi o mai mare uşurinţă în
utilizare;
 sistemul de notare prin calificative permite o evaluare mult mai obiectivă, pe
niveluri de performanţă superioară, medie şi minimă;
 acest sistem de evaluare nu realizează o discriminare la fel de sensibilă ca
sistemul cifric. În învăţământul primar se consideră că acest fapt nu este atât de
important pentru evaluarea curentă, accentul urmând a fi pus mai mult pe dezvoltarea
spiritului de echipă al elevilor, decât pe cel de competiţie.
Evaluarea în învăţământul primar are un caracter formativ, urmând ca
înregistrarea rezultatelor elevilor în documentele şcolare să se realizeze ca rezultat al mai
multor evaluări. Calificativul consemnat în catalog şi în carnetul elevului va fi rezultatul
câtorva aprecieri de acest tip. Se pot înregistra direct în catalog calificativele obţinute de
elevi la evaluări cu un anumit grad de complexitate (probe scrise cu un număr suficient
de cerinţe, lucrări practice etc.).
Sub denumirea de descriptori de performanţă intră o categorie diversă de
formulări, explicitări organizate ierarhic, ale performanţei aşteptate din partea elevilor

89
aflaţi în situaţie de evaluare. Performanţa aşteptată este concepută ca performanţă
tipică, medie, realizabilă în condiţiile evaluării curente, la clasă.
În sistemul de evaluare românesc, descriptorii de performanţă au fost introduşi la
începutul anului şcolar 1998-1999, la nivelul învăţământului primar, ca un act al reformei
educaţionale în domeniu. În acest context, descriptorii stau la baza creării şi
implementării unui sistem complet nou de evaluare, respectând criterii unitare, aplicabile
la nivel naţional, în aprecierea rezultatelor elevilor.
Dintre efectele introducerii acestor descriptori amintim:
 Evaluarea curentă a devenit mai unitară, mai obiectivă sub raportul
consistenţei procesului;
 Faptul că sistemul descriptorilor de performanţă nu este conceput să
discrimineze puternic în sens normativ, între elevii aceleaşi clase s-a dovedit a fi benefic
pentru acest nivel de vârstă;
 A apărut evidentă necesitatea completării celor patru trepte ale notării
elaborate în prima etapă cu descriptor ai performanţei de tip „excelent” şi „insuficient”;
 Finalizarea judecăţii evaluative a învăţătorului privind performanţa elevilor
printr-un calificativ ce corespunde descrierii performanţei demonstrate, are implicaţii de
profunzime, directe şi asupra modalităţilor de înregistrare a rezultatelor şcolare;
 Introducerea concomitentă în sistem a noului curriculum pentru învăţământul
primar şi a noului sistem de evaluare a rezultatelor şcolare a avut avantajul evident de a
potenţa importanţa şi impactul schimbării;
 Principalele calităţi ale noului sistem de evaluare introdus sunt flexibilitatea şi
adaptabilitatea sa: odată introduse modelele motrice pentru punerea în ecuaţia
evaluativă a principalelor obiective de referinţă de la nivelul curriculum-ului, precum şi a
principalelor capacităţi, sistemul este capabil de a se autoregla.
Modurile în care aceşti descriptori de performanţă pot fi creaţi, adaptaţi, utilizaţi în
mod concret în activitatea de evaluare curentă şi/sau examinare este o problemă care
ţine de creativitatea evaluatorului, de efectele scontate, de importanţa judecăţii de
evaluare cu care se finalizează aplicarea descriptorilor.
Descriptorul de performanţă concretizat în formula unei scale de apreciere are
avantajul practic de a argumenta judecata de valoare, întemeind-o în mod sistematic.
Acest lucru poate fi util în evaluarea curentă internă, realizată de cadrul didactic la clasă,
chiar în condiţiile în care necesarul de timp acordat întregului proces de apreciere este
relativ important.
Principalele argumente pentru introducerea, adaptarea şi utilizarea acestor
descriptori în cazul aprecierii şi notării curente sunt:
 Potenţialul lor formativ în termeni de înţelegere şi modelare a aşteptărilor în
ceea ce priveşte performanţa dorită;
 Stimularea capacităţilor metacognitive şi de autoevaluare a demersului
individualizat, a performanţei, a procesului de învăţare în general, ca şi a celui de
evaluare în mod specific;
 Creşterea transparenţei şi a consistenţei procesului de apreciere/notare şi, prin
aceasta, a credibilităţii deciziei, a judecăţii de valoare în cazul evaluării curente, cu
impact direct în perspectivă şi asupra examenelor;
 Întemeierea, în timp, a consensului de tip profesionist între cei care acţionează
şi ca evaluatori în activităţile curente şi ca examinatori, în situaţia de examen, în mod
special, profesorii şi învăţători. Realizarea acestui tip de consens este esenţială pentru
optimizarea calităţii judecăţii experte, bazate pe criterii asumate, transparente şi
operaţionalizabile în mod concret, răspunzând nevoilor reale;
 Stimularea schimbării accentului şi ponderii de pe conţinuturi curriculare pe
competenţe şi capacităţi activate contextual sau situaţional, unde conţinuturile sunt cu
adevărat ilustrative şi nu determinate.
Pentru o mai bună înţelegere a modului în care operează descriptorii de
performanţă prezentăm următoarele exemple.

CLASA I – Limba şi literatura română

Obiectiv cadru 2: Dezvoltarea capacităţii de exprimare orală
2.2. Elevul construieşte propoziţii corecte din punct de vedere gramatical

90
 Suficient
 Construieşte corect propoziţii
din 2-3 cuvinte date;
 Stabileşte acordul predicatului cu
subiectul, în propoziţii de 2 cuvinte,
în timpul exerciţiilor, joc de stabilire
a acordurilor gramaticale, şi cu
unele greşeli, în propria vorbire;
 Reformulează corect enunţul în
care iniţial nu realizase acordul
predicatului cu subiectul.
CLASA I – Matematică
2. Obiectiv cadru: Dezvoltarea capacităţilor de explorare/investigare şi
rezolvare de probleme
2.1. Elevul explorează modalităţi de a descompune în sumă sau în diferenţă: numere mai
mici decât 20, *numere mai mici decât 100
Suficient
 Descompune numere naturale
mai mici decât 10 în sume sau
diferenţe, utilizând obiecte. Pentru
un număr dat, mai mare decât 2,
efectuează cel puţin două astfel de
descompuneri.
Studiile întreprinse ca
permanente a acţiunilor de
învăţământului, care impun
consens cu exigenţele impuse
Bine
 Construieşte corect
propoziţii din 2-4 cuvinte,
respectând cerinţe date;
 Sesizează dezacordurile
exprimate în vorbirea altor parteneri
de grup şi reformulează corect
enunţurile respective;
 Reformulează corect enunţul
în care iniţial nu realizase acordul
predicatului cu subiectul.
Bine
 Descompune numere mai mici
decât 20 în sume sau diferenţe,
utilizând obiecte sau reprezentări.
Pentru un număr dat, mai mare
decât 3, efectuează cel puţin trei
astfel de descompuneri.
şi practica educaţională evidenţiază necesitatea adecvării
evaluare la mutaţiile de accent survenite în domeniul
redimensionarea şi regândirea strategiilor evaluative în
procesului didactic.
Foarte bine
 Construieşte, rapid şi
corect, propoziţii din 2-5 cuvinte,
respectând cerinţe date;
 Stabileşte rapid şi precis
acordul predicatului cu subiectul şi
al adjectivului
cu substantivul pe care îl
determină, în timpul exerciţiilor-joc
şi în propria vorbire;
 Sesizează dezacordurile
exprimate în orbirea altor parteneri
de grup şi reformulează corect
enunţurile respective;
 Sesizează cu rapiditate
dezacordurile exprimate în vorbirea
altor parteneri de grup şi
reformulează corect enunţurile
respective.
Foarte bine
 Descompune numere naturale
mai mici decât 20 în sume sau
diferenţe, utilizând orice metodă
care îl conduce rapid la obţinerea
soluţiei, inclusiv reprezentări şi
numărare; scrie toate soluţiile;
 Utilizează în calcule mentale
modalităţi de a descompune
numerele;
 * Descompune numere naturale
mai mici decât 100 în sume sau
diferenţe, utilizând orice metodă
care conduce rapid la obţinerea
soluţiei, inclusiv reprezentări şi
numărare. Pentru numere mai mari
decât 20 scrie cel puţin trei soluţii.
91
Bibliografie generală

1. Ausubel, D.P., Robinson, F.G. (1981) - Învăţarea în şcoală, EDP, Bucureşti

2. Cerghit, I. (1983) - Perfecţionarea lecţiei în şcoala modernă, E.D.P. Bucureşti
3. Cerghit, I. (1997) - Metode de învăţământ (ediţia a III-a) E.D.P., Bucureşti
4. Creţu, E. (1999) – Psihopedagogia şcolară pentru învăţământul primar, Editura
Aramis, Bucureşti.
5. Cristea, S. (2000) - Dicţionar de pedagogie, Ed. Litera-Internaţional, Buc.-Chişinău
6. Constandache, M. (2001) – Formarea iniţială pentru profesia didactică prin colegiile
universitare de institutori, Editura Muntenia & Leda, Constanţa.
7. Cucoş, C-tin. (2000) - Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi
8. Cucoş, C-tin. (2008) – Teoria şi metodologia evaluării, Editura Polirom, Iaşi
9. Culea, L., Sesovici, A., Grama, F., Pletea, M., Ionescu, D., Anghel, N. (2008) –
Activitatea integrată din grădiniţă. Ghid pentru cadrele didactice din învăţământul
preuniversitar, Editura Didactică, Bucureşti.
10. Giurgea, D. (1999) – Disciplinele opţionale, Editura Eficient, Bucureşti.
11. Gliga, L., coord. (2000) – Standarde profesionale pentru profesia didactică,
M.E.C.&C.N.P.P., Bucureşti.
12. Ionescu, M. (1982) - Lecţia între proiect şi realizare, Editura Dacia, Cluj-Napoca
13. Kolumbus, S. (2000) – Didactica preşcolară, Editura V&I Integral, Bucureşti
14. Macavei, E. (1997) – Pedagogie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
15. Moise, C-tin. (1996) – Concepte didactice fundamentale, Editura Ankarom, Iaşi.
16. Munteanu, C., Munteanu, E., N. (2009) – Ghid pentru învăţământul preşcolar. O
abordare din perspectiva noului curriculum, Editura Polirom, Iaşi.
17. Nicola, I. (1996) - Tratat de pedagogie şcolară, EDP, Bucureşti
18. Păuş, V., coord., (1999) - Ghid de evaluare în învăţământul primar, MEN, CNEE
19. Petroaia, E., Pârâială, D-tru, Pârâială, V., coord. (2000) – Disciplinele opţionale la
clasele I-IV. Modele orientative, Editura Polirom, Iaşi.
20. Potolea, D.,Neacşu, I.,Radu, I. (1996) - Reforma evaluării în învăţământ. Concepţii şi
strategii, MEN; CNEE., Bucureşti
21. Salade, D. (1982) - Didactica, E.D.P. Bucureşti
22. Stoica, A. (1998) – Evaluarea în învăţământul primar. Descriptori de performanţă,
M.E.C. & S.N.E.E., Editura Humanitas Educational, Bucureşti.
23. Stoica, A., coord. (2001) – Evaluarea curentă şi examenele. Ghid pentru profesori,
S.N.E.E., Bucureşti.
24. Ungureanu, D. (1999) - Educaţie şi curriculum, Ed. Eurostampa, Timişoara
25. Voiculescu, E. (2001) – Pedagogie preşcolară, Editura Aramis, Bucureşti.
26. *** (1999) – Curriculum Naţional. Planuri – cadru de învăţământ pentru învăţământul
preuniversitar, Editura Corint, Bucureşti.
27. *** (2001/2002) – Ghiduri metodologice de aplicare a programelor şcolare, Editura
Aramis, Bucureşti.
28. *** (1999) – Descriptori de performanţă pentru învăţământul primar, Editura
ProGnosis, Bucureşti.

92
29. *** (2008) – Curriculum pentru educaţia timpurie a copiilor de la 3 la 6/7 ani, MEC,
Bucureşti;
30. *** (2008) – Ghid de bune practice pentru educaţia timpurie a copiilor între 3 la 6/7
ani, MEC, Bucureşti.

93