Rezumat Tez259 - de Doctorat Ghiuzan Rus259 - Nescu M. Alina Gabriela

MINISTERUL EDUCAŢIEI ȘI CERCETĂRII
UNIVERSITATEA NAŢIONALĂ DE EDUCAŢIE FIZICĂ ŞI SPORT

DIN BUCUREŞTI
ŞCOALA DOCTORALĂ
IMPLEMENTAREA ALTERNATIVELOR EDUCAȚIONALE

ÎN PREDAREA EDUCAȚIEI FIZICE ȘI SPORTULUI ÎN
ȘCOLILE TRADIȚIONALE
REZUMAT
TEZĂ DE DOCTORAT
Conducător ştiinţific:
PROF.UNIV.DR. GRIGORE VASILICA
Doctorand:
GHIUZAN (RUSĂNESCU) M. ALINA - GABRIELA
BUCUREȘTI – 2019
MINISTERUL EDUCAŢIEI ȘI CERCETĂRII
UNIVERSITATEA NAŢIONALĂ DE EDUCAŢIE FIZICĂ ŞI SPORT

DIN BUCUREŞTI
SECRETARIAT ȘCOALA DOCTORALĂ
D-lui/D-nei
.............................................................................................................................
Vă facem cunoscut că, în data de ..............................................,

orele……….., în sala
............................................................................................. a Universității
Naționale de Educație Fizică și Sport din București, va avea loc susținerea
publică a tezei de doctorat de către:
GHIUZAN (RUSĂNESCU) M. ALINA-GABRIELA
Cu titlul: IMPLEMENTAREA ALTERNATIVELOR EDUCAȚIONALE

ÎN PREDAREA EDUCAȚIEI FIZICE ȘI SPORTULUI ÎN ȘCOLILE
TRADIȚIONALE
în vederea obținerii titlului de Doctor în Știința Sportului și Educației Fizice.
În conformitate cu H.G. nr. 681/2011, art. 39 (3) privind conferirea

titlurilor științifice în România, vă trimitem rezumatul tezei de doctorat, cu
rugămintea de a comunica în scris observațiile dumneavoastră pe adresa:
Universitatea Națională de Educație Fizică și Sport, strada Constantin
Noica, numărul 140, sector 6, București și de a participa la susținerea publică
a tezei.
RECTOR, SECRETAR ȘEF UNEFS,
Prof.univ.dr. Florin PELIN Ing. Silviea CONSTANTINESCU

CUPRINS
INTRODUCERE .......................................................................................... 1
MOTIVAREA ALEGERII TEMEI ........................................................... 2
PARTEA I ASPECTE TEORETICE PRIVIND UTILIZAREA

ALTERNATIVELOR EDUCAȚIONALE ÎN SISTEMUL DE
ÎNVĂȚĂMÂNT TRADIȚIONAL ÎN EDUCAȚIE FIZICĂ ȘI
SPORT ..................................................................................................... 2
CAPITOLUL 1: PREZENTARE GENERALĂ A ALTERNATIVELOR

EDUCAȚIONALE CA METODE DE PREDARE - ÎNVĂȚARE ÎN
ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR ............................................................... 2
1.1. Stadiul actual al cunoașterii alternativelor educaționale pe plan
internațional și național ........................................................................ 2
1.2. Aspecte generale privind alternativele educaționale ............................... 3
1.3. Alternativa educațională Waldorf ........................................................... 5
1.3.1. Aspecte generale ...................................................................... 5
1.3.2. Evoluția alternativei educaționale Waldorf în România în
intervalul 2015-2018 ............................................................. 6
1.4. Alternativa educațională Montessori ...................................................... 6
1.4.2. Evoluția alternativei educaționale Montessori în România în
intervalul 2015-2018 ............................................................... 8
1.5. Alternativa educațională Step by Step .................................................... 8
1.5.2. Evoluția alternativei educaționale Step by Step în România în
intervalul 2015-2018 ............................................................... 9
1.6. Sinteză privind învățământul tradițional și alternativele
educaționale .......................................................................................... 10
CAPITOLUL 2: TENDINȚE DE MODERNIZARE A

EDUCAȚIEI FIZICE ȘI SPORTULUI ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL
TRADIȚIONAL ................................................................................... 12
2.1. Disciplina Educația fizică și sport - componentă a curriculumu-lui
național ................................................................................................. 12
2.2. Caracteristicile și obiectivele Educației fizice școlare din România .... 12
2.3. Analiza principiilor Educației fizice și sportului din perspectiva
alternativelor educaționale ................................................................. 13
2.4. Metodele clasice de predare a Educației fizice și sportului .................. 14
2.4.1. Metode verbale și non-verbale............................................... 14
2.5. Metode moderne centrate pe elev și aplicarea lor în Educație fizică și
sport prin prisma alternativelor educaționale ....................................... 14
2.6. Sisteme de evaluare în Educație fizică și sport: tradițional vs
alternativ ............................................................................................... 15
2.7. Educația fizică și sportul în cadrul alternativelor educaționale ............ 15
CAPITOLUL 3: PARTICULARITĂȚI MORFOLOGICE,

FUNCȚIONALE, MOTRICE ȘI PSIHOLOGICE ALE
ELEVILOR DIN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR- VÂRSTĂ
ȘCOLARĂ MICĂ ................................................................................ 16
3.1. Particularități morfologice .................................................................... 17
3.2. Particularităţi funcționale ...................................................................... 17
3.3. Particularităţi motrice ............................................................................ 18
3.4. Particularităţi psihologice ...................................................................... 18
CAPITOLUL 4: CONCLUZII TEORETICE ........................................ 18
PARTEA a II-a: CERCETARE PRELIMINARĂ PRIVIND

PERCEPȚIA CADRELOR DIDACTICE ASUPRA
OPORTUNITĂȚII IMPLEMENTĂRII ALTERNATIVELOR
EDUCAȚIONALE ÎN EDUCAȚIE FIZICĂ ȘI SPORT ÎN
ROMÂNIA ............................................................................................ 19
CAPITOLUL 5: CADRUL OPERAȚIONAL AL CERCETĂRII

PRELIMINARE ................................................................................... 19
5.1. Premisele cercetării preliminare ............................................................ 19
5.2. Scopul cercetării preliminare ................................................................ 20
5.3. Obiectivele și sarcinile cercetării preliminare ....................................... 20
5.3.1. Obiectivele cercetării preliminare.......................................... 20
5.3.2. Sarcinile cercetării preliminare .............................................. 20
5.4. Etapele cercetării preliminare ............................................................... 21
5.5. Metode de cercetare .............................................................................. 21
CAPITOLUL 6: ORGANIZAREA ȘI DESFĂȘURAREA

CERCETĂRII PRELIMINARE ........................................................ 22
CAPITOLUL 7: REZULTATELE OBȚINUTE ÎN CERCETAREA
PRELIMINARĂ, ANALIZA ȘI INTERPRETAREA LOR ............ 22
7.1. Rezultatele chestionarului - metode alternative în lecție (M.A.L.) ... 22
7.2. Analiza și interpretarea rezultatelor chestionarului - metode alternative
în lecție (M.A.L.) ................................................................................. 25
7.3. Rezultatele chestionarului - Step by Step în Educație fizică și sport
(S.B.S.E.F.S.) ......................................................................................... 30
7.4. Analiza și interpretarea rezultatelor chestionarului - Step by Step în
Educație fizică și sport (S.B.S.E.F.S.) ................................................. 32
CAPITOLUL 8: CONCLUZIILE CERCETĂRII PRELIMINARE 38
PARTEA a III-a: CERCETARE PRIVIND IMPACTUL

IMPLEMENTĂRII ALTERNATIVEI EDUCAȚIONALE STEP BY
STEP ÎN PREDAREA EDUCAȚIEI FIZICE ȘI SPORTULUI ÎN
ȘCOLILE TRADIȚIONALE LA NIVEL PRIMAR ........................ 40
CAPITOLUL 9: CADRUL OPERAȚIONAL AL CERCETĂRII DE

BAZĂ ..................................................................................................... 40
9.1. Premisele cercetării de bază .................................................................. 40
9.2. Ipotezele cercetării de bază ................................................................... 40
9.3. Scopul cercetării de bază ....................................................................... 40
9.4. Obiectivele și sarcinile cercetării de bază ............................................. 41
9.4.1. Obiectivele cercetării de bază ................................................ 41
9.4.2. Sarcinile cercetării de bază .................................................... 41
9.5. Etapele cercetării de bază ...................................................................... 41
9.6. Metode de cercetare ............................................................................. 42
CAPITOLUL 10: ORGANIZAREA ȘI DESFĂȘURAREA

CERCETĂRII DE BAZĂ ................................................................... 43
10.1. Organizarea cercetării de bază ............................................................ 43
10.2. Subiecții participanți în cercetare ........................................................ 43
10.3. Organizarea testul sociometric ............................................................ 44
10.4. Organizarea experimentului pedagogic .............................................. 44
10.5. Model original de predare a Educației fizice și sportului din
perspectiva alternativei educaționale Step by Step ............................ 44
10.6. Teste folosite în evaluare .................................................................... 46
10.7. Organizarea Chestionarului de atitudine și satisfacție (A.S.) ............. 46
CAPITOLUL 11: REZULTATELE OBȚINUTE, ANALIZA ȘI

INTERPRETAREA LOR ................................................................... 46
11.1. Rezultatele obținute ............................................................................. 46
11.2. Analiza și interpretarea rezultatelor testului sociometric ................... 53
11.3. Analiza și interpretarea rezultatelor testelor aplicate .......................... 55
11.3.1. Sinteză comparativă din punct de vedere statistic a
rezultatelor obținute de grupa de experiment și de control
la testările inițiale și finale ................................................ 55
11.4. Analiza și interpretarea răspunsurilor elevilor cu privire la atelierul
nr. 3 .................................................................................................... 58
11.5. Analiza și interpretarea rezultatelor chestionarului de atitudine si
satisfacție (A.S.) ................................................................................. 59
CAPITOLUL 12: CONCLUZIILE CERCETĂRII DE BAZĂ ............ 65
CAPITOLUL 13: ELEMENTE DE NOUTATE/ORIGINALITATE,

VALORIFICAREA LOR ȘI ACTIVITĂȚI DESFĂȘURATE ÎN
CADRUL STUDIILOR DE DOCTORAT ........................................ 67
13.1. Elemente de noutate/originalitate ........................................................ 67
13.2. Valorificarea și diseminarea rezultatelor cercetării ............................ 68
BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ ................................................................. 70

INTRODUCERE
Astăzi se caută diverse forme de organizare a procesului instructiv-

educativ cât mai potrivite învățâmântului modern. Suntem de părere că nu
elevul este cel care trebuie să se adapteze la sistemul de învățământ, ci,
dimpotrivă, sistemul trebuie să răspundă necesităților elevilor și să creeze
condiții pentru dezvoltarea aptitudinilor și capacităților lor.
Alternativele educaționale reprezinta variante de organizare școlară,
care oferă noi soluții de modificare a anumitor aspecte legate de reformele
oficiale, consacrate, de realizare a activității instructiv-educative (Miron et.
al., 2001)1.
Aşadar, alternativele educaţionale reprezintă un nou mod de
sistematizare a procesului școlar și care oferă noi metode și mijloace de
organizare şi funcţionare a activităţii instructiv-educative, altele decât cele
utilizate în mod tradițional. Orice alternativă educațională promovează
moduri noi, diferite, de atingere a finalităţilor educației.
În România, începând cu anul 1990, prin propuneri realizate la diferite
niveluri (central, teritorial, local), s-au introdus numeroase alternative
educaționale, aplicabile în învățământ, dintre care fac parte: Waldorf,
Montessori și Step by Step.
Aceste alternative educaționale au câteva caracteristici generale dintre
care amintim: sunt orientate către promovarea individualizării în educație,
colaborează în mod permanent cu părinții elevilor, dar și cu ceilalți parteneri
educaționali, se preocupă de dezvoltarea potențialului maxim al elevilor, în
procesul de predare accentul este pus pe elevi și nu pe profesor și se dorește
realizarea de relații sociale sănătoase între toți membrii participanți la
sistemul educațional.
De interes pentru noi este și problema “transferului” de cunoștințe și
competențe, dacă și în ce condiții cele dobândite în anumite situații
educaționale, pe baza curriculum-ului, sunt reținute și se transformă în
abilități de rezolvare a problemelor imprevizibile, care nu sunt direct legate de
ceea ce a fost învățat (Pellegrino & Hilton, 2012)2. Întrebările privind
transferul de competențe sunt identificate ca parte a preocupărilor centrale ale
educației pentru secolul XXI.
1
Miron, I., Ioan, R., Bocoș, M., et al. (2001). Didactica modernă, Ed. A 2-a, revizuită. Editura Dacia, Cluj-
Napoca, pag. 49.
2
Pellegrino, J., Hilton, M. (Eds.)(2012). Education for Life and Work: Developing Transferable Knowledge
and Skills in the 21st Century. Washington, DC: National Research Council. pag. 70.
1
MOTIVAREA ALEGERII TEMEI
Abordarea prezentei teme a fost determinată de lipsa de interes

manifestată față de elevii din ciclul primar privind participarea la lecții, din
diferite motive, dar și de dorința de a observa dacă prin implementarea unor
programe alternative educaționale se pot obține rezultate favorabile în
educarea, corectarea și dezvoltarea motrică. Considerăm că aceste alternative
educaționale pot fi o cale de a atrage elevii către școală și care va duce la o
creștere a ranadamentului școlar, care poate ajuta la creșterea procesului de
conștientizare prin trasferarea cunoștintelor din lecția de Educație fizică și
sport în viața de zi cu zi.
Studierea literaturii de specialitate, dar și practica la catedra de
Educație fizică și sport la ciclul primar m-au determinat să aleg această
temă, considerând că, prin implementarea alternativelor educaționale în
predarea Educației fizice și sportului în învățământul tradițional, voi
contribui la îndeplinirea misiunii specialiștilor în acest domeniu, aceea de
a instrui și educa, de a îndruma și orienta elevii spre activități care să
motiveze, să ofere bucuria de a face mișcare și să contribuie la obținerea
unei condiții fizice bune, o dezvoltare armonioasă și interes pentru
participarea activă și creativă a acestora la propria formare.
PARTEA I
ASPECTE TEORETICE PRIVIND UTILIZAREA
ALTERNATIVELOR EDUCAȚIONALE ÎN SISTEMUL DE
ÎNVĂȚĂMÂNT TRADIȚIONAL ÎN EDUCAȚIE FIZICĂ ȘI SPORT
CAPITOLUL 1
PREZENTARE GENERALĂ A ALTERNATIVELOR
EDUCAȚIONALE CA METODE DE PREDARE - ÎNVĂȚARE ÎN
ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR
1.1. Stadiul actual al cunoașterii alternativelor educaționale pe plan

internațional și național
Prin studiile efectuate, autorii Atkins, Bullis, Todis (2005)3, Lehr, Lange
(2003)4 constată că în ultimul deceniu, măsurile de reformă educațională au
încercat să răspundă nevoilor unei populații de elevi din ce în ce mai variate.
3
Atkins, T., Bullis, M., Todis, B. (2005). Converging and diverging service delivery systems in alternative
education programs for disabled and non-disabled youth involved in the juvenile justice system. The Journal
of Correctional Education, 56(3), 253–285.
4
Lehr, C.A., Lange, C. M. (2003). Alternative Schools Serving Students With and Without Disabilities:
What Are the Current Issues and Challenges?, Preventing School Failure: Alternative Education for Children
and Youth, 47(2), 59-65.
2
Astfel, s-a putut observa un interes crescut din partea specialiștilor
domeniului în identificarea de noi concepte aplicabile în lecțiile de Educație
fizică și sport, diferite de abordările tradiționale. Prin abordare tradițională se
poate înțelege o secvență practică care include explicarea unei deprinderi
urmată de încercări multiple din partea elevilor în condiții izolate conform
unui șablon, încheiate cu joc bilateral (Hopper, Butler, & Storey, 2009)5. În
contrast cu lecțiile tradiționale de Educație fizică și sport, strategiile actuale
de învățare centrate pe elev oferă soluții viabile de predare a conținuturilor
specifice în acord cu necesitățile de dezvoltare afectivă și cognitivă ale
copiilor (Moy, Renshaw, Davids, & Brymer, 2015)6.
Alternativele educaționale au devenit cunoscute în mare măsură pentru
misiunea lor de a educa elevii care erau expuși riscului de a nu reuși într-un
sistem public de învățământ. (Lehr, Tan & Ysseldyke, 2009)7. Deși aceste
alternative educaționale există de foarte mulți ani, există însă foarte puține
dovezi care să arate eficiența sau capacitatea de a înțelege caracteristicile
acestora, în vederea aplicării corecte. Totuși, mulți profesori consideră că
aceste alternative educaționale pot răspunde nevoilor elevilor (Lange &
Sletten, 2002)8.
Alternativelor educaționale prezente în România sunt următoarele:
Waldorf, alternativa Curativă Waldorf, Step by Step, Montessori, Freinet,
Planul Jena.
Foarte important este de precizat că aceste caracteristici ale
alternativelor educaționale sunt introduse și particularizate, în funcție de
specificul fiecăreia, la toate celelalte materii, înafară de disciplina Educație
fizică și Sport. O mică excepție fac alternativele educaționale Waldorf (unde
întâlnim programa de Educație fizică și sport, cu precizări despre Gimnastica
Bothmer, caracteristică specifică acestei alternative) și Montessori.
1.2. Aspecte generale privind alternativele educaționale

În general, educatorii și cercetătorii au folosit termenul de alternativ
pentru a se referi la un program de instruire diferit și separat de instruirea
obișnuită în clasă. (Foley & Pang, 2006)9.
5
Hopper, T. F., Butler, J., Storey, B. (2009). TGfU... Simply good pedagogy: Understanding a complex
challenge. Vancouver: PFE Canada, pag. 13.
6
Moy, B., Renshaw, I., Davids, K., Brymer, E. (2015). Overcoming acculturation: physical education
recruits' experiences of an alternative pedagogical approach to games teaching. Physical Education and Sport
Pedagogy, 21(4), 386-406.
7 Lehr, C. A., Tan, C. S., Ysseldyke, J. (2009). Alternative schools: A synthesis of state-level policy and
research. Remedial and Special Education, 30(1), 19-32.
8 Lange, C. M., Sletten, S. J. (2002). Alternative education: A brief history and research synthesis.
Alexandria: National Association of State Directors of Special Education, pag. 3.
9
Foley R. M., Pang, L. S. (2006). Alternative education programs: Program and student characteristics. High
School Journal, 89(3), 10–21.
3
Felea Gheorghe (2006)10 este de părere că alternativele educaționale au
susținut tot timpul existența pluralismului, ca expresie a libertății și
democrației în sistemul de învățământ.
Suntem de aceeași părere cu Monica Cuciureanu (coord.) (2011)11 care
spunea că alternativele educaţionale au în centrul procesului instructiv-
educativ copilul, cu personalitatea sa şi cu voinţa asumată a cadrului didactic
de a nu i-o schimba, de a i-o respecta şi de a asigura condiţii pentru educaţia
cât mai firească a acestuia.
Sintagma “educație alternativă” descrie diferite abordări ale procesului
instructiv-educativ, altele decât educația obișnuită furnizată prin sistemul
tradițional. Regăsită sub forma școlilor de stat sau privat, educația alternativă
are un curriculum special, adesea inovator, precum și un program de studiu
flexibil orientat către interesele și nevoile elevului. (Aron, 2003 12; Carnie
200313). În sens larg, “educația alternativă” acoperă toate activitățile
educaționale care nu se înscriu în sistemul școlar tradițional și care aduc un
plus prin modelele propuse. În această categorie sunt incluse și programele
speciale pentru combaterea abandonului școlar, educația elevilor supradotați
sau cea desfășurată la domiciliu.
Pornind de la concepția de promovare a unei motivații intrinseci pentru a
învăța, școlile alternative asigură elevilor o importantă sferă de libertate
(Sliwka, 2008)14:
 Școala Montessori încurajează elevii să se miște liber în timpul
activităților în clasă;
 Școlile Waldorf, Jena Plan, Freinet sau alte unități școlare alternative
încurajează învățarea activă în activități conduse total sau parțial de
către elevi.
Baza de proiectare a modelelor de educație alternativă a fost crearea unui
mediu care să conducă la învățare și să răspundă nevoilor elevului (Quinn,
Poirier, Faller, Gable & Tonelson, 2006)15.
Având în vedere descrierile diferite a alternativelor educaționale care au
existat și s-au dezvoltat în ultimele decenii, se poate observa că acestea sunt la
10
Felea, G. (2006). Alternativele educaționale – între efectul Pygmalion și obsesia Cronos; Pluralismul
educațional între patul lui Procust și fluența cratyliană, în Revista de pedagogie. Pedagogii alternative, nr.1-
12, pag. 160.
11
Cuciureanu, M. (coord)(2011). Punți de trecere între învățământul tradițional și cel bazat pe modele
pedagogice alternative în sistemul românesc de învățământ. Institutul de Științe ale Educației, București, pag. 11.
12
Aron, L. Y. (2003). Towards a typology of alternative education programs: A compilation of elements
from the literature. Washington DC: The Urban Institute, pag. 3.
13
Carnie, F. (2003), Alternatives in Education – A Guide, Routledge Falmer, London, pag. 130.
14
Sliwka, A. (2008). The contribution of alternative education. In Innovating to learn, learning to innovate
(pp. 93-112). Paris: OECD/CERI.
15
Quinn, M. M., Poirier, J. M., Faller, S. E., Gable, R. A., Tonelson, S. W. (2006). An examination of school
climate in effective alternative programs. Preventing School Failure, 51(1), 11–17.
4
fel de diversificate ca și populația pe care o servesc (Powell, 200316; Tobin &
Sprague, 200017).
Westwood (2008)18 susține că nici o metodă de predare nu poate fi
utilizată pentru toate tipurile de discipline sau pentru atingerea tuturor
obiectivelor educaționale. El sugerează că unele metode de predare directă,
precum prelegerea, sunt esențiale pentru etapele timpurii. La școală se dorește
o abordare multi-metodică pentru a crea oportunități pentru învățarea
profundă, reflexivă și transformări personale.
1.3. Alternativa educațională Waldorf

1.3.1. Aspecte generale
Principiul de bază al acestei alternative este recunoașterea faptului că
fiecare persoană este unică și trece prin diferite perioade ale vieții. Rolul ei
este să răspundă tuturor nevoilor specifice fiecărei perioade pentru o
dezvoltare armonioasă a personalității.
Baza acestei alternative o constituie cunoașterea omului și mai ales a
copilului în cele două momente dificile, respectiv 9 și 9-13 ani. În această
alternativă educațională sunt selectate mijloacele specifice și accesibile
fiecărei vârste, iar cunoștințele sunt rezultatul unei activități proprii (Lanz,
1994).19 Nu există catalog, nu se dau note, examene, teste, nu există manualul
(fapt ce încurajează documentarea din cât mai multe surse) sau teme pentru
acasă. La finalul fiecărui an școlar, elevii primesc un certificat în care fiecare
profesor descrie activitatea sa, urmând ca acesta să fie transformat într-o notă,
respectiv calificativ.
În curriculum-ul Waldorf își au loc basmele și fanteziile creative,
făcând școala un loc "ademenitor" (Nordlund, 2013)20.
Timp de opt ani profesorul predă mai multe discipline, astfel el să poată
descoperi care sunt vocațiile și slabiciunile tuturor elevilor. R. Lanz (1994)21
este de părere că “scopul său nu este o materie, nici toate materiile, ci clasa.”
Ce este diferit față de sistemul tradițional constă în faptul că, în
alternativa educațională Waldorf, materiile considerate principale sunt predate
în epoci, în cadrul învățământului principal, astfel elevii se întâlnesc cu
aceeași materie două ore pe zi, timp de 2-4 săptămâni. În acest fel elevii sunt
16
Powell, D. E. (2003). Demystifying alternative education: Considering what really works. Reclaiming
Children and Youth, 12(2), 68–70.
17
Tobin, T., Sprague, J. (2000). Alternative education strategies: Reducing violence in school and the
community. Journal of Emotional and Behavioral Disorders, 8(3), 177–186.
18
Westwood, P.S. (2008). What Teachers Need to Know about Teaching Methods; ACER Press: Victoria,
Australia, pag. 16.
19
Lanz, R. (1994). Pedagogia Waldorf. Un drum către un învățământ mai uman. Editura Didactică și
Pedagogică, București, pag. 34.
20
Nordlund, C. (2013). Waldorf education: Breathing creativity. Art Education, 66(2), 13-19.
21
Lanz, R. (1994). Pedagogia Waldorf. Un drum către un învățământ mai uman. Editura Didactică și
Pedagogică, București, pag. 74.
5
preocupați de o anumită tematică pe o perioadă mai lungă de timp, aceasta
putând fi mai bine aprofundată. Spre exemplu, elevii învață matematica zilnic,
în primele două ore fără pauză, timp de 2-4 săptămâni. După această epocă,
urmează alta, elevii reîntâlnindu-se cu matematica peste câteva luni. În cazul
în care aceștia uită ce au învățat la matematică, nu trebuie să se îngrijoreze
deoarece uitarea este un proces natural. Uitarea este considerată un factor
pozitiv, nicidecum unul negativ, deoarece, aceștia uitând ceea ce au învățat la
matematică, se pot concentra asupra noului domeniu care urmează.
1.3.2. Evoluția alternativei educaționale Waldorf în România în

intervalul 2015-2018
Pentru a analiza evoluția alternativei educaționale Waldorf în România,
Ministerul Educației Naționale ne-a pus la dispoziție, conform solicitării cu
numărul 10047M/2007 în baza Legii nr. 544/2001 (ANEXA 1), datele
necesare.
Alternativa Waldorf a fost distribuită în anul școlar 2015-2017 în 18
județe, iar în anul școlar 2017-2018 a fost distribuită în 17 județe, cu unul mai
puțin față de anii anteriori deoarece a fost desființată singura clasă din județul
Constanța. În prezent sunt 231 de unități școlare care utilizează
alternativa educațională Waldorf, 181 de clase însumând un total de 4110
de elevi, răspândiți în mai multe județe: București, Cluj, Timișoara,
Mureș etc.
În ceea ce privește evoluția claselor și a numărului de elevi Waldorf în
anii școlari 2015-2018, reiese faptul că numărul claselor a avut o creștere
continuă, de la 149 la 181. Acest lucru demonstrează faptul că această
alternativă este destul de apreciată și căutată de către părinți, caracteristicile
acestei alternative fiind pe placul acestora.
De asemenea, între ani 2015-2018 a crescut și numărul elevilor de la 3
337 la 4 110.
1.4. Alternativa educațională Montessori

Acestă alternativă educațională a fost întemeiată de doctorul Maria
Montessori. Aceasta a terminat Facultatea de Medicină din cadrul
Universității din Roma în 1896 și a practicat medicina în Italia.
Această alternativă este cunoscută pentru faptul că promovează și
organizează educația care ține cont de esența fiecărei persoane. Fiecare
persoană este unică și vine pe lume cu anumite capacități prin care poate să-și
îndeplinească propria misiune aceea de a contribui la dezvoltarea omenirii.
Educația trebuie să ajute ca această misiune să se realizeze liber, făcând
posibilă manifestarea autentică a copiilor în bucuria lor de a lucra, de a învăța.
6
Principiul esențial al alternativei educaționale emis chiar de Montessori
este următorul: “Orice ajutor inutil dat copilului este un obstacol pentru
dezvoltarea sa”(Ciucureanu, 2011)22.
Dacă în sistemul tradițional, cadrul didactic este cel care dă și copilul
cel care primește, în alternativa Montessori este convingerea că fiecare copil
se dezvoltă prin propria lui activitate, cu ajutorul minim de care acesta are
nevoie, prin îndrumări și mijloace de dezvoltare din partea cadrului didactic,
iar cu înaintarea copilului în vârstă acesta se va retrage, astfel ajungând să
lucreze singur.
Alternativa Montessori are în centru ideea de libertate a copilului.
Copilul cu cât este mai liber, cu atât este mai puțin depedent de adult.
Profesorul observă copilul și pregătește mediul, crează situații de învățare.
Adultul este un ghid care îl ajută pe acesta să se îndrepte către materialele de
care el are nevoie la vârsta respectivă și să aibă capacitatea de a descoperi
calitățile copilui.
Curriculum-ul este foarte individualizat, dar are scopuri și domenii
foarte clare. Această individualizare îi ajută pe copiii mici să dezvolte și să
stăpânească deprinderile de citire și scriere inaintea vârstei de 6 ani, urmărind
metodele Montessori. Programul de zi cu zi al copiilor face referire la acest
curriculum, începând de dimineață până după-amiază. De la vârsta de 6 ani
până la 9 ani, copii sunt încurajați să exploreze o lume mai largă și să își
dezvolte imaginația, să rezolve probleme, să își dezvolte cunoștințe privind
cultura generală. De la 12 la 18 ani ei să se dezvolte ca ființe sociale, să ofere
soluții de rezolvare la problemele lumii reale și gândească rațional. (Edwards,
2002).23
În clasa Montessori nu există, bănci, catedră, catalog, note, lucrări de
control, caiete de teme corectate cu roșu și nici limită de timp pentru o
anumită activitate. Copii se dezvoltă frumos atunci când li se oferă libertatea
de care aceștia au nevoie. Evaluarea se face printr-un portofoliu, prin
observarea copiilor de către profesori și fișe de progres, întocmite pentru
fiecare copil în parte.
Spre deosebire de școlile tradiționale, școlile Montessori sunt conduse
de copii în loc să fie conduse de profesori. Profesorul este cunoscut ca
"director" și are responsabilitatea de a menține mediul, de a angaja copiii cu
materiale și de a nu interfera cu jocul adecvat. Alternativa educațională
Montessori se bazează pe presupunerea că toți copiii sunt curioși în mod
firesc și caută provocări pentru ei înșiși (Larson, 2010)24.
22
Montessori, M. (1991). Copilul. trad. Șulea-Firu, I., Centrul pentru Educație și Dezvoltarea Creativității, pag. 29.
23
Edwards, C. P. (2002). Three approaches from Europe: Waldorf, Montessori, and Reggio Emilia. Early
Childhood Research and Practice, 4(1), 78-90.
24
Larson, H. (2010). The Montessori Method: Educating children for a lifetime of learning and happiness.
Objective Standard: A Journal Of Culture & Politics, 5(2), 41.
7
1.4.2. Evoluția alternativei educaționale Montessori în România în
Pentru a analiza evoluția alternativei educaționale Montessori în
România, Ministerul Educației Naționale ne-a pus la dispoziție, conform
solicitării cu numărul 10047M/2007 în baza Legii nr. 544/2001 (ANEXA 1),
datele necesare.
Alternativa Montessori a fost distribuită în anul școlar 2015-2016 în 8
județe, iar în anul școlar 2016-2018 a fost distribuită în 9 județe, cu unul mai
mult față de anii anteriori deoarece a fost înființată o clasă în județul
Constanța.
În prezent sunt 82 de unități școlare care utilizează alternativa
educațională Montessori, 56 de clase însumând un total de 780 de elevi,
răspândiți în mai multe județe: București, Cluj, Ilfov, Sibiu etc.
În ceea ce privește evoluția claselor și a numărului de elevi Montessori
în anii școlari 2015-2018 reiese faptul că numărul claselor a avut o scădere de
la 64 la 45, în anul școlar 2016-2017, după care a crescut la 56, în anul școlar
2017-2018. Trebuie precizat faptul că, deși numărul claselor a scăzut în acea
perioadă, numărul de elevi a fost în continuă creștere. Acest lucru poate fi
explicat prin prezența unui număr mai mic de clase, dar cu un număr mai
ridicat de elevi.
De asemenea numărul elevilor a avut o creștere continuă de la 521 la
780 în perioada supusă analizei.
1.5. Alternativa educațională Step by Step

Fundația Soros pentru o Societate Deschisă, în anul 1994, a răspândit
pentru prima oară un nou concept educațional care era dedicat copiilor de
vârsta preșcolară. Acesta era un program social ce avea ca scop pregătirea
copiilor din familiile cu venituri mici, lucru care se putea observa prin
numărul mare de copii care făceau parte din familii defavorizate (Fujiura &
Yamaki, 2000)25.
Denumit inițial “Head Start”, programul a fost făcut cunoscut în 15
țări din Europa Centrală și de Est.
Alternativa educațională Step by Step “aplică curriculum-ul național,
standardele naționale, este adaptat culturii locale și, în același timp, integrează
standardele și cele mai bune practice internaționale din domeniul educației
preșcolare și școlare.” (Ciucureanu, 2011)26.
25
Fujiura, G. T., Yamaki, K. (2000). Trends in demography of childhood poverty and disability. Exceptional
Children, 66(2), 187-199.
26
Ciucureanu, M. (coord.)(2011). Punți de trecere între învățământul tradițional și cel bazat pe modele
pedagogice alternative în sistemul românesc de învățământ. Institutul de Științe ale Educației, București, pag. 52.
8
În alternativa educațională Step by Step se pune accent pe educația
centrată pe copil și activitățile didactice sunt orientate către nevoile și
interesele acestuia, învățarea este organizată pe centre de activitate, grupuri.
Toate activitățile din această alternativă au în vedere interesul copilului,
activități la care el participă cu curiozitate și plăcere, împreună cu dorința de a
descoperi (Burke-Walsh, Hansen, Kaufmann, 1999)27.
Această alternativă are acceași programă ca și cei de la învățământul
tradițional, însă modul de predare este diferit. Materia este structurată în
funcție de nevoile copilului, de posibilitățile și interesele acestuia. Programa
claselor Step by Step ține cont de cerințele planului de învățământ, dar este
adaptată și organizată în funcție de necesitățile copiilor, cărora le este adresată
(Burke-Walsh, K., (1999)28.
Studiul comparativ între elevii de la școala Step by Step și cei de la
școala tradițională efectuat de Toomela, Kikas și Mõttus (2004)29, a indicat
faptul că profesorii instruiți în această alternativă acordă mai multă atenție
dezvoltării individuale a copiilor. Ca urmare, acești elevi dezvoltă o mai bună
comunicare și abilități de cooperare.
În cadrul alternativei educaționale Step by Step evaluarea este un
proces continuu. Evaluarea continuă poate oferi “o imagine clară, corectă și
reprezentativă a capacităților și progresului copilului”, susține Burke-Walsh,
K., (1999)30.
Copiii nu primesc note sau calificative deoarece nu se dorește a se face
din învățare o competiție. Greșelile nu se corectează cu culoarea roșie pentru
a nu descuraja copilul. Nu există catalogul de note, acesta fiind înlocuit cu
caiete de evaluare, în care sunt consemnate comportamentele elevilor,
rezultatele obținute în acumularea cunoștințelor și formarea deprinderilor.
1.5.2. Evoluția alternativei educaționale Step by Step în România în

Pentru a analiza evoluția sistemului Step by Step în România,
Ministerul Educației Naționale ne-a pus la dispoziție, conform solicitării cu
numărul 10047M/2007 în baza Legii nr. 544/2001 (ANEXA 1), datele
necesare
Alternativa Step by Step a fost distribuită în anul școlar 2015-2018 în
38 de județe.
În prezent sunt 904 de unități școlare care utilizează modul de
predare Step by Step, 1 140 de clase însumând un total de 28 428 de elevi,
27
Burke-Walsh, K., Hansen, K.A., Kaufmann, R.K. (1999). Crearea claselor după necesitățile copiilor de 8,
9 și 10 ani. Editura Cermi, Iași, pag. 4
28
Burke-Walsh, K. (1999). Predarea orientată după necesitățile elevului. Editura Cermi, Iași, pag.23.
29
Toomela, A., Kikas, E., Mõttus, E. (2006). Ability grouping in schools: A study of academic achievement in five
schools in Estonia. TRAMES: A Journal of the Humanities & Social Sciences, 10(1) 32–43.
30
Burke-Walsh, K. (1999). Predarea orientată după necesitățile elevului. Editura Cermi, Iași, pag. 62.
9
răspândiți în mai multe județe: Dâmbovița, București, Bihor, Maramureș
etc.
În ceea ce privește evoluția claselor și a numărului de elevi Step by
Step în anii școlari 2015-2018 reiese că numărul claselor a avut creștere
continuă, de la 1057 la 1140. Acest lucru demonstrează faptul că alternativa
educațională este destul de apreciată și căutată de către părinți, caracteristicile
acesteia fiind pe placul lor.
De asemenea și numărul elevilor a avut o creștere continuă de la 25 920
la 28 428 între anii 2015-2018. Trebuie să precizăm faptul că, la momentul
actual, această alternativă educațională a înregistrat un număr mare de clase și
de elevi în România, ceea ce certifică eficacitatea ei. Totodată, această
alternativă educațională, se regăsește și în sistemul de învățământ de stat,
fiind integrate clase cu predare Step by Step.
1.6. Sinteză privind învățământul tradițional și alternativele

educaționale
Pentru a sintetiza și evidenția particularitățile fiecărei alternative, în
raport cu învățământul tradițional, am realizat un tabel centralizator care ne va
ajuta la construirea planului de intervenție din cadrul cercetării.
Diferențele între învățământul tradițional și alternativele educaționale
Waldorf, Montessori și Step by Step sunt prezentate în Tabelul 1.1.
Tabel 1.1. Învățământ tradițional vs învățământ alternativ
Particularități Învățământ Alternativa Alternativa Alternativa
tradițional Waldorf Montessori Step by Step
Intervenția - centrare pe - centrare pe - centrare pe - centrare pe

sistemului obiective și elev elev elev
competențe
*
Curriculum - curriculum - curriculum - curriculum - curriculum
național propriu propriu național
Metode de - frontal - individual - individual - individual
organizare - individual - grupe - grupe - grupe
- grupe
- perechi
Metode de metode metode metode metode
predare clasice, moderne, moderne, activ- moderne, activ-
metode activ- participative participative
interactive participative
Predarea - frontal - în epoci - individualizat - centre de
și diferențiat activitate
Evaluarea - inițială proces proces proces continuu
10
- formativă continuu continuu
- sumativă
Notarea  în catalog - nu există - nu există - nu există
prin: catalog, catalog, note, catalog, note, ci
- calificative note, ci se realizează uncaiete de
- note caracterizări protofoliu, prinevaluare în care
fișe de progres se consemnează
comportamentul
și progresul
elevului
Profesorul - specializat - predă mai - intervine - supraveghează
pe câte o multe foarte puțin în și oferă
disciplină discipline pe proces informații
din arie parcursul a 8 elevilor, dar nu
curriculară, ani de zile, este în centrul
- accentul - ia atenției
pus pe inițiative,
profesor dar nu este
în centrul
atenției
Informațiile - manuale, - nu există - nu există - nu există

acumulate cărți, manual, manuale, ci manuale, ci
auxiliare ** elevul își materiale; materiale;
întocmește - copilul își - profesorul
propriu alege singur pregătește
manual materialele cu materialele
care dorește să conform
lucreze tematicii
* În “Strategia Europa 2020” și conform obiectivelor Comisiei

Europene se dorește trecerea la un învățământ centrat pe elev.
** La Educație fizică și sport  planșe, filme didactice, kinograme,

postere întocmite pe baza manualelor, cărților și a altor resurse biliografice.
11
CAPITOLUL 2
TENDINȚE DE MODERNIZARE A EDUCAȚIEI FIZICE ȘI
SPORTULUI ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL TRADIȚIONAL
2.1. Disciplina Educația fizică și sport - componentă a curriculumu-

lui național
Este acceptat faptul că Educația fizică si sportul organizată și
desfășurată în cadrul școlilor este un element cheie în încurajarea elevilor de a
participa la activități fizice regulate (Bagøien, Halvari, Nesheim, 2010)31.
Curriculum-ul național este realizat de către Consiliul Național pentru
Curriculum, structură în cadrul Ministerul Educației Naționale și care asigură
prin comisiile de specialitate, acordarea fiecărei discipline de învățământ la
realizarea finalităților învățământului.
Educației fizice și sportului îi sunt alocate două ore pe săptămână din
cadrul curriculumului nucleu, în trunchi comun, la toate ciclurile de
învățământ (primar, gimnazial, liceal), excepție fac însă clasele a VIII-a și a
XII-a care au o singură oră pe săptămână. Orelor alocate li se pot adăuga: o
oră în plus pe săptămână prin curriculum la decizia, iar la liceele cu profil
sportiv până la 10 ore în plus pe săptămână prin curriculum diferențiat și două
ore prin curriculum la decizia școlii.
Aplicarea curriculumu-ului se realizează prin intermediul documentelor
oficiale concepute și aprobate pentru Educație fizică și sport: planul de
învățământ, programa școlară și sistemul național școlar de evaluare,
elaborate de către Ministerul Educației Naționale, prin comisia de specialiști.
2.2. Caracteristicile și obiectivele Educației fizice școlare din

România
Educația fizică și sportul în unitățile școlare se referă la acele activități
în care se desfășoară sistematic exerciții fizice și care prin obiective și
conținut trebuie să realizeze finalitățile învățământului obligatoriu.
Din statutul de disciplină prevăzută în planurile de învățământ reies o
serie de caracteristici ale Educației fizice școlare (Dragnea, Bota, Stănescu,
Teodorescu, Șerbănoiu, Tudor, 2006)32:
֎ se desfășoară conform prevederilor curiculumului național;
֎ are caracter preponderent formativ;
֎ are caracter competitiv;
֎ are caracter recuperator.
31
Bagøien, T.E., Halvari, H., Nesheim, H. (2010). Self-determined motivation in physical education and its
links to motivation for leisure-time physical activity, physical activity, and well-being in general. Perceptual
Motor Skills, 111(2): 407-432.
32
Dragnea, A., (coord.), Bota, A., Stănescu, M., Teodorescu, S., Șerbănoiu, S., Tudor, V. (2006). Educație
fizică și sport –Teorie și didactică. Editura FEST, București, pag. 109.
12
Obiectivele Educației fizice sunt delimitate după efectele acestei
activități asupra sferelor biomotrică, psihomotrică și sociomotrică.
Astfel, A. Dragnea et al. (2006)33 propune o clasificare după diferite
criterii:
- după gradul de generalitate:
 obiective generale;
 obiective intermediare;
 obiective operaționale;
 obiective specifice.
- după sfera de influență și tipul de comportament vizat:

 obiective de dezvoltare structural-funcțională;
 obiective în plan motric;
 obiective psihomotorii;
 obiective cognitive;
 obiective în plan motivațional și afectiv-volitiv.
2.3. Analiza principiilor Educației fizice și sportului din perspectiva

alternativelor educaționale
Organizarea și desfășurarea unui proces instructiv-educativ trebuie să
se realizeze cu raportare la anumite cerințe, norme, reguli pentru a avea o
eficiență maximă.
Principiile reprezintă teze generale care orientează procesul instructiv-
educativ și care asigură punctul de plecare în a îndeplini obiectivele, în
condiții optime.
Clasificarea principiilor didactice:
A. Principii cu caracter general
a.1. Principiul interacțiunii teoriei cu practica
a.2. Principiul respectării particularităților de vârstă și individuale
B. Principii care se impun cu dominanță asupra conținutului
învățământului
b.1. Principiu accesibilității cunoștințelor, priceperilor, deprinderilor
(conținutului)
b.2. Principiul sistematizării și continuității în învățare
C. Principii care acționează asupra metodologiei didactice și
formelor de orgaizare a activităților
c.1. Principiul intuiției
c.2. Principiul participării conștiente și active
c.3. Principiul însușirii temeinice a cunoștințelor și deprinderilor
33
fizică și sport –Teorie și didactică. Editura FEST, București, pag. 25-28.
13
D. Principii specifice activității de Educație fizică și sport
d.1. Principiul solicitării gradate a organismului
d.2. Principiul solicitării optime
d.3. Principiul frecvenței și duratei solicitării
2.4. Metodele clasice de predare a Educației fizice și sportului

2.4.1. Metode verbale și non-verbale
Clasificarea metodelor clasice folosite și în Educație fizică și sport
realizată de noi după A. Dragnea și colab. (2006)34:
Metode verbale:
 Descrierea
 Explicația;
 Conversația;
 Comunicarea prin discursul scris.
Metode non-verbale
Metode intuitive sunt prezente în:
 Demonstrația exercițiului;
 Observarea execuției altor subiecți;
 Folosirea materialelor iconografice.
2.5. Metode moderne centrate pe elev și aplicarea lor în Educație

fizică și sport prin prisma alternativelor educaționale
Pe lângă metodele clasice, tradiționale, cele amintite anterior și-au făcut
apariția metodele moderne care doresc să răspundă nevoilor elevilor, aceștia
participând activ și conștient la propria formare. Metodele de predare ar trebui
să se adapteze în funcție de specificul disciplinei de învățământ, al elevilor și
necesităților acestora.
Exemple de metode moderne utilizate: ciorchinele; mozaic; pălăriile
gânditoare; schimbă perechea; brainstorming; știu - vreau să știu - am
învățat; cubul; metoda 6-3-5; învățarea prin descoperire; lasă-mă pe mine să
am ultimul cuvânt; relaționare imagine-text;
Aceste metode moderne pot aduce îmbunătățiri asupra procesului de
predare în lecția de Educație fizică și sport prin selectarea cu grijă și
adecvarea lor la tipul lecției și particularitățile grupului la care se adresează.
Totuși, acest lucru nu înseamnă renunțarea totală la metodele
tradiționale, dar combinându-le armonios și eficient pot conduce la o
implicare mai accentuată a elevilor în propriul procesul de formare.
34
fizică și sport –Teorie și didactică. Editura FEST, București, pag. 148-149.
14
2.6. Sisteme de evaluare în Educație fizică și sport: tradițional vs
alternativ
În sistemul tradițional, la Educație fizică și sport, evaluarea poate
avea următoarele forme:
 evaluare inițială;
 evaluare formativă (continuă);
 evaluarea sumativă (cumulativă).
În Educație fizică și sport, în sistemul alternativ, Waldorf,
Montessori sau Step by Step, evaluarea are o singură formă: evaluarea
continuă. Nu există catalog, nu se dau note.
În alternativa Waldorf, la finalul fiecărui an școlar, elevii primesc un
certificat în care fiecare profesor descrie activitatea depusă de fiecare. În
funcție de ce s-a consemnat în acel certificat se dă o notă, respectiv calificativ.
În alternativa Montessori, nu există catalog, note; se realizează un
protofoliu iar aprecierea se face prin fișe de progres.
În alternativa Step by Step, nu există catalogul de note, acesta fiind
înlocuit cu caiete de evaluare, în care sunt consemnate comportamentele
elevilor, rezultatele obținute în acumularea cunoștințelor și formarea
deprinderilor. Nu există o ierarhizare a elevilor și nu este nimeni pedepsit
pentru nereușită, ci va primi ajutor pentru a învăța mai bine, pentru a
progresa.
2.7. Educația fizică și sportul în cadrul alternativelor educaționale

Interesați de Educație fizică, sport și activități fizice sunt și adepții
alternativelor educaționale, care le integrează în curriculum.
Curriculum-ul alternativei educaționale Waldorf a fost conceput
pentru a optimiza dezvoltarea fizică a copiilor și pentru a le întări voința. În
cadrul activităților sunt incluse o mulțime de jocuri care implică mișcarea,
cum ar fi săriturile și plimbările.
Curriculum-ul Waldorf include un program regulat de Educație fizică,
sport și jocuri concepute astfel încât să corespundă nevoilor de dezvoltare ale
elevilor, antrenându-i să facă față, în cele din urmă, provocării sportului
competitiv într-un mod sănătos.
Cercetări cu privire la diferențele dintre activitățile fizice din școlile
Waldorf și cele tradiționale au fost realizate de către Ianova (2013)35 și
Randoll și Peters (2015)36. Se pare că elevii din școala Waldorf, comparativ
cu cei din școala tradițională, stau mai bine la capitolul de dezvoltare fizică.
35
Ionova, O. M. (2013). The formation of person's health: Experience of Waldorf School. Pedagogics,
psychology, medical-biological problems of physical training and sports, 17(10), 35-40.
36
Randoll, D., Peters, J. (2015). Empirical research on Waldorf education. Educar em Revista, 56, 33-47.
15
Educația fizică și sport, activitățile fizice au constituit un rol important
în dezvoltarea copiilor în alternativa educațională Montessori (Byun, Blair,
Pate, 201337; Akkerman, 201438; Shivji, 201639).
În alternativa educațională Montessori, mișcarea și intelectul sunt
integrare și sunt indispensabile. În prezent, mișcarea și aspectele intelectuale
sunt, de cele mai multe ori, separate în procesul didactic. Materialele
Montessori trebuie să conducă elevul la o activitatea individuală, să fie
atractive și să răspundă la o anumită nevoie a elevului. De obicei activitățile
sunt interdisciplinare: Construim un turn, dar învățăm și matematică. Un
exemplu de activitate ar fi să construiască un turn, dar în altă zonă decât cea
inițială. Astfel el va face mișcare, dar va fi conștient și de volumul și greutatea
pieselor.
În alternativa educațională Step by Step copilul este pe primul plan
spre deosebire de un stil de predare autoritar care ignoră nevoile și interesele
lui (Õun, Ugaste, Tuul, 2010)40.
În ceea ce privește lecția de Educație fizică și sport aceasta se
desfășoară conform sistemului tradițional. Utilizarea metodelor Step by Step
în lecția de Educație fizică și sport au avut un impact pozitiv asupra
dezvoltării motrice a elevilor (Goina, 2009)41.
CAPITOLUL 3
PARTICULARITĂȚI MORFOLOGICE, FUNCȚIONALE, MOTRICE
ȘI PSIHOLOGICE ALE ELEVILOR DIN ÎNVĂȚĂMÂNTUL
PRIMAR- VÂRSTĂ ȘCOLARĂ MICĂ
Vârsta școlară mică (sau a treia copilărie – 6-10 ani) este un substadiu
al copilăriei, conform clasificărilor propuse de Ursula Șchiopu și Emil Verza
(1997)42.
37
Byun, W., Blair, S.N., Pate, R.R. (2013). Objectively measured sedentary behavior in preschool children:
comparison between Montessori and traditional preschools. International Journal of Behavioral Nutrition
and Physical Activity 10(1), 1-7.
38
Akkerman, A. (2014). Benefits of Movement in a Montessori Classroom on Children’s Behavior and
Focus. Required for the Degree of Master of Science in Education University of Wisconsin‐River Falls.
website: https://minds.wisconsin.edu/handle/1793/69424 accesat la data de 28 iulie 2019, ora 17:40.
39
Shivji, M. (2016). The Effects of Movement Interventions on Focus and Concentration in Toddler
Montessori Classrooms. Retrieved from Sophia, the St. Catherine University. repository website:
https://sophia.stkate.edu/maed/180, accesat la data de 28 iulie 2019, ora 17:50.
40
Õun, T., Ugaste, A., Tuul, M. (2010). Perceptions of Estonian pre‐school teachers about the child‐centred activities
in different pedagogical approaches. European Early Childhood Education Research Journal, 18(3), 391-406.
41
Goina, M., (2009). Contribuții privind aplicarea programului alternativ “Step by Step” la școlarii de
vârstă mică – disciplina educație fizică. Teză de doctorat. Universitatea Națională de Educație Fizică și
Sport, București, pag. 303.
42
Șchiopu, U., Verza, E. (1997). Psihologia vârstelor. Ciclurile vieții. Ediția a III-a revizuită. Editura
Didactică și Pedagogică, R.A., București, pag. 161.
16
3.1. Particularități morfologice
Creșterea este uniformă, în special la nivelul membrelor inferioare.
Creșterea perimetrului cranian este foarte lentă în această perioadă. (E.
Ciofu & C. Ciofu, 1997)43
Dentiția permanentă o înlocuiește pe cea provizorie.
În procesul de osificare se remarcă o cantitate mare de țesut
cartilaginos, iar osatura bazinului este incomplet sudată.
Sistemul articular se întăreşte, deşi prezintă unele aspecte de
instabilitate.
Față de procesul de osificare, musculatura la vârsta școlară mică se
dezvoltă mai lent. Masa musculară este în creştere, sunt mai lungi fibrele
musculare decât la adult şi mai scurte porţiunile tendinoase. ( M. Ifrim,
1986)44.
Tonusul muscular este mai redus decât la un persoană adultă.
3.2. Particularităţi funcționale

În perioada antepubertară se produce “prima schimbare de infățișare” în
ontogeneza umană, fiind implicate atât modificările morfologice, cât mai ales
cele funcționale (G. Cârstea, 1993)45.
Sistemul cardiovascular
La vârsta școlară mică este slab dezvoltat, capacitatea funcțională a
sistemului cardiovascular este slab dezvoltată. Tensiunea arterială la copiii de
vârstă școlară mică este mică la început, ea crescând proporţional cu vârsta.
Valorile medii pentru tensiunea arterială sistolică este de 71,3 mm Hg, iar cea
diastolică de 39,6 mm Hg.
Reţeaua vasculară este bine reprezentată, cu artere elastice ce se
dezvoltă rapid, uşurând astfel sarcina miocardului.
Cordul este puternic, dar mic.
Aparatul respirator
Aparatul respirator prezintă o dezvoltare slabă, datorită cutiei toracice
care este mică, îngustă și turtită, astfel încât plămânii au dimensiuni reduse.
Muşchii respiratori, fiind insuficienţi dezvoltaţi.
Bronhiile sunt puţine la număr, urmând să se dezvolte ulterior.
Sistemul nervos:
Acest sistem se dezvoltă rapid. Creierul are o greutate aproximativ
egală cu cea a unui adult, însă, din punct de vedere funcțional dezvoltarea lui
nu este completă.
43
Ciofu, E., Ciofu, C. (1997). Esențialul în pediatrie. Editura Medicală AMALTEA, București, pag. 13.
44
Ifrim, M. (1986). Antropologie motrică. Editura Științifică și Enciclopedică, București, pag. 55.
45 Cârstea, Gh. (1993). Particularități ale școlarilor și implicațiile acestora în educația fizică și sportivă.
Editura București, pag. 32.

17
La această vârstă, glandele de secreție internă sunt insuficient
dezvoltate.
3.3. Particularităţi motrice

Viteza este calitatea motrică care este apreciată de unii autori ca fiind
cea mai dezvoltată la aceast vârstă. În ciclul primar se dezvoltă frecvența și
viteza mișcărilor. Viteza de reacție crește progresiv și scade perioada de
latență.
Andrei Demeter (apud Gh. Cârstea, 1993)46 este de părere că la această
vârstă se pot suporta eforturile de forță, cu o încărcătură de 35-40 % din
potențialul maxim.
Rezistența în această perioadă determină o capacitate de efort relativ
bună pentru eforturile de lungă durată.
Îndemânarea se poate dezvolta cu succes.
3.4. Particularităţi psihologice

Perioada școlară mică este caracterizată prin progrese în dezvoltarea
psihică, din cauza faptului că se conștientizează procesul de învățare, intens
solicitat de instituțiile școlare.
Memorarea cunoaște o importantă dezvoltare fiind concepută ca
element al activității intelectuale fundamentală în învățare și repetiție devine
suportul ei de bază.
Atenția este involuntară la început, iar spre finalul perioadei această
devine voluntară.
Creativitatea se dezvoltă treptat.
S-a dovedit faptul că gradul de acceptare și respingere în rândul elevilor
influențează și succesul academic (Bierman, 2004)47.
CAPITOLUL 4
CONCLUZII TEORETICE
Din analiza literaturii de specialitate, națională și internațională, s-au

desprins următoarele concluzii:
 Pentru o societate în schimbare se caută noi metode de predare-învățare
care să ajute generațiile să facă față provocărilor societății.
46
Cârstea, Gh. (1993). Particularități ale școlarilor și implicațiile acestora în educația fizică și sportivă.
Editura București, pag. 44.
47 Bierman, K. L. (2004). Peer rejection: Developmental processes and intervention strategies. New York:
Guilford Press, pag. 14.
18
 Alternativele educaţionale reprezintă forme de organizare şcolară care
propun alte variante de metode de organizare şi funcţionare a activităţii
instructiv-educative, unele diferite de cele ale școlii tradiționale.
 Din perspectiva procesului de învățare, școlile alternative au reușit până
la un anumit nivel, să joace rol de model pentru învățământul de masă. Acest
aspect este argumentat de numărul ridicat de strategii didactice și metode de
evaluare dezvoltate în cadrul alternativelor educaționale care au fost aplicate
în școlile publice din lumea întreagă.
 Foarte important este de precizat că nu s-au întâlnit studii care să
trateze posibilitățile de adaptare a predării educației fizice și sportului la
specificul alternativelor educaționale. O mică excepție fac alternativele
educațioanale Waldorf (unde întâlnim programa de Educație fizică și sport, cu
precizării despre Gimnastica Bothmer, caracteristică specifică acestei
alternative) și Montessori.
 Plecând de la principiile alternativelor educaționale putem afirma că
acestea nu contravin principiilor Educației fizice și sportului.
Considerăm că implementarea unei alternative educaționale în
disciplina Educație fizică și sport se poate realiza prin utilizarea unui stil
de predare indirect, prin metode moderne, activ-participative, orientate
pe acțiunea subiectului în funcție de particularitățile acestuia, prin
rezolvarea de probleme, experimentare și autodescoperire.
Totodată, prin folosirea unor astfel de alternative, crește
activismul elevilor, sunt mai implicați și conștienți în activitate prin
libertatea de a-și alege modalitatea de rezolvare a sarcinilor.
PARTEA a II-a
CERCETARE PRELIMINAR PRIVIND PERCEPȚIA CADRELOR

DIDACTICE ASUPRA OPORTUNITĂȚII IMPLEMENTĂRII
ALTERNATIVELOR EDUCAȚIONALE ÎN EDUCAȚIE FIZICĂ ȘI
SPORT ÎN ROMÂNIA
CAPITOLUL 5
CADRUL OPERAȚIONAL AL CERCETĂRII PRELIMINARE
5.1. Premisele cercetării preliminare

Studiile privind alternativele educaționale Step by Step, în vederea
realizării cercetărilor propuse prin proiectul din cadrul studiilor universitare
de doctorat, vine în ajutorul învățământului tradițional și oferă noi perspective
de predare-învățare-evaluare. Scopul aceastei alternative educaționale nu este
de a elimina de alternativa tradițională, ci de a o completa.
19
5.2. Scopul cercetării preliminare
Scopul cercetării preliminare este realizarea unei sinteze cu opiniile
cadrelor didactice cu diferite specializări asupra posibilităților de
implementare a alternativei educaționale Step by Step în lecțiile de Educație
fizică și sport.
5.3. Obiectivele și sarcinile cercetării preliminare

5.3.1. Obiectivele cercetării preliminare
În vederea realizării cercetării preliminare ne-am propus următoarele
obiective:
1. Determinarea nivelului de cunoaștere a cadrelor didactice cu
privire la particularitățile alternativelor educaționale, din România.
2. Evidențierea opiniilor profesorilor de Educație fizică și sport cu
privire la implementarea alternativei educaționale Step by Step în
lecțiile de Educație fizică și sport, în învățământul tradițional.
3. Identificarea disponibilităților cadrelor didactice pentru
perfecționare în alternativele educaționale.
4. Identificarea efectelor în urma implementării, în lecția de Educație
fizică și sport, a unor principii și metode ale alternativei
educaționale Step by Step.
5.3.2. Sarcinile cercetării preliminare

În vederea realizării cercetării preliminare ne-am propus următoarele
sarcini:
 studierea literaturii de specialitate cu scopul de informare și
documentare în vederea susținerii din punct de vedere științific;
 identificarea particularităților alternativelor educaționale: Step by
Step, Waldorf, Montessori;
 elaborarea analizei SWOT;
 elaborarea chestionarelor de opinie cu privire la implementarea
alternativei educaționale în cadrul orelor din învățământul
tradițional în Educație fizică și sport;
 stabilirea grupului țintă care va participa la cercetarea
preliminară;
 aplicarea chestionarelor, prelucrarea și interpretarea rezultatelor;
 formularea concluziilor care se desprind în urma cercetării
preliminare.
20
5.4. Etapele cercetării preliminare
Etapele cercetării preliminare sunt prezentate în tabelul următor (Tabel
5.1.):
Tabel 5.1. Etapele cercetării preliminare

Etapă Sarcini Durată
Studierea literaturii de ianuarie 2017
specialitate
Conceperea cercetării Identificarea ianuarie 2017
preliminare particularităților
alternativelor
educaționale
Realizarea ianuarie 2017
chestionarului M.A.L.
Aplicarea chestionarului februarie – aprilie 2017
M.A.L.
Prelucrarea și mai – iunie 2017
interpretarea datelor
Realizarea iulie 2017- ianuarie
Desfășurarea
chestionarului 2018
cercetării preliminare
S.B.S.E.F.S.
Aplicarea chestionarului februarie – aprilie 2018
S.B.S.E.F.S.
Prelucrarea și mai 2018
interpretarea datelor
Elaborarea concluziilor mai 2018
preliminare
Participare la congrese, mai – iunie 2018
Valorificarea
elaborarea de articole noiembrie 2018
rezultatelor
mai 2018
5.5. Metode de cercetare

Metodele de cercetare utilizate în cercetarea preliminară au fost:
 Metoda documentării științifice
 Metoda anchetei pe bază de chestionar
 Metoda statistico-matematică
 Metoda grafică
21
CAPITOLUL 6
ORGANIZAREA ȘI DESFĂȘURAREA CERCETĂRII PRELIMINARE
Pentru îndeplinirea obiectivelor propuse s-a folosit metoda

chestionarului.
Cercetarea preliminară s-a desfășurat pe o perioadă de 6 luni de zile și
a constat în aplicarea a două chestionare, câte 3 luni pentru fiecare chestionar.
Chestionarul nr. 1, intitulat Metode Alternative în Lecție (M.A.L.)
a fost alϲătuit din 10 itemi (ANEXA 2) ϲu răspuns înϲhis și semi-deschis.
Acesta a fost aplicat tuturor cadrelor didactice, indiferent de
specializare, cu scopul de a obţine informaţii relevante în legătură ϲu gradul
de cunoaștere a alternativelor educaționale din România, cât și percepția
acestora privind utilizarea metodelor și mijoacelor din alternativele
educaționale, în lecția de Educație fizică și sport. Acest chestionar a fost
aplicat atât cadrelor didactice din învățământul tradițional, cât și cadrelor
didactice care fac parte din alte alternative educaționale.
Perioada de aplicare a fost februarie-aprilie 2017. La acest chestionar
au răspuns 212 profesori din sistemul de învățământ preuniversitar, din
Romania.
Al doilea chestionar, intitulat Step by Step în Educație Fizică și
Sport (S.B.S.E.F.S.) a fost alϲătuit din 12 itemi (ANEXA 3) ϲu răspuns
înϲhis.
Acesta a fost aplicat profesorilor de Educație fizică și sport, cu scopul
de a afla opinia acestora privind implementarea unor principii Step by Step în
lecțiile de Educație fizică și sport. Acest chestionar a fost aplicat atât cadrelor
didactice din învățământul tradițional, cât și cadrelor didactice care fac parte
din alte alternative educaționale, cu specializare Educație fizică și sport.
Durata aplicării a fost februarie-aprilie 2018. La acest chestionar au
răspuns 103 profesori din sistemul de învățământ preuniversitar, din Romania.
CAPITOLUL 7
REZULTATELE OBȚINUTE ÎN CERCETAREA PRELIMINARĂ,
ANALIZA ȘI INTERPRETAREA LOR
7.1. Rezultate le chestionarului - metode alternative în lecție

(M.A.L.)
Tabel 7.1. Rezultatele chestionarului M.A.L.
ITEMI VARIANTE DE RĂSPUNS RESPONDENȚI
1. În afară de învățământul Waldorf 128
tradițional, ce alternative Montessori 106
educaționale cunoașteți? Step by Step 155
22
Bifați răspunsul Freinet 20
dumneavoastră: Planul Jena 18
Altele (vă rugăm menționați) 0
2. În cadrul instituției unde 1 – Montessori
vă desfășurați activitatea Da (vă rugăm menționați) 14 – Step by Step
funcționează o astfel de 4 - Waldorf
alternativă? Nu 193
Învățământ tradițional 82
Waldorf 44
3. În cadrul cărei alternative
Montessori 55
educaționale v-ar plăcea să
Step by Step 93
vă desfășurați activitatea?
Freinet 13
Planul Jena 21
Altele (vă rugăm menționați) 0
4. Cunoașteți modalitățile de
Da (vă rugăm menționați) 81
desfășurare a lecțiilor în
cadrul unor astfel de
Nu 131
alternative educaționale?
5. Care este opinia dvs. cu Acord total 66
privire la neacordarea Acord parțial 76
notelor/calificativelor pe Nici în acord, nici în
parcursului anului școlar, 39
dezacord
caracteristică specifică
Dezacord parțial 18
alternativelor Waldorf,
Montessori și Step by Step? Dezacord total 13
6. În ce măsură considerați În foarte mare măsură 74

că utilizarea alternativelor În mare măsură 95
educaționale reprezintă un Nici în mică, nici în mare
27
real suport în integrarea cu măsură
mai mare ușurință a copiilor În mică măsură 10
cu CES? În foarte mică măsură 6
În foarte mare măsură 80
7. În ce măsură ați fi de
În mare măsură 89
acord să participați la
Nici în mică, nici în mare
programe de formare 29
măsură
specifice alternativelor
În mică măsură 8
educaționale?
În foarte mică măsură 6
8. În ce măsură considerați În foarte mare măsură 72
că utilizarea principiilor și În mare măsură 95
23
particularităților Nici în mică, nici în mare
29
alternativelor educaționale în măsură
lecția de Educație fizică și În mică măsură 13
sport ar favoriza creșterea
atractivității procesului În foarte mică măsură 3
didactic?
1. Lipsa suportului din partea
conducerii unității de 78
învățământ
2. Lipsa resurselor materiale
9. Ce provocări considerați la nivelul unității școlare care 164
că pot apărea în cazul să susțină implementarea
implementării alternativelor 3. Părinții elevilor sunt
educaționale în lecția de rezervați cu privire la
108
Educație fizică și sport? finalitățile implementării
Bifați maxim 3 provocări: unor alternative educaționale
4. Dificultatea menținerii
interesului cadrelor didactice 98
implicate
5. Alte provocări (va rugăm
0
menționați)
10. În ce măsură considerați
că pot apărea îmbunătățiri
asupra procesului de învățare 24
măsură
dacă procesul este centrat pe
elev, individualizat?
24
7.2. Analiza și interpretarea rezultatelor chestionarului - metode
alternative în lecție (M.A.L.)
În continuare prezentăm grafic rezultatele și interpretarea acestora,
pentru fiecare item.
Item 1. În afară de învățământul tradițional, ce alternative
educaționale cunoașteți? Bifați răspunsul dumneavoastră:
Figura 7.6. Ponderi ale alternativelor educaționale cunoscute

Conform răspunsurilor înregistrate, raportat la numărul de răspunsuri,
(Figura 7.6.) 73,11% dintre profesorii chestionați cunosc alternativa Step by
Step, 60,38% cunosc alternativa Waldorf și doar jumătate au auzit de
alternativa Montessori.
Item 2. În cadrul instituției unde vă desfășurați activitatea
funcționează un astfel de program?
Figura 7.7. Ponderea prezenței de alternative educaționale în cadrul instituției

unde își desfășoară activitatea
Din cei 212 profesori doar 8,96% dintre aceștia au menționat existența
alternativelor educaționale în școala de care aparțin: 6,60% cu program Step
by Step, 1,89% cu Waldorf și 0,47% cu Montessori.
25
Item 3. În cadrul cărui program educațional v-ar plăcea să vă
desfășurați activitatea?
Figura 7.8. Preferința pentru a lucra în cadrul unei alternative educaționale

La cea de-a treia întrebare a chestionarului am analizat în paralel
opțiunile profesorilor de Educație fizică și sport și cele ale profesorilor cu alte
specializări în ceea ce privește posibilitatea de a alege o alternativă
educațională unde le-ar plăcea să-și desfășoare activitatea. (Figura 7.8.) Se
remarcă faptul că profesorii de Educație fizică și sport preferă alternativa Step
by Step în raport cu celelalte alternative educaționale (27.56%), aceasta fiind
la același nivel cu opțiunea pentru învățământul tradițional.
Item 4. Cunoașteți modalitățile de desfășurare a lecțiilor în cadrul unor
astfel de programe alternative educaționale?
Figura 7.9. Cunoașterea modalităților de desfășurare a lecțiilor în cadrul unor

alternative educaționale
Totodată, deși ei își doresc să-și desfășoare activitatea într-o
alternativă educațională diferită de cea tradițională, numai 38,21% cunosc
modalitățile de desfășurare a lecțiilor în cadrul unor astfel de alternative.
26
Item 5. Care este opinia dvs. cu privire la neacordarea notelor/calificativelor
pe parcursului anului școlar, caracteristică specifică pedagogiilor Waldorf,
Montessori și Step by Step?
Figura 7.10. Neacordarea notelor/calificativelor pe parcursului anului școlar

Opiniile respondenților cu privire la neacordarea notelor evidențiază
faptul că profesorii de Educație fizică și sport sunt mai puțin de acord cu
această caracteristică specifică alternativelor educaționale în raport cu cei de
la alte specializări. (Figura 7.10.)
Item 6. În ce măsură considerați că utilizarea pedagogiilor alternative
reprezintă un real suport în integrarea cu mai mare ușurință a copiilor cu
cerințe educative speciale?
Figura 7.11. Integrarea copiilor cu cerințe educative speciale

Conform rezultatelor obținute, (Figura 7.11.) în opinia profesorilor,
utilizarea alternativelor educaționale în lecția de Educație fizică și sport poate
facilita procesul de integrare a elevilor cu cerințe educative speciale, deoarece
s-au înregistrat procente ridicate pentru nivelurile în foarte mare măsură și în
mare măsură.
27
Item 7. În ce măsură ați fi de acord să participați la programe de
formare specifice pedagogiilor alternative?
Figura 7.12. Participarea la programe de formare specifice

Deschiderea cadrelor didactice spre a acumula cunoștințe despre noi
strategii de predare este evidențiată de disponibilitatea acestora de a participa
la cursuri de formare. (Figura 7.12.)
Item 8. În ce măsură considerați că utilizarea principiilor și
particularităților pedagogiilor alternative în lecția de Educație fizică și sport ar
favoriza creșterea atractivității procesului didactic?
Figura 7.13. Creșterea atractivității procesului didactic

De asemenea, în opinia profesorilor, utilizarea alternativelor
educaționale în lecția de Educație fizică și sport poate facilita creșterea
atractivității lecției. (Figura 7.13.)
28
Item 9. Ce provocări considerați că pot apărea în cazul implementării
metodelor alternative în lecția de Educație fizică și sport? Bifați maxim 3
provocări:
Figura 7.14. Provocări la implementarea metodelor alternative

În ceea ce privește dificultățile ce pot apărea în cazul implementării
alternativelor educaționale în lecțiile de Educație fizică și sport, lipsa
resurselor materiale la nivelul instituției ocupă primul loc, 77.36% dintre
respondenți identificând-o drept principală provocare. (Figura 7.14.)
Item 10. În ce măsură considerați că pot apărea îmbunătățiri asupra procesului
de învățare dacă procesul este centrat pe elev, individualizat?
Figura 7.15. Îmbunătățiri asupra procesului de învățare

În ceea ce privește opinia profesorilor de Educație fizică și sport
referitoare la îmbunătățirea procesului instructiv-educativ în cazul în care
acesta este centrat pe elev, răspunsurile au fost favorabile.
29
7.3. Rezultatele chestionarului - Step by Step în Educație fizică
și sport (S.B.S.E.F.S.)
Tabel 7.2. Rezultatele chestionarului S.B.S.E.F.S.
ITEMI VARIANTE DE RĂSPUNS RESPONDENȚI
1. Cunoaşteţi date cu privire
Da 42
la particularităţile de predare-
învăţare a alternativei
Nu 61
educaționale Step by Step?
2. În şcoala dumneavoastră Da 15
funcționează o astfel de
alternativă educațională? Nu 88
3. În ce măsură consideraţi
că o astfel de alternativă
educațională poate creşte 25
măsură
implicarea elevilor în cadrul
lecţiilor de EFS?
4. Fiind profesor de Educaţie Acord total 39
fizică şi sport, aţi considera Acord parțial 42
oportun implementarea unor Nici în acord, nici în
17
metode şi mijloace din cadrul dezacord
alternativei educaționale Step Dezacord parțial 3
by Step, în lecţia
dumneavoastră? Dezacord total 2
Evaluarea fără calificative,
prin competenţe, eliminând 49
subiectivimul
Folosirea unor metode
5. Care consideraţi că ar fi moderne de învăţare 51
avantajele pentru care s-ar Accentul este pus pe
opta pentru implementarea dezvoltarea în ritmul propriu 61
unor metode şi mijloace din Educaţia este individualizată,
cadrul alternativei centrată pe elev 59
educaționale Step by Step?
Implicarea activă a familiei
poate conduce la creşterea
53
interesului faţă de activităţile
fizice
6. Care considerati ca ar fi Accentul este pus mai mult
dezavantajele pentru care nu pe cooperare şi mai puţin pe 33
s-ar opta pentru competiţie
30
implementarea unor metode Lipsa resurselor materiale la
şi mijloace din cadrul nivelul unității școlare care 72
alternativei educaționale Step să susțină implementarea
by Step? Numărul mare de elevi la un
52
singur profesor
Profesorii dezinteresaţi sau
61
teama de a încerca ceva nou
Profesorii neinformaţi cu
privire la particularităţile
65
alternativei educaționale Step
by Step
7. În calitate de cadru
didactic, ați fi de acord să
participați la programe de 10
măsură
formare specifice alternativei
educaţionale Step by Step?
8. Considerați că utilizarea În foarte mare măsură 30
principiilor și
particularităților
alternativelor educaționale în Nici în mică, nici în mare
18
lecția de Educație fizică și măsură
sport ar favoriza creșterea În mică măsură 4
atractivității procesului
didactic? În foarte mică măsură 3
9. În cadrul lecţiei de În mare măsură 30
Educaţie fizică şi sport, Nici în mică, nici în mare
31
considerati ca ar fi nevoie de măsură
2 cadre didactice? În mică măsură 15
10. În ce măsură sunteți de Acord total 41
acord ca evaluarea, în cadrul
Acord parțial 28
ciclului primar, să se
efectueaze cu ajutorul Nici în acord, nici în
18
“caietelor de competență”, dezacord
fără a se acorda calificative? Dezacord parțial 8
Dezacord total 8
11. Implicarea părinţilor în În foarte mare măsură 44
31
activităţile şcolare şi În mare măsură 32
extraşcolare, poate ajuta la
creșterea atractivității 13
măsură
procesului didactic şi la
cresterea armonioasă a În mică măsură 7
copiilor?
Creşterea atractivităţii orelor 60
Scurtarea timpului de
23
învăţare a unor exerciţii
Formarea capacităţii de
practicare sistematică şi
44
independentă a exerciţiilor
12. Care consideraţi că vor fi
fizice
efectele în urma
Dezvoltarea armonioasă a
implementării în lecţia de 41
personalităţii
Educaţie fizică şi sport a
Dezvoltarea capacităţii
unor principii şi metode ale
individului de a lucra în 47
alternativei educaționale Step
echipă
by Step?
Încurajarea participării
familiilor la diverse activităţi 28
extracurriculare
Scăderea absenteismului 28
Dezvoltarea capacităţii de
20
autoevaluare
7.4. Analiza și interpretarea rezultatelor chestionarului - Step by

Step în Educație fizică și sport (S.B.S.E.F.S.)
În continuare prezentăm grafic rezultatele și interpretarea acestora,
pentru fiecare item.
Item 1. Cunoaşteţi date cu privire la particularităţile de predare-
învăţare a pedagogiei alternative Step by Step?
Figura 7.22. Cunoaşterea particularităţilor Step by Step

32
Conform răspunsurilor înregistrate, 40,78% dintre profesorii
chestionați cunosc alternativa Step by Step. (Figura 7.22.)
Item 2. În şcoala dumneavoastra funcționează o astfel de pedagogie
alternativă?
Figura 7.23. Funcționarea în școală a alternativei educaționale Step by Step

Dintre cei 103 respondenți (Figura 7.23.), numai 14,56% au confirmat
faptul că în școala lor funcționează alternativa educațională Step by Step, în
timp ce 85,44% au menționat că nu există o astfel de alternativă educațională
în școala de care aparțin, ceea ce înseamnă că fac parte din sistemul de
învățământ tradițional.
Item 3. În ce măsură consideraţi că o astfel de pedagogie alternativă poate
creşte implicarea elevilor în cadrul lecţiilor de EFS?
Figura 7.24. Implicarea elevilor în cadrul lecţiilor de Educație fizică și sport

În opinia profesorilor, utilizarea unor principii ale alternativelor
educaționale în lecția de Educație fizică și sport poate facilita creșterea
implicării elevilor în cadrul lecţiilor de Educație fizică și sport. S-au
înregistrat procente ridicate pentru nivelul în mare măsură (43,69%). (Figura
7.24.)
33
Item 4. Fiind profesor de Educaţie fizică şi sport, aţi considera oportun
implementarea unor metode şi mijloace din cadrul pedagogiei alternative Step
by Step, în lecţia dumneavoastră?
Figura 7.25. Implementarea unor metode şi mijloace din alternativa

educațională Step by Step
Dintre cei 103 respondenți, 78,65% consideră oportun implementarea
unor metode și mijloace din cadrul alternativei educaționale Step by Step în
lecția de Educație fizică și sport. (Figura 7.25.)
Item 5. Care consideraţi că ar fi avantajele pentru care s-ar opta pentru
implementarea unor metode şi mijloace din cadrul pedagogiei Step by Step?
Figura 7.26. Avantajele implementării alternativei educaționale Step by Step

În ceea ce privește beneficiile implementării unor metode și mijloace
din cadrul alternativei educaționale Step by Step, în lecțiile de Educație fizică
și sport, accentul pus pe dezvoltarea în ritmul propriu ocupă primul loc,
59,22% dintre respondenți identificând-ul drept principalul avantaj. (Figura
7.26.)
34
Item 6 . Care considerati ca ar fi dezavantajele pentru care nu s-ar opta
pentru implementarea unor metode şi mijloace din cadrul pedagogiei Step by Step?
Figura 7.27. Dezavantajele implementării alternativei educaționale Step by

Step
În ceea ce privește dificultățile ce pot apărea în cazul implementării
unor metode și mijloace din cadrul alternativei educaționale Step by Step, în
lecțiile de Educație fizică și sport, lipsa resurselor materiale la nivelul
instituției școlare ocupă primul loc, 69,90% dintre respondenți identificând-ul
drept principalul dezavantaj.
Item 7. 7. În calitate de cadru didactic, ați fi de acord să participați la
programe de formare specifice pedagogiei educaţionale Step by Step?
Figura 7.28. Participarea la programe de formare Step by Step

Deschiderea cadrelor didactice spre a acumula cunoștințe despre noi
strategii de predare este evidențiată de disponibilitatea acestora de a participa
la cursuri de formare. (Figura 7.28.)
35
Item 8. Considerați că utilizarea principiilor și particularităților pedagogiilor
alternative în lecția de Educație fizică și sport ar favoriza creșterea
atractivității procesului didactic?
Figura 7.29. Creșterea atractivității procesului didactic

În opinia profesorilor de Educație fizică și sport, utilizarea unor
principiilor și particularități din alternativa educațională Step by Step poate
facilita creșterea atractivității lecției. (Figura 7.29.)
Item 9. În cadrul lecţiei de Educaţie fizică şi sport, considerati ca ar fi
nevoie de 2 cadre didactice?
Figura 7.30. Prezența a două cadre didactice la lecție

La întrebarea care vizează numărul profesorilor de Educaţie fizică şi
sport în lecție, un procent de peste 45% dintre aceștia menționează în mare și
în foarte mare măsură necesitatea existenței a două cadre didactice,
caracteristică specifică alternativei educaționale Step by Step. (Figura 7.30.)
36
Item 10. În ce măsură sunteți de acord ca evaluarea, în cadrul ciclului
primar, să se efectueaze cu ajutorul “caietelor de competență”, fără a se
acorda calificative?
Figura 7.31. Evaluarea prin caiete de competență

În ceea ce privește opinia profesorilor de Educație fizică și sport
referitoare la introducerea, în cadrul ciclului primar, a evaluării cu ajutorul
“caietelor de competență”, fără a se acorda calificative, răspunsurile au fost
favorabile. (Figura 7.31.)
Item 11. Implicarea părinţilor în activităţile şcolare şi extraşcolare, poate ajuta
la creșterea atractivității procesului didactic şi la cresterea armonioasă a
copiilor?
Figura 7.32. Implicarea părinţilor în activităţile şcolare şi extraşcolare
Prezența parteneriatului dintre familie și școală este foarte importană,

42,72%, respectiv 31,07%, consideră faptul că implicarea părinţilor în
activităţile şcolare şi extraşcolare, poate ajuta în foarte mare măsură și în mare
măsură la creșterea atractivității procesului didactic şi la creșterea armonioasă
a copiilor. (Figura 7.32.)
37
Item 12. Care consideraţi că vor fi efectele în urma implementării în
lecţia de Educaţie fizică şi sport a unor principii şi metode ale pedagogiei
alternative Step by Step?
Figura 7.33. Efectele în urma implementării alternativei educaționale Step by

Step
În ceea ce privește efectele ce pot apărea în cazul implementării unor
principii şi metode ale alternativei educaționale Step by Step în lecțiile de
Educație fizică și sport, 58,25% dintre respondenți sunt de părere că poate
ajuta la creșterea atractivității orelor, 45,63% că se pot dezvolta capacitățile
individului de a lucra în echipă, 42,72% dintre respondenți consideră că un
efect al implementării ar fi formarea capacității de practicare sistematică și
independentă a exercițiilor fizice. (Figura 7.33.)
CAPITOLUL 8
CONCLUZIILE CERCETĂRII PRELIMINARE
Dintre toate alternativele educaționale din țara noastră, Step by Step

(73,11%), Waldorf (60,38%) și Montessori (50%) sunt cele mai cunoscute de
către profesorii din România.
Considerăm că rezultatele obținute sunt corecte și relevante pentru
demersul nostru următor. Ne bazăm afirmația pe rezultatele obținute la
indicele Cronbach Alpha. Astfel, în urma testării consistenței interne a celor
două chestionare se observă o valoarea ridicată a indicelui Cronbach Alpha
38
(α) de 0, 843 și 0,873 (> 0,7), ceea ce indică o consistenţă internă ridicată a
scalelor, însemnând că rezultatele au fost corecte.
Din interpretarea chestionarelor rezultă faptul că există o preferință
destul de mare a profesorilor din învățământul tradițional să-și desfășoare
orele în cadrul unei alternative educaționale, primul loc fiind coupat de
alternativa educațională Step by Step cu un procentaj de 73,11%.
Atât profesorii de Educație fizică și sport, cât și cei de alte
specializări, conform rezultatelor obținute din aplicarea chestionarului M.A.L.
și S.B.S.E.F.S, mai mult de jumătate dintre respondenți doresc să participe la
astfel de cursuri, lucru evidențiat de scala de valori în foarte mare măsură și în
mare măsură.
Implementarea unor principii ale alternativei educaționale Step by
Step în lecția de Educație fizică și sport poate aduce foarte multe beneficii
procesului instructiv-educativ.
În ceea ce privește avantajele implementării unor metode și mijloace
din cadrul alternativei educaționale Step by Step, în lecțiile de Educație fizică
și sport, accentul pus pe dezvoltarea în ritmul propriu ocupă primul loc,
59,22% dintre respondenți identificând-ul drept principalul avantaj.
Desigur, nu este ușor să se implementeze o astfel de alternativa
educațională în sistemul de învățământ tradițional. Sunt mai multe dificultăți
ce pot apărea în cazul implementării alternativelor educaționale în lecțiile de
Educație fizică și sport, precum: lipsa resurselor materiale la nivelul instituției
școlare ocupă primul loc, mai mult de jumătate dintre respondenți
identificând-ul drept principalul dezavantaj.
În alternativa educațională Step by Step, copiii nu primesc note sau
calificative deoarece nu se dorește a se face din învățare o competiție. Nu
există catalogul de note, acesta fiind înlocuit cu caiete de evaluare, în care
sunt consemnate comportamentele elevilor, rezultatele obținute în acumularea
cunoștințelor și formarea deprinderilor.
39
PARTEA a III-a
CERCETARE PRIVIND IMPACTUL IMPLEMENTĂRII
ALTERNATIVEI EDUCAȚIONALE STEP BY STEP ÎN PREDAREA
EDUCAȚIEI FIZICE ȘI SPORTULUI ÎN ȘCOLILE TRADIȚIONALE
LA NIVEL PRIMAR
CAPITOLUL 9
CADRUL OPERAȚIONAL AL CERCETĂRII DE BAZĂ
9.1. Premisele cercetării de bază

Suntem de părere că utilizarea unei astfel de alternative educaționale
poate aduce numeroase beneficii în cadrul orelor de Educație fizică și sport,
idee susținută și de către alți profesori care au participat la cercetarea
preliminară. Aceste beneficii pot fi următoarele: creșterea atractivității orelor,
fomarea capacităților de practicarea sistematică și independentă a exercițiilor
fizice și dezvoltarea capacității individului de a lucra în echipă. Considerăm
un bun punct de plecare cercetarea preliminară și considerăm că ne-a ajutat să
punem bazele cercetării din partea a III-a a acestei teze.
9.2. Ipotezele cercetării de bază

Pentru demersul nostru au fost formulate următoarele ipoteze:
Ipoteza 1. Stimularea motivației elevilor pe baza principiilor și
particularităților alternativei educaționale Step by Step determină participarea
conștientă și activă a acestora la propria formare și creșterea nivelului de
atitudine și satisfacție față de Educație fizică și sport.
Ipoteza 2. Alternativa educațională Step by Step în predarea Educației
fizice și sportului în școlile tradiționale conduce la îmbunătățirea coeziunii
grupului supus analizei.
Ipoteza 3. Implementarea principiilor și particularităților alternativei
educaționale Step by Step în predarea Educației fizice și sportului în școlile
tradiționale conduce la creșterea potențialului motric al elevilor din
învățământul primar.
Ipoteza 4. Predarea Educației fizice și sportului prin alternativa
educațională Step by Step determină creșterea capacității de conștientizare de
la abstract la concret și de aplicare a cunoștințelor în viața de zi cu zi.
9.3. Scopul cercetării de bază
Scopul cercetării de bază constă în verificarea impactului
implementării unui program bazat pe alternativa educațională Step by Step în
predarea educației fizice și sportului, în școală, la nivel primar.
40
9.4. Obiectivele și sarcinile cercetării de bază
9.4.1. Obiectivele cercetării de bază
Obiectivele cercetării de bază sunt:
1. Identificarea gradului de satisfacție și atitudinea elevilor din
învățământul primar cu privire la disciplina Educație fizică și sport.
2. Realizarea unui tablou sintetic cu privire la relațiile preferențiale din
cadrul claselor supuse experimentului.
3. Determinarea impactului programului asupra dezvoltării motrice a
elevilor.
9.4.2. Sarcinile cercetării de bază

Pe baza acestor obiective au fost stabilite următoarele sarcini:
 studierea literaturii de specialitate cu scopul de informare și
documentare în vederea susținerii din punct de vedere științific;
 elaborarea chestionarelor de atitudine și satisfacție cu privire la orele de
Educație fizică și sport;
 stabilirea claselor de control si a celor experimentale care vor fi
implicate în cercetarea de bază;
 aplicarea chestionarului de atitudine și satisfacție, prelucrarea și
interpretarea rezultatelor;
 aplicarea testului sociometric, prelucrarea și interpretarea rezultatelor;
 aplicarea testelor, prelucrarea și interpretarea rezultatelor;
 elaborarea unui program necesar implementării alternativei
educaționale Step by Step în lecțiile de Educație fizică și sport, în
învățământul tradițional;
 implementarea programului de lucru Step by Step la clasele primare,
din învățământul tradițional;
 formularea concluziilor care se desprind în urma analizei rezultatelor
obținuțe din cercetarea de bază.
Cercetarea de bază s-a desfășurat pe o perioadă de un an școlar, din

septembrie 2017-iunie 2018.
9.5. Etapele cercetării de bază

Etapele cercetării de bază sunt prezentate în tabelul următor (Tabel
9.1.):
Tabel 9.1. Etapele cercetării de bază
Etapă Sarcini Durată
Studierea literaturii de iulie 2017-septembrie
Conceperea cercetării specialitate 2017
de bază
Realizarea august 2017-septembrie
41
chestionarului de 2017
atitudine şi satisfacție
Stabilirea claselor de august 2017-septembrie
control și a celor de 2017
experiment
Aplicarea testului septembrie 2017
sociometric
Prelucrarea și septembrie 2017-
interpretarea datelor decembrie 2017
testului sociometric
Aplicarea testării inițiale septembrie 2017
Realizarea cercetării de septembrie 2017-iunie
bază prin implementarea 2018
programului de lucru
Step by Step
Desfășurarea cercetării
Aplicarea testării finale iunie 2018
de bază
Aplicarea testului iunie 2018
sociometric
Aplicarea chestionarului iunie 2018
de atitudine şi satisfacţie
Prelucrarea și iunie 2018 – octombrie
interpretarea datelor 2018
chestionarului de
atitudine și satisfacție
Elaborarea concluziilor octombrie 2018-
de bază ianuarie 2019
Participare la congrese, mai – iunie 2019
Valorificarea
elaborarea de articole ianuarie – martie 2019
rezultatelor
mai –iunie 2019
9.6. Metode de cercetare

În vederea realizării întregului demers am apelat la metodele științifice
de cercetare recunoscute în domeniul nostru:
 Metoda documentării științifice;
 Metoda observației;
 Test sociometric Moreno;
 Metoda experimentului pedagogic;
 Metoda testelor;
 Metoda statistico-matematică;
 Metoda anchetei;
 Metoda grafică.
42
CAPITOLUL 10
ORGANIZAREA ȘI DESFĂȘURAREA CERCETĂRII DE BAZĂ
10.1. Organizarea cercetării de bază

Această parte a tezei, cuprinde mai multe studii, în concordanță cu
întreg demersul științific întreprins pentru realizarea proiectului de cercetare
din cadrul studiilor de doctorat.
- Studiul 1 se referă la aplicații ale alternativei educaționale Step by
Step la alte discipline și are ca metodă principală observația pedagogică.
- Studiul 2 efectuat pentru identificarea relațiilor în grupul
experimental și cel de control, cât și a dinamicii acestora. Metoda aplicată este
testul sociometric Moreno.
- Studiul 3 constă în experimentul pedagogic menit să determine
impactul programului special conceput și predat pe baza principiilor
alternativei educaționale Step by Step, asupra elevilor de clasa a IV-a, din
învățământul tradițional. Metodele aplicate au fost testele și probele de
control.
- Studiul 4 constă în analizarea răspunsurilor elevilor din cadrul
atelierului nr. 3 din orele de Educație fizică și sport, conform obiectivelor
propuse și competențelor vizate. Acest atelier a făcut referire la transferul de
cunoștințe în viața de zi cu zi a elementelor învățate.
- Studiul 5 cuprinde investigarea atitudinii și nivelului de satisfacție al
elevilor din ciclul primar, din Școala Gimnazială Nr. 84, cu privire la lecția de
Educație fizică și sport și a disciplinei – componentă a curriculum-ului
național. Metoda principală este chestionarul de atitudine și satisfacție A.S.
realizat de noi.
Cercetarea pe care am realizat-o s-a desfăşurat la Şcoala Gimnazială
nr. 84, din sectorul 3, Bucureşti. Aplicarea tuturor testelor și chestionarului s-
au realizat după obținerea acordului directorului școlii implicate. (ANEXA 5)
10.2. Subiecții participanți în cercetare

În vederea verificării ipotezelor de cercetare, au fost stabilite patru
clase de elevi: a IV-a A, B, C, și E, însumând un total de 127 de elevi
(ANEXA 6).
Grupa de experiment a cuprins clasele a IV-a A și a IV-a B însumând
un total de 67 de elevi.
Grupa de control a cuprins clasele a IV-a C și a IV-a E însumând un
total de 60 de elevi.
Elevii cuprinşi în cercetare sunt în clasa a IV-a A, B, C și E aceştia
fiind monitorizaţi timp întregul an școlar 2017-2018.
43
10.3. Organizarea testul sociometric
În cazul cercetării noastre elevii au fost rugați să enumere 3 colegi în
ordinea preferințelor și apoi în ordinea respingerilor, pornind de la anumite
situații date (ANEXA 14 și ANEXA 15):
1. cu cine doresc să facă echipă pentru jocurile sportive, la orele de Educație
fizică și sport
2. cu cine doresc să lucreze în cadrul unui atelier la orele de Educație fizică
și sport
3. pe cine și-ar dori să fie conducătorii clasei
4. cu cine și-ar dori să lucreze la un proiect.
Testul sociometric a fost aplicat de două ori, inițial și final, tuturor
elevilor incluși în cercetarea de bază, pentru a înțelege dinamica relațiilor
dintre elevi. Grupul de experiment a avut situațiile 1,2,3 și 4, însă grupul de
control a avut numai situațiile 1,3 și 4.
Dintre indicatorii testului sociometric, vom prezenta indicele de statut
social (Is) și indicele de statut preferențial (Isp).
10.4. Organizarea experimentului pedagogic

În prima fază a acestui experiment elevii au fost supuşi unei evaluări
iniţiale (T1) ce a avut în componenţă 8 teste, prin care s-au urmărit
capacităţile motrice ale acestora și în faza a doua aceste teste s-au repetat.
Locul și condițiile de aplicare a testelor au fost același pentru toți elevii
incluși în cercetare. Testările inițiale au fost aplicate în perioada 2-13
octombrie 2017, iar testările finale au fost aplicate la sfârșitul anului școlar, în
perioada 1-15 iunie 2018.
Activitatea s-a desfăşurat în cadrul lecţiilor de Educaţie fizică și sport,
în programe repartizate în două zile pe săptămână (câte o lecție/zi/clasă).
Baza materială a şcolii este una bună, am beneficiat atât de sala de
Educație fizică și sport cât şi de terenul de sport din aer liber.
10.5. Model original de predare a Educației fizice și sportului din

perspectiva alternativei educaționale Step by Step
În continuare vom prezenta conținutul experimentului de bază care s-a
axat pe realizarea unui model nou, original de realizare a procesului
instructiv-educativ la lecțiile de Educație fizică și sport, din învățământul
tradițional, ciclul primar.
În cadrul acestei cercetări am încercat să implementăm anumite
principii, metode din alternativa educațională Step by Step în lecție, astfel
încât copii să fie motivați să participe la orele de Educație fizică și sport, prin
scăderea ratei de scutiri medicale și de asemenea din dorința de a răspunde
nevoilor centrate pe elev, prin implicarea activă și directă a acestoraa la
propria lor formare.
44
Câteva exemple de principii pe care le-am adaptat pentru
Educație fizică și sport de la alternativa educațională Step by Step sunt:
 copilul este unic; el crește și se dezvoltă într-un ritm propriu;
 individualizarea în sistemul de învăţământ;
 activitățile didactice sunt orientate către nevoile și interesele
copilului/elevului;
 munca în echipă este des întâlnită;
 evaluarea este un proces continuu.
Câteva exemple de metode utilizate în procesul de predare-
învățare-evaluare pe care le-am folosit de la alternativa educațională
Step by Step:
 filme didactice;
 relaționare imagine-text;
Câteva exemple de indicații metodice de predare-învățare-
evaluare pe care le-am folosit de la alternativa educațională Step by Step:
 învățarea este organizată pe centre de activitate, grupuri;
 nu întâlnim poziția dominantă a profesorului;
 sarcinile de lucru specifice sunt scrise pe masa fiecărui centru;
 nu se dau note, se folosește caietul de competențe.
Pentru a ne îndeplini obiectivele am împărțit grupa de experiment, în
cadrul orelor, în lucru pe ateliere, metodă specifică acestei alternative.
Lucrul pe ateliere s-a organizat astfel:
- un atelier în care ei au lucrat practic, au învățat, și-au consolidat sau
perfecționat anumite deprinderi;
- al doilea atelier în care ei au avut fișe de lucru, (alte exemple în
ANEXA 7), poze, kinograme, au urmărit diverse filme didactice cu exercițiul
pe care urma să-l învețe, să-l consolideze sau să-l perfecționeze, au citit
tehnica de execuție a acelui exercițiu;
- iar ultimul atelier, al III-lea (care s-a realizat numai în lecțiile de
învățare) în care ei au scris pe hârtie în locul special amenajat exemple de
situații în care ar putea valorifica exercițiile învățate, în viața de zi cu zi.
În fiecare atelier a existat câte un lider, însă aceștia s-au schimbat de la
o lecție la alta.
Ulterior atelierele s-au schimbat între ele, astfel încât fiecare elev a
participat la fiecare atelier, trecând astfel în cadrul aceleiași lecții prin teorie,
apoi practică, urmând ca aceștia să valorifice în viața de zi cu zi. În ceea ce
privește durata acestora, menționăm că aceștia au petrecut aproximativ 5
minute în cadrul fiecărui atelier.
Lecțiile s-au încheiat cu revenirea organismului pentru efort și veriga
destinată concluziilor și aprecierilor.
45
Evaluarea la clasele de experiment s-a realizat conform caietul de
evaluare propus de Centrul pentru Educație și Dezvoltare Profesională Step
by Step (ANEXA 8).
10.6. Teste folosite în evaluare

Astfel, au fost folosite următoarele teste:
A. Teste din bateria EUROFIT:
1. Testul de echilibru Flamingo
2. Testul atinge plăcile
3. Săritura în lungime fără elan
4. Ridicarea trunchiului din culcat dorsal
B. Teste din sistemul național de evaluare:

5. Alergarea de viteză, cu start de sus – 25 m
6. Ridicarea trunchiului din culcat facial
7. Aruncarea mingii de oină, de pe loc, la distanţă
8. Alergare de durată - 400m
10.7. Organizarea Chestionarului de atitudine și satisfacție (A.S.)

Pentru a obţine informaţii relevante în legătură ϲu atitudinea elevilor
față de orele de Educație fizică și sport, cât și despre gradul de satisfacție
pentru această disciplină am aplicat chestionarul de atitudine și satisfacție
(A.S.), realizat de noi, organizat pe 2 părți:
1. Prima parte a făcut referire la atitudinea elevilor față de orele de
Educație fizică și sport și a cuprins 6 itemi.
2. A doua parte a făcut referire la gradul de satisfacție privind orele de
Educație fizică și sport și a cuprins 14 itemi.
Acest chestionar a fost aplicat tuturor celor 127 de elevi cuprinși în
cercetarea e bază pentru a putea observa dacă există diferențe semnificative
între grupa de experiment și grupa de control după aplicarea metodelor Step
by Step și dupa aplicarea metodelor tradiționale.
Chestionarul a fost aplicat în ultima săptămână de școală, în perioada
11-15 iunie 2018.
CAPITOLUL 11
REZULTATELE OBȚINUTE, ANALIZA ȘI INTERPRETAREA LOR
11.1. Rezultatele obținute

Studiul 1 având ca metodă principală de cercetare observația
pedagogică cuprinde fișa de observare pe care am realizat-o la Școala Step by
Step, din București.
46
Analiză calitativă privind implementarea principiilor și particularităților
alternativei educaționale Step by Step asupra motivației elevilor și nivelului
de participare conștientă și activă:
- analiza elevilor a cuprins atât atitudinea acestora față de învățătură,
perseverența și comportamentul acestora, cât și relațiile sociale de profesor-
elev, elev-elev. De asemenea aceștia participă conștient și activ în cadrul
activităților, majoritatea elevilor realizând activitățile solicitate de către
profesori.
Studiul 2 l-am realizat pentru a identifica relațiile din grupul de

experiment și de control,cât și a dinamicii acestora. Metoda aplicată este
testul sociometric Moreno.
Rezultatele grupei de experiment pentru itemii 1 și 2 sunt prezentate
în tabelele 11.1. – 11.8. Pentru itemii 1, 2, 3 și 4, rezultatele se găsesc în
ANEXA 17.
Rezultatele grupei de control pentru itemul 1 sunt prezentate în
tabelele 11.9 – 11.12. Pentru itemii 1, 2 și 3, rezultatele se găsesc la ANEXA
18.
Studiul 3 a constat în experimentul pedagogic menit să determine

impactul programului special conceput și predat pe baza principiilor
alternativei educaționale Step by Step, asupra elevilor de clasa a IV-a, din
învățământul tradițional. Metodele aplicate au fost testele și probele de
control.
Rezultatele sunt prezentate în următoarele tabele: Tabel 11.13-11.14.
47
Tabel 11.13. Rezultate testări iniţiale şi finale – Grupa de experiment
Testul de Ridicări de Alergarea de Ridicarea Aruncarea mingii
Săritura în Alergare de
echilibru Atinge plăcile trunchi din poziția viteză, cu start de trunchiului din de oina, de pe
lungime fără elan durată - 400 m
Nr. Crt. Nume si prenume Gen Flamingo așezat sus – 25 m culcat facial loc, la distanta
Initial Final Initial Final Initial Final Initial Final Initial Final Initial Final Initial Final Initial Final
1 B.R. M 11 7 9,22 9,2 150 160 21 23 11,85 11,3 19 23 12 14 2,3 1,72

2 B.A. F 7 5 9,03 8,75 185 195 20 24 10,79 10,5 20 23 11 14 2,03 1,59
3 B.C. F 5 4 12,42 12,4 115 120 18 20 14,37 13,6 20 24 14 16 2,14 1,72
4 C.R.A. M 1 1 10,75 10,7 155 160 23 26 10 9,58 19 22 14 15 1,73 1,64
5 C.M. F 5 4 12,08 11,85 120 130 15 15 12,18 12,01 18 20 19 22 2,81 2,2
6 C.A. F 9 7 16,19 15,5 115 130 16 20 14,37 13,74 20 24 11 13 2,23 1,66
7 C.E. M 6 5 11,2 10,74 145 150 19 23 12,69 11,74 21 23 15 17 1,94 1,66
8 C.R.M. M 10 8 13,16 13,01 135 150 20 21 10,47 10,2 22 22 15 16 1,85 1,54
9 D.I. M 11 8 11,65 11,31 125 130 19 20 11,38 11,11 22 24 17 20 2,56 1,78
10 E.M. F 5 4 9,47 9,45 140 145 20 24 11,38 11,06 21 23 16 18 2,08 1,93
11 E.Ș. M 11 8 10,25 10,12 165 175 17 19 10,34 10 19 20 18 20 2,06 1,87
12 F.A. M 6 4 11,81 11,79 135 140 16 20 10,84 10,09 20 24 19 20 2,29 2,11
13 G.T. M 5 4 10,25 10 170 180 18 23 10,25 9,74 22 24 12 14 2,25 2,04
14 G.A. F 10 9 10,81 10,41 155 155 20 22 10,13 9,6 20 23 15 16 1,55 1,43
15 I.I. M 9 6 11,65 11,54 135 140 20 24 11,28 10,66 21 22 14 16 2,74 2,43
16 I.L. F 9 5 11,2 11,01 110 120 15 18 13,11 12,75 19 20 15 17 2,75 2,41
17 I.A. F 8 5 11,44 11,4 120 125 11 12 12,02 12 22 24 13 14 2,12 1,82
18 L.M. M 8 6 10,87 10,72 130 130 20 25 12,06 11,5 19 20 17 19 2,3 2,04
19 M.L. M 2 2 10,61 10,3 135 135 20 22 10,84 10,21 21 24 15 16 2,05 1,76
20 M.D. M 3 2 11,25 11,12 135 140 22 22 10,71 10,15 23 25 17 18 2,2 1,71
21 N.A. F 4 3 11,78 11,59 145 150 16 18 11,03 10,43 22 25 12 13 2,18 1,85
22 O.G. M 4 4 13,16 12,79 160 170 25 27 10 9,5 22 22 16 17 1,96 1,75
23 P.A. F 7 5 12,36 12,09 130 150 12 12 12,08 11,25 19 22 12 14 1,86 1,66
24 P.L. M 3 2 11,48 11,34 115 135 20 22 11,21 10,84 20 24 11 13 2,26 1,74
25 R.S. M 10 7 11,34 11,28 155 170 23 24 9,02 8,6 19 23 18 19 1,6 1,53
26 R.D. M 9 5 11,23 11,21 145 155 19 23 11,95 11,06 20 22 16 17 1,68 1,41
27 S.I. F 5 5 10,53 10,42 115 130 22 23 11,75 11,2 22 22 13 15 3,06 2,63
28 S.T. F 8 6 12,02 11,75 145 150 18 21 11,28 10,46 18 20 12 13 2,12 1,77
29 S.M. M 11 6 11,19 11 130 145 16 19 12,08 11,21 19 22 14 17 2,49 1,9
30 T.M. M 10 7 11,42 11,15 155 160 21 24 9,01 8,51 20 21 16 18 1,51 1,4
31 Ț.S. M 3 2 10,94 10,58 115 135 17 20 10,93 10,34 21 23 19 19 1,72 1,65
32 V.T. M 4 3 10,2 9,58 135 135 25 26 11,37 10,78 22 25 17 19 1,98 1,85
33 Z.T. M 11 8 10,32 9,98 150 160 15 19 11,06 10,62 21 22 11 13 2,29 2,02
34 A.A. M 4 2 13,69 13,73 145 150 18 20 11,32 10,89 19 21 10 12 2,68 2,43
35 B.S. M 2 2 13,13 12,64 130 135 22 25 10,63 10,12 20 23 14 15 2,48 2,21
48
Testul de Ridicări de Ale rgare a de Ridicare a Aruncare a mingii
Săritura în Ale rgare de
e chilibru Atinge plăcile trunchi din poziția vite ză, cu start de trunchiului din de oina, de pe
lungime fără e lan durată - 400 m
Nr. Crt. Nume si pre nume Ge n Flamingo așe zat sus – 25 m culcat facial loc, la distanta
36 B.T. M 6 4 13,12 12,87 130 135 20 22 12,22 11,63 19 20 16 18 2,22 1,96

37 B.D. F 8 5 9,94 9,81 150 155 18 21 10,32 9,84 20 24 13 15 1,95 1,55
38 B.A. M 8 5 13,91 12,78 150 150 24 26 12,06 11,34 21 23 15 18 2,01 1,77
39 B.C. F 3 2 12,3 12,12 120 120 19 19 11,91 11,72 22 23 17 20 2,34 2,06
40 B.B. M 4 3 13,88 13,47 145 150 18 22 12,03 11,42 24 25 20 21 2,51 2,4
41 B.I. M 6 5 13,19 12,84 130 145 19 21 10,53 10 21 22 15 17 2,54 2,28
42 C.A. F 6 5 11,15 11,13 130 140 20 22 12,38 11,45 24 26 12 13 2,14 1,96
43 D.M. F 9 5 10,59 10,34 175 185 24 25 10,56 10,31 19 20 13 15 2 1,5
44 D.T. M 10 6 11,9 11,84 140 140 22 23 10,66 10,16 22 24 12 15 2,18 1,86
45 G.E. M 2 2 13,69 13,4 135 145 16 19 11,79 10,99 19 21 13 14 2 1,64
46 G.A. F 5 5 11,29 10,92 150 160 23 25 10,97 10,5 24 25 15 15 1,96 1,72
47 G.N. F 10 6 9,53 9,46 195 205 23 26 10,19 9,49 21 23 17 19 2,31 1,88
48 H.R. M 6 3 10,26 10,02 145 150 17 21 10,19 10 22 23 15 17 1,62 1,5
49 H.A. M 6 4 12,85 12,71 140 150 18 24 11,28 10,87 22 24 15 18 2,46 2,13
50 I.D. M 10 5 9 8,81 165 175 21 24 10,44 10,06 21 22 16 18 1,79 1,55
51 I.A. M 11 6 11,48 11,3 145 150 20 24 10,44 10,02 20 22 17 19 2,12 2,01
52 I.M. F 6 5 14,35 13,62 130 140 23 24 10,97 10,51 22 24 14 15 2,02 1,64
53 J.L. M 3 3 14,12 14 120 125 21 24 12,06 11,64 19 21 13 14 2,21 2,02
54 M.B. F 10 5 12,67 12,08 115 125 24 26 13,28 12,54 22 23 15 16 2,36 2,01
55 O.A. M 9 6 9,41 9,3 145 150 23 25 11,01 10,75 23 25 17 18 2,06 1,6
56 P.I. F 12 7 14,65 14,57 135 150 21 23 10,29 10,11 20 21 15 17 2,22 1,77
57 P.E. M 5 5 11,71 11,63 180 180 22 24 10,03 9,5 24 25 16 17 2 1,88
58 R.A. F 9 5 11,6 11,13 125 130 20 20 12,35 11,87 20 21 14 16 2,26 2
59 Ș.S. F 7 5 13,31 13,24 150 155 22 24 12,19 12,1 20 22 15 16 2,31 2,2
60 T.M. F 5 5 11,69 11,58 145 150 19 22 12,78 12,02 19 20 15 16 2,68 2,11
61 T.B.N. M 6 4 10,31 13,02 145 160 20 22 11,56 11 21 22 14 16 2,39 1,94
62 T.C. F 7 5 12,42 12,21 130 130 22 25 12,85 11,91 22 23 15 16 2,2 1,85
63 U.A. M 3 2 12,74 12,45 135 140 20 21 11,52 11,05 21 24 14 16 2,63 2,31
64 V.M. F 10 5 11,65 11,5 150 165 23 25 11 10,48 23 25 15 17 2,01 1,7
65 V.V. M 4 2 10,98 10,56 155 165 21 23 10,31 9,87 24 26 17 19 1,93 1,68
66 V.L. F 5 4 12,32 12,3 150 170 22 25 10,75 10,5 22 25 14 16 2,23 1,74
67 V.T. M 5 2 10,37 10,12 175 190 23 25 10,06 9,42 24 26 18 18 1,69 1,62
MINIM 1 1 9 8,75 110 120 11 12 9,01 8,51 18 20 10 12 1,51 1,4
MAXIM 12 9 16,19 15,5 195 205 25 27 14,37 13,74 24 26 20 22 3,06 2,63
MEDIA ARITMETICĂ 6,75 4,66 11,68 11,49 141,42 149,55 19,81 22,21 11,29 10,78 20,88 22,85 14,81 16,48 2,17 1,86
ABATEREA STANDARD 2,84 1,80 1,45 1,40 17,93 18,44 2,91 2,99 1,06 1,01 1,59 1,66 2,21 2,20 0,32 0,27
COEFICIENTUL DE VARIABILITATE 42,1 38,7 12,4 12,2 12,7 12,3 14,7 13,5 9,4 9,3 7,6 7,3 14,9 13,4 14,6 14,7
49
Tabel 11.14. Rezultate testări iniţiale şi finale – Grupa de control
1 A.D. F 8 6 10,66 10,41 140 145 23 25 11,59 11,36 19 20 18 20 2,05 1,84

2 B.M.C. M 6 4 11,87 11,81 145 150 19 20 10 9,78 20 22 10 10 1,84 1,7
3 B.M.A. F 5 5 9,47 9,31 110 120 18 20 10,06 9,86 20 21 14 15 2,2 2,02
4 B.P. M 3 3 11,97 11,54 135 140 20 23 10,91 10,78 20 23 17 18 2,65 2,31
5 B.L. F 1 1 10,9 9,72 90 115 17 20 14,19 13,75 19 22 16 18 2,6 2,43
6 C.R. M 10 6 10,83 10,51 110 120 16 20 11,65 11,4 20 21 15 18 2,02 1,86
7 C.D.G. M 11 8 11,15 11,01 140 150 18 22 11,15 11,02 22 23 11 13 2,54 2,33
8 C.J. F 9 7 9,53 9,54 150 165 16 18 10,85 10,46 22 24 14 15 2,36 2,06
9 C.D. F 8 6 11,03 10,68 120 125 20 25 11,16 11 20 21 17 19 2,15 2,01
10 C.F. M 8 5 14,34 13,98 145 155 20 24 11,25 10,92 21 22 13 14 2,39 2,06
11 D.A. M 3 2 10,56 10,5 140 155 22 23 10,31 10,06 20 22 18 21 1,84 1,71
12 D.E. M 7 6 10,37 10,14 125 140 23 24 10,78 10,48 19 22 17 19 2,05 1,86
13 D.D. M 10 6 9,88 9,54 125 125 11 13 11,15 10,62 20 23 16 20 2,35 2,01
14 E.D. M 12 10 12,31 12,06 145 150 18 19 11,13 10,8 21 25 15 17 2,68 2,35
15 G.G. F 8 8 11,48 11,4 135 145 22 24 12,74 12,35 20 22 16 16 2,77 2,51
16 G.D. F 7 6 10,78 10,62 135 155 18 20 10,22 10 19 21 18 20 3,01 2,41
17 I.D. F 5 3 10,75 10,54 120 135 16 16 12,94 12,52 23 24 16 18 2,56 2,22
18 M.C. F 9 6 12,47 12,34 130 140 18 22 11,4 11,06 20 22 18 20 3,14 2,55
19 M.B. F 8 6 10,93 10,52 135 160 20 22 11,29 10,7 23 24 17 19 3,12 2,77
20 N.A. M 4 4 11,59 11,39 110 120 18 19 10,72 10,6 24 25 15 17 2,65 2,33
21 N.M.M. M 2 2 11,06 11,01 150 165 22 24 11,25 10,92 21 25 15 18 2,85 2,5
22 P.T. M 6 6 11,35 11,32 120 120 17 18 10,16 10,02 22 22 18 20 2,1 1,93
23 R.T. F 5 5 12,35 11,86 130 135 16 16 11,31 11,25 22 23 16 18 1,96 1,73
24 T.L. M 6 6 10,89 10,72 145 145 17 17 10,63 10,55 20 22 16 18 2,84 2,44
25 T.D. F 6 4 12,35 12,28 140 150 22 22 11,31 11,07 19 22 14 14 2,28 2,06
26 T.R. M 8 6 11,6 11,46 110 120 23 25 10,47 10,41 20 23 16 17 2,18 1,84
27 T.A. M 9 4 12,5 12,32 120 120 21 23 14,64 14,36 20 21 14 18 2,96 2,54
28 V.A F 10 8 9,25 9,2 130 130 22 23 12,09 11,36 19 21 14 16 3,12 2,71
29 A.I. M 7 5 10,9 10,75 140 155 22 24 11,5 11,11 23 25 13 15 2,1 1,74
30 B.M. F 6 4 12,05 11,72 140 140 17 18 11,18 11,01 21 21 12 14 2,07 1,5
31 C.B. M 8 5 10,87 10,63 140 155 15 18 12,34 12,03 22 23 17 19 2,21 2,07
32 C.K. F 9 5 12,05 11,45 135 140 20 22 11,13 11 21 24 16 18 2,24 1,98
33 C.V. M 10 6 10,84 10,61 115 135 22 24 10,39 10,24 22 24 15 18 2,09 1,86
34 D.D. M 8 5 11,07 10,98 125 125 15 17 10,22 9,97 23 25 16 16 2,03 1,81
50
35 D.M. M 11 9 11,35 11,3 120 125 15 16 11,48 11,12 24 24 16 18 2,51 2,21

36 D.N. F 9 6 10,9 10,64 120 130 18 20 11,16 10,65 21 23 18 19 2,21 2,1
37 E.C. M 5 3 10,9 10,5 145 150 21 22 11,27 11,1 22 23 20 21 1,88 1,68
38 F.E. M 4 4 10,83 10,75 125 130 18 19 11,17 11 22 24 18 19 2,23 2,14
39 G.I. F 6 6 10,93 10,78 120 130 22 23 11,2 11 23 25 18 18 2,18 2,1
40 G.N. F 7 6 11,06 11,02 125 140 24 24 10,61 10,46 20 23 17 18 2,41 1,92
41 I.C. F 12 5 11,2 10,89 135 140 20 22 10,89 10,65 23 24 18 18 2,05 1,7
42 K.R. M 10 6 11,58 11,34 130 140 16 18 10,78 10,4 20 22 10 11 2,36 2
43 M.A. M 5 4 11,25 11,08 90 95 15 19 11,3 11,21 22 24 15 16 2,41 2,11
44 M.D. M 9 6 11,02 10,68 140 145 20 21 10,35 10,21 21 23 16 17 2,05 1,75
45 M.M. M 10 7 12,2 12,13 120 125 18 22 10,78 10,54 20 22 18 20 2,18 1,76
46 N.F. F 5 4 12,05 11,7 145 160 20 24 10,74 10,36 21 22 16 18 2,15 1,9
47 N.G. M 3 2 11,22 11,13 115 120 16 17 10,85 10,5 23 25 17 18 2,66 2,21
48 O.I. F 6 6 10,85 10,81 130 145 22 24 10,73 10,62 22 22 17 18 2,01 1,6
49 P.A. M 6 5 12,35 12,05 120 130 18 20 10,98 10,21 21 24 16 18 2,31 2,1
50 P.E. F 8 6 10,2 9,68 150 155 22 24 10,32 10 20 22 15 17 1,95 1,56
51 P.K. F 5 3 10,5 10,45 150 155 14 14 10,62 10,52 21 21 14 16 2,15 2
52 P.L. F 6 6 11,02 10,63 110 110 22 24 11,12 11 24 26 14 14 2,24 2,07
53 P.M. F 7 6 11,25 11,09 135 140 20 22 10,58 10,01 23 25 17 19 2,06 1,75
54 R.A. F 7 6 10,85 10,65 155 160 19 20 11,05 11,03 22 23 12 15 2,03 1,89
55 R.A.A. F 9 6 11,24 11,2 130 135 18 20 11,34 11,25 21 23 15 18 2,63 2,2
56 S.M. M 10 7 13,09 12,75 115 120 19 20 13,05 12,85 20 22 14 15 2,45 2,21
57 S.O. F 9 6 10,96 10,69 130 130 21 23 11,15 11,03 22 22 18 20 2,18 1,96
58 Ș.A. M 5 3 14,03 13,64 90 95 14 16 11,2 10,95 21 21 16 17 2,51 2,32
59 Ș.A.A F 6 6 11,05 10,38 110 110 23 25 10,42 10,36 23 24 12 13 2,45 2,11
60 Ș.C. F 6 6 11,06 10,85 130 135 22 25 11,15 10,68 22 24 20 21 2,45 2,04
MINIM 1 1 9,25 9,2 90 95 11 13 10 9,78 19 20 10 10 1,84 1,5
MAXIM 12 10 14,34 13,98 155 165 24 25 14,64 14,36 24 26 20 21 3,14 2,77
MEDIA ARITMETICĂ 7,13 5,32 11,28 11,04 128,50 136,58 19,02 20,90 11,17 10,91 21,18 22,88 15,67 17,30 2,35 2,06
ABATEREA STANDARD 2,43 1,69 0,92 0,91 14,90 16,06 2,82 3,01 0,87 0,84 1,38 1,38 2,17 2,35 0,33 0,29
COEFICIENTUL DE VARIABILITATE 34,10 31,75 8,13 8,22 11,59 11,76 14,83 14,40 7,77 7,70 6,54 6,03 13,82 13,57 14,06 13,86
51
- Studiul 4 constă în analizarea răspunsurilor elevilor din cadrul
atelierului nr. 3 din orele de Educație fizică și sport, conform obiectivelor
propuse și competențelor vizate
Răspunsurile acestora sunt prezentate în Tabelul 11.15. Pentru a le
sintetiza, le-am împărțit în funcție de specificul acestora: deprinderi utilitar-
aplicative (D.U.A.), activități casnice (A.C.) și activități de loisir (L).
Tabel 11. 15. Răspunsuri înregistrate ale elevilor cu privire la transferul
cunoștințelor în viața de zi cu zi
ZI / COTIDIAN
EDUCAȚIE FIZICĂ ȘI SPORT GRUPĂ DE GRUPĂ DE
EXPERIMENT CONTROL
D.U.A. A.C L. D.U.A A.C. L.
Viteza de reacție x x x x x
Capacități motrice
Viteza de execuție x x
Viteza de deplasare x x x x
Coordonare x x x
Forța dinamică x x x
Rezistența generală la eforturi
x x x x
aerobe
Mobilitate și stabilitate articulară x x x x
Mers x x x x x x
Alergare x x x x x x
Deprinderi de locomoție, de
manipulare și de stabilitate
Săritură x x x x
Escaladare x x x
Cățărare x x x x x
Târâre x x x x
Deprinderi de manipulare de tip
x x x
absorbție
Deprinderi de manipulare de tip
x x x
propulsie
Deprinderi de stabilitate de tip
x x x
axial
disciplinelor sportive
Deprinderi motrice
Specifice atletismului x x* x x*
specifice
Specifice jocurilor sportive x x x x
Specifice gimnasticii acrobatice x x x x
52
- Studiul 5 cuprinde investigarea atitudinii și nivelului de satisfacție al
elevilor din ciclul primar, din Școala Gimnazială Nr. 84, cu privire la lecția de
Educație fizică și sport. Rezultatele chestionarului de atitudine și satisfacție
(A.S.) sunt prezentate în tabelul 11.16.
Tabel 11.16. Rezultatele chestionarului de atitudine și satisfacție

(A.S.)
Grup Scală
În foarte În mică Nici în mică, În mare În foarte
mică măsură măsură nici în mare măsură mare măsură
măsură
Item G.E. G.C. G.E. G.C. G.E. G.C. G.E. G.C. G.E. G.C.
A1 0 0 0 1 1 4 9 11 57 44
A2 0 2 0 1 2 3 10 14 55 40
A3 0 0 0 1 3 2 9 11 55 46
A4 0 2 2 0 4 4 10 12 51 42
A5 0 1 0 2 2 3 13 9 52 45
A6 0 2 0 1 0 0 9 11 58 46
B1 0 2 1 3 0 9 7 20 59 26
B2 0 0 0 1 2 4 5 14 60 41
B3 0 2 0 2 0 3 14 17 53 36
B4 1 0 0 0 3 6 12 20 51 34
B5 0 0 0 0 1 8 14 23 52 29
B6 0 0 0 0 0 0 5 10 62 50
B7 0 0 0 1 0 0 4 7 63 52
B8 0 0 0 0 0 0 6 8 61 52
B9 0 0 0 0 0 4 5 12 62 44
B10 0 0 0 0 0 3 4 7 63 50
B11 2 0 0 1 0 11 13 25 52 23
B12 0 0 0 0 2 3 8 16 57 41
B13 0 0 0 0 0 0 1 5 66 55
B14 0 0 0 0 0 2 0 10 67 48
11.2. Analiza și interpretarea rezultatelor testului sociometric

Testul sociometric a fost aplicat de două ori, inițial și final, tuturor
elevilor incluși în cercetarea de bază, pentru a înțelege dinamica relațiilor
dintre elevi. În etapa inițială am aplicat pentru a putea organiza atelierele
astfel încât să îi integram și pe cei mai puțini doriți de către colegi, iar în etapa
finală, pentru a afla dacă schimbarea modului de predare prin implementarea
alternativei Step by Step are o influență și asupra coeziunii grupului din
53
cadrul experimentului. De asemenea sociometria ne-a ajutat pentru
repartizarea în echipe a elevilor, în cazul jocurilor sportive.
După realizarea sociomatricei am realizat că, la primul grup de
experiment, în urma implementării principiilor și particularităților
programului Step by Step, indicele de status social s-a modificat major în
cadrul unor itemi:
Item 1: - Iniţial: 3 elevi cu indicele de acceptare socială 0;
- Final: 0 elevi elevi cu indicele de acceptare socială 0.
- Final: 2 elevi cu indicele de acceptare socială 0.
La al doilea grup de experiment, în urma implementării principiilor și

particularităților programului Step by Step, indicele de status social s-a
modificat major în cadrul unor itemi:
După realizarea sociomatricei am realizat că, la primul grup de control,

în urma utilizării sistemului tradiţional de predare, indicele de status social nu
prea s-a modificat, ci din contră, au mai fost respinşi elevi, în cadrul unor
itemi:
La al doilea grup de control, în urma utilizării sistemului tradiţional de

predare, indicele de status social nu prea s-a modificat, ci din contră, au mai
fost respinşi elevi, în cadrul unor itemi:
54
11.3. Analiza și interpretarea rezultatelor testelor aplicate

Datele obţinute oferă suport pentru compararea rezultatelor în diferite
etape ale desfăşurării experimentului. Ele pot fi interpretate prin compararea
acestora cu rezultatele obţinute de grupul de control.
11.3.1. Sinteză comparativă din punct de vedere statistic a

rezultatelor obținute de grupa de experiment și de control la testările
inițiale și finale
Testul de echilibru Flamingo – Grupa de experiment vs grupa de control
Figura 11.33. Media aritmetică la – testul de echilibru Flamingo - la cele două

testări a grupei de experiment şi de control
Analizând prezentarea grafică a mediei aritmetice la cele două grupe
se observă un progres destul de ridicat al tuturor elevilor grupei de experiment
(Figura 11.33.).
Testul atinge plăcile – Grupa de experiment vs grupa de control
Figura 11.34. Media aritmetică la – testul atinge plăcile - la cele două testări
a grupei de experiment şi de control
55
se observă un progres ridicat al tuturor elevilor grupei de control (Figura
11.34.).
Săritura în lungime fără elan – Grupa de experiment vs grupa de control
Figura 11.35. Media aritmetică la proba – săritura în lungime fără elan - la

cele două testări a grupei de experiment şi de control
(Figura 11.35.).
Ridicarea trunchiului din culcat dorsal – Grupa de experiment vs grupa de

control
Figura 11.36. Media aritmetică la proba – ridicarea trunchiului din culcat

dorsal - la cele două testări a grupei de experiment şi de control
(Figura 11.36.).
56
Alergare de viteză cu start de sus - 25m – Grupa de experiment vs grupa de
control
Figura 11.37. Media aritmetică la proba – alergare de viteză de sus – 25m - la

cele două testări a grupei de experiment şi de control
Analizând prezentarea grafică a mediei aritmetice la cele două grupe se
observă un progres destul de ridicat al tuturor elevilor grupei de experiment
(Figura 11.37.).
Ridicarea trunchiului din culcat facial – Grupa de experiment vs grupa de

control
Figura 11.38. Media aritmetică la proba – ridicarea trunchiului din culcat

facial - la cele două testări a grupei de experiment şi de control
se observă un progres ridicat al tuturor elevilor grupei de experiment (Figura
11.38.).
57
Aruncarea mingii de oină, de pe loc, la distanţă – Grupa de experiment vs
grupa de control
Figura 11.39. Media aritmetică la proba – aruncarea mingii de oină, de pe loc,

la distanţă - la cele două testări a grupei de experiment şi de control
(Figura 11.39.).
Alergare de durată - 400m – Grupa de experiment vs grupa de control
Figura 11.40. Media aritmetică la proba – alergare de durată – 400m - la cele

două testări a grupei de experiment şi de control
se observă un progres ridicat al tuturor elevilor grupei de experiment (Figura
11.40.).
11.4. Analiza și interpretarea răspunsurilor elevilor cu privire la

atelierul nr. 3
În ultimul atelier (care s-a realizat numai în lecțiile de învățare) elevii
au avut o sarcină mai specială. Aceștia au scris pe hârtie, în locul special
amenajat, exemple de situații în care ar putea valorifica exercițiile învățate, în
viața de zi cu zi. Deși acest atelier a fost realizat în cadrul orelor de Educaţie
fizică și sport la grupele de experiment, noi am aplicat acest lucru și la
grupele de control, însă nu sub formă de atelier, ci la sfârșitul orelor am rugat
elevii să completeze acele fișe.
58
11.5. Analiza și interpretarea rezultatelor chestionarului de
atitudine si satisfacție (A.S.)
În urma testării consistenței interne a chestionarului adresat elevilor cu
privire la orele de Educaţie fizică și sport se observă o valoarea ridicată a
indicelui Cronbach Alpha (α) de 0,76 (> 0,7), ceea ce indică o consistenţă
internă ridicată a scalelor, însemnând că rezultatele vor fi corecte.
Figura 11.41. A1. Participarea la Figura 11.42. A2. Respectarea

orele de EFS regulamentului
Conform răspunsurilor înregistrate (Figura 11.41.), respondenții
participă cu drag la orele de Educaţie fizică și sport, deoarece s-au înregistrat
mai multe răspunsuri pentru nivelurile în foarte mare măsură.
În ceea ce privește regulamentul pentru orele de Educaţie fizică și sport
(Figura 11.42.), sunt de acord cu respectarea regulamtului în foarte mare
măsură.
59
Figura 11.43. A3. Punctualitate la oră Figura 11.44. A4. Ajutor în realizarea
unor sarcini
Din răspunsurile înregistrate, elevii sunt punctuali la orele de Educaţie
fizică și sport. (Figura 11.43.).
În ceea ce privește ajutorul dat profesorului în realizarea unor sarcini
din cadrul lecției, atat cei din grupa de experiment, cât și cei din grupa de
control recunosc că fac acest lucru (Figura 11.44.).
Figura 11.45. A5. Respectarea Figura 11.46. A6. Implicare în

indicațiilor profesorului realizarea sarcinilor
60
În ceea ce privește respectarea indicațiilor profesorului în realizarea
unor sarcini din cadrul orelor de Educaţie fizică și sport, atât cei de la grupa
de experiment, cât și cei de la grupa de control sunt receptivi. (Figura 11.45.)
Motivația elevilor pentru a participa la orele de Educaţie fizică și sport
este evidențiată prin implicarea în realizarea sarcinilor propuse (Figura
11.46.).
Figura 11.47. B1. Există continuitate Figura 11.48. B2. Formarea unui stil
între ceea ce se învață la școală și în de viață sănătos
viața de zi cu zi
În opinia celor de la grupa de experiment, în foarte mare măsură,
88,06% dintre respondenți, sunt de părere că există o continuitate între ceea ce
se învață la școală și viața de zi cu zi. (Figura 11.47).
În ceea ce privește stilul de viața ambele grupe sunt de părere că în
foarte mare măsură orele i-au ajutat să-și formeze un stil de viață sănătos.
(Figura 11.48.).
61
Figura 11.49. B3. Prevenirea Figura 11.50. B4. Formularea
atitudinii negative opiniilor, utilizând limbaj științific
Observăm că 79,10% de la grupa de experiment, afirmă faptul că orele
de Educaţie fizică și sport i-au ajutat să prevină atitudine negativă față de sine
și față de semeni, ceea ce poate constitui un avantaj în beneficiul motivației de
a participa la ore (Figura 11.49.).
La întrebarea care vizează formularea opiniilor în cadrul unor teme prin
utilizarea unui limbaj științific adecvat, au fost mai mulți de la grupa de
experiment care au confirmat acest lucru (Figura 11.50.).
Figura 11.51. B5. Comunicarea elev- Figura 11.52. B6. Comunicarea

elev profesor-elev
62
Prezența unei comunicării eficiente între elev-elev este foarte
importantă în cadrul orelor de Educaţie fizică și sport (Figura 11.51.). De
aceea, grupa de experiment afirmă că această comunicare a fost una foarte
bună în cadrul orelor.
De asemenea, relația dintre profesor și elev poate ajuta la creșterea
motivației elevilor de a participa la orele de Educaţie fizică și sport (Figura
11.52.).
Figura 11.53. B7. Explicații Figura 11.54. B8. Receptivitatea

suplimentare profesorului la nevoile elevilor
De la grupa de experiment 94,03% dintre respondenți sunt de părere că
au primit des explicații suplimentare, în cazul în care nu au înțeles ceea ce s-a
predat la clasă (Figura 11.53.).
În ceea ce privește nevoile elevilor, aceștia sunt de părere că în foarte
mare măsură și în mare măsură profesorul a fost receptiv la nevoile acestora.
(Figura 11.54.).
63
Figura 11.55. B9. Modul de predare, Figura 11.56. B10. Folosirea
cu metode didactice noi activităților și materialelor adecvate
În ceea ce privește metodele didactice al profesorului, 100% dintre
respondenții de la grupa de experiment, respectiv 93,33% de la grupa de
experiment, confirmă că le-au plăcut modul de predare (Figura 11.55
Conform răspunsurilor înregistrate (Figura 11.56.), în oră s-au folosit
activități de învățare și materiale adecvate.
Figura 11.57. B11. Copii integrați în Figura 11.58. B12. Copii încurajați să
activități facă alegeri și să își asume
responsabilitatea
64
În cadrul orelor de Educaţie fizică și sport, în cazul grupei de
experiment copiii marginalizați au fost integrați în activități. (Figura 11.57.)
De asemenea, copiii au fost încurajați să facă alegeri și să-și asume
responsabilitatea (Figura 11.58.).
Figura 11.59. B13. Ținuta Figura 11.60. B14. Evaluarea s-a

profesorului și felul lui de a se realizat corect la ore
comporta au fost potrivite vârstei
Ținuta profesorului și felul acestuia de a se purta trebuie să fie în acord
cu particularitățile vârstelor. În cadrul grupei de experiment, cât și în cazul
celei de control, ținuta acestuia a fost potrivită. (Figura 11.59.)
În ceea ce privește notarea, un copil cu o performanță mai scăzută s-ar
putea să nu dorească să participe la orele de Educaţie fizică și sport. Așadar,
100% dintre respondenții din cadrul grupei de experiment, respectiv 80% de
la grupa control sunt de părere că evaluarea s-a realizat corect la ore în mare
măsură (Figura 11.60.). Așadar, lipsa notării poate crește motivația elevilor
pentru participarea acestora la orele de Educaţie fizică și sport.
CAPITOLUL 12
CONCLUZIILE CERCETĂRII DE BAZĂ
În cadrul acestei cercetări am implementat anumite principii, metode

și mijloace din alternativa educațională Step by Step în lecție, astfel încât
copiii să fie motivați să participe la orele de Educaţie fizică și sport, prin
scăderea ratei de scutiri medicale și de asemenea din dorința de a răspunde
nevoilor centrate pe elev, prin implicarea activă și directă a acestuia la propria
65
formare. Pentru a îndeplini aceste obiective am împărțit grupa de experiment,
în cadrul orelor, în lucru pe ateliere, metodă specifică acestei alternative.
Ipotezele formulate au fost testate şi raportându-ne la rezultatele
obţinute, putem demonstra că ele au fost validate.
Astfel, rezultatele obţinute la testările finale ne permite să
recunoaştem că grupul de experiment a progresat în ceea ce priveşte indicii de
dezvoltare ai acestor capacități motrice, dar şi creşterea motivației elevilor.
În urma testării consistenței interne a chestionarului adresat elevilor cu
privire la orele de Educaţie fizică și sport se observă o valoarea ridicată a
indicelui Cronbach Alpha (α) de 0,76 (> 0,7), ceea ce indică o consistenţă
internă ridicată a scalelor, însemnând că rezultatele au fost corecte.
Conform răspunsurilor înregistrate, respondenții participă cu drag la
orele de Educaţie fizică și sport. Acest lucru confirmă că Educația fizică și
sportul este o materie preferată de către elevi.
În opinia celor de la grupa de experiment există o continuitate între
ceea ce se învață la școală și viața de zi cu zi, lucru evidenţiat şi prin
multiplele exemple pe care le-am primit la oră.
În ceea ce privește metodele didactice al profesorului, 92,53% dintre
respondenți de la grupa de experiment, respectiv 73,33% de la grupa de
control, confirmă că în foarte mare măsură le-au plăcut modul de predare.
Copiii marginalizați în cadrul orelor de Educaţie fizică și sport pot fi
demotivați și de aceea este necesară integrarea tuturor copiilor. În cadrul
orelor de Educaţie fizică și sport, în cazul grupei de experiment copiii
marginalizați au fost integrați în activități.
După interpretarea sociomatricei am sesizat faptul că, la grupul de
experiment, în urma implementării principiilor și particularităților alternativei
educaționale Step by Step, indicele de status social s-a modificat major în
cadrul unor itemi, în timp ce în cadrul grupului de control în urma utilizării
sistemului tradiţional de predare, indicele de status social nu prea s-a
modificat, ci din contră, de unde deducem că au mai fost respinşi elevi.
Din calculul mediilor aritmetice observăm, de asemenea, valorile
crescute la 7 din 8 teste aplicate, la grupa de experiment, față de grupa de
control.
De asemenea, în urma utilizării testului t la grupa de experiment cu
cea de control, între cele două testări, finală-finală, se pot observa diferențe
semnificative la 6 din cele 8 teste aplicate.
De asemenea, cel de-al III-lea atelier ne-a ajutat să afirmăm faptul că
multe lucruri din viața de elev, mai exact din ceea ce se învață în cadrul orelor
de Educaţie fizică și sport, se transferă în viața de zi cu zi, lucru confirmat și
de primul item din cadrul chestionarului de atitudine și satisfacție (A.S.) astfel
existând o continuitate între ceea ce se învață la școală și viața cotidiană.
Totodată, există și un proces de conștientizare din partea elevilor care se
66
manifestă prin trecerea în cele 3 ateliere, pornind de la ideea abstractă a unui
exercițiu efectuat în cadrul orelor de Educaţie fizică și sport la ideea practică a
acestuia.
CAPITOLUL 13
ELEMENTE DE NOUTATE/ORIGINALITATE, VALORIFICAREA
LOR ȘI ACTIVITĂȚI DESFĂȘURATE ÎN CADRUL STUDIILOR DE
DOCTORAT
13.1. Elemente de noutate/originalitate

În cadrul acestei cercetări am implementat anumite principii, metode
și mijloace din alternativa educațională Step by Step în lecție, astfel încât
copiii să fie motivați să participe la orele de Educaţie fizică și sport, având ca
obiectiv scăderea ratei de scutiri medicale și de asemenea din dorința de a
răspunde nevoilor centrate pe elev, prin implicarea conștientă, activă și directă
a acestuia la propria formare.
În ceea ce privește rezultatele cercetării observăm că nu
îmbunătățirea capacităților motrice ocupă primul loc, ci mai degrabă
este ocupat de importanța dezvoltării individului pe plan social și
cognitiv. De asemenea, un al doilea lucru evidențiat este eficientizarea
acestei alternative educaționale în plan motivațional.
Suntem de părere că această abordare a alternativelor
educaționale poate constitui un exemplu pentru specialiștii din domeniu,
și, totodată, îi încurajăm pe aceștia să utilizeze această manieră de
predare-învățare-evaluare. Ne dorim acest lucru mai ales prin prisma
faptului că se intervine numai asupra verigii dedicate temelor de lecție,
timpul rămânând același, fiind împărțiți în 2, respectiv 3 ateliere, însă
densitatea lecției este mai crescută prin prezența unui număr mai mic de
elevi la fiecare atelier.
Prin eliminarea notelor în cadrul lecției de Educaţie fizică și sport,
elevul este mai motivat să participe la activități, neexistând tema de eșec
și notă mică, iar elevii marginalizați sunt integrați de către colegi în
activități.
Cu ajutorul acestei abordări elevul este mult mai conștient de
importanța activităților, prin realizarea unui transfer de cunoștințe din
cadrul lecției de Educaţie fizică și sport în viața de zi cu zi, acesta
participând conștient, activ și direct la propria dezvoltare.
Prin realizarea acestui program de implemenare a alternativei
educaționale Step by Step în predarea Educației Fizice și Sportului, dorim să
aducem contribuții la îmbunătățirea metodelor și mijloacelor folosite în
învățământul tradițional și să aducem o contribuție prin completarea literaturii
de specialitate cu diverse articole realizate pe această tematică.
67
13.2. Valorificarea și diseminarea rezultatelor cercetării
Rezultatele cercetării au fost valorificate prin:
- Participarea la Congresul Internațional al UNEFS;
- Publicarea de articole în Revista Discobolul;
- Prezentarea cercetării în cadrul consfătuirilor metodice/mese
rotunde la nivel de sector;
- Participarea la sesiuni de comunicări științifice, conferințe,
simpozioane.
Până în prezent am elaborat lucrările:

1. Rusănescu, A., G., (2017). The use of information and
communication technology means in physical education and sports
classes. Editura Discobolul, 89-92. - VIIth International Scientific
Conference of Students and Young Scientists "University Sport:
Health and Prosperity of the Nation" Bucharest.
2. Rusănescu, A., G., Sora, A., M., Stoicescu, M., (2018). Opinions
of teachers about using alternative methods in physical education
and sport, Bucharest: Future Academy. The European Proceedings
of Social & Behavioural Sciences, Volume XXXVI, 61-68. -
International Congress on Physical Education, Sport and
Kinetotherapy, București, Romania.
3. Rusănescu, A. G., Sora, A., M., Stoicescu, M., (2018).
Comparative Study on Approaching Inclusive Physical Education
from the Perspective of Alternative Pedagogies, Romanian Journal
for Multidimensional Education / Revista Romaneasca pentru
Educatie Multidimensionala, 10(1), 123-135. - 1st LUMEN EDU
EQSD, București, Romania.
4. Rusănescu, A. G., (2018). Utilizarea principiilor Step by Step în
lecția de educație fizică și sport, în Oprea, L., Stoican, D., Birnberg,
I., Matei, C., Cultura fizică. Domeniu al culturii universale. Lucrări
simpozion național, ediția a XII-a. Editura Național, pag. 108-110.
5. Rusănescu, A. G., (2018). Considerations on alternative methods
and their applications to Physical Education And Sports, Discobolul
– Physical Education, Sport and Kinetotherapy Journal Vol. XIV,
no. 3(53), pag. 63-66.
6. Stoicescu, M., Ciolcă, C., Rusănescu, A. G. (2018). Perspectives of
employment in Physical Education And Sports, Discobolul –
Physical Education, Sport and Kinetotherapy Journal Vol. XIV, no.
4(54), pag. 29-34.
7. Rusănescu, A. G., Stoicescu, M., (2019). Step-By-Step Principles
In Physical Education And Sports, Bucharest: Future Academy. The
European Proceedings of Social & Behavioural Sciences, Volume
68
LV, 103-111. - International Congress of Physical Education, Sports
and Kinetotherapy. Education and Sports Science in the 21st
Century, Edition dedicated to the 95th anniversary of UNEFS,
București, Romania.
8. Rusănescu, A. G., Grigore, V., (2019). Step By Step in Physical
Education And Sports lessons, Discobolul – Physical Education,
Sport and Kinetotherapy Journal Vol. XV, 1(55), pag. 51-55.
9. Rusănescu, A. G., (2019). Optimizarea potențialului motric al
elevilor prin Step by Step, în Oprea, L., Stoican, D., Vencu, M.,
Matei, C., Calistru, G., Marcu, D., Pîslaru, V., Cultura fizică.
Domeniu al culturii universale. Lucrări simpozion național, ediția a
XII-a. Editura Național, pag. 62-63.
10. Rusănescu, A. G., Grigore, V., Damian, M. (2019). Contribution
of Step by Step pedagogy to increasing group cohesion, Annals of
Ovidius University Constanta-Series Physical Education and
Sport/Science, Movement and Health, 19 (2 supplement), 339 - 343
- 19th International Scientific Conference “Perspectives In Physical
Education And Sport”, Constanța, Romania.
11. Rusănescu, A. G., Grigore, V., (2019). Contribution of Step-by-
Step pedagogy to increasing motivation for physical education and
sports - International Congress on Physical Education, Sport and
Kinetotherapy, București, Romania.
Până în prezent am participat la:

1. International Scientific Conference of Students and Young
Scientists VIIth Edition, 2017;
2. International Congres on Physical Education, Sport and
Kinetotherapy, VIIth Edition, 2017;
3. LUMEN EDU International Scientific Conference: Education,
Quality & Sustainable Development, 2017;
4. Simpozionul Național Cultura Fizică – Domeniu al Culturii
Universale, ediția a XI-a, 2018;
5. International Congress of Physical Education, Sports and
Kinetotherapy. Education and Sports Science in the 21 st Century,
Edition dedicated to the 95th anniversary of UNEFS, 2018;
6. Simpozionul Național Cultura Fizică – Domeniu al Culturii
Universale, ediția a XII-a, 2019;
7. 19th International Scientific Conference “Perspectives In Physical
Education And Sport”, Constanta, 2019;
8. International Congres on Physical Education, Sport and
Kinetotherapy, IXth Edition, 2019.
69
Recunoaștere
Teza a fost elaborată sub auspiciile Universității Naționale de

Educație Fizică și Sport în cadrul Școlii Doctorale pe baza Proiectului de
cercetare științifică aprobat de Consiliul Școlii Doctorale.
BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ:
1. Abbott-Shim, M., Lambert, R., McCarty, F. (2003). A comparison of

school readiness outcomes for children randomly assigned to a Head
Start program and the program’s wait list. Journal of Education for
Students Placed at Risk, 8(2), 191–214.
2. Akkerman, A. (2014). Benefits of Movement in a Montessori
Classroom on Children’s Behavior and Focus. Required for the Degree
of Master of Science in Education University of Wisconsin‐River Falls.
website: https://minds.wisconsin.edu/handle/1793/69424.
3. Albulescu, I. (2014). Pedagogii alternative. Editura ALL, București.
4. Allen, J. B. (2003). Social motivation in youth sport. Journal of Sport
and Exercise Psychology, 25(4), 551-567.
5. Ansari, A., Winsler, A. (2014). Montessori public school pre-K
programs and the school readiness of low-income Black and Latino
children. Journal of Educational Psychology, 106(4), 1066–1079.
6. Armour, K. M., Yelling, M. (2007). Effective professional development
for physical education teachers: The role of informal, collaborative
learning. Journal of Teaching in Physical Education, 26(2), 177-200.
7. Aron, L. Y. (2003). Towards a typology of alternative education
programs: A compilation of elements from the literature. Washington
DC: The Urban Institute.
8. Atkins, T., Bullis, M., Todis, B. (2005). Converging and diverging
service delivery systems in alternative education programs for disabled
and non-disabled youth involved in the juvenile justice system. The
Journal of Correctional Education, 56(3), 253–285.
9. Azzarito, L., Solmon, M. A. (2005). A reconceptualization of physical
education: The intersection of gender/race/social class. Sport Education
and Society, 10(1), 25–47.
10.Bailey, R., Armour, K., Kirk, D., Jess, M., Pickup, I., Sandford, R., and
the BERA Physical Education and Sport Pedagogy Special Interest
Group. (2009). The educational benefits claimed for physical education
and school sport: an academic review. Physical Education and Sport
Pedagogy, 24(1), 1-27.
70
11.Barton, P. E. (2006). Needed: Higher standards for accountability.
Educational Leadership, 64(3), 28–31.
12.Beilock, S.L., Goldin-Meadow, S. (2010). Gesture Changes Thought by
Grounding It in Action. Psychological Science, 21(11), 1605–1610.
13.Bellmore, A.D., Nishina, A., Witkow, M.R., Graham, S., Juvonen, J.
(2007). The influence of classroom ethnic composition on same- and
other-ethnicity peer nominations in middle school. Social Development,
16(4), 720-740.
14.Berk, L.,E. (1989). Child Development. Allyn & Bacon, MA.
15.Bhatia, P., Davis, A., Shamas-Brandt, E. (2015). Educational
gymnastics: The effectiveness of Montessori practical life activities in
developing fine motor skills in kindergartners. Early Education and
Development, 26(4), 594–607.
16.Biddle, S. J. H., Markland, D., Gilbourne, D., Chatzisarantis, N. L. D.,
Sparkes, A. C. (2001). Research methods in sport and exercise
psychology: quantitative and qualitative issues. Journal of Sports
Sciences, 19(10), 777-809.
17.Bierman, K. L. (2004). Peer rejection: Developmental processes and
intervention strategies. New York: Guilford Press.
18.Bocos, M., Jucan, D. (2008). Fundamentele pedagogiei. Teoria și
metodologia curriculum-ului. Editura Paralela 45, Bucuresti.
19.Bompa, T. O. (2001). Dezvoltarea calităţilor biomotrice. Editura
Exponto, Bucureşti.
20.Borsboom, D. (2006). The attack of the psychometricians.
Psychometrika, 71(3), 425-440.
21.Bota, A., Dragnea, A., Stănescu, M., Teodorescu, S., Şerbănoiu, S.,
Tudor, V. (2006). Educaţie fizică şi Sport – teorie şi didactică. Editura
Fest, Bucureşti.
22.Bota, C. (2000). Ergofiziologie. Editura Globus, București.
23. Brown, K. E., Lewis, C. (2017). A comparison of reading and math
achievement for African American third grade students in Montessori
and other magnet schools. Journal of Negro Education, 86(4), 439–448.
24.Burke-Walsh, K. (1999). Predarea orientată după necesitățile elevului.
Editura Cermi, Iași.
25.Burke-Walsh, K., Hansen, K. A., Kaufmann, R. K. (1999). Crearea
claselor după necesitățile copiilor de 8, 9 și 10 ani. Editura Cermi, Iași.
26.Carlgren, F., Klingborg, A. (1990). Erziehung zur Freiheit, Verlag
Freies Geistesleben. Stuttgart, Romanian translation (1994), Editura
TRIADE, Cluj-Napoca.
27.Carnie, F. (2003). Alternatives in Education – A Guide. Routledge
Falmer, London.
71
28.Casey, A., Dyson, B., Campbell, A. (2009). Action research in physical
education: focusing beyond myself through cooperative learning.
Educational Action Research, 17(3), 407-423.
29.Catalano, H. (coord.)(2011). Dezvoltări teoretice și instituționale în
alternativele educaționale, Editura Nomina, Pitești.
30.Catană, L., Cuciureanu, M. (2012). Alternative educaţionale - aspecte
de actualitate, București. Revista de Pedagogie, 3, 83-92.
31.Cârstea, Gh. (1993). Particularități ale școlarilor și implicațiile
acestora în educația fizică și sportivă. Editura București.
32.Cerghit, I. (2002). Sisteme de instruire alternative şi complementare.
Structuri, stiluri şi strategii. Editura Aramis, Bucureşti.
33. Cerghit, I. (2007). Metode de învătământ, ed. a IV-a. Editura Polirom, Iaşi.
34.Chelcea, S. (2004). Iniţiere în cercetarea sociologică. Editura
Economică, Bucureşti.
35.Chelcea, S. (2007). Metodologia cercetării sociologice. Metode
cantitative şi calitative. Editura Economică, Bucureşti.
36.Chelcea, S. (2001). Metodologia cercetării sociologice: Metode
cantitative și calitative. Editura Economică, București.
37.Chen, X., Chang, L., He, Y. (2003). The peer group as a context:
mediating and moderating effects on relations between achievement
and social functioning in Chinese children. Child Development, 74(3),
710-727.
38.Chi, M. T. H. (2009). Active-Constructive-Interactive: A Conceptual
Framework for Differentiating Learning Activities. Topics in Cognitive
Science 1(1), 73–105.
39.Christmann, A., Van Aelst, S. (2006). Robust estimation of Cronbach's
alpha. Journal of Multivariate Analysis, 97(7), 1660-1674.
40.Ciolcă, C., Stoicescu, M., Stanescu, M. (2011). Computer use in
physical education and sports teaching. Conference proceedings of
»eLearning and Software for Education« (eLSE), 1, 540-545.
41.Colibaba – Evuleţ, D. (2007). Praxiologie şi proiectare curriculară în
educaţie fizică şi sport. Editura Universitaria, Craiova.
42. Cook, S.W., Yip, T.K., Goldin-Meadow, S. (2010). Gesturing Makes
Memories That Last. Journal of Memory and Language 63(4), 465–475.
43.Cox, A. E., Smith, A. L., Williams, L. (2008). Change in physical
education motivation and physical activity behavior during middle
school. Journal of Adolescent Health, 43(5), 506-513.
44.Cretu, M., Damian, M., Dobrescu, T. (2011). The increase of the
efficiency of the physical education classes by using means specific to
cheerleaders teams at V grades. Ovidius University Annals, Series
physical education and sport/Science, Movement and Health, 11(1),
126-131.
72
45.Cristea, S. (coord.)(2006). Curriculum pedagogic. Editura Didactică și
Pedagogică, București.
46.Cuciureanu, M. (coord)(2011). Punți de trecere între învățământul
tradițional și cel bazat pe modele pedagogice alternative în sistemul
românesc de învățământ. Institutul de Științe ale Educației, București.
47.Danner, N., Fowler, S. A. (2015). Montessori and Non-Montessori
Early Childhood Teachers’ Attitudes Toward Inclusion and Access.
Journal of Montessori Research, 1(1), 28-41.
48.Davis, B., Bull, R., Roscoe, J., Roscoe, D. (2000). Physical Education
and the Study of Sport, Fourth Edition. Missouri: Mosby Inc.
49.Demeter, A. (1974). Bazele fiziologice ale educației fizice școlare.
Editura Stadion, București.
50.Deming, D. (2009). Early Childhood Intervention and Life-Cycle Skill
Development: Evidence from Head Start, American Economic Journal:
Applied Economics, 1(3), 111–134.
51.Diamond, A. (2015). Effects of Physical Exercise on Executive
Functions: Going beyond Simply Moving to Moving with Thought.
Annals of Sports Medicine and Research, 2(1), 1011.
52.Dincă, M. (2003). Metode ce cercetare în psihologie: note de curs.
Editura Universității Independente “Titu Maiorescu”, București.
53.Dinescu, L., Dinica, M., Miron, C. (2010). Active strategies - option
and necessity for teaching science in secondary and high school
education. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 2(2), 3724-3730.
54.Diorac, S., Dobre, V. (1998). Metode interactive în alternativa Step by
Step. Brăila.
55.Dragnea, A. (2006). Elemente de psihosociologie a grupurilor sportive.
Editura CD Press, pag. 43.
56.Dragnea, A. (coord)(2006). Teoria educaţiei fizice şi sportului. Editura
FEST, Bucureşti.
57.Dragnea, A. (coord.), Bota, A., Stănescu, M., Teodorescu, S.,
Șerbănoiu, S., Tudor, V. (2006). Educație fizică și sport –Teorie și
didactică. Editura FEST, București.
58.Duda, J. L., Ntoumanis, N. (2003). Motivational patterns in physical
education. International Journal of Educational Research, 39, 415-436.
59.Dumitru, I. (2000). Development of critical thinking and efficient
learning (1st ed). Timișoara: West Publishing House, pag. 3.
60.Enright E., O'Sullivan, M. (2011). Producing different knowledge and
producing knowledge differently: rethinking physical education
research and practice through participatory visual methods. Sport,
Education and Society, 17(1), 33-55.
73
61.Enright, E. & O’Sullivan, M. (2010). Can I do it in my pyjamas?:
Negotiating a physical education curriculum with teenage girls,
European Physical Education Review, 16(3), 203-223.
62.Ercan, I., Yazici, B., Sigirli, D., Ediz, B., & Kan, I. (2007). Examining
Cronbach Alpha, Theta, Omega Reliability Coefficients According to
the Sample Size. Journal of Modern Applied Statistical Methods, 6(1),
291-303.
63. Ezechil, L., Coman, P., Langa C., Soare E., Neacşu M., Petruţa G. (2011).
Metode inovative în educaţia adulţilor. Editura Paralela 45, Piteşti.
64. Felea, G. (2006). Alternativele educaționale – între efectul Pygmalion și
obsesia Cronos; Pluralismul educațional între patul lui Procust și fluența
cratyliană. în Revista de pedagogie. Pedagogii alternative, nr.1-12.
65.Felea, G. (coord.)(2003). Alternativele educaţionale din România.
Editura Triade, Cluj-Napoca.
66.Field, A. (2009). Discovering Statistics Using SPSS (Third ed.): SAGE
Publications.
67.Frick, P. J., Barry, C. T., Kamphaus, R. W. (2010). Clinical Assessment
of Child and Adolescent Personality and Behavior. New York:
Springer Science & Business Media
68.Fujiura, G. T., Yamaki, K. (2000). Trends in demography of childhood
poverty and disability. Exceptional Children, 66(2), 187-199.
69. George, D., Mallery, P. (2003). SPSS for Windows step by step: A simple
guide and reference. 11.0 update (4th ed.). Boston: Allyn & Bacon.
70.Gerding, L., Idler, G. (2018). Der Sportunterricht an der
Waldorfschule, Verlag Freies Geistesleben
71.Gerwin, D., Mitchell, D. (2007). Standing out without Standing Alone:
Profile of Waldorf Graduates. Research Bulletin of the Research
Institute for Waldorf Education, 12(2),7–16.
72.Ginsburg, I. H. (1982). Jean Piaget and Rudolf Steiner: Stages of child
development and implications for pedagogy. Teachers College Record,
84(2), 327-337.
73. Gloria, R., Raţă, B. C., Raţă M., Mareş, G. (2013). A new approach for
stimulating learning in the field of physical education and sports.
Ovidius University Annals, Series Physical Education and Sport /
Science, Movement and Health, 13 (2), 84-89.
74. Goina, M. (2009). Contribuții privind aplicarea programului alternativ
“Step by Step” la școlarii de vârstă mică – disciplina educație fizică.
Teză de doctorat. Universitatea Națională de Educație Fizică și Sport,
București.
75. Gordon-Larsen, P., Adair, L. S., Popkin, B.M. (2002). Ethnic
differences in physical activity and inactivity patterns and overweight
status. Obesity Research, 10(3), 141–149.
74
76. Green, S. B., Yang, Y. (2009). Reliability of Summed Item Scores
Using Structural Equation Modeling: An Alternative to Coefficient
Alpha. Psychometrika, 74(1), 155-167.
77. Gregory T. (2001). Fear of success? Ten ways alternative schools pull
their punches. Phi Delta Kappan, 82(8), 577-581.
78. Grigore, V. (2001). Artistic gymnastics: theoretical fundamentals of
sports training. “Semne” Publishing House, Bucharest,108.
79. Grigore, V. (2001). Gimnastica artistică - Bazele teoretice ale
antrenamentului sportiv. Editura Semne, Bucuresti.
80. Grigore, V. (2003), Gimnastică, Manual pentru cursul de bază. Editura
Bren, București.
81. Grigore, V., Stănescu, M. (2006). ICT in Teaching Profilactic
Physical Exercises. In: Proceedings of the World Congress of Sports
Activities, Cluj-Napoca.
82. Grigore, V., Stănescu, M., Bota, A., Mitrache, G., Popescu, M. (2001).
Role of FISTE in Defining New Perspectives of ICT Application to
Physical Education and Sports Area. In “Education 21: ICT in
Education - Reflections and Perspectives”, Universitatea “Babes-
Bolyai”, Cluj-Napoca.
83. Grigore, V., Stănescu, M., Bota, A., Mitrache, G., Popescu, M. (2005).
Aplicații ale tehnologiei informației și comunicării (TIC) în domeniul
educației - provocări pentru profesiunea de cadru didactic. ANEFS,
București.
84. Grigore, V., Stănescu, M., Popescu, M. (2006). Tradițional și modern
în formarea continuă a specialiștilor din educație fizică și sport, În:
Proceedings of the International Scientific Conference, Pitesti.
85. Grolnick, W. S., Pomerantz, E. M. (2009). Issues and challenges in
studying parental control: Toward a new conceptualization. Child
Development Perspectives, 3(3), 165–170.
86. Guay, F., Chanal, J., Ratelle, C. F., Marsh, H. W., Larose, S., Boivin,
M. (2010). Intrinsic, identified, and controlled types of motivation for
school subjects in young elementary school children. The British
Journal of Educational Psychology, 80(4), 711–735.
87. Gurvitch, M., Metzler, M. W., Lund, J. L. (2008). Special Issue:
Model-based instruction in physical education: the adoption of
innovation. Journal of Teaching in Physical Education, 27, 447-589.
88. Haerens, L., Aelterman, N., Van den Berghe, L., De Meyer, J.,
Soenens, B., Vansteenkiste, M. (2013). Observing Physical Education
Teachers’Need-supportive Interactions in Classroom Settings. Journal
of Sports and Exercise Psychology, 35(1), 3-17.
89. Haerens, L., Aelterman, N., Vansteenkiste, M., Soenens, B., Petegem,
S. V. (2015). Do perceived autonomy-supportive and controlling
75
teaching relate to physical education students' motivational experiences
through unique pathways? Distinguishing between the bright and dark
side of motivation. Psychology of Sport and Exercise, 16(3), 26–36.
90. Haerens, L., Kirk, D., Cardon, G., De Bourdeaudhuij, I. (2011). Toward
the development of a pedagogical model for health-based physical
education. Quest, 63(3), 321-338.
91. Hardre, P. L., Reeve, J. (2003). A motivational model of rural students'
intentions to persist in, versus drop out of, high school. Journal of
Educational Psychology, 95(2), 347-356.
92. Havlinova, M., Hedjuk, E., Kozova, N., Sulcova, E., Tomasek, L.,
Weinholdova, E. (2004). Measuring psychosocial outcomes in the Step
by Step program. Educating Children for Democracy, 6, 20–5.
93. Hein, V., Müür, M., Koka, A. (2004). Intention to be physically active
after school graduation and its relationship to three types of intrinsic
motivation. European Physical Education Review, 10(1), 5-19.
94. Hicks, D. (2008). A futures perspective; in Bussey, M., Inayatullah, S.,
Milojević, I., Alternative educational futures: pedagogies for emergent
worlds. Sense Publishers, Rotterdam,75-89.
95. Hopper, T. F., Butler, J., Storey, B. (2009). TGfU... Simply good
pedagogy: Understanding a complex challenge. Vancouver: PFE
Canada.
96. Hopper, T. F., Butler, J., Storey, B. (Eds.) (2009). TGfU... Simply good
pedagogy: Understanding acomplex challenge. Vancouver: University
of British Columbia.
97.Horghidan, V. (2000). Problematica psihomotricităţii. Editura Globus,
Bucureşti.
98. Ilica, A. (2010). Paradigme pedagogice. Editura Universităţii Aurel
Vlaicu, Arad.
99. Lillard, A. S., Else-Quest,N. (2006). The Early Years: Evaluating
Montessori Education. Science, 313, 1893–1894.
100.Lillard, A. S., Heise, M. J. (2016). An intervention study: Removing
supplemented materials from Montessori classrooms associated with
better child outcomes. Journal of Montessori Research, 2(1), 16-26.
101.International Step by Step Association (2010). Competent Educators of
the 21st Century. ISSA’s principles of quality pedagogy. Latvia
102.International Step by Step Association (2005). Pedagogical Standards
for Preschool and Primary Grades. Hungary.
103.Ionova, O. M. (2013). The formation of person's health: Experience of
Waldorf School. Pedagogics, psychology, medical-biological problems
of physical training and sports, 17(10), 35-40.
76
104.Jackson, C. (2002). Characteristics of effective alternative programs for
serving students placed at risk. Iowa Association of Alternative
Education Journal, 3, 30–31.
105.Jostad, J., Sibthorp, J., Paisley, K. (2013). Understanding groups in
outdoor adventure education through social network analysis,
Australian Journal of Outdoor Education, 17(1), 17-31.
106.Kayılı, G., Kuşcu, Ö. (2012). Examination of social competence and
school adjustment of primary school children who had pre-school
education with the Montessori method. Journal of Teaching and
Education, 1(2), 399-405.
107.Kim, J. H., Taylor, K. A. (2008). Rethinking alternative education to
break the cycle of educational inequality and inequity. Journal of
Educational Research, 101(4), 207-219.
108.Kim, J. H., Taylor, K. A. (2008). An Alternative for Whom?
Rethinking Alternative Education to Break the Cycle of Educational
Inequality and Inequity. Journal of Educational Research, 101(4),
207-219.
109.Kirk, D. (2013). Educational value and models-based practice in
physical education. Educational Philosophy and Theory, 45(9), 973-986.
110.Koca, C, Demirban, G. (2004). An examination of high school students'
attitudes toward physical education with regard to sex and sport
participation. Perceptual and Motor Skills, 98(3), 754-758.
111.Koca, C., Așci, F. H., Demirhan, G. (2005). Attitudes toward physical
education and class preferences of turkish adolescents in terms of
school gender composition, Adolescence, 40(158), 365-375.
112.Koka A., Hein, V. (2003). Perceptions of teacher’s feedback and
learning environment as predictors of intrinsic motivation in physical
education, Psychology of Sport and Exercise, 4, 333-346.
113.Koka A., Hein, V. (2006). Perceptions of teachers’ positive feedback and
perceived threat to sense of self in physical education: a longitudinal
study. European Physical Education Review, 12(2),165–179.
114.Kraemer, J., Ruzzi, B. B. (2001). Alternative education cannot be left
behind. Education Week, 21(6), 43-56.
115.Krafft, C. E., Schwarz, N. F., Chi, L., Weinberger, A. L., Schaeffer, D.
J., Pierce, J. E., Rodrigue, A. L., Yanasak, N. E., Miller, P.
H., Tomporowski, P. D., Davis, C. L., McDowell, J. E. (2014). An 8-
month randomized controlled exercise trial alters brain activation
during cognitive tasks in overweight children. Obesity, 22(1), 232–242.
116.Lachman, G. (2007). Rudolf Steiner. An Introduction to His Life and
Work. Jeremy P. Tarcher/Penguin.
77
117.Lange de Souza, D. (2012). Learning and Human Development In
Waldorf Pedagogy and Curriculum. ENCOUNTER: Education for
Meaning and Social Justice, 25(4), 50-62.
118.Lange, C. M., Sletten, S. J. (2002). Alternative education: A brief
history and research synthesis. Alexandria: National Association of
State Directors of Special Education.
119.Lansford, J. E., Killeya-Jones, L.A., Miller, S., Costanzo, P.R. (2009).
Early adolescents’ social standing in peer groups: Behavioral correlates
of stability and change. Journal of Youth Adolescence, 38(8), 1084-1095.
120.Lanz, R. (2002). Pedagogia Waldorf. Un drum către un învățământ
mai uman. Editura Fundației INTELIGENTIA, București.
121.Lehr, C.A., Lange, C. M. (2003). Alternative Schools Serving Students
With and Without Disabilities: What Are the Current Issues and
Challenges?, Preventing School Failure: Alternative Education for
Children and Youth, 47(2), 59-65.
122.Lehr, C. A., Tan, C. S., Ysseldyke, J. (2009). Alternative schools: A
synthesis of state-level policy and research. Remedial and Special
Education, 30(1), 19-32.
123.Leung, C., To, H. (2009). The relationship between stress and bullying
among secondary school students. New Horizons in Education, 57(1),
33-42.
124.Lipnevich, A. A., Smith, J. K. (2009). Effects of Differential Feedback
on Students’ Examination Performance. Journal of Experimental
Psychology, 15(4), 319-333.
125. Liu, Y., Wu, A. D., Zumbo, B. D. (2010). The impact of outliers on
Cronbach’s coefficient alpha estimate of reliability: Ordinal/rating scale
item responses. Educational and Psychological Measurement, 70(1), 5-21.
126.Lopata, C., Wallace, N. V., Finn, K. V. (2005). Comparison of
academic achievement between Montessori and traditional education
programs. Journal of Research in Childhood Education, 20(1), 5–13.
127.M.E.C. (2001). Consiliul Naţional pentru Curriculum – Programe
şcolare, Seria liceu, Aria curriculară educaţie fizică şi sport.
128.M.E.N. (1999). Sistemul Naţional Şcolar de Evaluare la disciplina
Educaţie fizică şi sport, Serviciul Naţional de Evaluare şi Examinare.
Bucureşti.
129. MacLeod, C. M., Dodd, M. D., Sheard, E. D., Wilson, D. E., Bibi, U.
(2003). In opposition to inhibition. In B. H. Ross (Ed.), The psychology
of learning and motivation (pp. 163-2014). San Diego, CA: Academic Press.
130.Martín, E. (2011). The influence of diverse interaction contexts on
students' sociometric status. The Spanish Journal of Psychology, 14(1),
88-98.
78
131.Mateiaş, A. (2003). Pedagogie pentru învăţământul preprimar –
Program de dezvoltare generală prin tratare diferenţială. Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
132.Mc Mahon, E. (2007). You don’t feel like ants and giants’: student
involvement in negotiating the physical education curriculum.
Unpublished masters thesis, University of Limerick.
133.Mead, T.P., Roark, S., Larive, L. J., Percle, K. C., Auenson, R. N. (2013).
The Facilitative effect of acute rhythmic exercise on reading
comprehension of junior high students. Physical Educator, 70(1), 52-71.
134.Miron, I., Ioan, R., Bocoș, M., et al. (2001), Didactica modernă, Ed. A
2-a, revizuită. Editura Dacia, Cluj-Napoca.
135.Mix, K. S., Smith, L. B., Stockton, J. D. S., Cheng, Y.-L., Barterian,
J. A. (2017). Grounding the symbols for place value: Evidence from
training and long term exposure to base-10 models. Journal of
Cognition and Development, 18(1), 129–151.
136.Montessori, M. (2012). The 1946 London lectures. Amsterdam, the
Netherlands: Montessori-Pierson Publishing.
137.Montessori, M. (1938). Taina copilăriei. Tiparul universitar, București.
138.Montessori, M. (1977). Descoperirea copilului. Editura Didactică și
Pedagogică, București.
139.Montessori, M. (1991). Copilul. trad. Șulea-Firu, I., Centrul pentru
Educație și Dezvoltarea Creativității.
140.Montie, J. E., Xiang, Z., Schweinhart, L.J. (2006). Preschool
Experience in 10 Countries: Cognitive and Language Performance at
Age 7. Early Childhood Research Quarterly, 21(3), 313–331.
141. Moreno, J. L. (1960). The Sociometry Reader, Glencoe, IL: The Free Press.
142.Morley, R. E. (2002). A framework for learning alternatives
environments in Iowa. Iowa Association of Alternative Education
Journal, 3, 16–10.
143.Mouratidis, A., Vansteenkiste, M., Lens, W., Sideridis, G. (2008). The
motivating role of positive feedback in sport and physical education:
Evidence for a motivational model. Journal of Sport & Exercise
Psychology, 30(2), 240–268.
144.Mowling, C., Brock, S. J., Hastie, P. A. (2006). Fourth grade students’
drawing interpretations of a sport education soccer unit, Journal of
Teaching in Physical Education, 25(1), 9-35.
145.Moy, B., Renshaw, I., Davids, K., Brymer, E. (2015). Overcoming
acculturation: Physical education recruits’ experiences of an alternative
pedagogical approach to games teaching. Physical Education and Sport
Pedagogy, 21(4), 386-406.
79
146.Murcia, J. A. M., Coll, D. G. C, Pérez, L. M. R. (2009). Self-
determined motivation and physical education importance. Human
Movement, 10(1), 5-11.
147.Neumann, R. (1994). A report from the 23rd International Conference
on Alternative Education. The Phi Delta Kappan, 75(7), 547–549.
148.Ntoumanis, N., Biddle, S. J. H. (1999). A review of climate in physical
activity settings with particular reference to motivation. Journal of
Sport Sciences, 17(8), 643–665.
149.O’Kane, C. (2000). The development of participatory techniques:
facilitating children’s views about decisions which affect them, in:
Christensen, P., James, A. (Eds) Research with children. London and
New York, Falmer Press.
150.O’Sullivan, M., Mac Phail, A., Tannehill, D. (2009). A career in
teaching: decisions of the head not the heart. Irish Educational Studies,
28(2), 177-191.
151.Oberman, I. (2008). Waldorf Education and its Spread into the Public
Sector: Research Findings. ENCOUNTER: Education for Meaning and
Social Justice, 21(2), 10-14.
152.Oliver, K. L., Hamzeh, M., McCaughtry, N. (2009). Girly Girls Can
Play Games/Las Niñas Pueden Jugar Tambien: Co-creating a
Curriculum of Possibilities With Fifth-Grade Girls. Journal of
Teaching in Physical Education, 28 (1), 90-110.
153.Osterman, K. F. (2000). Students’ need for belonging in the school
community. Review of Educational Research, 70(3), 323-367.
154.Otis, N., Grouzet, F., Pelletier, L.G. (2005). Latent motivational change
in an academic setting: a 3-year longitudinal study. Journal of
Educational Psychology, 97(2), 170-183.
155.Õun, T., Ugaste, A., Tuul, M. (2010). Perceptions of Estonian
pre‐school teachers about the child‐centred activities in different
pedagogical approaches. European Early Childhood Education
Research Journal, 18(3), 391-406.
156.Pan, J. (2002). An attributional study of peer acceptance and rejection
among middle school students. Psychological Science, 25(1), 64-68.
157.Păun, E., Potolea, D. (coord.)(2002), Pedagogie. Fundamentări
teoretice şi demersuri aplicative. Editura Polirom, Iași.
158.Pellegrino, J. & Hilton, M. (Eds.) (2012). Education for Life and Work:
Developing Transferable Knowledge and Skills in the 21st Century.
Washington, DC: National Research Council. pag. 70.
159.Pesce, C., Croce, R., Ben-Soussan, T. D., Vazou, S., McCullick, B.,
Tomporowski, P. D., Horvat, M. (2016). Variability of practice as an
interface between motor and cognitive development. International
Journal of Sport and Exercise Psychology,17(2), 133-152.
80
160.Peterson, C. (2014). Looking Forward Through the Lifespan:
Developmental Psychology. Melbourne: Pearson Education Australia.
161.Petrovan, R. Ș. (2018). A comparative analysis regarding the valuation
of traditional teaching methods and of active – participative ones in
developing preschoolers` language skills. Journal: Annales
162.Popescu, G. (2005). Gimnastică. Editura Evisavaros, Bucureşti.
163.Porfireanu, M.C. (2011). The Role And Place Of The Teacher Of
Physical Education And Sport In The Contemporary Romanian
Educational System, Marathon, Department of Pshisycal Education
and Sport, Academy of Economic Studies, 3(2), 207-211.
164.Powell, D. E. (2003). Demystifying alternative education: Considering
what really works. Reclaiming Children and Youth, 12(2), 68–70.
165.Predoiu, R. (2018). Psihologia sportului. Maximizarea performanței
sportive, Editura Polirom, Iași.
166.Punch, S. (2002) Research with children: the same or different from
adults? Childhood, 9(3), 321-341.
167.Quinn, M. M., Poirier, J. M., Faller, S. E., Gable, R. A., Tonelson, S.
W. (2006). An examination of school climate in effective alternative
programs. Preventing School Failure, 51(1), 11–17
168.Quinn, M. M., Poirier, J. M., Faller, S. E., Gable, R. A., Tonelson, S.
W. (2006). An examination of school climate in effective alternative
programs. Preventing School Failure, 51(1), 11–17.
169.Randoll, D., Peters, J. (2015). Empirical research on Waldorf
education. Educar em Revista, 56, 33-47.
170.Rathunde, K. R. (2003). A comparison of Montessori and traditional
middle schools: motivation, quality of experience, and social context,
The NAMTA Journal, 28 (3), pag. 12-52.
171.Rathunde, K, R., Csikszentmihalyi, M. (2005). The Social Context of
Middle School: Teachers, Friends, and Activities in Montessori and
Traditional School Environments. The Elementary School Journal, 106,
59–79.
172.Reimer, M. S., Cash, T. (2003). Alternative schools: Best practices for
Development and evaluation. Effective Strategies for School
Improvement. Alternative Schooling. College of Health, Education and
Human Development, National Dropout Prevention Center, Clemson.
173.Riethmuller, A. M., Jones, R., Okely, A. D. (2009). Efficacy of
interventions to improve motor development in young children: a
systematic review. Pediatrics, 124(4), 782-792.
174.Robinson, I. (2008). The Delusional World of Rudolf Steiner. Journal
of the Rationalist Society, 78.
175.Rotariu, T., Culic, I., Bădescu, G., Mezei, E., Mureșan, C. (2006).
Metode statistice aplicate în științe sociale. Editura Polirom, Iași.
81
176.Rubin, K., Bukowski, W. M., Laursen, B. (2011). Handbook of Peer
Interactions, Relationships and Groups. New York: The Guilford Press
177.Ruijs, N. (2017). The effects of Montessori education: Evidence from
admission lotteries. Economics of Education Review, 61, 19–34.
178.Ryan, R. M., Deci, E. L. (2000). Self-determination theory and the
facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being.
American Psychologist, 55(1), 68-78.
179.Sabau, E., Niculescu, G., Gevat C., Lupu, E. (2014). Perceptual-motor
Development of Children in Elementary School. Procedia - Social and
Behavioral Sciences, 114, 632-636.
180.Scarlat, M.B., Scarlat, E. (2003). Educaţie fizică şi sport – învăţământ
liceal, Editura Didactică şi pedagogică, Bucureşti.
181.Sebastian, K., Matheen, W. (2016). A comparison of Montessori and
traditional school children on cognitive development. The International
Journal of Indian Psychology, 4(1), 32–40.
182.Shaw, D., Gorely, T., Corban, R. (2005). Sport &Exercise Psychology.
Taylor & Francis Group, New York, Niculescu, M. (2002).
Metodologia Cercetării Științifice în educație fizică și sport, Editura
ANEFS, București, pag 337.
183.Sijtsma, K. (2009). On the use, the misuse and the very limited
usefulness of Cronabch’s alpha. Psychometrika, 74(1), 107-120.
184.Simonek, J., Halmova, N., Czakova, N., Kalinková M., Bordáni, J.
(2008). Evaluation of Coordination Performance in the School Physical
Education and Sport. In: Contemporary paradigms of Sport Science.
International Conference of Physical Education and Sport Sciences.
Cluj-Napoca, 460-465.
185.Sirna, K., Tinning, R., Rossi, T. (2010). Social processes of health and
physical education teachers’ identity formation: reproducing and changing
culture. British Journal of Sociology of Education, 31(1), 71-84.
186.Sliwka, A. (2008). The contribution of alternative education. In
Innovating to learn, learning to innovate (pp. 93-112). Paris:
OECD/CERI.
187.Sobel, D. M., Kushnir, T. (2006). The Importance of Decision Making
in Causal Learning from Interventions. Memory & Cognition 34(2),
411–419.
188.Standage, M., Duda, J. L., Ntoumanis, N. (2003). Predicting
motivational regulations in physical education: the interplay between
dispositional goal orientations, motivational climate and perceived
competence. Journal of Sports Sciences, 21(8), 631-647.
189.Stănescu, M. (2002). Educaţie fizică la preşcolarii şi şcolarii mici–o
abordare psihomotrică. Editura Semne, Bucureşti.
82
190.Stănescu, M. (2004). Didactica educaţiei fizice şi sportului – note de
curs. Bucureşti.
191.Stănescu, M. (2009). Didactica educatiei fizice. UNEFS, București.
192.Stănescu, M., Stoicescu, M. (2016). Trends in medical exemptions
from physical education in Romanian schools. Discobolul – Physical
Education, Sport and Kinetotherapy Journal, XII (3 (45)).
193.Stănescu, M. (2013). Planning Physical Education – from Theory to
Practice. Procedia - Social and Behavioral Sciences 76, 790-794.
194.Stănescu, M., Ciolcă, C., Stoicescu, M. (2016). Comparative Analysis
of the Biological and Motor Potential of School Population from
Romania (Urban and Rural Areas). Iași: Future Academy, The
European Proceedings of Social & Behavioral Sciences EpSBS.
195. Stănescu, M., Stoicescu, M. (2012). New competencies for physical
education teachers: software for movement analysis. The International
Scientific Conference eLearning and Software for Education, 1, 561-565.
196.Stănescu, M., Stoicescu, M. (2013). Culegere de programe de educaţie
fizică. UNEFS, Bucureşti.
197.Streiner, D. L. (2003). Starting at the beginning: An introduction to
coefficient alpha and internal consistency. Journal of Personality
Assessment, 80(1), 99-103.
198.Şerbănoiu, S. (2002). Lecţia de educaţie fizică. Editura AFIR,
Bucureşti.
199.Şerbănoiu, S. (2004). Metodica educaţiei fizice. Editura Cartea
Universală, Bucureşti.
200.Taylor, I., Ntoumanis, N., Standage, M. (2008). A self-determination
theory approach to understanding antecedents of teachers’ motivational
strategies in physical education. Journal of Sport and Exercise
Psychology, 30, 75-94.
201.Tobin, T., Sprague, J. (2000). Alternative education strategies:
Reducing violence in school and the community. Journal of
Emotional and Behavioral Disorders, 8(3), 177–186.
202.Toomela, A., Kikas, E., Mõttus, E. (2006). Ability grouping in schools:
A study of academic achievement in five schools in Estonia. TRAMES:
A Journal of the Humanities & Social Sciences, 10(1) 32–43.
203.Tourrette, C., Guidetti, M. (2002). Introduction a la psychologie du
developpement, Armand Colin/ VUEF, Paris.
204.Tudor, D., Grigore, V., Tudor, M. (2011). The impact of physical
education and sports on the somatofunctional and motric index of the
UMF Bucharest students, Ovidius University Annals, Series Physical
Education & Sport/Science, Movement & Health, 11(2), 550-555.
205.Tudor, V. (1999). Capacităţile condiţionale şi coordinative –
componente ale capacităţii motrice. Editura Rai – Coresi, Bucureşti.
83
206.Tudor, V. (2001). Evaluarea în educaţia fizică şcolară. Editura
Printech, Bucureşti.
207.Tudor, V. (2005). Măsurare şi evaluare în cultură fizică şi sport.
Editura Alpha, Bucureşti.
208.Tudor, V., Șerbănoiu, S. (2007). Teoria și metodica educației fizice și
sportului. Editura ANEFS, București.
209. Uzum, C. D., Tocoian, D. (coord.) (2009). Alternativele educaționale –
Expresiile pluralismului în educație. Editura Universității Aurel Vlaicu, Arad.
210.Vansteenkiste, M., Lens, W., Deci, E. L. (2006). Intrinsic versus
extrinsic goal contents in self-determination theory: Another look at the
quality of academic motivation. Educational Psychologist, 41(1), 19–31.
211.Verscheure, I., Amade-Escot, C. (2007). The gendered construction of
physical education content as the result of the differentiated didactic
contract. Physical Education and Sport Pedagogy, 12(3), 245-272.
212.Vlachopoulos, S. P., Karageorghis, C. I., Terry, P.C. (2000).
Motivation profiles in sport: A self-determination theory perspective.
Research Quarterly for Exercise and Sport, 71(4), 387-397.
213.Warmbrod, J. R. (2001). Conducting, interpreting, and reporting
quantitative research. Research Pre-Session, New Orleans, Louisiana.
214.Westwood, P.S. (2008). What Teachers Need to Know about Teaching
Methods; ACER Press: Victoria, Australia, pag. 16.
215.Wichmann, C., Coplan, R. J., Daniels, T. (2004). The social cognitions
of socially withdrawn children. Social Development, 13(3), 377-392.
216.Wiest., D. J., Wong, E. H , Cervantes, J. M., Craik, L., Kreil, D. A.
(2001). Intrinsic motivation among regular, special, and alternative
education high school students. Adolescence, 36(141). 111-126.
217.Wilson, D.K., Williams, J., Evans, A., Mixon, G., Rheaume, C. (2005).
Brief report: a qualitative study of gender preferences and motivational
factors for physical activities in underserved adolescents. Journal of
Pediatric Psychology, 30(3), 293–297.
218.Yugar, J. M., Shapiro, E. S. (2001). Elementary children’s school
friendships: a comparison of peer assessment methodologies. School
Psychology Review, 30(4), 568-586.
219.***Configurarea învățământului din clasele I până într-a VIII-a la
școlile Waldorf/Rudolf Steiner, Proiect comun al Secțiunii pedagogice
de la Goetheanum și al Centrului de cercetări pedagogice de la Uniunea
școlilor Waldorf libere, Editura Triade, Cluj-Napoca.
220.***Legea educației naționale nr. 1/2011.
221.***http://leaderboardx.herokuapp.com/, accesat pe data de 9 ianuarie 2019
84

Rezumat Tez259 - de Doctorat Ghiuzan Rus259 - Nescu M. Alina Gabriela

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Rezumat Tez259 - de Doctorat Ghiuzan Rus259 - Nescu M. Alina Gabriela

Titlu original:

Încărcat de

Drepturi de autor:

MINISTERUL EDUCAŢIEI ȘI CERCETĂRII

UNIVERSITATEA NAŢIONALĂ DE EDUCAŢIE FIZICĂ ŞI SPORT

IMPLEMENTAREA ALTERNATIVELOR EDUCAȚIONALE

PROF.UNIV.DR. GRIGORE VASILICA

GHIUZAN (RUSĂNESCU) M. ALINA - GABRIELA

UNIVERSITATEA NAŢIONALĂ DE EDUCAŢIE FIZICĂ ŞI SPORT

SECRETARIAT ȘCOALA DOCTORALĂ

Vă facem cunoscut că, în data de ..............................................,

GHIUZAN (RUSĂNESCU) M. ALINA-GABRIELA

Cu titlul: IMPLEMENTAREA ALTERNATIVELOR EDUCAȚIONALE

în vederea obținerii titlului de Doctor în Știința Sportului și Educației Fizice.

În conformitate cu H.G. nr. 681/2011, art. 39 (3) privind conferirea

RECTOR, SECRETAR ȘEF UNEFS,

Prof.univ.dr. Florin PELIN Ing. Silviea CONSTANTINESCU

PARTEA I ASPECTE TEORETICE PRIVIND UTILIZAREA

CAPITOLUL 1: PREZENTARE GENERALĂ A ALTERNATIVELOR

CAPITOLUL 2: TENDINȚE DE MODERNIZARE A

CAPITOLUL 3: PARTICULARITĂȚI MORFOLOGICE,

CAPITOLUL 4: CONCLUZII TEORETICE ........................................ 18

PARTEA a II-a: CERCETARE PRELIMINARĂ PRIVIND

CAPITOLUL 5: CADRUL OPERAȚIONAL AL CERCETĂRII

CAPITOLUL 6: ORGANIZAREA ȘI DESFĂȘURAREA

CAPITOLUL 8: CONCLUZIILE CERCETĂRII PRELIMINARE 38

PARTEA a III-a: CERCETARE PRIVIND IMPACTUL

CAPITOLUL 9: CADRUL OPERAȚIONAL AL CERCETĂRII DE

CAPITOLUL 10: ORGANIZAREA ȘI DESFĂȘURAREA

CAPITOLUL 11: REZULTATELE OBȚINUTE, ANALIZA ȘI

CAPITOLUL 12: CONCLUZIILE CERCETĂRII DE BAZĂ ............ 65

CAPITOLUL 13: ELEMENTE DE NOUTATE/ORIGINALITATE,

BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ ................................................................. 70

Astăzi se caută diverse forme de organizare a procesului instructiv-

Abordarea prezentei teme a fost determinată de lipsa de interes

1.1. Stadiul actual al cunoașterii alternativelor educaționale pe plan

1.2. Aspecte generale privind alternativele educaționale

1.3. Alternativa educațională Waldorf

1.3.2. Evoluția alternativei educaționale Waldorf în România în

1.4. Alternativa educațională Montessori

1.5. Alternativa educațională Step by Step

1.5.2. Evoluția alternativei educaționale Step by Step în România în

1.6. Sinteză privind învățământul tradițional și alternativele

Intervenția - centrare pe - centrare pe - centrare pe - centrare pe

Informațiile - manuale, - nu există - nu există - nu există

* În “Strategia Europa 2020” și conform obiectivelor Comisiei

** La Educație fizică și sport  planșe, filme didactice, kinograme,

2.1. Disciplina Educația fizică și sport - componentă a curriculumu-

2.2. Caracteristicile și obiectivele Educației fizice școlare din

- după sfera de influență și tipul de comportament vizat:

2.3. Analiza principiilor Educației fizice și sportului din perspectiva

2.4. Metodele clasice de predare a Educației fizice și sportului

2.5. Metode moderne centrate pe elev și aplicarea lor în Educație

2.7. Educația fizică și sportul în cadrul alternativelor educaționale

3.2. Particularităţi funcționale

Editura București, pag. 32.

3.3. Particularităţi motrice

3.4. Particularităţi psihologice

Din analiza literaturii de specialitate, națională și internațională, s-au

CERCETARE PRELIMINAR PRIVIND PERCEPȚIA CADRELOR

5.1. Premisele cercetării preliminare

5.3. Obiectivele și sarcinile cercetării preliminare

5.3.2. Sarcinile cercetării preliminare

Tabel 5.1. Etapele cercetării preliminare

5.5. Metode de cercetare

Pentru îndeplinirea obiectivelor propuse s-a folosit metoda

7.1. Rezultate le chestionarului - metode alternative în lecție

6. În ce măsură considerați În foarte mare măsură 74