Sunteți pe pagina 1din 16

PORTOFOLIU

APLICAREA METODELOR PSIHOLOGIEI


COPILULUI IN PEDAGOGIE

Prof. inv. primar:Cirstea Elena Cristina

SCOALA GIMNAZIALA NR. 13, RAMNICU VALCEA

• 1. Identifică şi alte structuri naturale, artificiale sau conceptuale care, ca şi psihicul,


au caracter de sistem. Pot fi realizate anumite analogii funcţionale?

Sistemele cibernetice Cele patru domenii (actiune, analizã, continut, proces/executie),


caracterizează orice sistem cibernetic și sunt puse în valoare atunci când sistemul trebuie să facă
față mediului său, de cele mai multe ori puternic perturbat.
Orice sistem este supus unor schimbări permanente în cadrul ciclului de viață, care pun în
evidență conceptul de sistem dinamic. Alte tipuri de sisteme: sistem administrativ, sistem de
control, sistemul solar, sistemul uman, sistemul social, sistemul biologic
Orice obiect sau sistem fizic poate fi emițător de informație dar nu si receptor, ci numai
sistemele biologice, sistemele sociale, sistemele umane, sistemele tehnice sunt dotate cu insusiri
ce fac posibilă extragerea informatiei, codificarea, semnalizarea ei.

• 2. Cum s-ar putea explica, prin prisma influenţei celor trei factori ai dezvoltării
psihice, alegerile profesionale ale copiilor care urmează linia profesională a
părinţilor ?
Între factorii şi condiţiile care intervin, trei sunt consideraţi fundamentali, în sensul că lipsa
lor ar face imposibilă sau ar compromite dezvoltarea psihică. Aceştia sunt: ereditatea, mediul,
educaţia.
Ereditatea este un factori necesar pentru dezvoltarea psihică pentru că ea asigură baza
organică a fiecărui fenomen sufletesc.
Ereditatea este un factor potenţial şi polivalent, adică fără intervenţia celorlalţi doi factori
fundamentali, potenţialul ereditar nu se transformă în componente ale vieţii psihice. Este
polivalent pentru că pe aceleaşi premise ereditare se pot forma componente diferite ale vieţii
psihice în funcţie de felul în care au acţionat mediul şi educaţia. De exemplu, pe baza aceleiaşi
activităţi cerebrale fine, din lobul temporal, se pot forma şi aptitudini muzicale dar şi pentru
limbi străine.
Aportul eredităţii nu este acelaşi pentru orice vârstă sau pentru orice componentă psihică.
Ereditatea acţionează mai puternic la vârstele timpurii, în cazul formării unor procese şi funcţii
psihice mai apropiate de ale animalelor, aşa cum sunt cele senzoriale, perceptive, motrice,
contribuie mai mult la dezvoltarea unor componente ale personalităţii cum ar fi temperamentul şi
aptitudinile.
Ereditatea nu este suficientă pentru dezvoltarea psihică pentru că ea nu se transformă automat
în componente ale vieţii psihice umane. De exemplu, copiii crescuţi de animale şi-au format
comportamente ca ale fiinţelor cu care au vieţuit şi astfel ereditatea a fost modificată în
manifestările ei, de mediul în care au crescut În acord cu nivelul general de dezvoltare al
ştiinţelor, din acest moment este corect să se considere că „ereditatea asigură premisele vieţii
psihice”.
Condiţiile de mediu sunt foarte variate şi acţionează asupra tuturor dimensiunilor fiinţei
umane. Condiţiile geografice şi, în deosebi, cele climatice influenţează metabolismul şi alte
funcţii ale organismului. Regimul climatic are importanţă pentru dezvoltarea fizică generală şi
pentru activitatea creierului şi în ultimă instanţă pentru evoluţia psihică.
Primul mediu care exercită astfel de influenţe este mediul familial.
Pentru cei mai mulţi copii între zero şi trei ani, mediul familial este cel ce le stimulează şi
asigură dezvoltarea psihică. Pentru o parte dintre copiii între un an şi trei ani poate să intervină şi
mediul creşei. Mai departe, intră în acţiune mediul grădiniţei, şcoala primară, cea gimnazială,
liceală, postliceală, universitară, postuniversitară. În timpul anilor de şcoală se adaugă şi mediul
reprezentat de grupul informal alcătuit din prieteni şi cunoştinţe. Dincolo de anii şcolii începe să
acţioneze mediul locului de muncă. Apoi comunitatea rurală sau urbană, zona ţării şi a
continentului unde se desfăşoară viaţa fiecăruia. De cele mai multe ori, între influenţele
exercitate de aceste medii sunt relaţii de convergenţă şi acest fapt susţine favorabil dezvoltarea
psihică. Dar pot fi şi relaţii divergente şi, în acest caz, dezvoltarea poate întârzia şi poate fi mai
dificilă.
Mediul este primul mare „transformator” care acţionează asupra fondului ereditar al
fiecăruia, îl activează şi îl face să contribuie la dezvoltarea psihică.
Mediul este un factor necesar, dar nu suficient pentru dezvoltarea deplină a fiinţei umane.
Cei trei factori fundamentali la care ne-am referit nu acţionează haotic, ci ei trebuie să se
manifeste în conformitate cu o lege foarte importantă a dezvoltării psihice. Aceasta se numeşte
„legea concordanţei optime a acţiunii factorilor fundamentali ai dezvoltării psihice”.

• 3.Realizeaza un referat despre diferentele dintre copiii aborigeni din Australia care
rezolvă mai târziu problemele de conservare decât copiii occidentali.

Priviţi şi în prezent ca nişte oameni bizari şi primitivi, aborigenii sau nativii


australieni se constituie într-o cultură unică, cu caracteristici remarcabile. La fel ca toate
comunităţile native tradiţionale care au intrat fără voia lor în contact cu coloniştii albi, aborigenii
au avut mult de suferit de pe urma acestora în decursul zbuciumatei lor istorii recente.
Desconsideraţi pe nedrept, dispreţuiţi chiar, aceşti oameni paşnici au fost cât pe ce să îşi piardă
propria cultură şi identitate fiind nu de puţine ori, nişte adevăraţi exilaţi în propria lor patrie.
Astăzi, lumea lor continuă să fascineze o serie de istorici, etnologi şi antropologi care declară cu
toţii că aborigenii prezintă încă multe mistere nedescoperite.
Spre deosebire de celelalte grupuri şi populaţii umane din restul lumii, a căror descendenţă
genetică în acele locuri este relativ cunoscută, se pare că aborigenii au pătruns în Australia acum
40.000-60.000 de ani. Există de fapt unii cercetători care afirmă că aceste grupuri de oameni ar fi
ajuns pe subcontinentul austral acum 120.000-150.000 ani, dar nu există dovezi arheologice care
să susţină această ipoteză.
 
De fapt, acum 40.000 de ani lumea era considerabil diferită de cea din prezent, fie şi pe
considerente climaterice şi geografice. O glaciaţiune tocmai se sfârşise, dar existau încă uriaşe
calote glaciare care se extindeau mult zonelor circumpolare. De fapt aceste calote glaciare făceau
ca nivelul Oceanului Planetar să fie cu 120-180 metri mai scăzut decât cel din zilele noastre. În
consecinţă Australia avea o suprafaţă mult mai mare decât cea din prezent, iar Insulele Noua
Guinee şi Tazmania făceau parte din subconinentul austral.
De fapt, Australia de atunci era despărţită de Asia de o strâmtoare a cărei lăţime nu depăşea 128
kilometri. Probabil cel mai puternic motiv care a determinat migraţia unor populaţii umane din
Insulele Indoneziene de atunci spre noul tărâm al Australiei a constat pur şi simplu în marile
incendii spontane de vegetaţie de pe subcontinent, al căror fum a fost zărit de aceste comunităţi
umane.
  Faptul în sine, se pare că a declanşat primele valuri de migraţie în Australia. Odată
ajunşi aici, primii oameni s-au răspândit n principla de-la lungul coastelor oceanice până în sudul
Australiei, o parte din ei ajungând şi în Tasmania de astăzi. În cele din urmă, cei care aveau să se
numească aborigeni au colonizat fiecare parte a noii lor patrii. Cu toate acestea, chiar dacă
aborigenii de astăzi provin dintr-o singură populaţie iniţială, habitatele diverse în care au trăit au
influenţat puternic limba şi obiceiurile fiecărui subgrup distinct.
  Pe baza acestui fapt, cercetătorii au identificat până în prezent peste 500 de subgrupuri
separate de băştinaşi aborigeni, fiecare cu propria limbă, clan şi teritoriu dar cu aceiaşi credinţă
religioasă în ceea ce ei înşişi numesc  Timpul Visării.
Cele peste 500 clanuri şi triburi de aborigeni pot fi clasificate în două mari subgrupe distincte,
anume acelea care trăiesc în interiorul Australiei, şi cele care trăiesc în zona costieră. Separaţia
dintre cele două subgrupe, dată de divizarea geografică a acestora, a dus la diferenţe şi între
percepţiile oamenilor asupra naturii înconjurătoare şi a credinţelor primare. Dar unele credinţe,
precum cea în reîncarnare sau în „Timpul Visării” erau acceptate de toţi aborigenii.
  Timpul Visării se constituie într-un cumul de credinţe şi ritualuri aferente caracteristic
doar aborigenilor. Cercetătorii au evidenţiat patru mari aspecte ale acestei religii arhaice:
-Anume viaţa propriuzisă, influenţa şi cultule strămoşilor, evoluţia sufletului în decursul vieţii şi
după moarte şi identificarea surselor de energie şi putere pentru om
Timpul Visării includea în acelaşi timp toate aceste faţete, fiind un ansamblu de ptactici şi tehnici
spirituale arhaice care vizau de fapt transcenderea timpului şi spaţiului. În această notă a
percepţiei lor asupra timpului şi spaţiului, aborigenii descriau timpul în sintagma „totul acum, o
singură dată” în loc de a percepe timpul ca pe ceva care se succede, care este curgător şi liniar,
cum o face omul modern. Această percepţie se datora faptului că băştinaţii australieni
experimentau şi trăiau Timpul Visării ca pe o stare în care trecutul, prezentul şi viitorul coexistau
armonios în loc să se succeadă.
  Cu toate că Timpul Visării pare a avea o puternică componentă mistică şi misterioasă
pentru mintea unui occidental, experimentarea şi practica sa se bazau pur şi simplu pe observarea
şi înţelegerea Naturii precum şi a caracteristicilor definitorii ale relaţiilor inter-umane. Bunăoară,
pentru aborigeni, prezentul este nimic altceva decât rezultatul acţiunii strămoşilor şi înaintaşilor,
deci un prezent ideal este generat de iubirea, grija şi faptele eroice ale tuturor înaintaţilor, de la
părinţi şi bunici, la cei mai îndepărtaţi strămoşi.
  Pentru aborigeni, la fel ca pentru multe alte curluri şi populaţii străvechi, faptele eroice
ale strămoşilor erau mereu reamintite cu mare respect şi consideraţie. Erau de fapt prezente în
decursul vieţii de zi cu zi, şi chiar calităţile personale sau caracterul fiecărui membru al tribului
îţi trăgeau energia şi puterea din cele ale strămoşilor. 
Aborigenii mai credeau că fiecare om are în sine un „ceva” care este etern. Acea entitate-
esenţă eternă exista înainte de naşterea individului, şi lua naştere odată cu fiecare om. Omul
urma să trăiască o viaţă în interiorul acelui timp din care a venit şi urma să se întoarcă. În
spiritualitatea aborigenă, viaţa şi moartea se împleteau armonios, până când spiritul omului se
întorcea în viaţa eternă din care ap Omul modern este deseori tentat să adauge cu un aer superior-
peiorativ eticheta de „primitiv” oricărui om provenit dintr-o cultură străveche care a supravieţuit
până astăzi fără să evolueze în sens economico-tehnologic. Nimic mai greşit! Poate că aceşti
oameni, în rândul cărora se remarcă şi aborigenii nu au inventat corăbii, săbii, avioane, tancuri,
bombe atomice sau telefoane de ultimă generaţie, dar, de asemenea, poate că starea sufletului şi a
spiritului lor este mai evoluată decât a noastră. De la primii antropologi încoace, toate studiile în
acest domeniu au demonstrat faptul că pentru a înţelege modul în care aceşti oameni se văd pe
sine şi lumea înconjurătoare, trebuie să renbunţăm la modul în care noi vedem lumea , şi mai ales
la raţionalizarea excesivă, o deformare a gândirii de omul modern se face tot mai vinovat.
Toate studiile în acest domeniu au arătat că oamenii din culturile străvechi trăiesc în mod natural
ceea ce se cheamă „o stare mentală nediferenţiată” în urma cărora au o percepţie mai corectă şi
mai realistă asupra lumii înconjurătoare, comparativ cu oamenii care provin din civilizaţii
supertehnologizate. Aceşti oameni trăiesc în mod firesc, ceea ce psihologii moderni se chinuiesc
să implementeze în vieţile pacienţilor lor. Spre exemplu un aborigen nu are cum să se simtă
izolat, fobic, respins, depresiv, căci mintea şi sufletul său nu suferă „rupturi” nici de indivizi, nici
de societate şi nici de lumea înconjurătoare.
  Aborigenii nu îşi împart sau diferenţiază existenţa în viaţa religioasă, viaţa socială, viaţa
aritstică, timp liber sau viaţă intimă. Exemplul acesta poate fi observat şi în cadrul altor culturi
arhaice sau tradiţionale din întreaga lume, unde actul religios, munca şi statul la masă sunt
activităţi puternic interconectate. Acesta este probabil şi motivul pentru care în societăţile
tradiţionale ale aborigenilor nu existau fapte reprobabile precum furatul, violenţa,
comportamentul sexual aberant sau alte fapte cu caracter antisocial. Făptaşul era alingat din trib,
iar pentru el asta se constituia într-o pedeapsă mai grea decât moartea.
  Căci izolarea era de nesuportat pentru cineva vaenti dintr-o cultură în care legăturile sociale
erau esenţiale. Spre exemplu, primii aborigeni care au intrat în contact cu coloniştii britanici, nu
înţelegeau de ce după majorat sau terminarea studiilor, copii acestora plecau de acasă să-şi
trăiască vieţile departe de familie. Din acest motiv, aborigenii i-au crezut pe albi un fel de
monştri care se fac vinovaţi de un păcat de neconceput. Anume acela în care părinţii îşi lasă copii
să-şi părăsească familia, iar copii ajung de mici să-şi dorească să trăiască mai apoi departe de
familie şi rude…
Starea mentală în care percepem aşa numitu-l „Aici şi Acum”, iar trecutul este foarte aproape
de prezent, este probabil cea mai naturală, fundamentală şi sănătoasă stare a minţii. Este nimic
altceva decât starea pe care pruncul o simte înainte de naştere şi de dezvoltarea unor concepte
prin învăţare şi memorare. Ritualurile aborigene urmăreau tocmai obţinerea unei astfel de stări
mentale în urma căreia omul se umplea de pace, linişte şi bucurie. Timpul Visării viza tocmai
redobândirea acestei stări existenţiale iniţiale.
  Viaţa în timp era doar o simplă fază trecătoare, un mic popas în Eternitate, popas care are
început şi sfârşit. Viaţa în Timpul Visării nu avea nici început şi nici sfârşit. Experimentarea
acestei adevărate religii trăite, fie prin ritual, fie prin vis era un fenomen natural în viaţa
individului. Cel care conştientiza pe deplin Timpul Visării nu simţea niciun fel de separare între
el însuşi şi linia sa de strămoşi. Viitorul era mai puţin nesigur, deoarece individul simţea că viaţa
sa era asemeni unui fluid inseparabil de noţiunile de trecut şi prezent. Astfel limitările Timpului
şi Spaţiului deveneau din ce în ce mai neclare.
  Oamenii de ştiinţă au observat pe această care un misterios fenomen pe care nu au putut să
şi-l explice. Anume dacă ruda unui aborigen aflată la mare distanţă de acesta se îmbolnăveşte sau
păţeşte ceva, aborigenul respectiv simte şi ştie instantaneu acest lucru.
Pentru aborigenii de odinioară moartea nu semnifica deloc sfârşitul sau despărţirea. Moartea era
văzută ca o etapă prin care omul care a apărut din Timpul Visării în existenţa terestră prin
intermediul naşterii, se reîntorcea acolo. Rudele decedate continuau să facă parte din comunitate.
Câteodată obişnuiau să apară în visele celor prezenţi pentru a-i avertiza de necazuri iminente sau
a le spune cum să-şi trateze bolile.
  Aborigenii cred de asemenea, că fiecare om îşi părăseşte sufletul în timpul somnului pentru a
reintra temporar în Timpul Visării. Aborigenii sunt şi astăzi legaţi de lumea înconjurătoare într-
un mod unic. Pentru ei, natura înconjurătoare, deşertul, stâncile, pădurea, oceanul sunt nimic
altceva decât o exteriorizare a lumii interioare a fiecărui individ.
  Fiecare trib are propriul său teritoriu şi oamenii cred că în Timpul Visării, fiecare linie de
strămoşi a modelat teritoriul pe care urma să trăiască urmaşii săi.  
Precum multe alte culturi arhaice, băştinaşii Australiei sunt puternic dependenţi de credinţele,
pământurile şi spiritualitatea lor. De aici îşi extrag vitalitatea, bucuria de a trăi şi identitatea.
Acest aspect îi face însă deosebit de vulnerabili faţă de influenţele exterioare care le perturbă
obiceiurile şi modul de viaţă.
  Astăzi, aborigenii se confruntă şi cu alte probleme majore. Sub presiunea exercitată de
colonişti de-alungul timpurilor, mulţia borigeni şi-au părăsit modul de viaşă tradiţional şi s-au
mutat în suburbiile marilor oraşe australiene. Dacă în secolele 18 şi 19,, aborigenii erau deseori
ucişi pe loc de coloniştii britanici din Australia, în seculul 20 politica uciderii pe loc a fost
schimbată cu politica smulgerii copiilor aborigeni din sânul familiei şi educarea lor forţată în
şcoli şi internate unde se urmărea eradicarea oricărei urme de cultură şi limbă nativă.
Rata şomajului în rândul lor depăşeşte cifra de 40 %, deoarece aborigenii sunt încă puternic
discriminaţi pe criteriu rasial, motiv pentru care mulţi patroni refuză să-I angajeze. Chiar şi
poliţia şi autorităţile ajung să-i discrimineze uneori. În multe locuri barurile şi cluburile au
sectoare diferite unde sunt serviţi aborigenii.
  Recent s-au înregistrat totuşi unele progrese cu privire la situaţia lor politică, progrese
concretizate prin alegerea primei femei aborigene membră în Parlament. Se pare însă că situaţia
lor din prezent este similară cu cea a populaţei de culoare dintre anii 1960-1970 din Statele
Unite, şi va mai trece o lungă perioadă de timp până când aborigenii vor avea drepturi şi facilităţi
identice cu ale populaţiei albe din Australia.
Chiar şi în prezent autorităţile australiene refuză să dea înapoi terenurile în care au trăit
aborigenii înainte de sosirea britanicilor. Lupta pentru drepturile lor continuă, iar recent, o uniune
de aborigeni intitulată Martu a reuşit să intre în posesia pământurilor deţinute de strămoşii lor în
vestul Australiei. Se pare că astăzi Timpul Visării se transformă încet dar sigur în Timpul Luptei.
4. Propune un model de fişă psihopedagogică în care personalitatea elevilor să fie
descrisă pe baza teoriei trăsăturilor şi pe baza teoriei factorilor. Compară cele două fişe.

FIŞA PSIHO-PEDAGOGICĂ- modalitate de cunoaştere a elevului


Fisa destinată studiului individualitătii elevului privită in interdependenta factorilor în care se
integrează poate fi definită ca un document cu valente practice care permite desfăsurarea unei
actiuni programate, în scopul desăvîrsirii personalitătii elevului prin intermediul procesului de
invătămînt. Eficienta nu trebuie căutată în valoarea analizei psihologice sau pedagogice
efectuate, ci în rolul ei de factor dinamizant al procesului de învătămînt.

Caracteristicile fisei psiho-pedagogice


Alcătuirea fisei se sprijină pe cîteva principii, dintre care mentionăm: considerarea
unitară a personalitătii copilului, cercetarea variabilelor de personalitate în interdependenta lor,
distingerea caracterisiticilor dominante de personalitate, de mediu si de educatie, abandonarea
unui punct de vedere dinamic si functional in explicare aprocesului de formare a elevului.
Aceste principii, precum si metodele de studiere a trăsăturilor de personalitate ale elevilor
au impus unele caracterisitici fisei psiho-pedagogice:
–caracteristica de fisă de concluzii, deoarece contine rezultatele prelucării informatiei, realizează
cunoasterea prin trierea si ordonarea datelor, exprimă generalul si caracterisiticul din fapte;
–caracterul sintetic, priveste copilul multilateral: fiziologic, psihologic, pedagogic si social,
–evidentiază elementul caracteristic: scoate în relief ceea ce este diferentiat de ceea ce este
comun, ceea ce este permanent de ceea ce este accidental, explică persoana prin dominantele sale
psihologice, pedagogice, sociologice.
–permite o prezentare dinamică, contine date din analiza procesului de adaptare, integrare,
familie, scoală, societate, urmăreste copilul in procesul de formare, sesizînd modul de cristalizare
a anumitor trăsături, explică structura psihologică prin interelatia dintre dominante si realizarea
copilului, prin factorii care intervin ( de sănătate, de mediu, de scolaritate).
–are un caracter directional: permite o actiune programată înn formarea copilului, contine
indicatii asupra directiilor de interventie prin procesul instructiv, educativ cît si datele referitoare
la orientarea scolară si profesională;
–are un caracter explicativ; este rezultatul actiunii de întelegere a copilului, contine motivatii
pentru anumite situatii sau conduite;
–are un caracter de continuitate: oglindeste permanent situatia copilului, urmăreste elevul in
toate etapele de învătămînt, se definitivează pe parcurs.-are un caracter de accesibilitate, poate fi
completată si utilizată de orice cadru didactic;
–prezintă usurintă în parcurgere: contine numai informatii utile, evidentiază elementele
caracterisitice, prezintă o anumită sistematizare a datelor.
–constituie un document secret, comunicarea datelor se face cu grija de a nu crea elevilor conditii
de stres.

MODEL 1:

FIȘĂ PSIHOPEDAGOGICĂ
I.DATE PERSONALE:
Nume prenume
elev:________________________________________________________________
Data nașterii:____________________________________
Clasa/Grupa:_______________________ Unitatea de
învățământ:______________________________________________________________
Domiciliul:
_________________________________________________________________________
II. DATE FAMILIALE:
1. Date despre părinți/reprezentantul legal:
Tatăl (numele și prenumele):_______________________________________ vârsta:
__________ ocupaţia _________________________________ locul de muncă:
_________________________
Mama (numele și prenumele): _______________________________________ vârsta:
__________ ocupaţia _________________________________ locul de muncă:
_________________________

Reprezentant legal (numele și prenumele): _____________________________vârsta:


__________ ocupaţia _________________________________ locul de muncă:
_________________________
2. Structura și componența familiei:
Tipul familiei: □ monoparentală prin: statut inițial,deces, divorț, separație □ legal constiuită □
alte situații: ____________________________________________________________________
Frați/surori (număr frați/suroari, vârsta, statut/ocupație):
_______________________________________ Alte situații relevante pentru evoluția copilului:
□ părinți plecați în străinătate:
________________________________________________________
□ crescut de rude de gradul II, III:
_____________________________________________________
□ în protecție specială:
______________________________________________________________
□ alte situații:
_____________________________________________________________________
2 Atmosfera și climatul familial: □ raporturi armonioase, de înțelegere între părinți / între părinți
și copii
□ raporturi punctate de conflicte mici și trecătoare □ dezacorduri puternice în familie, conflicte
frecvente
□ familie destrămată sau pe cale de destrămare
□ alte situații:
____________________________________________________________________

Atitudinea părinților/reprezentantului legal față de școală și față de problemele de educație ale


copilului: ______
III.STAREA DE SĂNĂTATE:
Starea de sănătate:
_________________________________________________________________________
Mențiuni medicale importante pentru procesul de
învățământ:______________________________________
______________________________________________________________________________

IV. EVALUARE PSIHOPEDAGOGICĂ:

1. Dezvoltare psihomotorie (coordonare motorie, schemă corporală, lateralitate, structuri


perceptivmotrice, orientare spațiotemporală/ Repere fundamentale în învățarea și dezvoltarea
timpurie a copilului de la naștere până la 7 ani):
____________________________________________________
Alte particularități (deficiențe și conduite specifice)
________________________________________________
2. Procesele cognitive și stilul de muncă:
Gândirea: -înțelege noțiuni: simple complexe -definește noțiuni simple complexe -operează cu
noțiuni simple complexe -înțelege relațiile cauză-efect
Memoria: -formele memorie : de scurtă durată de lungă durată vizuală auditivă mixtă Limbaj și
comunicare: -vocabular: redus mediu dezvoltat bogat -exprimare orală: nu comunică oral greoaie
incorectă grammatical clară, corectă
3 Atenția: tulburări de atenție nu prezintă tulburări de atenție Motivația de învățare: extrinsecă
intrinsecă Receptivitatea, participarea și implicarea: participă activ, cu interes interes inegal,
fluctuant pasiv greu de antrenat inegal, absent
3. Relații sociale: sociabil, comunicativ retas, izolat, puțin comunicativ turbulent agresivitate
verbală agresivitate fizică
4. Nivelul achizițiilor școlare: Deprinderi de citit: total absente slabe bune foarte bune Deprinderi
de scris: total absente slabe bune foarte bune Deprinderi de calcul: total absente slabe bune foarte
bune
V. REZULTATELE ȘCOLARE ȘI EXTRAȘCOLARE ALE ELEVULUI:

Discipline la care a obținut rezultate deosebite:


_________________________________________________
Rezultate deosebite obțiunte în activitățile extrașcolare
___________________________________________
Factori explicativi ai reușitei școlare / dificultîților întâmpinate pe parcursul programului școlar:
_________
VI. TRASEUL EDUCAȚIONAL AL ELEVULUI: Programe educaționale la vârsta
antepreșcolară (creșă, gradiniță, centre de zi cu componentă educațională):
Denumirea instituției: ______________________________________________
Perioada: _________________
Observații:
______________________________________________________________________________
Programe educaționale la vârsta preșcolară (gradiniță, centre de zi cu componentă educațională):
Denumirea instituției: ______________________________________________
Perioada: _________________
Observații:
______________________________________________________________________________
4 Pregatirea școlară (unități de învățământ de masă, unități de învățământ special/special
integrat):
Denumirea instituției: ______________________________________________
Perioada: _________________
Observații:
______________________________________________________________________________
_ Promovat în anul anterior: □ DA □ NU
Activități de sprijin anterioare și prezente, inclusiv extrașcolare (terapii în centre/clinici, în
gradință sau școală):
______________________________________________________________________________
Comportamentul în timpul activităților școlare anterioare și prezente:
______________________________
______________________________________________________________________________
Observații și recomandări, inclusiv privind forma de școlarizare:
___________________________________
______________________________________________________________________________
Întocmit,
Data întocmirii:
Cadru didactic
Numele și prenumele:
Funcția (educator-puericultor/profesor învăţământ preşcolar/profesor învăţământ primar
/diriginte/consilier şcolar/profesor itinerant şi de sprijin):
Semnătura:

MODEL 2:
FIŞĂ DE CARACTERIZARE PSIHOPEDAGOGICĂ A ELEVULUI

1. Numele şi prenumele elevului ....................................................................


A. Procesele cognitive şi stilul de muncă intelectuală
1. Caracteristici ale funcţiei senzorio-perceptice:
o predomină modalitatea vizuală de recepţie a informaţiei;
o predomină modalitatea auditivă de recepţie a informaţiei;
o percepţie difuză, superficială a materialului de învăţare;
o percepţie complexă (spirit de observaţie=;
2. Nivelul de inteligenţă:
Nivelul de inteligenţă
Inteligenţă bună
Inteligenţă medie
Inteligenţă scăzută
· Inteligenţă sub medie

3. Memoria:
Nivelul de inteligenţă
Inteligenţă bună
Inteligenţă medie
Inteligenţă scăzută
Inteligenţă sub medie

4. Imaginaţia:
· săracă;
· bogată;
· reproductivă;
· reproductiv-creatoare;
· pentru activităţi tehnice;
· pentru activităţi artistice.
5. Limbajul:
Vocabular bogat;
Exprimare frumoasă şi corectă
Exprimare uşoară şi corectă
Vocabular redus;
Exprimare greoaie;
Vocabular foarte sărac;
Exprimare incorectă
6. Stilul de muncă:
a) Cum lucrează
o sistematic, ritmic, organizat;
o inegal, cu fluctuaţii, în salturi;
o neglijent, copiază temele de la alţii, aşteaptă să i le facă părinţii;
o mari lacune în cunoştinţe, rămâneri în urmă la învăţătură şi alte activităţi;
o alte meţiuni;
b) Sârguinţa
Foarte sârguincios
De obicei sârguincios
Puţin sârguincios
Nesârguincios
c) Autonomie, creativitate
o inventiv, cu manifestări de creativitate;
o manifestă uneori iniţiativă, independenţă;
o se conformează de regulă modelului, procedează rutinant;
o nesigur, dependent, fără iniţiativă;
o alte caracteristici;
B. Conduita elevului la lecţii şi în clasă
1. Conduita la lecţie
o atent, participă activ cu interes;
o atenţia şi interesul inegale, fluctuante;
o de obicei pasiv, aşteaptă să fie solicitat; prezent numai fizic, cu frecvente distrageri;
2. Purtarea în general
o exemplară, ireproşabilă;
o corectă, cuviincioasă, bună;
o cu abateri comportamentale relativ frecvente, dar nu grave;
o abateri comportamentale grave, devianţă;
C. Conduita în grup, integrarea socială a elevului
1. Participă la viaţa de grup
o mai mult retras, rezervat, izolat, puţin comunicativ;
o participă la activitatea de gruip numai dacă este solicitat;
o este în contact cu grupul, se integrează, dar preferă sarcinile executive;
o caută activ contactul cu grupul, sociabil, comunicativ, stabileşte uşor relaţii, vine cu idei şi
propuneri;
o activ, sociabil, comunicativ, cu bună iniţiativă de organizator şi animator al grupului;
2. Cum este văzut de colegi
o bun coleg, sensibil, te înţelegi şi te împrieteneşti uşor cu el;
o bun coleg, săritor la nevoie, pe poţi bizui pe el;
o preocupat mai mult de sine, individualist, egoist;
3. Colegii îl apreciază pentru
o rezultate la învăţătură;
o performanţele extraşcolare;
o pentru că este prietenos, apropiat;
D. Trăsături de personalitate
1. Temperamentul
o puternic exteriorizat, impulsiv, nestăpânit, inegal, iritabil, uneori agresiv, activ, rezistent la
solicităti, cu tendinţe de dominare a altora;
o exteriorizat, energic, vioi, mobil, echilibrat, uşor adaptabil, vorbăreţ, guraliv, nestatornic;
o calm, controlat, reţinut, lent, uneori nepăsător, mai greu adaptabil, rezistent la solicitări
repetative;
o hipersensibil, interiorizat, retras, nesigur, anxios;
o tip combinat;
2. Emotivitate
o foarte emotiv, excesiv de timid, emoţiile îi perturbă activitate;
o emotiv, dar fără reacţii dezadaptive;
o neemotiv, îndrăzneţ;
3. Dispoziţie predominantă
o vesel, optimist;
o mai mult trist, deprimat;
4. Însuşiri aptitudinale
o lucrează repede, rezolvă corect sarcinile de învăţare;
o rezolvă greoi, consumă mai mult decât investeşte;
o lucrează greoi, cu erori, nu se încadrează în timp;
5. Trăsături de caracter în devenire
a) atitudini faţă de muncă:
o pozitive;
o negative;
b) atitudinea faţă de alţii:
o pozitive;
o negative;
c) atitudinea faţă de sine:
o pozitive;
o negative;
Întocmit de:-------------------------------------------------
Data:--------------------------------------------

Fișele psihopedagogice prezentate mai sus acoperă majoritatea informațiilor pentru cunoașterea
psihopedagogică și socială a copiilor și pot fi completate /îmbunătățite cu ajutorul consilierului
școlar sau a profesorului psihopedagog. Acete informații constituie un reper important pentru
organizarea activităților instructiv-educative, pentru discuții cu elevii în vederea dobândirii /
perfecționării capacităților de autoeducație, de autoapreciere și de orientare școlară și
profesională, dar și pentru activitățile de consiliere a părinților

5. Realizeaza un plan de activitati prin care ar atinge ca obiectiv, dezvoltarea inteligenţei


emoţionale? Precizeaza si modalităţi de evaluare s-ar putea aplica în acest domeniu.

Problema culturii emoționale umane rămâne relevantă pe tot parcursul istoriei societății
umane. Dovada interesului creșterii cercetătorilor la emoțiile umane este apariția conceptului de
"inteligență emoțională". Este bine cunoscut faptul că indicatorii de informații nu permit să
prezică succesul vieții, printre factorii care o determină, indicatorul nivelului de dezvoltare
intelectuală nu depășește 20%. În prezent, un rol mult mai substanțial este atribuit emoțiilor:
"Abilitatea emoțională este o metasticitate care determină cât de bine o persoană poate folosi
toate celelalte abilități, inclusiv inteligență". În sistemul educațional, profesia profesorului este
transformarea și gestionarea. Și pentru a gestiona procesul de dezvoltare a personalității, trebuie
să fii competent.
Competența profesională a profesorului este unitatea pregătirii sale teoretice și practice pentru
implementarea activităților pedagogice și caracterizarea profesionalismului său. Competența
profesională a profesorului include o listă de cunoștințe, abilități și abilități necesare pentru
executarea activităților pedagogice.
Cei mai importanți indicatori ai culturii emoționale ale profesorului sunt nivelul ridicat de
dezvoltare a durabilității emoționale, a empatiei și a flexibilității emoționale.
Flexibilitatea emoțională se manifestă în capacitatea de a "revigora" emoțiile autentice, controlul
negativ, pentru a arăta creativitatea; Aceasta este capacitatea profesorului de a înțelege corect,
sincer luați experiențele studenților, arătați-le căldură și participare, adică empatie.
Empatie - Sistem de Educație, care include reflecția și înțelegerea stării emoționale a unei alte
persoane, empatizante sau simpatie și comportament util de ajutor. Baza empatiei este reacția
emoțională, mintea și percepția rațională a împrejurimilor.

Cultura emoțională reflectă nivelul abilităților profesionale, maturitatea emoțională a persoanei și


afectează imaginea profesorului. Cultura emoțională este strâns legată de conceptul de
"inteligență emoțională", pe care Peter Salovy și John Mayer în 1990 au început să o folosească
pentru prima dată. Inteligența emoțională în conceptele psihologice științifice este definită ca un
set de abilități intelectuale de a înțelege stările emoționale și gestionarea acestora. Spre deosebire
de inteligența abstractă și specifică, care reflectă modelele lumii exterioare, inteligența
emoțională reflectă lumea interioară și legătura cu comportamentul persoanei. Dacă generalizăm
punctele de vedere existente ale cercetătorilor, se pot distinge următoarele componente ale
inteligenței emoționale: abilitatea de a înțelege relațiile de identitate reproduse în emoții și de a
gestiona sfera emoțională bazată pe sinteza și analiza intelectuală; Metode durabile de reglare
emoțională a activităților, se manifestă în comunicarea și informarea și afectarea succesului
asupra mediului sau a modalităților de schimbare creativă; Abilitatea de a-și recunoaște propriile
emoții, de a le deține, să recunoască emoțiile altor persoane, să-și exprime emoțiile de a
comunica cu alte persoane și să se motiveze; O combinație de programe "autoritățile de
reglementare" și "motivații" de activități și comunicații responsabile pentru înțelegerea lor și a
altor persoane.
Relația culturii emoționale și inteligența emoțională poate fi implementată cel mai mult în
mediul emoțional. În cadrul mediului emoțional, înțelegem organizarea situațiilor de sprijin
socio-pedagogic care contribuie la manifestarea maximă a unei anumite calități, proprietățile
personalității, un răspuns adecvat la ceea ce se întâmplă, bazat pe auto-cunoaștere și auto-
control . Fiind în mediul emoțional, personalitatea se realizează, arătând una sau alte emoții,
afectează ceilalți (sau alți) participanți (participanți) din aceste relații, fie să creeze un mediu, fie
să o transforme. Conceptul de "inteligență emoțională" este asociat cu o idee de "alfabetizare
emoțională" - o creștere vizată a competenței emoționale. Dezvoltarea competenței emoționale
este deosebit de importantă pentru creșterea culturii pedagogice a profesorului. Gestionarea
propriilor emoții și înțelegerea emoțiilor altora - cele mai importante calități necesare pentru
activități pedagogice de succes.

Problema autoreglementării emoționale este una dintre cele mai importante probleme
psihologice și pedagogice din activitatea unui profesor modern. Tensiunea emoțională însoțește
multe clase. Încărcăturile psihologice primite de profesor duc la dezvoltarea sindromului de
arsură emoțională. Datoria profesională obligă un profesor să ia decizii, să depășească
iritabilitatea, să restrângă nemulțumirea și furia. Repetarea stărilor emoționale adverse duc la
consolidarea calităților personale negative ale profesorului, cum ar fi pesimismul, iritabilitatea,
anxietatea. Acest lucru, la rândul său, afectează negativ eficacitatea activităților sale și a relațiilor
cu studenții. În viitor, acest lucru poate duce la nemulțumirea generală a profesorului său de
profesie. Instruirea propusă va îmbunătăți competența de comunicare a cadrelor didactice, va
îmbunătăți interacțiunea în cadrul echipei, cu studenții, părinții studenților și admi Potrivit
cercetării în dezvoltarea inteligenței emoționale, se manifestă în activitatea forței de muncă prin
calități integrale importante profesionale, inclusiv cunoștințe, abilități, abilități și instalații. Un
set special selectat de exercițiu eficient permite participanților să dezvolte acele competențe pe
care nu le sunt suficiente. Pentru a identifica nivelul individual de exprimare a inteligenței
emoționale, precum și gradul de dezvoltare a componentelor sale, se recomandă ca
diagnosticarea primită a participanților, precum și diagnosticarea post-riglă, este recomandată să
urmărească dinamica modificărilor .
Formarea începe momentul organizațional, care include: cunoștință, anunțarea conținutului
formării, sondajul așteptărilor participanților, introducerea regulilor de comportament, jocurile de
încălzire ", jocul pentru crearea de perform De ce este important să cultivăm inteligența
emoțională a copiilor? Pentru că, în acest fel, ei vor fi mai bine pregătiți pentru provocările vieții,
devenind adulți echilibrați, care vor gestiona rațional și calm situații complicate. 
Un copil inteligent din punct de vedere emoțional este conștient de emoțiile sale și vorbește liber
despre ele, recunoscând în același timp emoțiile celor din jur. Acesta știe să își gestioneze
emoțiile negative, având comportamente rezonabile chiar și atunci când lucrurile nu merg așa
cum și-ar dori și nu abandonează o activitate atunci când aceasta devine dificilă.   Totul începe în
sânul familiei, acolo unde copiii deprind modelele de comportament și modalitățile de gestionare
a emoțiilor. În general, copiii copiază comportamentele părinților, deci puterea exemplului este
foarte importantă.  Iată un exemplu de comportament care să îi ajută pe copii să își dezvolte
inteligența emoțională: 
Ca părinte, dacă ceva te-a tulburat într-o așa măsură încât ai devenit furios sau ai izbucnit în
plâns, nu te comporta ca și când nu s-ar fi întâmplat nimic. Este de ajutor să îi explici copilului,
pe înțelesul lui, cum te simți - totul, pe un ton liniștit. Totodată, poți să-i spui că te vei simți mai
bine în curând, dar că ai nevoie de câteva momente liniștite. În astfel de momente, nu îți vărsa
supărarea pe copil, nu striga la el să te lase în pace fără să-i explici ce s-a întâmplat și nu îl
pedepsi pentru că a îndrăznit să te deranjeze într-un moment nepotrivit.  Așadar, cum poți crește
copii inteligenți emoțional? Iată câteva modalități: Fii tu un exemplu de inteligență emoțională
pentru copilul tău! Deschide-ți sufletul, cu onestitate și pe înțelesul copilului, cu o abordare
adaptată vârstei sale. Astfel, acesta va învăța să fie la fel și să nu-i fie rușine să vorbească deschis
despre sentimentele lui.   Ascultă-l și ajută-l să ia cele mai bune decizii. Exersează cu copilul tău
diverse situații de viață și învață-l cum să reacționeze. Încearcă să nu judeci oamenii! Implicarea
atât în treburile gospodăriei, cât și în luarea anumitor decizii, îi face pe copii să se simtă
importanți. Copiii au nevoie de socializare și de joacă, deci asigură-te că au parte de aceste
activități cât mai des. 
Copiii care cresc într-o familie care își asumă conștient responsabilitatea pentru construirea
inteligenței emoționale a acestora sunt încurajați să își exprime sentimentele, sunt ascultați și
înțeleși, li se răspunde calm la întrebări, li se confirmă că părerea lor contează, sunt apreciați și
iubiți necondiționat.     
Cum recunoaștem un copil inteligent din punct de vedere emoțional? Se comunică ușor cu el,
înțelege când i se explică anumite lucruri ce țin de stările persoanelor din jurul lui, se adaptează
ușor la situații și persoane noi, leagă prietenii cu ușurință, este sigur pe el în majoritatea
situațiilor, iar atunci când nu se descurcă, cere ajutorul.  Care sunt beneficiile cultivării
inteligenței emoționale a copiilor de la vârste fragede? Gestionarea cu succes a relațiilor cu
ceilalți .Construirea empatiei și a abilității de a înțelege normele și comportamentele sociale și
etice Cursurile de educație parentală reprezintă un set de activități și metode care sprijină
familiile să dobândeasca abilitățile și cunoștințele necesare pentru a-și îngriji și proteja copiii.
Cursurile sunt adaptate nevoilor diverse ale copiilor, de la nou-nascuți, la 18 ani, precum și
cerințelor părinților sau tutorilor acestora

6. Cunoscând faptul că relaţia de determinare dintre învăţare şi procesele psihice este una cu dublu
sens, descrie rolul formativ al învăţării asupra proceselor psihice şi invers.

Învăţarea nu este un fenomen specific uman, ci este prezentă şi la nivelul lumii anim
ale,împletindu-se cu fenomenul adaptării. Literatura de specialitate abundă în încercări de
definire a învăţării.Pentru om, învăţarea reprezintă o formă fundamentală de activitate psihică.

În sens larg  învăţarea reprezintă un proces evolutiv, de esenţă informative


formativă, constând înrecepţionarea, stocarea şi valorificarea, în mod activ şi explorativ, de către
fiinţa vie a experienţei propriide viaţă, care are ca rezultat modificarea selectivă şi sistematică a
conduitei, perefcţionarea ei continuă subinfluenţa acţiunilor variabile ale mediului.Definiţia
subliniază:a) este un proces individual, caracteristică valabilă şi la nivel uman unde acţiunile de
instruire şi educareau un caracter psihosocial, interpersonal şi colectiv; b) este simultan un proces
informativ şi formativ, adică cunoaştere şi sursă de noi structuri psihice şi psihocomportamentale
pentru individ;c) este un proces perfectibil, deschis evoluţiei;d) este un proces continuu;e) este
un factor determinant al dezvoltării psihice fiind orientată spre achiziţionarea de noi experienţe;f)
are o finalitate adaptativă: învăţarea conduce la o mai bună adaptare la mediu;g) reprezintă o
strategie de răspuns a organismului, nu doar la situaţiile comune şi constante din mediu, cimai
ales la situaţiile noi şi variabile;h) presupune o relaţie a individului cu mediu, un consum de
energie fizică, nervoasă şi psihică;i) îndeplineşte o funcţie transformatoare atât la nivelul
mediului, cât şi a individului şi a relaţiilor dintreacesta şi mediul extern; j) prezenţa factorului
conştient reprezentat prin scop şi motivaţie proprie;k) învăţarea reprezintă una din condiţiile
fundamentale şi indispensabile pentru realizarea potenţialităţilor din programul genetic al
omului;l) este o activitate care presupune o desfăşurare procesuală, discursivă, fiind ghidată de
legi interne şidirijată şi optimizată prin modele şi programe;m) poate să aibă un dublu sens, adică
se poate învăţa nu numai ce trebuie, ceea ce este folositor (învăţare pozitivă), dar şi ceea ce nu
trebuie.În sens restrâns, învăţarea reprezintă o activitate prin care se obţin progrese în adaptare şi
carevizează achiziţia de cunoştinţe, operaţii intelectuale şi însuşiri de personalitate, achiziţii ce
apar la nivelulindividului ca valori personale obţinute prin exerciţii.Definiţia evidenţiază
caracterul transformator modelator al învăţării şi diferenţiază aceastăactivitate de o serie de
fenomene aparent asemănătoare, cum ar fi: adaptarea senzorială, maturizarea psihică,
performanţa. În această viziune, învăţarea este dependentă de percepţie, gândire, memorie,
atenţie,se bazează pe aceleaşi operaţii şi mecanisme şi presupune aceeaşi structură şi desfăşurare
ca şi gândirea.Sub aspectulconţinuturilor , se învaţă tot ceea ce este specific uman: atitudini,
sentimente şi pasiuni, emoţii, comportamente, operaţii şi acţiuni, priceperi şi deprinderi,
convingeri, interese, valori,limbaj etc. Practic, tot ceea ce nu este înnăscut, este achiziţionat prin
învăţare.
  Psihologia studiază procesul învăţării ca activitate a celui care învaţă, urmărind modul cum
seconstruiesc procesele, funcţiile şi însuşirile psihice ale personalităţii umane în cadrul activităţii
orientateexclusiv spre scopuri de învăţare. Aproape că nu există orientare psihologică
(asociaţionistă, gestaltistă, behavioristă, psihanalitică, umanistă etc.) care să nu fi elaborat
concepţii şi teorii, să nu fi montatexperimente, să nu fi formulat argumente şi contra-argumente
favorabile sau defavorabile promovării sau,dimpotrivă, combaterii diferitelor viziuni asupra
învăţării. De asemenea, aproape că nu există ramură
a psihologiei care să nu fie interesată de problematica învăţării. Psihologia generală o studiază di
n perspectiva mecanismelor şi legităţilor generale, independente de contextele particulare
socioculturalesausituaţionale în care are loc. Psihologia studiază învăţarea în situaţii sociale conc
rete, în relaţiileinterpersonale, în contextele sociogrupale. Psihofiziologia se concentrează asupra 
mecanismelor eineurochimice şi energetice. Psihologia muncii se preocupă mai ales de
problematica învăţării şi reînvăţăriiunor mişcări, operaţii, acţiuni implicate în sistemul om-
maşină-mediu; psihopatologia se apleacă asupra procesului de structurare a învăţării ca urmare a
tulburării unora dintre funcţiile şi capacităţile psihice ale
omului . După cum observăm învăţarea constituie obiect de studiu pentru mai toate ramurile psih
ologiei. Aproape nici una dintre ele, nu o abordează atât de profund, complex şi multilateral cum
oface psihologia educaţiei şi aceasta pentru că ea cercetează acea vârstă din evoluţia
ontogenetică a omului,la vârsta şcolară, când învăţarea apare ca activitate principală.
Problematica psihologiei educaţiei esteextrem de vastă: de la concepţiile general teoretice cu
caracter metodologic, la concepţiile referitoare laorganizarea, realizarea practică şi evaluarea
randamentului învăţării, totul intră în sfera de preocupări a psihologiei educaţiei.
Odată cu intrarea în şcoală, învăţarea devine un proces analitic, organizat, specializat,
planificat şifinalist. Învaţă şi preşcolarul dar pentru el activitatea dominantă este jocul, învăţarea
fiind activitatesubordonată celei ludice. Învaţă şi adultul dar pentru el activitatea dominantă este
activitatea productivă şicreativă.
Învăţarea şcolară sau didactică, constituie forma tipică de învăţare la elevi. Se desfăşoară într-un
cadru instituţionalizat, sub conducerea profesorului, fiind orientată de planuri de învăţământ,
programeşi manuale şi urmăreşte asimilarea de către elevi a cunoştinţelor, deprinderilor,
teoriilor,legilor,caşiformarea operaţiilor mintale rezolutive, aplicative şi creative necesare progres
ului lor intelectual şiadaptativ. Ea este concepută şi proiectată să decurgă într-un anume fel, ca
activitatedominantă,condusă,dirijată şi evaluată de adult, în special de profesor. Învăţarea şcolară 
tinde să devină autodirijată,autocontrolată şi autoevaluată.Dacă accentul cade pe
conţinuturile învăţării şcolare, adică pe stabilirea a ceea ce trebuie să preiaelevii prin procesul de
învăţământ, aspect care corespunde finalităţilor acestui proces atunci, din punct devedere
psihologic, important este faptul că, în spatele noţiunilor şi cunoştinţelor ştiinţifice achiziţionate
deelev în şcoală se dezvăluie procedeele, normele şi modelele de acţiune specifice activităţii
umane. Prinînvăţare şcolară elevul achiziţionează două tipuri de cunoştinţe:
date,cunoştinţe factuale,referitoarelafapte,lafenomenelestudiate,respectiv,cunoştinţe proceduraler
eferitoare la strategiile şi procedeeleutilizate în învăţare, la modurile de utilizare a datelor
factuale, de analiză-evaluare şi de aplicare practică aacestora.Dacă accentul cade
pelatura procedural-acţională a învăţării şcolare, atunci importantă devinecunoaşterea
operaţiilor şi procedeelor acţionale cognitive prin intermediul cărora elevul
achiziţionează, prelucrează şi structurează sistemele de cunoştinţe, aplicându-le apoi la situaţii
concrete de viaţă.În componenţa învăţării intră variate tipuri de acţiuni şi operaţii (aritmetice,
algebrice, gramaticale,de scris-citit, de analiză literară etc.),acţiunea fiind componenta principală
a activităţii de învăţare. Aacţiona înseamnă a lucra cu obiectele, în plan concret sau cu înlocuitori
aiacestora(noţiuni,simboluri,modele mentale, propoziţii), în plan mintal. Acţiunile mentale se pot 
desfăşura în planul gândirii,memoriei, percepţiei, imaginaţiei etc. Noţiunea, ca formaţiune
cognitivă care reflectă însuşirile esenţiale ale unei clase de obiecte,fenomene, relaţii, este
rezultatul unui proces de învăţare, prin elaborarea pe etape a acţiunii de învăţare
Prin învăţare, se creează mecanismul psihologic al noţiunilor şi cunoştinţelor, care
reprezintă suportulacţional creat în procesul operării cu obiectele sau cu înlocuitori ai acestora.
Concepţia formării în etape adiferitelor tipuri de acţiuni mentale îşi are originea în teoria lui L.S.
Vîgotski referitoare la medierea proceselor psihice, la început prin obiecte materiale şi apoi prin
formele de comunicare (externe şiinterne). Etapele formării acţiunilor mentale sunt: acţiunea
materială, acţiunea în planul vorbirii cu vocetare, acţiunea în planul limbajului intern. Astfel,
actul material este înlocuit printr-un act metal, obiectele prin structuri verbale. Procesele psihice
se formează pe calea trecerii şi integrării de la exterior la interior,adică de la acţiunile externe,
efectuate în planul material al obiectelor, la acţiunile mentale, interne,efectuate în planul ideal, al
imaginii şi noţiunii. Această trecere nu reprezintă însă o simplă reluare, orepetare pasivă, o
reluare în aceeaşi formă a conţinuturilor externe în plan mintal, ci o o transformare a procedeelor
activităţii practice în fenomene psihice.La rândul lui, Galperin formulează teoria formării
dirijate, pe etape, a acţiunilor mintale, potrivit căreia în cadrul procesului instructiv-educativ o
mare importanţă o are orientarea elevilor însarcina didactică şi organizarea acţiunii cu stimulii:
cu cunoştinţele, cu notele definitorii ale noţiunilor .
La început, o acţiune este materială, apoi se transferă în planul limbajului exterior, pentru
ca în final să devină acţiune mintala.Psihologul american Bruner emite o idee şi mai şocantă,
cel puţin la prima vedere: oricărui copil,la orice vârstă, i se poate preda cu succes orice obiect de
învăţământ, cu condiţia, adaugă el, ca acesta săfie transpus în unul din modalităţile de
recepţionare, prelucrare şi transmitere a informaţiei specificevârstei: acţional (practic), imagistic
(iconic), simbolic(semiotic). Astfel se ajunge la conceperea învăţăriica producere şi creare de
cunoştinţe. Psihologia educaţiei trece, după cum putem observa, de la preluareaşi adaptarea unor
teorii formulate în afara procesului instructiv-educativ, la elaborarea unor teorii proprii,izvorâte
din necesităţile procesului învăţării realizat în şcoală. Psihologia educaţiei se interesează apoi
defructificarea diferitelor tipuri, forme şi niveluri ale învăţării.Există diferite tipuri de
învăţare:învăţare de tip şcolar sau didactică şi o învăţare socială, învăţare pozitivă şi învăţare
negativă, învăţare din proprie experienţă şi învăţare din experienţa altora. La anumiteniveluri de
vârstă între acestea se creează o oarecare opoziţie: elevii mici, de pildă, tind să înveţe doar
dinexperienţa altora, în principal al profesorului şi uneori al unui coleg cu rezultate mai bune la
învăţătură.Utilizarea doar a acestui tip de învăţare duce la o
subordonareaelevuluifaţădecadruldidactic,laaccentuarea rolului pasiv al elevului în cadrul proces
ului de învăţământ. Adolescenţii în schimb,exagerează rolul învăţării din experienţă proprie,
refuzând experienţa altora, ceea ce se poate solda uneoricu stagnări şi chiar eşecuri în activitatea
de învăţare. De aceea este necesar să se îmbine, să se corelezecele două tipuri de învăţare la orice
nivel de vârstă.În legătură cu formele învăţării, dacă avem în vedere conţinutul celor învăţate,
putem vorbi deurmătoarele forme: perceptivă (învăţăm să observăm, să privim un tablou, să
vedem, să ascultăm etc.),verbală (învăţarea utilizării diferenţiate a limbajul în funcţie de
împrejurări),conceptuală (învăţarea denoţiuni, teorii, judecăţi, raţionamente),motorie(învăţarea
de mişcări, operaţii şi acţiuni concrete, degesturi, conduite expresive etc.) internă prescurtată,
automatizată şi generalizată.

S-ar putea să vă placă și