Sunteți pe pagina 1din 79

ADAPTAREA COLAR CA FACTOR DE PERFORMAN NTRE DETERMINAREA INTELECTUAL I NONINTELECTUAL

Cuprins
Pagina ARGUMENT................................................................................................ 5 INTRODUCERE......................................................................................... 8 CAPITOLUL I. Consideraii generale asupra adaptrii......................... 10 Conceptul de adaptare..................................................................... 10 nvarea concept fundamental al adaptrii...................................13 CAPITOLUL II. Factorii psihologici care favorizeaz adaptarea colar a copilului.......................................................................................... 16 2.1 Inteligena colar...................................................................... 17 2.2 Factorii nonintelectuali.............................................................. 20 CAPITOLUL III. Cauze i forme ale inadaptrii colare......................... 27 3.1 Imaturitatea colar................................................................... 28 3.2 Intelectul de limit..................................................................... 31 3.3 Intelectul sub limit................................................................... 33 3.4 Anxietatea.................................................................................. 35 3.5 Instabilitatea psihomotorie......................................................... 36 3.6 Tulburrile de conduit.............................................................. 37 CAPITOLUL IV. Reuita i eecul indicatori ai adaptrii colare.............................................................................................................. 40 4.1 Reuita i eecul colar............................................................... 40 4.2 Succesul i insuccesul................................................................. 43 CAPITOLUL V. Modaliti de facilitare a adaptrii colare..................... 46 5.1 Stimularea proceselor psihice..................................................... 46 5.2 Diferenierea nvrii................................................................. 49 CAPITOLUL VI. Relaia dintre reuita la testele de inteligen i performana colar................................................................. 51 6.1 Argument..................................................................................... 51 6.2 Obiectivele studiului................................................................... 52 6.3 Ipotezele studiului....................................................................... 52 6.4 Metodologia studiului................................................................. 52

6.5 Statistica descriptiv.................................................................... 55 6.6 Interpretarea calitativ a rezultatelor......................................... 57 6.7 Concluzii.................................................................................... 70 CONCLUZII.................................................................................................. 72 BIBLIOGRAFIE............................................................................................ 75 ANEXE........................................................................................................... 77

ARGUMENT
Analiza SWOT cu privire la adaptarea colar (pedagogic) Puncte tari Antreneaz elevii n cutarea de soluii eficiente la problemele cu care se confrunt, constituind un exerciiu n vederea viitoarei integrri n societate Activeaz anumite supravieuire: Coping (ajustare) complex de reacii ce constau n interpunerea unor mijloace psihice ntre i o comportamentale mecanisme de Puncte slabe Rigiditatea ritmurilor de nvare impuse de curriculum, care presupune obligativitatea asimilrii coninuturilor n uniti temporale unice pentru toi elevii, ignorndu-se dificultile pe care le ntmpin cei cu ritmuri mai lente Diferenele semnificative n ceea ce privete nivelul exigenelor cognitive manifestate fa de elevi (evidente n cazul transferurilor colare) Frecvena abordrilor educative de tip frontal, care acord prioritate clasei i obiectivelor generale ale predrii (rezisten) Numrul relativ mare de elevi dintro clas face dificil obinerea coparticiprii elevilor la procesul de nvare Eterogenitatea claselor, rezultat din colarizarea copiilor la o anumit vrst, fr a se ine seama de nivelul dezvoltrii lor intelectuale Suprasolicitarea intelectual, prin exces de sarcini, care duce la de a rezolva imposibilitatea efecturii lor sau, dimpotriv, subsolicitarea, care

agresiune i propriul organism, cu scopul de a face fa unei situaii problem i a micora stresul (Doron, Parot, 1999, p. 40) Resilience interiorizarea unor modele de adaptare i analiza lor n funcie de incidena factorilor de risc, condiiile de vulnerabilitate i factorii de protecie, cu scopul de a face individul flexibil i rezistent la jocuri (Negovan, 2006, p. 175) Capacitatea conflicte ntre scopuri sau ci de

aciune incompatibile i care genereaz stres, cum ar fi cele de genul independen-dependen, intimitate-izolare, morale Stimuleaz interaciunea de durat a proceselor psihice interne (cognitive, motivaionale, afective) i contextul extern (social i situaional) Asigur nivelul de instruire necesar ntr-o societate complet transformat de progresul tehnic Determin succes n activitatea de nvare i, automat, dobndirea de noi comportamente Contribuie personaliti la formarea armonioase unei prin cooperareconcuren, impulsuri-standarde

frneaz devoltarea psihic Deficiene privind resursele colare (calitatea precar sau absena unor echipamente, manuale deficitare, cu sarcini neadaptate particularitilor de vrst, aezare haotic n pagin, inconsecven sarcinilor) n prezentarea

interiorizarea valorilor intelectuale i morale propuse de coal Ajut nu numai la meninerea sinelui, ci i la dezvoltarea lui, pentru a fi capabil s se susin i n viitor Creeaz un sentiment de siguran Genereaz o bun imagine de sine i stabilitate emoional Menine un nivel de aspiraie ridicat, fundamentat pe reuita n ndeplinirea sarcinilor Permite identificarea reperelor n funcie de care se face evaluarea,

deschiznd calea spre autoevaluare Satisface trebuine umane fundamentale: nevoia de competent de eficacitate, de compatibilitate. Oportuniti Informaiile nsuite i capacitile formate vor facilita inseria profesional i social, permind tnrului s fac fa exigenelor tot mai imperioase pe care le genereaz societatea aflat ntr-o continu transformare Un nivel ridicat de instruire face posibil inseria pe o treapt mai nalt s n ierarhia social i profesional, individul avnd ocazia ndeplineasc roluri sociale recunoscute i apreciate ca fiind valorizante pentru personalitate Tehnicile de munc intelectual formate prin nvarea colar vor permite implicarea n activiti de educaie necesare permanent, formrii absolut ca continue Ameninri Insuficiene la nivelul operaiilor logic-abstracte ale gndirii: incompeten de limbaj, incapacitate de a relaiona informaiile, lipsa alternanei judecilor pro i contra, slaba capacitate de aplicare a unei reguli nvate, absena spiritului critic proprii Absena unor deprinderi de munc sistematic i de evaluare a activitii n funcie de criterii obiective Nivel sczut de aspiraie n raport cu activitatea colar Reduse pentru disponibiliti nvare i voluntare depirea n gndire, indispensabil formulrii unor judeci de valoare

obstacolelor Mediul familial defavorizant, care nu investete copilul cu un capital cultural identic sau foarte apropiat de cel vehiculat n coal Familii cu disponibiliti financiare reduse, care nu pot susine colarizarea Absene nejustificate ale elevilor de la coal

angajat i reconversiei profesionale

Aceast analiz evideniaz multiplele avantaje pe care i le ofer copilului o adaptare colar reuit, dar i dificultatea cu care aceasta se realizeaz, datorit unor obstacole aprute att la nivelul colii, ct i la nivelul copilului i al familiei.

INTRODUCERE

Modernizarea i ridicarea calitii nvmntului romnesc la nivelul standardelor educaionale europene, mereu rennoite i ele, fac necesar stabilirea prioritilor legate de transformrile ce se impun n aceast perioad. Animat de ideea promovrii unui nvmnt care s rspund ct mai bine cerinelor dezvoltrii copilului, dar i nevoilor unei societi n perioada de transformri radicale i rapide, conducerea nvmntului romnesc dorete s impun o orientare inspirat de valorile umanismului modern, deschiztoare de noi orizonturi n dezvoltarea actual i de viitor a sistemului nostru de instruire i educaie. Formarea omului este o sarcin complex i de nalt rspundere care trebuie realizat, pe ct posibil, fr pierderi de valori umane i cu minimum de rebuturi. Pe tot parcursul vieii, fiina uman se transform, manifestnd comportamente din ce n ce mai diversificate i mai eficiente n raport cu nevoile sale adaptative. Transformrile se produc att la nivel fizic, ct i la nivel psihic i social i sunt rezultatul aciunii a numeroi factori i mecanisme. Ele determin apariia progresiv a unor forme noi de funcionare, care se intercondiioneaz i i poteneaz sau limiteaz reciproc efectele. Transformrile la nivel psihic i social se realizeaz pe baza fondului biologic, prin mecanisme specifice, mecanisme n rndul crora nvarea ocup un loc de prim rang. Individul nu se las modelat de forele exterioare n mod pasiv, ci rspunde activ la stimuli i, prin rspunsuri, nva. Optimizarea nvrii, care are ca deziderat major mbuntirea capacitii de adaptare a omului la cerinele impuse de complexitatea vieii sociale, revine, n primul rnd colii, respectiv cadrelor didactice. Psihologia, pedagogia, biologia, medicina, sociologia acord o atenie sporit ameliorrii adaptrii omului la mediu. Rapiditatea cu care evolueaz viaa social contemporan face ca efortul omului n vederea acestei adaptri s devin din ce n ce mai

intens. Omului, ca element activ al societii i sunt indispensabile capaciti precum: selectarea i asimilarea continu a informaiilor, transferul acestora i al deprinderilor formate de la o activitate la alta, luarea cu promptitudine a unor decizii corecte, evaluarea deciziilor luate i a rezultatelor obinute, iniiativ i independen n gndire, creativitate, preseveren n nvingerea dificultilor, stabilitate emoional, autoreglare. Formarea capacitii de adaptare la diverse situaii de via este condiionat, ntro mare msur, de gsirea modalitilor optime de instruire i de nvare, astfel c dezvoltarea psihic a elevilor poart amprenta coninutului concret al nvmntului i al modului de realizare a acestuia. Procesul de nvare, poate favoriza mplinirea potenialitilor intelectuale de care dispune copilul sau, dimpotriv, poate limita valorificarea deplin a acestora. Tocmai de aceea, lucrarea de fa i propune s prezinte factorii care determin reuit n adaptarea la activitatea de nvare desfurat n coal, unele cauze care genereaz fenomene de inadaptare, precum i cteva modaliti de facilitare a adaptrii pedagogice.

CAPITOLUL I CONSIDERAII GENERALE ASUPRA ADAPTRII

1.1 Conceptul de adaptare Adaptarea reprezint nsi condiia vieii. Ori de cte ori organismul este supus aciunii unor factori stresani, el i mobilizeaz mecanismele de aprare pentru a face fa acestora. n prezent, noiunii de adaptare i sunt conferite o pluralitate de sensuri. Acest lucru se datoreaz faptului c adaptarea are o semnificaie destul de general, conceptul fiind folosit pentru un domeniu extins, nefiind limitat numai la fiina uman sau la activitatea instructiv-educativ. A fost abordat din diferite puncte de vedere: biologic, psihologic, pedagogic, medical, sociologic. Fiecare din aceste abordri unilaterale au contribuit substanial la clarificarea sensului su, ele ntreptrunzndu-se i completndu-se reciproc. n sens larg, adaptarea este definit ca fiind acordul individului cu mediul su, n special cu cel social (Coaan, Vasilescu, 1988, p. 11). Adaptarea la mediu se realizeaz la toate nivelurile structural-funcionale din a cror dinamic se constituie condiia uman ( biologic, psihologic i social) , ca un proces de schimbare dezvoltat n mod voluntar sau involuntar, n scopul replasrii organismului ntr-o poziie mai avantajoas fa de mediul su intern sau fa de mediul nconjurtor i presupunnd capacitatea de a nva (Doron, Parot, 1999, p. 30). Ea are ca funcie major aceea de a asigura supravieuirea individului sau grupului n condiiile date. Adaptarea n plan social este definit ca un proces complex de interaciuni permanente, dinamice i dialectice, ntre un individ i membrii societii, care i recunosc

identitatea, capacitile, locul i statutul (Dorot, Parot, 1999, p. 31). O persoan este cu att mai bine adaptat, cu ct sunt mai frecvente i mai profunde schimburile interpersonale echilibrate cu cei din jur i cu diferii factori ai ambianei sociale (instituii, organizaii). Adaptarea n acest plan exprim eficiena n atingerea standardelor de independen personal i responsabilitate social cerute de grupul social cruia i aparine individul. O astfel de adaptare presupune o concordan ntre atitudinile individului i cerinele i normele sociale, concordan care se obine prin aderarea contient i continu la viaa social a diferitelor grupuri. Ea se realizeaz prin asimilarea de roluri sociale, norme morale, valori cultural-tiinifice, modele comportamentale. Activitatea desfurat n coal vizeaz toate aceste componente. Deci, experiena colar este experien social, adaptarea colar constituind un pas important spre adaptarea social. Mediul colar fiind un mediu social, adaptarea colar a copilului aflat la debutul colaritii nu poate fi abordat tiinific i realizat practic-educaional dect prin relaionarea complex a acestui proces la procesul mai cuprinztor de integrare social (Constantinescu, 1981, p. 6). Specificul adaptrii colare decurge din mpletirea mecanismelor adaptrii relaionale cu mecanismele adaptrii pedagogice sau instrucionale (Negovan, 2006, p. 173), acestea din urm fiind definite ca rspunsul adecvat al elevului la exigenele de ordin instructiv, respectiv disponibilitatea acestuia de a-i nsui informaiile transmise i de a le operaionaliza ntr-un mod eficient, creativ (Rudic, 1998, p. 106). n evaluarea adaptrii de tip pedagogic trebuie luai n considerare indicatori referitori la: capacitatea de a evalua, aprecia critic i operaionaliza informaiile tiinifice; nivelul dezvoltrii motivaiilor cognitive i intrinseci n cadrul activitii colare; concordana ntre nivelul de performan i nivelul de aspiraie; experiena subiectiv a eecului la nvtur.

Adaptarea relaional se refer la capacitatea elevului de a relaiona cu profesorul i cu ceilali elevi i de a interioriza normele colare i valorile sociale acceptate. Cu alte cuvinte, exprim orientarea i stabilitatea atitudinilor elevului fa de ambiana colar.

Aa dup cum am spus, cele dou tipuri de adaptare se intercondiioneaz. Adaptarea pedagogic are ca efect interiorizarea unor valori care induc constituirea unor scheme comportamentale aflate n concordan cu normele sociale, dup cum, la rndul su, adaptarea relaional creeaz cadrul favorabil pentru realizarea obiectivelor pedagogice, deci pentru o bun adaptare pedagogic. Referitor la cele dou aspecte ale adaptrii colare, trebuie precizat faptul c n debutul colarizrii sunt importante nu att aspectele instrumentale (deprinderi de scris i socotit, abiliti cognitive specifice, cum ar fi: capacitatea de a memora un coninut informaional, capacitatea de concentrare i orientare selectiv a ateniei, care i ele trebuie cultivate anterior colarizrii), ct mai ales disponilitile de aciune i relaionare optim n grupul de elevi, n contextul unei activiti comune. Reuita integrrii colare depinde i de calitatea formrii grupului colar de munc, de racordarea ritmului de activitate propriu cu cel al grupului, de consensul acional, de posibilitatea de coparticipare la aciunile celorlali. Pregtirea copilului pentru adaptarea colar ncepe din familie, fiind continuat n anii urmtori n grdini. n aceast perioad se pregtesc doar jaloanele fundamentale ale adaptrii. Familia este un grup de persoane care se cunosc bine i ntre care exist relaii puternic ncrcate afectiv. De aceea, copilului i vine foarte greu, n primele sptmni de coal, s se adapteze la alte cerine i relaii care nu mai au ncrctura afectiv a celor din familie. n coal, copilul trebuie s respecte o ordine social, s-i subordoneze conduita unui sistem de reguli apersonale. Ca atare, procesul de adaptare colar necesit restructurri mentale i comportamentale. coala are menirea i posibilitatea de a ndruma, conform unui program, n aa fel elevul, nct s-i asigure posibiliti de dezvoltare i de mplinire a personalitii spre deplina sa mulumire i satisfacie material i moral, n conformitate cu cerinele socialeconomice. De aceea, coala, ca principal factor de formare a personalitii copilului, poart rspunderea pentru ca pregtirea lui s fie astfel realizat nct, n orice mprejurare, el s se poat adapta pentru a rspunde n mod adecvat, cu maximum de promptitudine i eficien cerinelor societii. Printre cele mai frecvent menionate semne ale unei bune adaptri pot fi amintite:

evaluarea sntoas a eului n relaie cu ceilali (permite dezvoltarea intereselor sociale precum cooperarea cu cei din jur, dar i depirea sentimentului de inferioritate);

manifestarea comportamentelor etichetate de societate ca fiind potrivite, trirea cu plcere a experienelor n care interaciunea cu persoanele semnificative din jur este recompensat;

starea de congruen dintre experien i autopercepie (determin percepia realist a propriilor caliti i puncte slabe, a atitudinilor celorlali fa de propria persoan);

ndeplinirea optim a sarcinilor de dezvoltare corespunztoare vrstei cronologice; autovalorizarea i acceptarea lumii aa cum este (determin rspunsuri raionale la solicitrile mediului, comunicare i angajare att n activitile care cer efort, ct i n cele recreative);

simul responsabilitii (face ca satisfacerea propriilor trebuine s nu interfereze cu satisfacerea trebuinelor celorlali).

Adaptarea individului la viaa social rmne totodat i criteriul principal de evaluare a adaptrii colare. 1.2 nvarea concept fundamental al adaptrii Procesul fundamental care st la baza adaptrii este nvarea. Chiar i adaptarea colar, care, n esen, este o adaptare la activitatea de nvare se realizeaz tot prin nvare. Cu alte cuvinte, acest tip de adaptare presupune i nvarea de a nva. Prin nvare, omul i nsuete informaii i valori (pace, democraie, libertate, fericire, eficien, umanism, libertate), i formeaz deprinderi fundamentale (citit, scris, socotit), atitudini fa de oameni i lucruri, interese, gusturi i preferine, sentimente, modaliti de aplicare a cunotinelor i de rezolvare de probleme. Toate acestea contribuie la structurarea unor capaciti precum aceea de a manifesta, ntr-o situaie nou, un comportament care nu a mai fost manifestat anterior,de a stoca noile rspunsuri i de a le reactualiza cu scop, voluntar, ceea ce crete imens fora de adaptare a individului. De-a lungul timpului, nvarea a fost definit n diverse moduri. Din nici unul nu lipsete ns raportarea acesteia la comportament i schimbare.

Majoritatea specialitilor accept definirea nvrii ca o schimbare relativ stabil de comportament, realizat n contextul experienei. Aceast definire prin raportarea la comportament, schimbare i stabilitate atrage atenia asupra a trei lucruri: nvarea trebuie s schimbe individul ntr-un anumit mod; schimbarea trebuie s apar ca rezultat al experienei; schimbarea trebuie s se exprime n comportament i s modifice potenialul adaptativ al individului (Fontana, 1995, p. 142). Schimbrile de comportament, ca urmare a aciunii de nvare, presupun premise organice, de maturizare anatomic i neurofiziologic a individului, astfel c nvarea face parte din dintr-un proces de organizare i dezvoltare a ntregii personaliti. Procesul nvrii reprezint rezultatul unei interaciuni de durat a proceselor psihice interne i contextul extern. nvarea nu se rezum la acumularea n memorie a unui volum de informaii, ci presupune restructurarea lor i transformarea n moduri de operare, n structuri cognitive care s poat fi adaptate diferitelor situaii. n raport cu toate celelalte vieuitoare, fiina uman se definete, n primul rnd, prin capacitatea sa nelimitat de nvare, de aciune organizat i creatoare n mediul n care se dezvolt. Sinteza suprem spre care tinde ntreg procesul de educaie personalitatea- este rezultatul interaciunii permanente dintre dezvoltarea biopsihologic i cantitatea i calitatea nvrii. Aa cum individul se nate cu posibilitatea de a mnca, tot astfel se nate i cu aceea de a nva. Printre trebuinele specific umane care abiliteaz organismul s gseasc noi modaliti de a se adapta la imensa complexitate a mediului se numr nevoia de competen sau eficacitate i nevoia de compatibilitate. Aceste trebuine sunt rspunztoare de cele mai multe realizri n nvare. Bazndu-se pe cercetrile efectuate timp de aproape un secol, R. Gagne a distins 8 tipuri de nvare, pe care le-a ierarhizat n funcie de complexitatea lor astfel: nvarea de semnale recunoaterea dup voce i imaginea vizual; nvarea stimul-rspuns nvarea unei reacii simple; nlnuirea de rspunsuri rezult nvarea unui act mai complex; asociaiile verbale nvarea cuvintelor i a asocierii lor n propoziii; nvarea discriminrii difereniera percepiilor; nsuirea noiunilor ncadrarea obiectelor ntr-o clas;

nvarea noiunilor definite i a regulilor asimilarea noiunilor abstracte prin punerea lor n relaie cu altele; rezolvarea de probleme nvarea cea mai complex, care presupune combinarea tuturor celorlalte tipuri.

nvarea se poate produce n mod neorganizat, spontan sau n mod sistematic. Ultima modalitate este specific nvrii colare, o activitate instructiv-educativ planificat, organizat i de aceea mult mai eficient. nvarea colar este activitatea dominant pe parcursul perioadei de colarizare, activitate care nu decurge pur i simplu de la sine, ci este conceput, anticipat i proiectat s decurg ntr-un fel anume (Golu, 2001, p. 21). Ea se caracterizeaz prin: planificarea riguroas i explicit a asimilrii de cunotine, deprinderi i atitudini n vederea dezvoltrii intelectuale i sociale a individului n conformitate cu anumite finaliti; manipularea de ctre o persoan sau un grup de persoane exterioare individului a unor dimensiuni ale mediului la care acestuia i se cere explicit s se adapteze; proiectarea i afirmarea explicit a unor categorii de comportamente adaptative care se cer individului ca rspuns la influenele exercitate metodic; formularea unor exigene de structurare a personalitii n concordan cu un model care este idealul despre om al comunitii i la care copilul este influenat s se adapteze. Dup cum reiese i din aceste caracteristici, rolul nvrii este de a-l ajuta pe copil s se adapteze. Pentru ca acest lucru s se realizeze ct mai bine, nvarea trebuie s fie funcional, adic s foloseasc, din multitudinea de modaliti de formare intelectual pe cele care contribuie cel mai bine la dobndirea capacitii de a gsi soluii practice eficiente la problemele aprute. Pentru a-i atinge scopul, acela de a genera adaptare, nvarea trebuie s fie eficient. Eficiena ei nu mai rezult, n ziua de astzi, din bogia informaional, deoarece cantitatea uria de cunotine acumulat pe parcursul generaiilor face imposibil asimilarea lor. n aceste condiii, competenele funcionale devin prioritare, iar tehnica electronic nu mai

poate fi exclus dintr-un stil de munc intelectual. Viitorul este al informaiei (Ilica, 2006, p. 147), iar nvarea utilizrii calculatorului transfer consumul de inteligen privind stocarea, cutarea informaiilor spre prelucrarea, organizarea acestora n programe i structuri (Ibidem, p. 148), adic spre domeniul proceselor cognitive superioare, fapt ce produce n gndire o serie de modificri cu efecte puternic adaptative: disciplinarea gndirii i precizia expresiei; nsuirea unor concepte generale i a unor raionamente ipotetico-deductive; deprinderea unor procedee euristice generale i a unor probleme din diverse domenii;deprinderea unor tehnici de ieire din eroare contientizarea procesului de gndire; dobndirea capacitii de sistematizare Cu ct achiziionarea abilitilor de manipulare a calculatorului se va face mai trziu, cu att vor spori mai mult dificultile de adaptare la lumea viitorului.

CAPITOLUL II FACTORII PSIHOLOGICI CARE FAVORIZEAZ ADAPTAREA COLAR A COPILULUI

Adaptarea pedagogic este o adaptare la activitatea de nvare i, ca orice adaptare, se realizeaz tot prin nvare. Se poate spune, deci, c nvarea este deopotriv determinant i efect al adaptrii, ceea ce face ca rolul ei s fie primordial n formarea copilului. Gradul de adaptare a acestuia la activitatea colar arat capacitatea i trebuinele sale de a cunoate i de a asimila influenele instructiv-educative, concomitent cu dorina de a se modela n sensul acestora. Factorii de care depinde nvarea n coal devin automat i factori cu rol major n adaptarea colar. Aceti factori sunt: particularitile elevului, particularitile situaiei de nvare,

particularitile profesorului.

n acest lucrare va fi abordat prima categorie de factori. n ceea ce privete particularitile elevului, adic factorii interni care influeneaz nvarea i, n consecin, i adaptarea colar, literatura de specialitate opereaz cu dihotomia factori cognitivi i factori noncognitivi. Factorii cognitivi se refer la comportamentul de cutare a informaiei, cu un nalt nivel de contientizare, iar factorii noncognitivi reflect acele aspecte ale comportamentului care implic sentimente i emoii i care uneori pot fi exterioare scopului contiinei (Lindgren, 1967, p. 281). Trebuie menionat c aceast diviziune n cognitiv i noncognitiv se bazeaz doar pe raiuni ce in de comoditatea prezentrii. n realitate aceste variabile opereaz concomitent i ntr-o strns unitate. Se consider c cel mai important factor n adaptarea colar este unul de natur cognitiv, i anume inteligena. Dar, aa cum remarc i D. V. Popovici (2007, p. 136), este adevrat c inteligena este o baz important pentru reuita colar, dar nu este i suficient. Diagnosticarea inteligenei este insuficient pentru a putea anticipa rezultatele elevului. O bun parte din situaiile care definesc adaptatea nu pot fi explicate prin nivelul de inteligen, ci prin factori nonintelectuali. n adaptare sunt implicate toate mecanismele psihice, att cele de receptare, prelucrare primar i transformare a informaiilor, ct i cele de susinere energetic i dinamizare a comportamentului (motivaia i afectivitatea), de reglare psihic elementar sau complex (voina) i, nu n ultimul rnd, personalitatea elevului, cu constructele sale specifice i cu nivelurile sale de structurare (Negovan, 2006, p. 86). Elevul fiind o realitate vie i nu o noiune abstract, el nu este numai inteligen, ci i emotivitate, dorine, impulsuri. Aceast realitate trebuie avut mereu n vedere, deoarece inteligena acioneaz dup modul n care o mobilizeaz i o orienteaz factorii emotiv-activi ai personalitii (Kulcsar, 1978, p. 39). Aadar sunt muli factori care contribuie la adaptarea colar. Conceperea personalitii ca o interaciune ordonat a funciilor psihice cognitive, afective i volitive subliniaz faptul c adaptarea i, implicit, eficiena activitii colare antreneaz ntreaga personalitatea a elevului. 2.1 Inteligena colar

Orice adaptare, inclusiv cea colar, se realizeaz prin interrelaia funciilor i proceselor psihice, cu accent predominant pe procesele psihice cognitive. Astfel are loc cunoaterea elementar (pe baza senzaiilor, percepiei, ateniei i memoriei) i cea aprofundat (pe baza reprezentrilor, imaginaiei i gndirii), sub stimularea continu a motivaiei i care vor genera comportamentele adaptative. n cadrul sistemului psihic uman, interaciunea tuturor elementelor componente este o condiie obligatorie fr de care activitatea i adaptarea la mediu nu ar fi posibile. Se evideniaz interrelaionarea a trei fenomene: gndirea, limbajul i memoria, a cror ngemnare reiese, n primul rnd, din apartenena la ceea ce numim intelect, acel ansamblu de elemente ale psihismului care permite cunoaterea prin detaarea de experiena nemijlocit i care se constituie treptat, n ontogenez, prin interaciunea cu mediul (Ghergu, 2005, p. 62). Atenia apare ca o condiie primar, de fond, ce asigur declanarea, meninerea i optimizarea proceselor psihice cognitive. Majoritatea operaiilor logice se sprijin pe codarea lingvistic a informaiei asupra creia opereaz. Performanele intelectuale (memorare, nelegere, raionament, rezolvare de probleme) sporesc semnificativ prin dobndirea limbajului. Dup cum se vede, exist o mulime de componente cognitive care influeneaz adaptarea colar. Convergena acestor procese psihice (memorie, gndire, atenie, limbaj), prin mbinarea lor n mod particular, determin formarea unei structuri cognitive complexe: inteligena. Ea favorizeaz adaptarea la activitatea colar, dar, la rndul ei, activitatea, prin natura, coninutul i structura sa, modeleaz potenialitile intelectuale. De-a lungul vremii, conceptului de inteligen i s-au atribuit o multitudine de sensuri. Miezul teoretic al fundamentrii acestui concept l constituie sistemul psihologic elaborat de Piaget, cruia i s-au adugat informaiile rezultate din cercetrile ulterioare, cu privire la natura, structura, funcia, dezvoltarea i msurarea inteligenei i care au determinat o reconsiderare a conceptului. Inteligena poate fi definit ca o aptitudine general, orientat spre adaptarea la situaii noi, adaptare care presupune analiza i nelegerea problemelor, precum i inventarierea soluiilor pe baza raionamentului i utilizrii achiziiilor anterioare (Kulcsar, 1978, p. 41) sau ca o funcie psihologic sau ansamblu de funcii datorit crora organismul se adapteaz la mediu elabornd combinaii originale ale conduitelor,

achiziioneaz i folosete cunotine noi i, eventual, raioneaz i rezolv problemele conform regulilor degajate prin formalizrile logicii (Doron, Parot, 1999, p. 410-411). Menirea de baz a inteligenei este adaptarea, deoarece ea constituie un instrument eficient n rezolvarea diferitelor sarcini. Succesul colar, ca indicator esenial al adaptrii colare, nu este un reprezentant fidel al valorii inteligenei generale, deoarece capacitatea de adaptare colar nu este deteminat de inteligena general, ci de cea colar. Aceasta se formeaz n procesul de colarizare ca rezultat al structurrii potenialitilor mintale ale copilului dup natura i repertoriul activitii colare, nglobnd n structura sa i atitudinea elevului fa de activitatea de nvare (Kulcsar, 1978, p. 43). n concepia lui Piaget, inteligena colar desemneaz echilibrul dinamic dintre asimilarea cerinelor colare i acomodarea la acestea. Definirea inteligenei colare este posibil numai n raport cu activitatea colar, ea exprimnd gradul de adaptare a elevului la cerinele activitii de tip colar. Inteligena se formeaz prin realizarea potenialitilor intelectuale nnscute (inteligena general fluid, neinfluenat de cultur) sub aciunea mediului, a sarcinilor pe care mediul i le impune copilului, a activitilor n care acesta se angajeaz. Interaciunea dintre inteligena fluid i influenele culturale formative structureaz inteligena cristalizat. Inteligena colar este o form particular a inteligenei i se formeaz n procesul de nvmnt, ca rezultat al modelrii potenialitilor native dup natura, tipul i varietatea activitii colare. Dezvoltarea inteligenei colare este att rezultatul, ct i premisa activitii colare. Cu ct elevul dispune de mai multe i mai variate deprinderi formate n procesul instructiv-educativ, cu att mai mari vor fi posibilitile sale n gsirea soluiilor adcvate, n combinarea i recombinarea aciunilor pentru rezolvarea problemelor. ntruct nvarea de tip colar este o activitate cu coninut variat, adaptarea colar presupune o aptitudine cu o structur complex, capabil s asigure elevului succesul n cele mai diverse operaii i aciuni (nvarea de poezii, rezolvarea de probleme, analize gramaticale etc.). Inteligena colar este o astfel de structur complex de funcii psihice spirit de observaie, atenie, memorie, imaginaie, gndire care contribuie la adaptarea i, n final, la reuita colar a elevului.

Diferenele care se manifest n adaptarea pe baz de inteligen i au originea, pe de o parte, n gradul de inteligen, iar, pe de alt parte, n tipul de inteligen de care dispun elevii. Unii dintre ei pot da dovad de inteligen analitic (care presupune abilitate verbal, abilitate de a gndi abstract i de a prelucra informaiile, de a face analogii, de a nva cuvinte), alii de inteligen experenial (abilitatea de a formula idei noi, de a combina fapte disparate, de a aciona n situaii noi i a gsi automat soluii la probleme), iar o alt parte de inteligen practic (abilitatea de a se adapta la schimbrile mediului i de a remodela mediul conform propriilor nevoi) (Negovan, 2006, p. 139). nelegerea inteligenei ca fiind multipl poate, de asemenea s explice diferenele n ceea ce privete adaptarea la activitatea de nvare. Teoria lui H. Gardner cu privire la inteligena multipl, dei nu neag existena unui factor general, descrie inteligena ca fiind compus din apte categorii diferite de abiliti umane, fiecare asigurnd performana ntr-un anumit domeniu de activitate. Cele apte componente ale inteligenei sunt: inteligena logico-matematic sensibilitatea la paternuri logice sau numerice, capacitatea de a le diferenia i abilitatea de a opera cu serii lungi de raionamente; inteligena lingvistic sensibilitatea la sunete, ritmuri i semnificaii ale cuvintelor, la diferitele funcii ale limbajului i care asigur performane n domeniul creaiei literare i n jurnalistic; inteligena muzical abilitatea de a produce i aprecia ritmuri, timbrul, precum i sensibilitatea la diferite modaliti de expresivitate muzical; inteligena spaial capacitatea de a percepe exact relaiile spaiale i de a opera transformri ale percepiilor iniiale; inteligena kinestezic capacitatea de a controla micrile propriului corp i de a manevra obiectele cu ndemnare; inteligena interpersonal capacitatea de a discerne i rspunde corect la expresiile, temperamentele, motivaiile i dorinele altor oameni; inteligena intrapersonal abilitatea de cunoatere a propriilor sentimente, de autocontrol, autocunoaterea propriilor puncte tari i slbiciuni, dorine i abiliti.

Inteligenele sunt n mare parte autonome, unele putnd fi deficitare, n timp ce altele sunt performante. Aceast independen explic faptul c un nivel nalt de eficien ntr-un domeniu nu antreneaz automat un nivel similar n alt domeniu. Fiecare form de inteligen i are influena ei asupra performanelor individului. Inteligena multipl ajut la nelegerea mai clar a ceea ce specialitii numesc inteligen colar. Evaluarea fiecrui tip de inteligen permite emiterea de predicii cu privire la posibilitile de dezvoltare ale copilului. 2.2 Factorii nonintelectuali Inteligena este doar un element din constelaia factorilor interni ai adaptrii colare. Diagnosticarea, chiar precis, a acesteia este insuficient pentru a prevedea n mod sigur rezultatele colare ale elevului, deoarece ea nu este o valoare psihic absolut, iar eficiena ei este condiionat de ntreaga via psihic a copilului, de natura trsturilor sale de personalitate. De aceea, o parte considerabil a varianei realizrilor colare nu poate fi explicat prin nivelul de inteligen, ci este determinat de factori nonintelectuali de personalitate, nesesizai de probele de inteligen. Acetia, cunoscui sub denumirea generic de factorul x, se situeaz n nucleul aptitudinii colare descrise de P. E. Vernon i sunt reprezentai de: motivaie, interese, atitudine fa de activitatea colar, nivelul de aspiraie, afectivitate, imaginea de sine, strategii i stil de nvare, independen n nvare. Motivaia este apreciat ca fiind al doilea factor de baz al randamentului colar. Motivul care ar trebui s genereze activitatea de nvare devine eficient numai n momentul n care, la nivelul personalitii, el se constituie ntr-o atitudine. De regul, se pornete de la surse motivaionale simple i variate i, n final, se contureaz atitudinea fa de activitatea colar. Motivele care l fac pe elev s vin la coal, s asculte de profesor, s nvee pot fi: extrinseci (colarul nu are un interes direct pentru coal, ci urmrete anumite recompense): o nevoia de afiliere elevul nva pentru a face plcere prinilor, pentru a corespunde cerinelor nvtorului sau pentru c n aceast activitate se afl alturi de ali copii

o tendinele normative obinuina de a se supune regulilor, cerinelor categorice ale prinilor i societii, n general o teama de consecinele neascultrii - concretizat n rmnerea mai prejos dect ceilali o ambiia dorina de a-i ntrece pe alii, de a fi n frunte (poate genera rivalitate i chiar ostilitate) intrinseci (nvtura l intereseaz n mod direct pe colar): o curiozitatea dorina de a afla ct mai multe o aspiraia spre competen dorina de a deveni un bun profesionist Unii autori (Ausubel, Robinson, 1981) identific n motivaia ce are drept consecin succesul colar trei impulsuri principale: trebuina de a cunoate, care d natere impulsului cognitiv, orientat n ntregime spre sarcina didactic; trebuina de afirmare a eului, a crui satisfacere se realizeaz cel mai bine prin randamentul colar i care este orientat att spre sarcinile colare sau prestigiu, ct i spre obiective viitoare mai nalte; trebuina de afiliere, orientat spre realizri care asigur individului aprobarea din partea altora. Dar copiii nu sunt intrinsec interesai de toate activitile din coal. De aceea, n unele activiti sunt necesare recompensele externe. Acestea trebuie ns folosite cu atenie, deoarece determin evitarea de ctre copil a efortului de a cuta noi resurse de mobilizare a energiei interioare n vederea adaptrii la condiii variate, precum i tentaia de a acorda o importan mai mare recompensei externe dect satisfacerii interesului intrinsec pentru acea activitate. Toate structurile motivaionale, de la trebuinele descrise n piramida lui Maslow, pn la convingeri i idealuri stimuleaz activitatea de nvare i adaptarea la aceasta. Principalele nevoi de care trebuie s se in seama n dinamizarea activitii de nvare sunt: nevoia de stimulare oferirea unui mediu bogat n stimuli; nevoia de competen i compatibilitate cu mediul genereaz sentimentul eficacitii;

nevoia de apartenen susine comportamente precum: prietenia, cooperarea, socializarea; nevoia de a beneficia de atenie din partea celorlali; nevoia de realizare susine comportamente precum: competitivitatea, autoperfecionarea; nevoia de autoactualizare determin gsirea de mijoace din ce n ce mai adecvate de realizare a propriului potenial, de a fi creativ i a dezvolta roluri din ce n ce mai valoroase.

n ceea ce privete efectul motivaiei asupra eficienei nvrii, trebuie menionat importana optimum-ului motivaional, situaie ce se refer la ajustarea motivaiei la dificultatea sarcinii. Subaprecierea dificultii sarcinii duce la submotivare, avnd ca efect deblocarea unei energii insuficiente pentru finalizarea cu succes a sarcinii respective, n timp ce supraaprecierea sarcinii duce la supramotivare, ceea ce determin cheltuirea unei cantiti mult mai mari de energie dect este necesar i epuizarea organismului nainte de finalizarea activitii. n ambele cazuri, efectuarea sarcinii nu se va finaliza cu rezultatul ateptat. Pentru instituirea controlului asupra motivaiei, specialitii recomand diverse tehnici: stabilirea unor scopuri specifice, bine precizate, pentru fiecare activitate (Bryan, Locke, 1967); evitarea asumrii de riscuri extreme, cu anse de succes fie virtual asigurate, fie practic imposibile (Atkinson, 1958) i pregtirea pentru asumarea unor riscuri rezonabile (Kolb, 1965); contientizarea unor strategii motivaionale. Se poate ajunge astfel la optimum motivaional, prin obinuirea elevilor de a percepe ct mai corect dificultatea sarcinii i prin controlul intensitii motivaiei. O alt variabil important a randamentului colar i, implicit, a adaptrii la activitatea colar este nivelul de aspiraie, acesta reglnd efortul depus n activitate i determinnd continuarea sau sistarea acestuia n realizarea sarcinii. n acest fel, aptitudinile colarului vor fi solicitate la parametrii lor maximali sau minimali. Nivelul de aspiraie poate fi considerat un ansamblu de tendine care mping omul ctre un ideal. El este rezultatul unui raport complex i dinamic dintre imaginea de sine,

nivelul performanelor anterioare i evaluarea condiiilor generale i particulare n care se desfoar activitatea. Aspiraiile sunt ntlnite n toate compartimentele vieii, fiind foarte diverse i viznd distane temporale variate. n diferitele etape de vrst ale individului, ele se centreaz totui pe anumite activiti, unele devenind dominante, n timp ce altele trec pe plan secund. Pentru elev, domeniul care suscit aspiraiile este cel al activitii colare, astfel c nivelul de aspiraie este legat, n modul cel mai evident, de coninutul i sarcinile acesteia, deoarece aceast activitate reprezint forma principal de realizare a personalitii elevului. Nivelul de aspiraie se contureaz odat cu vrsta. Cercetrile lui C. Anderson (1939) arat c toate elementele nivelului de aspiraie observate la aduli pot fi regsite la copiii de opt ani, ntr-o situaie asemntoare. n jurul acestei vrste, se poate, deci, vorbi despre un nivel de aspiraie propriu-zis. ntre nivelul de aspiraie i adaptare exist o interrelaie: un nivel de aspiraie realist determin o adaptare reuit, ca urmare a stabilirii unor obiective aflate n concordan cu posibilitile, iar o bun adaptare la activitatea colar contribuie la structurarea unui nivel de aspiraie adecvat. Se poate vorbi de atitudini realiste cnd nivelul de aspiraie este sensibil i flexibil la schimbrile de performan. Cercetrile (Potorac, 1978, p. 158) au artat c rezultatele activitii influeneaz puternic nivelul de aspiraie: succesul duce, n general, la ridicarea nivelului de aspiraie, iar insuccesul la scderea acestuia; cu ct succesul este mai categoric, cu att mai mare este probabilitatea unei ridicri n nivelul de aspiraie, dup cum, cu ct mai mare este insuccesul, cu att este mai mare probabilitatea unei scderi n nivelul de aspiraie; efectele insuccesului asupra nivelului de aspiraie sunt mai variate dect cele ale succesului; nivelul de aspiraie scade i atunci cnd succesul i lauda sunt obinute prea uor i prea frecvent (Negovan, 2006, p. 110), fapt de care trebuie s se in seama n organizarea procesului instructiv-educativ. Motivaia influeneaz nvarea i adaptarea la aceasta, n strns legtur cu afectivitatea.

Rolul afectivitii n determinarea forei personalitii umane este dependent de locul pe care factorul w (voina) l ocup n structura personalitii. n viziunea lui Eysenck i Cattell, dou dimensiuni: stabilitate emoional, tradus n adaptare, stpnire de sine, autocontrol, adic putere a eului; instabilitate emoional, ce determin discontinuitate n desfurarea activitii, agitaie psihomotorie, fluctuaii suprtoare ale ateniei, toate acestea ducnd la o capacitate redus de adaptare. Nivelul este cu att mai sczut, cu ct instabilitatea emoional este mai pronunat i cu ct cerinele mediului sunt mai complexe. Din confluena factorilor afectiv-motivaionali, volitiv-caracteriali i ai celor cognitivi rezult o abilitate sintetic numit capacitatea de autoreglare. Eficiena ei i pune puternic amprenta asupra adaptabilitii colare a elevului. Reglarea psihic este cea care l face pe elev capabil s-i corecteze i s-i adecveze continuu, prin conexiuni inverse, comportamentele, s decid n alegerea i fixarea unor scopuri, s-i inhibe tendinele impulsive, s-i foloseasc resursele interne n acord cu importana i dificultatea obiectiv a sarcinii, s fac fa situaiilor conflictuale, s suporte chiar i insuccesul, adic s se adapteze. Reglarea psihic ndeplinete, deci, o funcie prin excelen adaptativ, ceea ce nu exclude ca elevul s manifeste, uneori, reglri psihice inadaptative. Modalitatea principal prin care se formeaz reglarea psihic este nvarea. Lund act de modelele externe de comportament, copilul le i interiorizeaz, transformndu-le n modele interne, care fac posibil reglarea activitii psihice din interior. Autoreglarea astfel format va ndeplini funcia de echilibrare cu lumea. Treptat, el devine capabil s-i orienteze curiozitatea nu numai asupra lumii exterioare, ci i asupra propriei persoane. n consecin, coordonatele sale psihice se restructureaz, formndu-se un nou sistem de raportare a eului la mediu i un nou sistem de valori la care eul se raportez. Apare imaginea de sine. factorul w reprezint o dimensiune general de integrare, de stabilitate i de organizare a personalitii, n funcie de care, aceasta se structureaz pe

Aceasta se dezvolt prin autoevaluri n diverse situaii. Copilul i compar performanele cu propriile standarde i cu performanele celor egali cu el. De aceea, este foarte important s simt c ceilali l vd bun i capabil. Un nivel nalt al stimei de sine angreneaz fore motivaionale puternice care vor mobiliza elevul n rezolvarea sarcinilor, deteminnd succes n activitatea colar i, deci, adaptare. Feed-back-ul profesorului n ceea ce privete dificultatea i importana sarcinii influeneaz enorm stima de sine a elevului. Pentru dezvoltarea stimei de sine se recomand: valorizarea i acceptarea ncercrilor elevului ca i cnd ar fi reuite, chiar dac ele nu ajung la standardele impuse; crearea unui climat de siguran fizic i psihic pentru elev; precizarea clar a standardelor de evaluare i formarea capacitii de autoevaluare; evitarea comparaiilor distructive i a competiiei care pune un elev n situaia de inferioritate; construirea unei conduite care s transmit elevului c este acceptat, chiar i atunci cnd i se sancioneaz comportamentul; implicarea copilului n sarcini n care s experimenteze succesul. Din cele prezentate reiese c adaptarea colar este determinat i de factori nonintelectuali. Viaa afectiv-motivaional influeneaz n mod indirect, dar permanent adaptarea. Conceperea personalitii ca interaciune ordonat, sistemic a funciilor psihice cognitive, afective i volitive, n interiorul structurii fizice a individului, indic de fapt c relizarea adaptrii implic ntreaga personalitate a elevului. Activitatea intelectual, ca orice form de activitate, depinde de structura, dinamica i tendinele personalitii, de stabilitatea-instabilitatea emoional, de motivaie, de organizarea conduitei etc., care pot fi cunoscute doar n contextul interaciunilor sociale. Se poate spune c factorii intelectuali i cei nonintelectuali acioneaz ca un tot unitar n procesul de realizare a adaptrii colare.

CAPITOLUL III CAUZE I FORME ALE INADAPTRII COLARE


Din perspectiva piagetian, inadaptarea desemneaz incapacitatea persoanei de a realiza, n mod echilibrat, procese de asimilare i acomodare n relaia cu mediul. Inadaptarea colar poate fi considerat un aspect particular al inadaptrii sociale, fiind o noiune foarte extins, care acoper toate cazurile n care un copil nu este n armonie cu normele din mediul colar, datorit deficienelor intelectuale sau tulburrilor psihice, mentale sau afective. Este evident c obligaia colar i durata sa crescut, ca i caracterul relativ uniform al comportamentelor sociale i intelectuale impuse de coal fac ca, la nivelul masei de elevi, s apar diferite categorii, care nu pot s se conformeze exigenelor (Doron, Parot, 1999, p. 393).

Cauzele i formele inadaptrii colare sunt multiple i multiplu interrelaionate, datorit faptului c, la fel ca n celelalte planuri ale existenei, i n plan colar indivizii sunt n interaciune continu cu acest mediu. Ei sunt influenai de contextele de via specifice mediului colar, dar, la rndul lor, au capacitatea de a influena mediul cu care sunt n contact, contribuind la modelarea setting-urilor sistemului pentru a li se potrivi ct mai bine. Fiecare caz de inadaptare are o istorie proprie, fapt ce evideniaz c inadaptarea colar nu poate fi redus la un singur factor cauzal. Elevul nu devine inadaptat doar pentru c este neatent sau uituc, ori lene sau lent etc., cum se spune uneori (Kulcsar, 1978, p. 85). Inadaptarea, ca orice efect, are la baz mai multe cauze. Pe parcursul colaritii, diveri factori fizici, intelectuali, afectivi, caracteriali, familiali, sociali sau pedagogici, mai mult sau mai puin perturbatori ai echilibrului elev-coal, se pot combina ntr-un mod specific, paraliznd capacitatea de nvare, educabilitatea elevului, respectiv dezvoltarea acestuia (Ibidem, p. 85). Deci inadaptarea nu marcheaz doar o simpl incapacitate de concentrare sau memorare a elevului, ci o piedic n dezvoltarea intelectual, afectiv, caracterial a elevului respectiv. Ca i caracteristici ale comportamentului dezadaptativ pot fi menionate: sentimentul inferioritii, efortul sporit pentru perfeciune i superioritate, care determin un comportament egoist, contrar comportamentului cooperant (psihologia individual Adler); manifestarea comportamentelor dezaprobate de cei din jur (psihologia behaviorist); discrepana ntre imaginea de sine i realitate, confuzia n ceea ce privete propria identitate, care se exprim n sentimentul propriei vulnerabiliti i anxietate (psihologia umanist Rogers); sentimente de vinovie i neacceptare de sine (Havighurst, Neugarten); credine iraionale despre sine i despre relaiile cu cei din jur, care produc o serie de tulburri afective (teoria relaional-emotiv Ellis); absena sentimentului propriei identiti i al apartenenei la grup, trirea dramatic a izolrii, frustrarea (Stone, Bradley, 1994). Aceste comportamente care semnaleaz inadaptarea se manifest nuanat n situaii de criz, de confruntare cu situaii generatoare de stres.

Dei exist o mare varietate de cauze i forme ale inadaptrii, se pot remarca totui, n profilurile elevilor cu insuccese colare, cteva simptome general-comune care, alturi de consecinele ponderii mai ridicate a unuia sau altuia dintre factorii etiologici, determin tipuri diferite de inadaptare colar. Astfel, pot fi considerate cauze i forme ale inadaptrii colare: imaturitatea colar; inteligena colar de limit; inteligena colar sub limit; anxietatea; instabilitatea psihomotorie; tulburrile de conduit.

Imaturitatea colar nceperea activitii colare presupune un anumit nivel de dezvoltare fizic, intelectual i afectiv. Dac gradul de dezvoltare a copilului nu este n concordan cu cerinele colare, acesta ntmpin greuti n realizarea adaptrii. Mai devreme sau mai trziu i va forma o atitudine negativ fa de coal i nvtur, deoarece copilul care nu poate s se evidenieze n cadrul formelor constructive de activitate, caut procedee negative (Smiljanic-Ciolakovic, Tolicic, 1970, p. 35). Imaturitatea colar const n incapacitatea, mai mult sau mai puin temporar i reversibil, de a face fa sarcinilor colare (Kulcsar, 1978, p. 88) i se evideniaz prin raportarea la starea de maturitate colar. Aceasta exprim gradul de concordan dintre nivelul de dezvoltare a copilului i cerinele colare specifice clasei I (Ibidem, p. 88). Orice nepotrivire ntre dezvoltarea copilului i solicitrile colare, care destabilizeaz echilibrul relativ ntre factorii interni i cei externi, poate determina forme variate de inadaptare colar de tipul imaturitii. Imaturitatea colar se poate manifesta la nivel: senzorial-fiziologic, intelectual, afectiv.

Imaturitatea senzorial-fiziologic se refer la neconcordana dintre dezvoltarea fizic a copilului i cerinele activitii colare.

Indicii slabi de dezvoltare fizic, ndeosebi cei de cretere, nu influeneaz negativ randamentul colar. n schimb, acei copii care sunt foarte mici de statur i, concomitent, sunt dizarmonic dezvoltai prezint mai frecvent fatigabilitate, agitaie psiho-motric, atenie instabil, capacitate redus de mobilizare voluntar n ndeplinirea sarcinilor colare, cu repercusiuni negative n adaptarea colar. O statur cu mult sub normal l oblig pe copil s pstreze n banc o poziie fr putina sprijinirii tlpii pe podea. Aceasta este o postur extrem de obositoare care l suprasolicit fizic. De asemenea, unui copil scund pupitrul i ajunge sub brbie, obligndu-l la pstrarea unei poziii anormale a coloanei vertebrale, cu stnjenirea micrilor cutiei toracice i a respiraiei. Acest tip de imatur nu are dezvoltat motricitatea manual fin, ceea ce determin inabiliti manuale traduse prin micri ale minilor intens necoordonate i de precizie redus. De asemenea, funcia vizual-motorie este uor dezorganizat, dominanta lateralitii manuale nestabilizat, oscilant, uneori ezitant. Apar dificulti n organizarea i percepia temporal i a relaiilor spaiale. Datorit acestor particulariti, elaborarea deprinderilor grafice este ngreunat. Nediferenierea aciunii minii drepte fa de cea stng sau invers duce la dificulti accentuate n elaborarea deprinderii de scriere. Ambidextria sau dominanta manual stng este de dou-trei ori mai frecvent la copiii cu aptitudini intelectuale modeste. Pe de alt parte, caracterul lent al micrilor manuale fine, dezvoltarea ntrziat a folosirii minii dominante i stngcia afecteaz i echilibrul emoional al copiilor(Farca, 1979, p. 306). Un rol determinant pentru o bun adaptare colar l au vzul i auzul. Tulburrile de vedere se corecteaz, din fericire, cu ajutorul ochelarilor. Oricum, orice copil care se apropie exagerat de televizor, de carte, caiet sau de foaia pe care deseneaz va fi suspectat de acuitate vizual sczut i va fi ndrumat s consulte un medic. De asemenea, clipirea frecvent, senzaiile orbitale dureroase, durerea de cap spre sear, vederea diminuat la lumina slab sunt simptome pe care prinii trebuie s le sesizeze i, n consecin, s cear ajutorul unui medic. Defectele de auz pot fi suspectate atunci cnd un elev cu randament slab la nvtur prezint scurgeri cronice ale urechilor, pronun greit consoanele siflante, are tulburri de comportament (fenomene de opoziie, mergnd pn la furie, ca urmare a imposibilitii nelegerii vorbelor nvtorului sau, din contr, pn la indiferen, apatie,

neatenie la lecii), d rspunsuri incorecte la ntrebrile puse din spate sau cu voce sczut, solicit s i se repete ntrebarea, ndreapt o ureche spre cel care vorbete sau urmrete atent buzele acestuia. Atunci cnd aceste fenomene apar la un copil cu frecvente infecii ale nasului i gtului, probabilitatea unei scderi a auzului este mare. Scderea acuitii vizuale sau auditive influeneaz negativ procesele cognitive elementare, mpiedicnd adaptarea la activitatea colar. Imaturitatea intelectual descrie discordana dintre dezvoltarea intelectual i cerinele colare. Adaptarea la activitatea colar necesit, n cazul copilului, existena unei concepii realiste despre lumea obiectiv, n sensul c acesta nu mai trebuie s o modifice n mintea sa dup interesul i propriile dorine, aa cum o fcea n perioada precolar. Copilul trebuie s respecte anumite cerine n desfurarea raionamentelor, s neleag schimbrile cantitative att perceptiv, ct i raional, s perceap ntregul i s analizeze prile sale componente, s imite anumite activiti i s rein idei simple, s foloseasc anumite operaii mintale i anumite simboluri. n lipsa unei dezvoltri care s asigure respectarea acestor cerine, adaptarea colar nu se poate realiza n condiii optime. n cazul copilului imatur, gndirea este pregnant concret, avnd slabe posibiliti de abstractizare i generalizare. Posibilitatea de a coordona informaiile i operaiile mintale este redus. Capacitatea de a traduce n concepte nsuirile cantitative ale mulimilor, de a nelege relaiile dintre acestea (superioritate, inferioritate, egalitate), de a le clasifica i a le pune n concordan nu se realizeaz la nivelul specific majoritii copiilor. Memoria imaturului este predominant mecanic. El nu respect o structur i o nlnuire logic a ideilor. Are o imaginaie srac, limitndu-se n povestiri numai la ce a vzut sau i s-a spus, fr a mai aduga nimic n plus, fr a fabula. n ceea ce privete limbajul, acesta este stigmatizat din cauza volumului srac al vocabularului i a tulburrilor de vorbire, tulburri care merg de la mici stngcii, pn la imposibilitatea reproducerii unei suite de cuvinte, inversarea unor silabe sau tulburri de elocuie. Atenia este sub nivelul majoritii colegilor, ca intensitate, mobilitate i distribuie. Predomin perioadele de fatigabilitate, mai ales din cauz c atenia este superficial i fluctuant, greu de captat. Spiritul de observaie este inconstant sau slab exprimat.

Toate aceste caracteristici transform adaptarea ntr-un proces dificil i stresant. Imaturitatea socio-afectiv const n existena unei discrepane ntre nivelul dezvoltrii biopsihologice i conduita social a copilului. Copiii aflai n aceast situaie sunt rmai n urm, din punct de vedere afectiv, fa de etatea cronologic, ceea ce le ngreuneaz adaptarea la viaa grupului colar. n cazul dificultilor colare de natur emoional, exist un bloaj n dezvoltarea afectiv a copilului, cu influene negative asupra structurrii sale cognitive. Acest blocaj deregleaz raporturile elevului cu colectivul. Timizii, de exemplu, dac nu sunt sprijinii cu competen i la momentul oportun, risc s devin inadaptai colar. Toate aceste tulburri de dezvoltare fac copilul incapabil s obin performane comparabile cu cele expectate n mod obinuit de la congenerii si. Diagnosticarea imaturitii trebuie fcut prin confruntarea datelor medicale, psihologice, pedagogice adunate de specialitii n cauz, deci prin investigarea ntregii personaliti. Se urmrete nu numai stabilirea relaiilor copilului cu activitatea colar, ci i potenialitile, adic educabilitatea acestuia. Intelectul de limit Inteligena colar de limit, exprimnd gradul de adaptabilitate colar, nu poate fi studiat n mod abstract i izolat, ci doar n contextul interaciunilor sarcinpersonalitate-reuit. Ea este, mai degrab, un concept operaional, menit a categoriza cumva copiii cu retard colar i adaptare disfuncional (Buic, 2004, p. 155) i definete o categorie eterogen de forme i grade de manifestare, a cror trstur comun const n fenomenul decompensrii colare la vrsta de 11-12 ani, urmat de apariia unor reacii nevrotice i comportamentale consecutive insuccesului colar (Ghergu, 2005, p.128). Elevii care fac fa sistemului de cerine specifice nivelului lor de colarizare sunt considerai normali sub aspectul dezvoltrii psihice. Acetia prezint, n general, o tendin spre reuit colar. Exist ns i elevi care, pe msura creterii complexitii sarcinilor nvrii, se adapteaz tot mai greu sau ineficient la situaiile colare. La ntlnirea acestor dou tendine opuse, de reuit i nereuit, se contureaz categoria elevilor care rezolv sarcinile intelectuale doar parial, la nivel inferior fa de restul colegilor. Acest grup formeaz categoria elevilor cu inteligen colar de limit. Ei

se adapteaz doar la limita inferioar a cerinelor activitii colare, rezolv sarcinile doar pn la un anumit nivel de complexitate i abstractizare, nivel peste care prezint sistematic insuccese. Inteligena colar de limit poate fi recunoscut dup unele semne definitorii, care se manifest mai ales n procesul de nvare. Copilul liminar ntmpin dificulti nc din clasa I, prezentnd, de regul, conduite operatorii inferioare copilului normal: realizeaz rspunsurile ntr-o manier inegal, adesea lacunar, acestea putnd fi asemnate uneori cu cele ale unui copil normal, alteori cu cele ale unui copil cu deficien mintal; are nevoie de un anumit interval de timp pentru a-i mobiliza capacitile intelectuale, ceea ce explic realizarea n etape a unui rspuns corect, cu sprijinul unor ntrebri suplimentare i a unei atitudini ncurajatoare din partea educatorului; are dificulti n nsuirea citit-scrisului i a calculului aritmetic, datorate prezenei unor disfuncii instrumentale importante; structurarea perceptiv-motric a spaiului este alterat copilul nu respect forma, mrimea, proporia, orientarea, manifest imprecizie n nelegerea sarcinilor colare, nu conserv cantitile, i este afectat reversibilitatea gndirii; prezint anomalii n ceea ce privete fluxul ideatic, baraje ale gndirii, lapsusuri, ncetineal n gndire; are dificulti n realizarea activitilor de analiz i sintez, comparaie, abstractizare, clasificare etc. ; la nivel verbal-abstract operaiile mintale devin imprecise, nesigure, inerte are dificulti de colaborare i de stabilire a unor relaii interpersonale datorate unei imaturiti social-afective; prezint hiperactivitate motorie, instinctual i emotiv, tulburri de comportament pe fondul tririi lipsei de eficien colar, autocontrol redus, team de insucces, nivel de aspiraie redus, nencredere n sine. Diagnoza intelectului de limit este complicat i controversat i necesit examen diferenial fa de:

pseudodebilitatea mintal diagnosticul diferenial trebuie s pun n eviden faptul c aceasta, spre deosebire de intelectul de limit, nu are o component constituional;

tulburrile de nvare acestea nu presupun deficit mintal de structur, ci de funcionalitate; debilitatea mintal uoar acesteia i este specific o construcie genetic neterminat, pe cnd n cazul intelectului de limit sunt posibile raionamentele progresive. De fapt, argumentul hotrtor n ncadrarea copilului n una din cele dou categorii l constituie capacitatea lui de nvare i de adaptare la cerinele colectivitii normale. Cel cu debilitate mintal profit mai puin de ajutorul acordat dect cel cu inteligen de limit.

Dei n cazul intelectului de limit dezvoltarea mintal este ncetinit n mod evident, n condiiile unei intervenii psihopedagogice eficiente, retardul poate fi recuperat. Integrarea colar a copiilor cu intelect liminar este posibil n condiiile diferenierii i individualizrii curriculum-ului (coninuturi, metode i procedee, mijloace de nvmnt, criterii de evaluare). Intelectul sub limit Deficiena mintal este o disfuncie psihic major ce marcheaz reducerea semnificativ a capacitilor psihice care determin o serie de dereglri ale reaciilor i mecanismelor de adaptare ale individului (Ghergu, 2005, p. 108). Ea afecteaz ntreaga personalitate, conceput ca un sistem de funcii psihice n interaciune ordonat. Dup Vgotski, teza de baz pe care se cldete teoria despre natura debilitii mintale o constituie unitatea dintre inteligen i emoie, conform creia debilitatea nu rezult numai dintr-un complex de elemente de natur intelectual deficitare, ci i din anumite modificri n sfera afectiv-voliional. Se presupune c tulburarea personalitii deficienilor mintali poate s apar pe dou ci. Pe de o parte, este posibil ca factorul patogen care deregleaz dezvoltarea inteligenei s acioneze simultan i asupra afectivitii. Pe de alt parte, se poate ntmpla ca defectul primar s vizeze numai inteligena care, odat dereglat, provoac schimbri structurale i funcionale n interiorul personalitii.

Tabloul psihopatologic al debilului mintal prezint o serie de particulariti specifice, att n ceea ce privete procesele de cunoatere, ct i domeniul motricitii i afectivitii. Referitor la percepii, se constat o limitare a analizei (sesizeaz prea puine detalii) i o efectuare greoaie a sintezei elementelor analizate. Cmpul perceptiv este ngust, aceti copii sesiznd, ntr-un timp limitat, un numr mai mic de elemente dect normalii. Orientarea n spaiu este dificil, datorit capacitii reduse de a stabili relaia dintre obiecte. Gndirea este caracterizat prin predominarea funciilor de achiziie comparativ cu cele de elaborare, este reproductiv, concret, practic. Sunt afectate nu numai operaiile complexe de generalizare i abstractizare, ci i operaiile elementare de analiz, sintez i comparare. Procesul de generalizare nu este absent, dar se realizeaz la un nivel sczut. nelegerea, care const n integrarea cunotinelor noi n sistemul anterior elaborat, apare cu greu. Copilul este, de multe ori, incapabil s neleag un text sau enunul unei probleme, dei dispune de informaia necesar, pentru c posed o capacitate redus de a folosi cunotinele vechi. Dezvoltarea limbajului este considerat unul dintre indicii cei mai semnificativi n tabloul specific debilitii. La copiii debili, limbajul se dezvolt cu ntrziere sub toate aspectele sale. Vocabularul este mai limitat, mai srac n cuvinte-noiuni, predomin substantivele, numrul verbelor este redus. Fraza se caracterizeaz printr-un numr mic de cuvinte i printr-o construcie defectuoas din punct de vedere gramatical. Vorbirea conine multe cuvinte parazite i se persevereaz n folosirea anumitor expresii. Este srac n intonaii i expresivitate. Copiii debili ntmpin dificulti importante i n nsuirea formei scrise a limbajului. Ei prezint dislexii, disgrafii, disortografii. Memoria lor este caracterizat prin ntindere redus i lips de fidelitate. Informaiile cu privire la ntmplrile la care au asistat nu sunt demne de ncredere i datorit sugestibilitii pronunate a acestor copii. Pentru a reine un material au nevoie de un numr mare de repetiii. Debilii prezint i deficiene ale motricitii, concretizate n vitez i precizie sczut a micrilor, dificulti n imitarea lor, dexteritate manual redus, lateralitate manual stng sau ambidextrie mai frecvent.

n ceea ce privete activitatea voluntar, scopurile pe care i le propun sunt apropiate, generate de interese momentane i pot fi uor abandonate dac apar dificulti. Aceti copii manifest o tendin pronunat de a nu ntrerupe activitatea nceput sau de a reveni la ea. Anxietatea Sentimentul de fric a jucat un rol decisiv n supravieuirea i n devenirea omului i nu a ncetat s ndeplineasc i ulterior aceeai funcie adaptativ, fcndu-l pe individ s evite pericolul, alarmnd organismul n vederea mobilizrii energiei necesare realizrii aciunilor adaptative. n pofida funciei sale adaptative i stenice, frica poate deveni uneori dezadaptativ i astenic, chiar nociv, ducnd la o neputin penibil de a aciona i dezorganiznd intens conduita. Orice activitate implic declanarea unei tensiuni emoionale, care nu se identific ns cu frica. Pentru a se transforma n fric, emoia trebuie s se asocieze cu factori de experien individual. Frica este, deci, rezultatul unei condiionri, urmarea relaiei ce se stabilete ntre situaie i pesoan. Astfel, o anumit situaie poate prea puin periculoas unei persoane ncreztoare n sine, pe cnd uneia pesimiste i va trezi sentimentul de fric. Uneori, frica i extinde manifestrile de la situaiile obiectiv periculoase la cele care nu prezint pericol real, transformndu-se ntr-o trstur durabil de personalitate, care se numete anxietate. Aceasta const ntr-o stare de nelinite crescut, neprovocat de ceva identificabil i simit ca o anticipare a unui pericol. Ea duce la o pierdere a energiei i a capacitii de adaptare, la nemplinirea anselor n saltul lor spre act. Anxietatea apare mai frecvent la acele persoane al cror nivel de aspiraie i a cror nevoie de autorealizare ntmpin diferite obstacole. Anxietatea colar cuprinde acele manifestri de fric ce vizeaz activitatea colar a elevului frica de eec, de control, de examene, de repetarea clasei i implicit frica de sanciuni i frica de autoritile colare i de profesori (Kulcsar, 1978, p.113). De regul, copilul se obinuiete cu mediul colar, accept provocarea i se ambiioneaz s onoreze noile responsabiliti. n consecin, el recurge la toate resursele sale de adaptare pentru a face fa situaiei, fapt ce implic un consum imens de energie psihic, cu intensificri i cderi de tonus intelectual i afectiv.

Manifestri anxioase pot aprea la toi copiii, fr a reprezenta o trstur de personalitate, ci doar o stare psihic de moment care dispare dup ncetarea situaiei. Astfel examinarea la lecie este simit de ctre elevul nepregtit ca o situaie periculoas i determin apariia sentimentului de fric i a tendinei de a evada, fapt ce nu se poate realiza. n cazul elevilor buni, manifestrile anxioase pot fi determinate de anticiparea eecului subiectiv, adic a apecierii inferioare celei dorite. n aceast situaie, tensiunea emoional care apare mobilizeaz, de obicei, noi rezerve energetice n vederea reuitei. Relaia dintre anxietate i adaptare este ntodeauna reciproc: anxietatea influeneaz negativ adaptarea, iar o adaptare nereuit genereaz anxietate. Reducerea i nlturarea anxietii se poate face prin colaborarea profesorului cu psihologul. Aceasta vizeaz restabilirea ncrederii n sine a copilului, prin construirea de situaii care s atrag dup ele succese colare. Elevii anxioi trebuie ncurajai cu mult cldur i condui cu rbdare, prin sentimentul succesului, la sentimentul de siguran. Instabilitatea psihomotorie Orice activitate intelectual sau fizic presupune un grad de activare psihofiziologic. Modificrile pozitive sau negative ale acestui nivel de activare i pun amprenta asupra eficienei aciunilor educative i implicit asupra adaptrii la activitatea colar. Nivelul de activare exprim dinamismul funcional al creierului, tradus n termeni de eficien psihic: organizare-dezorganizare, orientare-mprtiere, atenie-neatenie, precizie-imprecizie, stabilitate-instabilitate etc. Relativul echilibru al dinamicii corticale creeaz condiia intern indispensabil oricrei nvri: atenia. Fr un anumit grad de stabilitate a orientrii i concentrrii selective, procesele psihice implicate n activitate nu se pot desfura. La rndul ei, activitatea antreneaz atenia, ameliorndu-i treptat calitile. Una dintre cele mai frecvente cauze ale neateniei este instabilitatea psihomotorie, aceasta fiind rezultatul unei tulburri a funcionalitii i organizrii psihomotricitii i putnd determina forma cea mai banal a inadaptrii colare. Elevul instabil atrage rapid atenia profesorului prin manifestri de genul: agitaie continu, abunden de micri, lips de cursivitate a acestora, prezena micrilor parazite, nestpnire, impulsivitate i labilitate a comportamentului, deficien de

concentrare i de mobilizare a unui efort durabil, capacitate redus de munc i motivaie insuficient pentru aceasta, labilitate a sentimentelor, a gndirii i a activitii. Instabilitatea nu antreneaz n mod necesar un eec colar. Pericolul inadaptrii apare mai ales la acei elevi care, n ciuda interesului real pentru activitatea colar, nu-i pot fixa atenia o perioad mai ndelungat de timp, scpnd tocmai aspectele eseniale ale lucrurilor. Corelarea dificultilor n ceea ce privete atenia cu hiperactivitatea i comportametul impulsiv pe o perioad lung de timp descrie sindromul de hiperactivitate cu deficit de atenie. Pentru a se pune un astfel de diagnostic, dificultile amintite trebuie s fie evidente timp de peste ase luni i s apar naintea vrstei de apte ani. n cadrul activitilor din coal, aceti copii trebuie s aib un program bine organizat, s primeasc instruciuni clare i simple, s fie ncurajai, ludai i recompensai pentru a ntri comportamentele acceptate, s fie sancionai prompt pentru comportamente necorespunztoare, iar situaiile dificile i felul cum ar putea fi rezolvate trebuie anticipate (Ghergu, 2006, p. 191). Tulburrile de conduit Realizarea n bune condiii a procesului instructiv-educativ i adaptarea copilului la activitatea colar presupune, cu necesitate, acceptarea i respectarea de ctre acesta a unor cerine, reguli i dispoziii elaborate i impuse din exterior, concomitent cu instituirea unor modaliti de control asupra acceptrii i respectrii lor. Aceste reguli, pe care disciplina le impune, asigur cadrul organizatoric al desfurrii procesului instructiveducativ i regleaz, din exterior, comportamentul elevilor. Din interior, psihicul este cel care ndeplinete funcia de echilibrare a organismului cu mediul, iar n conexiunea cauzal a evenimentelor din viaa omului, fenomenele psihice apar att ca fapte determinate, ct i ca factori de determinare. Ele determin conduita orientat spre satisfacerea trebuinelor, reducerea tensiunilor etc. Astfel, rolul psihicului este prin excelen adaptativ n interaciunea permanent a factorilor externi i interni. Autoreglarea conduitei depinde de tot ceea ce a trit i a gndit persoana pn n momentul respectiv, adic de experiena sa individual. Cnd elevul contientizeaz necesitatea respectrii dispoziiilor impuse de autoritate sau a exigenelor cerute de o bun desfurare a activitii, sunt create condiiile

psihologice pentru realizarea unui comportament adaptativ. Cnd, dimpotriv, elevul respinge aceste cerine, supralicitnd, n schimb, preferinele i satisfaciile personale de moment, apar premisele dezvoltrii unui comportament dezadaptat. Trsturile de personalitate care regleaz conduita se formeaz i se cristalizeaz n procesul interaciunilor sociale. Deprinderile, modelele necesare pentru a elabora o conduit adaptativ sunt accesibile omului numai n cadrul societii. Formarea capacitii de adaptare psiho-social a copilului se realizeaz n contextul relaiilor interpersonale inerente activitii colare. Pe parcursul procesului instructiveducativ, elevul intr n contact cu o serie de exigene etice, orientri axiologice, modele de conduit i din acest repertoriu variat i bogat alege conduitele care corespund cel mai bine individualitii sale. Aceast alegere marcheaz, de fapt, ierarhizarea personal a valorilor, ca rezultat al nelegerii i contientizrii cerinelor sociale. Alegerea conduitei care se afl n concordan cu exigenele sociale corespunde unei bune adaptri, n timp ce o conduit care nu concord cu normele sociale descrie un comportament dezadaptat. Capacitatea de adaptare social se nva, iar reuita acestei nvri depinde, pe de o parte de relaiile pe care copilul le stabilete n interiorul grupului su, iar pe de alt parte de concordana dintre orientrile axiologice ale propriului grup i cele ale societii, pentru c valorile grupului se constituie n sisteme de referin pentru conduita individului. Normele grupului regleaz din exterior conduita membrilor, dar pentru ca reglarea s fie autentic, ele trebuie s se transforme din factor extern n imbold intern, adic ntr-un motiv intrinsec. Acest lucru se realizeaz corelnd cunoaterea cu adeziunea afectiv fa de reguli, aciune ce duce la constituirea convingerii i care declaneaz i susine comportamentul disciplinat, antrennd aspectul voliional, respectiv angajarea subiectului n activiti conform regulilor sociale. Paleta unor astfel de tulburri cuprinde att modificri comportamentale mai puin grave sub aspect juridic (minciun, inconsecven comportamental, violen verbal, copiat, fumat ostentativ, refuz de a saluta, atitudini voit nonconformiste), ct i abateri grave de la normele morale i legislaia penal (furt repetat, vagabondaj, spargeri i tlhrii, consum de alcool sau droguri). Reacia de opoziie, latent sau manifest, pare s fie unul din simptomele comune ale diverselor forme de tulburri de conduit.

Deviana comportamental rezult, de obicei, din interaciunea unor cauze individuale i sociale cu o serie de condiii favorizante. Cauzele individuale atrag atenia asupra unor posibile determinri ereditare sau asupra formrii nefavorabile, la un moment dat, a personalitii. Ele implic bogia i calitatea schemelor personale de adaptare. Cauzele sociale vizeaz influenele nocive ale situaiilor concrete de via n care s-a aflat copilul nainte de apariia conduitei deviante. Condiiile favorizante cuprind acele mprejurri i situaii externe care faciliteaz comiterea delictului. Inadaptarea social a elevului se repercuteaz, bineneles, i asupra adaptrii la activitatea colar, dezorganiznd-o. n stabilirea strategiei de lucru cu elevii care prezint tulburri comportamentale este bine s se in seama de faptul c aceti copii sunt obinuii: s fie mai degrab pedepsii dect recompensai, s nu aib relaii prea bune cu colegii, s aib relaii negative cu adulii.

Profesorul trebuie s-i ajute pe elevii cu tulburri de conduit s-i priveasc obiectiv propria persoan i situaia social n care se afl. El este dator s le ofere ci posibile i accesibile de ieire din impas, nu prin discursuri moralizatoare, ci prin crearea de situaii care s favorizeze apariia sentimentelor morale. Repetarea situaiilor poate determina generalizarea i stabilizarea emoiilor pozitive, care, n timp, vor tinde s se integreze n structura caracterului. Sentimentele vor determina mobilizarea conduitelor sociale adaptative i vor frna comportamentul deviant.

CAPITOLUL IV REUITA I EECUL INDICATORI AI ADAPTRII COLARE

4.1 Reuita i eecul colar Gradul de adaptare la activitatea colar este reliefat de calitatea procesului de asimilare i interiorizare a cerinelor externe, a influenelor instructiv-educative programate, adic de reuita colar. Aceasta este variabila complex care exprim adaptarea elevului la sarcinile colare. nvarea fiind activitatea principal la vrsta colar, reuita elevului se evalueaz, n esen, pe baza nivelului la care se desfoar aceast activitate. Din perspectiva teoriei pedagogice i a practicii colare, rezultatele elevilor sunt efecte ale activitii didactice, diferite prin natura lor, performane pasibile de msurare i apreciere (Radu, 2000, p. 183). Ele se raporteaz la obiectivele pedagogice i la nivelul performanei n atingerea acestor obiective. Sunt considerate rezultate colare (Ibidem, p.184): cunotinele acumulate, capacitatea de aplicare a cunotinelor (priceperile i deprinderile), capacitile intelectuale, trsturile de personalitate rezultate.

Nivelurile nalte ale acestor rezultate (cantitativ i calitativ) se obin printr-o mobilizare optim a tuturor resurselor adaptative ale elevului i a tuturor resurselor de intervenie formativ a mediului colar. Ele corespund reuitei n activitatea colar. Reuita colar reprezint, de fapt, un nivel maxim al adaptrii, adaptare ce se raporteaz att la activitatea de nvare, ct i la relaionarea n grup. Ea exprim concordana dintre abilitile i interesele elevului i exigenele colare, respectiv capacitatea elevului de a se conforma obiectivelor instructiv-educative i se regsete n performana colar concretizat n not sau calificativ. Elevul bun la nvtur prezint o asemenea capacitate de adaptare colar care i permite s progreseze la nivelul i n ritmul prevzut de adult n funcie de cerinele societii i de posibilitile sale reale de dezvoltare. Elevul neadaptat nu progreseaz, nu asimileaz cunotinele prezentate n condiii metodice obinuite, utilizate pentru toi elevii de aceeai vrst i clas. n consecin, el

prezint minusuri i devieri n rezultatele i n conduita sa fa de ceea ce se accept drept standard. Eecul colar, indiferent de form (specific sau generalizat) i etiologie (intelectual sau nonintelectual), exprim o discordan, mai mult sau mai puin accentuat, ntre eforturile pedagogice i cerinele instructiv-educative, pe de o parte, i trebuinele i posibilitile psihice i psihofiziologice ale elevului, pe de alt parte (Kulcsar, 1978, p. 84), situaia unui elev ale crui rezultate nu satisfac normele colii (Doron, Parot, 1991, p. 295), adic lipsa de randament n activitatea de instrucie i educaie, alternativa negativ a reuitei. El oglindete inadaptarea sau, n cel mai bun caz, o adaptare deficitar, att a copilului la activitatea colar, ct i a colii la factorii interni ai acestuia. n activitatea colar, eecul se poate manifesta sub dou forme: retardul colar sau rmnerea n urm la nvtur, determinat de dificulti obiective sau subiective temporare de a face fa sarcinilor colare. Se poate datora unei mari diversiti de factori: o probleme de natur fizic ce nu sunt sesizate nici de copil, nici de anturaj (slbirea capacitilor senzoriale, tulburri neurologice care afecteaz coordonarea neuromotorie); o probleme personale (schimbri frecvente de clas sau de coal) care impun acomodri cu noi metode de predare, eforturi de ctigare a statutului n noul mediu, de nvare de noi reguli i standarde de competen; o probleme de mediu ca deprivrile fizice (de hran, somn, adpost) sau intelectual-afective (lipsa stimulrii); o probleme emoionale rezultate din relaiile stabilite( marginalizare, respingere, criticism); nereuita, concretizat n: o abandon colar, determinat de diferite cauze: teama copilului de unul sau mai muli membri ai grupului colar; percepia colii ca factor agresor al stimei i respectului de sine;

presiunea familiei de a rmne acas s ajute la diverse munci; implicarea copilului n activiti delincvente; plictiseal i tentaie de a face alte lucruri pe care le consider mai interesante;

o repetenie, ca oglindire a incapacitii de a promova la un nivel superior de colarizare, ca urmare a unor dificulti severe de nvare, de diverse etiologii. Dup cum se vede, eecul, ca indicator al inadaptrii, cognitiv (nerealizarea obiectivelor pedagogice), ct i poate viza att latura pe cea necognitiv

(disfuncionalitatea relaional). n ambele situaii, numitorul comun este ineficiena. Pentru a-i ajuta pe elevii aflai n situaie de eec, este necesar cunoaterea formei concrete de manifestare a acestuia. Starea de eec nu poate fi tratat la modul general i absolut. Dup felul de manifestare a eecului se pot formula ipoteze cu privire la cauzele lui. Se cerceteaz toat configuraia de factori (particulariti individuale, calitatea activitii instructive, condiiile familiale), ncercnd s se depisteze dac provine din dizarmonia dintre factori sau din absena sau deficiena unora dintre ei. Dintre msurile de prevenire a apariiei eecului se pot meniona (Ibidem, p.309): sporirea rolului nvmntului precolar Statisicile arat c aproximativ jumtate dintre eecurile colare constatate n ciclul primar i gimnazial i au originea n diferenele prezentate de copii la debutul colaritii, n ceea ce privete cunotinele i deprinderile minime necesare pentru nsuirea cititului i scrisului i familiarizarea cu rigorile unui program organizat. stabilirea unor relaii strnse ntre coal i familie Pentru muli elevi, factorii eecului se situeaz n familie i nu n contextul colar. O bun funcionare a relaiei coal-familie presupune ca prinii s acorde importan colii, s manifeste interes pentru studiile copiilor lor. Nu mai puin important este asigurarea n familie a unui cadru cultural adecvat, deoarece s-a constatat c precaritatea cultural a familiei poate provoca un retard n dezvoltarea intelectual general a copilului.

dotarea colii cu resurse materiale i umane corespunztoare unui nvmnt de calitate: echipamente moderne, cadre didactice calificate i motivate n activitatea lor, programe colare de calitate, periodic revzute i mbuntite.

asigurarea unei pregtiri riguroase a profesorilor, att n specialitate, ct i din punct de vedere psihopedagogic, astfel nct ei s fie capabili: o s identifice lacunele i dificultile ntmpinate de elevi; o s alterneze predarea unitar cu cea difereniat; o s respecte ritmurile individuale de nvare; o s foloseasc mijloacele didactice n concordan cu coninutul celor predate i cu particularitile elevilor; o s gseasc modaliti de ajutorare a elevilor care ntmpin dificulti n activitatea de nvare; o s evalueze corect rezultatele obinute; o s dozeze exerciiile folosite la ore i temele pentru acas; o s stimuleze i s ncurajeze elevii, cristaliznd sentimentul de succes.

Un rol important n obinerea reuitei l are sistemul de recompense i pedepse. Conform mecanismului studiat de reprezentanii colii comportamentaliste (Thorndike,Tolman, Guthrie), dac un anumit tip de comportament este n mod consecvent urmat de recompens, comportamentul respectiv are o mare probabilitate de a se produce din nou. n acelai mod, comportamentele urmate de consecine negative se vor manifesta cu o frecven mai mic. 4.2 Succesul i insuccesul Reuita sau nereuita obiectiv a elevului are i reversul ei subiectiv: trirea de ctre elev a sentimentului de succes sau de insucces. Performana poate fi sau nu n acord cu ceea ce elevul ateapt de la aciunea ntreprins, poate sau nu poate s satisfac trebuinele sau motivaia care se afl la baza conduitei. n acest context psihologic, succesul i insuccesul depind nu numai de rezultatul obiectiv al aciunii, adic de reuit sau eec, ci i de relaia dintre rezultat i scopul pe care i l-a propus subiectul, de aspiraiile sale, de faptul dac nivelul de aspiraie apare a fi

sau nu atins (Potorac, 1978, p. 12). Raportul dintre acest nivel de aspiraie concret i nivelul de performan efectiv determin calitatea de succes sau insucces pe care o capt rezultatul unei activiti. Cu alte cuvinte, o performan obiectiv se nsoete de un sentiment de insucces dac ea cade sub nivelul de aspiraie i de un sentiment de succes dac ea atinge ori depete nivelul de aspiraie (Ibidem, p. 13). Sentimentele de succes sau insucces sunt provocate, prin urmare, de discrepanele dintre aspiraie i performana efectiv. Condiia esenial a succesului sau eecului const, deci, n angajarea eului, n raportarea lui la propria performan, raportare care determin trirea subiectiv a efectului aciunii. Datorit acestui fapt, elevii simt n mod diferit aceeai performan. Elevul dezinteresat de randament nu-i mobilizeaz posibilitile reale n vederea realizrii optime a sarcinii, dar nici nu resimte nereuita obiectiv sub forma insuccesului. Alteori, el poate fi satisfcut i de un rezultat socotit de alii drept nesatisfctor sau, dimpotriv, este nemulumit de o performan cotat de altul ca satisfctoare. Calitatea i ntinderea dorinelor, ca i natura i gradul de adaptabilitate, prezint, deci, diferene individuale accentuate (Kulcsar, 1978, p.86). n general, succesul stimuleaz elevul, iar insuccesul l deprim. Acesta din urm joac un rol de informare cognitiv pentru conduitele urmtoare. Persistena pe o perioad mai ndelungat a insuccesului poate favoriza conduitele dezorganizate, regresive, care constituie factori inhibitori ai dezvoltrii proceselor intelectuale. Elevul care resimte insucces dup insucces, indiferent de cauzele iniiale ale acestuia, nu-i formeaz sentimentul siguranei, al ncrederii n sine, indispensabil pentru a ntmpina o nou situaie colar. Inadaptarea se accentueaz. El va dezvolta o fric rezultat din contradicia dintre obligaia de a aciona i anticiparea nereuitei. Frica de insucces l va face s aleag, atunci cnd are posibilitatea, sau sarcinile foarte uoare, la care probabilitatea succesului este foarte mare, sau pe cele foarte grele, la care eecul este evident datorit dificultii obiective a sarcinii. Elevul inadaptat va evita acele sarcini la care probabilitatea de reuit este medie, n raportul dintre nevoia de succes i trebuina de a evita insuccesul, el optnd pentru a doua variant. Predominarea trebuinei de a evita insuccesul poate inhiba angajarea persoanei n sarcini de dificultate medie, iar evitarea sistematic a acestora, contient sau incontient, duce la o inaniie psihic a elevului, la

nesatisfacerea cronic a nevoii de realizare tocmai la vrsta cnd aceast trebuin este n plin dezvoltare. ansele de adaptare se diminueaz considerabil. Concomitent cu aceste manifestri scade i nivelul de aspiraie, ceea ce va implica o reducere considerabil a efortului de nvingere a dificultilor, iar n plan mai general, modificarea treptat a atitudinii fa de activitate, cu consecina micorrii gradului de angajare a eului. Adaptarea nu mai prea are anse de realizare. Succesul, dimpotriv, duce la creterea productivitii prin stimularea aspiraiei de autoperfecionare, energizeaz efortul prin sporirea ncrederii n sine, angajeaz resursele spirituale, mrete interesul i atracia pentru activitate. Rezult c, fr ca sarcinile instructiv-educative s fie ntotdeauna uoare, este necesar totui ca ele s includ un procent rezonabil de anse de succes, pentru a putea susine interesul i efortul. Cadrele didactice nu trebuie s piard din vedere faptul c succesul contribuie la formarea atitudinii fa de nvtur, iar ntre aceste dou coordonate se stabilesc treptat relaii de condiionare reciproc: cu ct elevul obine succese mai importante, cu att atitudinea fa de nvtur se cristalizeaz mai mult i cu ct atitudinea fa de nvtur este caracterizat printr-o angajare mai puternic, cu att ansele de succes sunt mai mari.

CAPITOLUL V MODALITI DE FACILITARE A ADAPTRII COLARE

Instituionalizarea, specific epocii noastre, a aproape tuturor formelor de educaie aduce nvarea n atenia factorilor responsabili de optimizarea procesului instructiveducativ. Influenele educative reclam drept condiie, i n acelai timp au ca obiectiv, anumite dimensiuni ale dezvoltrii umane. Debutul colaritii necesit un anumit nivel al dezvoltrii psihice, nivel care s asigure adaptarea elevului la cerinele activitii de nvare. Pe de alt parte, cerinele activitii de nvare, pentru a produce dezvoltare psihic, trebuie s permit implicarea activ a elevilor n rezolvarea lor, adic s fie adaptate particularitilor i nevoilor acestora. Cu alte cuvinte, optimizarea adaptrii colare se poate realiza prin: adaptarea elevului la activitatea de nvare mecanism posibil prin stimularea proceselor psihice implicate n nvare; adaptarea nvrii la elev concretizat n diferenierea sarcinilor de nvare; 5.1 Stimularea proceselor psihice

n momentul intrrii n casa I, copilul trebuie s fie pregtit pentru nvarea de tip colar, fapt ce presupune atingerea unui anumit nivel de dezvoltare psihic i existena unui echilibru n ansamblul proceselor psihice, astfel nct el s poat beneficia de nvare. Acest nivel de dezvoltare, fr de care nvarea rmne ineficient, necesit situarea elevului, sub aspectul dezvoltrii sale, cel puin n stadiul imediat precedent perioadei care face obiectul antrenamentului intelectual.

Lipsa concordanei dintre gradul de dezvoltare a copilului i cerinele activitii colare va determina inadaptarea acestuia. Pe de alt parte, nivelul de dezvoltare a diferitelor funcii psihice poate fi ameliorat ntr-o oarecare msur prin activiti n care s se exerseze funciile deficitare, elaborarea unor deprinderi, asimilarea unor noiuni absolut necesare etc. Accelerarea dezvoltrii intelectuale poate fi cel mai bine realizat n perioadele de tranziie, deoarece efectele ei sunt mai stabile (Fischbein, 1970, p. 165). Vrsta nceperii colaritii se situeaz tocmai ntr-o astfel de perioad, ce marcheaz tranziia de la gndirea intuitiv preoperatorie la gndirea operatorie, cu calitile ei de echilibrare, organizare i obiectivare. Deci, perioada de intervenie este extrem de favorabil. nvarea eficient se realizeaz prin parcurgerea ctorva faze ce implic participarea proceselor psihice cognitive. Ponderea unuia sau altuia dintre aceste procese variaz de la o faz la alta. Aceste faze sunt (Negovan, 2006, p. 84-85): perceperea/receptarea materialului rol predominant: percepia; nelegerea, desprinderea relaiilor i notelor relevante ale informaiilor; condensarea informaiei n noiuni, legi, principii rol predominant: gndirea; actualizarea cunotinelor rol predominant: memoria; utilizarea informaiilor rol predominant: gndirea.

Deci, facilitarea adaptrii elevului la activitatea de nvare presupune stimularea prioritar a acestor procese psihice, care sunt puternic implicate n nvare. Bineneles c nici celelalte procese psihice nu trebuie neglijate, fiecare avnd rolul su. Se impune a meniona aici contribuia deosebit n reglarea activitii de nvare a limbajului, ateniei i voinei, fr de care nu se poate concepe o adaptare colar reuit. Pentru profesori este important s in cont de faptul c schemele perceptive ale elevului, formate n experiena lui cotidian, influeneaz percepia materialului cu care opereaz. Din acest punct de vedere, profesorul trebuie s aleag materialul adecvat schemelor existente ale elevului sau s-l sprijine s-i construiasc noi scheme prin care s perceap noua informaie. O percepie corect presupune detectarea, discriminarea, identificarea obiectului i interpretarea semnificaiei acestuia. Toate acestea se realizeaz n procesul observrii, de unde rezult necesitatea formrii i perfecionrii spiritului de observaie. De fapt, multe

din erorile aprute n asimilarea cunotinelor i au originea n false discriminri i identificri. Profesorul poate s ajute elevul s perceap informaia esenial vehiculat n cadrul leciei, direcionndu-i atenia spre aspectele relevante ale situaiilor. De asemenea, semnalele acustice sau vizuale, micrile i gesturile utilizate pentru a marca nceperea unei activiti, pentru a puncta un moment al leciei sau pentru a intensifica interesul i curiozitatea reorganizeaz, clip de clip, cmpul perceptiv al elevului. Gndirea, prezent n majoritatea etapelor nvrii, poate fi stimulat prin implicarea copilului n procesul de soluionare a diverselor probleme, adic prin folosirea problematizrii i a nvrii prin descoperire. n acest fel se asigur formarea aptitudinilor cognitive perechi: a observa a explica; a investiga a construi; a explora a descoperi a inventa a testa.

mbuntirea capacitii de rezolvare a problemelor se poate realiza prin: vizualizarea problemei prin diagram sau desen; privirea problemei din diferite unghiuri; ndemnarea elevilor spre identificarea de ct mai multe soluii posibile; implicarea elevilor n situaii ce impun confruntarea unor puncte de vedere diferite, pe care s le apere sau s le combat; antrenarea elevilor n situaii de evaluare a alternativelor; explicarea de ctre elevi a pailor fcui n rezolvarea problemei.

Aceste modaliti de intervenie vor contribui la dezvoltarea gndirii divergente i a celei critice, la evoluia fireasc spre o gndire flexibil, plastic, asociat cu atitudini de iniiativ, independen i inventivitate. Pentru asigurarea reuitei lor, ele trebuie s se bazeze pe: recurgerea la fondul de cunotine empirice i de reprezentri ale elevului;

utilizarea unui material intuitiv variat care s susin identificarea nsuirilor eseniale ale obiectelor; crearea de oportuniti pentru manipularea obiectelor, pentru contactul direct i individual cu acestea.

O contribuie important n nvare o are memoria. Dintre modalitile de mbuntire a capacitii de memorare se pot aminti: prezentarea unui material clar organizat; focalizarea ateniei elevului pe informaiile importante; separarea esenialului de neesenial; repetarea i accentuarea infomaiilor importante (sublinieri, scheme); relaionarea informaiilor noi cu cele vechi; integrarea informaiilor noi printre informaiile familiare; solicitarea elevului de a reproduce, prin parafraz, informaia; testarea scurt, dar frecvent a cunotinelor; obinuirea elevilor de a-i pune singuri ntrebri scurte de verificare.

Mecanismul care condiioneaz eficiena proceselor psihice implicate n nvare i fr de care aceast activitate nici nu se poate realiza este atenia. Profesorii utilizeaz o serie de tactici pentru trezirea i meninerea ateniei pe parcursul activitii: desfurat. se mic prin clas, vorbesc numai nspre clas, folosesc gesturile i contactul vizual; i utilizeaz eficient vocea, folosind o intonaie potrivit cu coninutul mesajului; utilizeaz alternativ canalele senzoriale; folosesc fraze speciale pentru a revigora focalizarea ateniei; divizeaz activitile complexe n secvene i accentueaz relaiile dintre ele; schimb tipul de activitate i ritmul desfurrii acesteia; gestioneaz interaciunea cu elevii, prin gruparea lor.

Folosirea acestor strategii vor ajuta la meninerea interesului pentru activitatea

n concluzie, stimularea acestor procese psihice puternic implicate n activitatea intelectual constituie premisa unei nvri eficiente i, implicit, a unei adaptri colare reuite. Etapele interveniei i exerciiile alese pentru stimularea psihic pot fi cuprinse ntr-un plan de intervenie educativ. n fiele care urmeaz sunt cuprinse tipuri de exerciii ce pot fi folosite pentru stimularea proceselor psihice implicate n nvare. 5.2 Diferenierea nvrii Ocupndu-se de adaptarea colar, R. Zazzo (1964) considera c ea trebuie definit nu n raport cu anumite norme i solicitri exterioare, ci n raport cu copilul nsui, un elev bine adaptat fiind acela cruia coala i ofer condiii de a-i valorifica potenialul biopsihic i de a obine rezultate pe msura acestui potenial. Elevii care prezint dificulti de adaptare la exigenele colare necesit o atenie mrit din partea cadrelor didactice, concretizat n diferenierea nvrii, pn la individualizare, cu scopul de a restabili echilibrul ntre elev i coal. Trecerea de la o psihologie diferenial la o pedagogie diferenial idee lansat de Ed. Claparede devine inevitabil. Se caut, astfel, o concordan ntre caracteristicile psihofiziologice ale copilului i exigenele sarcinilor colare n vederea asigurrii succesului la nvtur. Bineneles c profesorul nu va elabora cte un proces diferit de predare pentru fiecare elev din clas, dar, innd seama de particularitile individuale ale elevilor, va trebui s aleag strategiile adecvate pentru a asigura parcurgerea de ctre toi elevii a unuia i aceluiai poces unitar de predare. Pentru aceasta, el va alterna fazele structurate unitar cu cele structurate difereniat. Diferenierea rspunde unor deosebiri ce se manifest n comportamentul colar al elevilor fa de solicitrile activitilor de nvare. Deosebirile constau n (Ghergu, 2006, p. 150): aptitudini diferite pentru activitile de nvare, la elevii de aceeai vrst; ritmuri de nvare diferite, la elevii de aceeai vrst; grad diferit de nelegere i asimilare a informaiilor, la elevii de aceeai vrst; capacitate de nvare i rezultate diferite, la discipline diferite. Instruirea difereniat constituie un mijloc de ameliorare a educaiei i semnific personalizarea sau individualizarea demersului instructiv-educativ, prin reconsiderarea

particularitilor de dezvoltare ale fiecrui elev n parte (Ibidem, p. 144). n esen, aceast modalitate de organizare a coninuturilor vizeaz adaptarea procesului instructiveducativ la posibilitile aptitudinale, la nivelul intereselor cognitive, la ritmul i la stilul de nvare al elevului (Cuco, 2005, p. 128).

CAPITOLUL VI RELAIA DINTRE REUITA LA TESTELE DE INTELIGEN I PERFORMANA COLAR (STUDIU CONSTATATIV)

6.1 Argument Acest studiu a aprut ca urmare a constatrii alarmante c un mare numr dintre elevii clasei nti, pe care o conduc, ntmpin dificulti majore n activitatea de nvare. n ncercarea de a depista originea acestor dificulti, am nceput cu investigarea nivelului intelectual al elevilor. ntre inteligen i nvarea eficient exist o relaie de interdependen, concretizat n dou aspecte: inteligena este o condiie a nvrii eficiente, fcnd posibil rezolvarea de probleme, descoperirea de relaii noi, ierarhizarea informaiilor; nvarea este o condiie a formrii conduitei inteligente, asigurnd realizarea potenialitilor intelectuale i modificri progresive n sfera psihicului. n acest context, studiul despre legtura dintre performana la unele teste de inteligen i performana colar este perfect justificat.

Depistarea cauzelor insucceselor colare poate fi considerat una din premisele combaterii inadaptrii colare. Este de dorit ca identificarea eecului colar s aib loc n faza incipient, naintea manifestrii sale evidente, astfel nct msurile psihopedagogice s fac posibil completarea lacunelor i ameliorarea dezvoltrii elevului inadaptat. Din acest punct de vedere, testarea inteligenei la nceputul clasei nti sau n caz de nereuit colar permite: cunoaterea potenialitilor intelectuale ale elevului; identificarea posibilei surse a insuccesului colar sau, dimpotriv, nlturarea inteligenei de pe lista factorilor cauzali ai inadaptrii; aprecierea capacitii elevului de a face fa solicitrilor mediului colar i mai ales cerinelor activitii de nvare; aprecierea capacitii elevului de a nelege lumea nconjurtoare; formularea unor ateptri obiective n ceea ce privete performana colar a elevului; construirea interveiei pedagogice n aa fel nct s se recupereze eventualul deficit intelectual. Legtura dintre performana la testele de inteligen i performana colar va putea fi valorificat n intervenia pedagogic, ajutnd cadrul didactic s decid n ce msur trebuie s insiste pe stimularea intelectual sau pe unul ori mai muli dintre factorii nonintelectuali implicai n nvare i, respectiv, n adaptarea colar. 6.2 Obiectivele studiului Studiul are ca obiective: cunoaterea potenialitilor intelectuale de care dispun elevii; identificarea gradului n care inteligena determin reuita colar; stabilirea utilitii testelor Goodenough, Raven color i W.I.S.C. n formularea unei prognoze colare; identificarea testului cu cea mai mare valoare predictiv n ceea ce privete reuita colar; prevenirea eecului colar prin valorificarea informaiilor cu privire la posibila surs a insuccesului.

6.3 Ipotezele studiului Investigaia pornete de la ipotezele c: Inteligena determin 50% din performana colar. Probele verbale WISC privete reuita colar. 6.4 Metodologia studiului Investigaia realizat este un studiu constatativ i corelativ bazat pe folosirea mai multor metode de cercetare pedagogic: metoda testelor, metoda analizei produselor activitii elevilor, metoda chestionarului. testele de inteligen, probele scrise de evaluare, chestionarul adresat prinilor. au cea mai bun valoare predictiv n ceea ce

Instrumentele corelate acestor metode au fost:

Testele de inteligen Pentru obinerea de informaii cu privire la nivelul intelectual al elevilor, am aplicat trei teste de inteligen: Raven color prob perceptiv i neverbal a crei reuit este condiionat de inteligena general fluid. Performana la acest test presupune existena unor operaii mintale asociate inteligenei generale: discriminare, integrare, invenie. Testul este alctuit din trei serii (A, Ab, B) de matrici colorate i este destinat examinrii inteligenei generale a copiilor cu vrste cuprinse ntre 5 ani i jumtate i 11 ani.Fiecare matrice are un desen mare, lacunar, sub care se afl ase desene mici, dintre care copilul trebuie s-l aleag pe cel potrivit pentru a completa lacuna. Fiecare alegere corect este notat cu 1 punct. Suma punctelor realizate permite ncadrarea copilului ntr-un anumit interval de scoruri i conversia n nivel intelectual. Proba este, prin excelen, intelectual i evideniaz: spiritul de observaie, capacitatea de a desprinde relaiile implicite dintr-o structur,

capacitatea de a menine pe plan mintal informaiile descoperite (memoria de scurt durat) i abilitatea de a opera cu ele, n mod simultan, pe mai multe planuri. Testul a fost aplicat n mod colectiv, dup orele de curs. W.I.S.C. (scara verbal) cu subtestele: o informaii generale ce evideniaz volumul i operativitatea cunotinelor cotidiene; o similitudini o prob, prin excelen, de gndire verbal, sensibil la eventualele tulburri ale dezvoltrii mintale i care ofer informaii cu privire la gradul de integrare, sistematizare i funcionalitate a noiunilor, precum i la organizarea aciunilor mintale; o vocabular care, pe baza ariei de noiuni ce pot fi explicate i a modului n care sunt definite, relev eficiena gndirii verbale a copilului; o aritmetic prob cu un pronunat caracter colar, ce evideniaz capacitatea de a opera cu numere concrete; o comprehensiune prob care dezvluie maturitatea social. Aplicarea testului const n citirea de ctre examinator a ntrebrilor cuprinse n fiecare subtest, urmat de formularea rspunsurilor de ctre copil. Fiecare rspuns este notat cu un anumit numr de puncte. Suma punctelor fiecrui subtest se convertete ntr-o not standard, iar suma notelor standard, n coeficient de inteligen. Pe baza coeficientului se stabilete nivelul intelectual al copilului. Testul a fost aplicat individual dup orele de curs. Goodenough test prin care se cere copilului desenarea figurii umane, desenare ce implic: structurarea perceptiv-motorie a spaiului, perceperea i reproducerea formei, a orientrii, a poziiei spaiale, coordonarea vizual-motric, eficiena mintal general. Se noteaz: prezena elementelor componente ale corpului uman, proporia dintre ele, amplasarea acestora.Totalul punctelor permite stabilirea vrstei mintale. Prin nmulirea raportului dintre vrsta mintal

i cea cronologic cu 100, se obine coeficientul de inteligen, pe baza cruia se poate stabili nivelul de inteligen de care dispune copilul. Testul a fost aplicat individual, dup orele de curs. Rezultatele obinute n urma aplicrii celor trei teste de inteligen se gsesc n anaxa 1. Probele scrise de evaluare Informaiile referitore la performana colar a elevilor au fost obinute prin aplicarea de probe scrise de evaluare la disciplinele: limba romn, matematic i cunoaterea mediului. Pentru fiecare sarcin ce trebuia rezolvat s-a acordat un anumit punctaj.Totalul punctelor ce se puteau obine n cazul rezolvrii corecte a tuturor sarcinilor a fost 10. n funcie de numrul sarcinilor rezolvate, fiecare elev a acumulat un anumit punctaj. Mediile punctajelor obinute la limba romn, matematic, cunoaterea mediului, precum i cele generale se gsesc n anexa 2. Chestionarele pentru prini n vederea obinerii unor informaii care ar putea avea legtur cu nivelul intelectual al copiilor la debutul colaritii, prinilor li s-a cerut s completeze un scurt chestionar cu privire la ultima coal absolvit, calificarea obinut, locul actual de munc i funcia ocupat (anexa 3). 6.5 Statistica descriptiv Variabilele avute n vedere la realizarea studiului au fost: variabile independente: o QI-ul calculat pe baza probelor verbale WISC o QI-ul calculat pe baza Matricilor Progresive Raven o QI-ul calculat pe baza testului Goodenough variabile dependente: o rezultatele la limba romn o rezultatele la matematic o rezultatele la tiine

Eantionul supus studiului este format din 20 elevi de clasa nti, din care 12 sunt fete, iar 8 sunt biei. Au vrste cuprinse ntre 6 i 8 ani. Repartizarea pe sex i vrste este urmtoarea (tabelul 1): Tabelul 1 Repartizarea pe sex i vrste fete biei total 6 ani 3 1 4 7 ani 7 7 14 8 ani 2 2 Total 12 8 20

Toi elevii au frecventat grdinia. Elevii de 8 ani provin din repetenie. Majoritatea elevilor fac parte din familii nucleare (13), dar exist i situaii n care copiii triesc n familii monoparentale (se afl n grija mamei) sau n familii reconstituite. Unul dintre elevi provine dintr-un centru de plasament. Structura familiilor din care provin elevii i nivelul de educaie al prinilor sunt redate n tabelul 2:

Tabelul 2 Structura familiilor elevilor familie numr studii mam normal 13 2 10 1 2 8 3 familie monoparental 2 2 familie reconstituit 4 1 2 1 2 2 centru plasament 1 de Total 20 5 12 2 4 10 3 -

primare generale liceale superioa re primare generale liceale superioa re

studii tat

Nivelul intelectual al elevilor, rezultat n urma aplicrii testelor de inteligen, este surprins n tabelul 3. Tabelul 3 Nivelul intelectual al elevilor inteligen superioar inteligen peste Raven color 4 9 7 W.I.S.C. 4 3 10 3 Goodenough 4 7 8 1

medie inteligen medie inteligen sub medie inteligen limitrof deficien mintal

Repartizarea elevilor n funcie de performana colar general, precum i cea obinut la limba romn, matematic i tiine este redat n tabelul 4: Tabelul 4 Performaa colar a elevilor performan foarte slab limba romn matematic cunoatera mediului media general 4 2 2 1 8 7 7 9 performan mediocr 7 5 8 8 performan bun 1 6 3 2 performan foarte bun

6.6. Interpretarea calitativ a rezultatelor Ipoteza 1 analiza de regresie, factori predictivi Modelul 1 predictiv Pe baza celor trei teste aplicate, se constat c inteligena determin ntr-un procent de 78% performana colar la limba romn, aceste teste putnd prezice, n procentul specificat, rezultatele ce se vor obine la disciplina colar amintit. Situaia este explicabil, dac ne gndim c unul din testele aplicate msoar chiar inteligena verbal

(WISC) i c reuita la limba romn se bazeaz pe eficiena limbajului. Iar limbajul, pentru a fi eficient, presupune gndire, adic existena, organizarea i funcionarea adecvat a aciunilor mintale, pentru a permite nu doar copierea realului, ci reorganizarea lui n scopul producerii unui rspuns adaptativ ct mai bun. Tabelul 5 Model predictiv 1

Model Summary Model 1 R .903(a) R Square Adjusted R Square Std. Error of the Estimate .816 .782 .77478

a Predictors: (Constant), WISC.QI, QI.Goodenough, QI.RAVEN

ANOVA(b) Model Regression 1 Residual Total Sum of Squares df Mean Square 42.635 3 9.605 16 52.240 19 .600 F Sig. 14.212 23.675 .000(a)

A Predictors: (Constant), WISC.QI, QI.Goodenough, QI.RAVEN B Dependent Variable: medie.limba.romana

Coefficients(a) Unstandardized Coefficients Standardized Coefficients Model Beta B Std. Error t Sig.

(Constant) 1 QI.RAVEN QI.Goodenough WISC.QI

-7.330 .033 .003 .140

1.765 .043 .027 .045 .167 .021

-4.153 .001 .780 .447 .115 .910

.739 3.131 .006

a Dependent Variable: medie.limba.romana

Lund fiecare din cele 3 teste n parte, vom observa c inteligena verbal, msurat de WISC, contribuie n cea mai mare msur la reuita colar la limba romn (procentul este de 78%), testul putnd prezice, n cel mai nalt grad, performana la aceast disciplin colar. Aceasta se datoreaz faptului c el surprinde gradul de integrare, sistematizare i funcionare a noiunilor, capacitatea de organizare a aciunilor mintale, precum i eficiena gndirii verbale, rezultat din volumul noiunilor ce pot fi explicate i definite. Cel mai puin contribuie la reuita la limba romn inteligena msurat cu testul Goodenough (50%). Avnd n vedere faptul c procentul n care inteligena msurat cu WISC-ul verbal determin reuita la limba romn este identic cu cel n care inteligena msurat cu ntreaga baterie de teste contribuie la aceeai reuit, se poate spune c, pentru a prezice performana la limba romn, este suficient testarea inteligenei cu ajutorul probelor verbale WISC. Tabelul 6 - Coeficieni de predicie la limba romn RAVEN GOODENOUGH WISC Coeficient predicie 0.65, echivalentul a 65% din reuita la limba romn 0.50, echivalentul a 50% din reuita la limba romn 0.78, echivalentul a 78% din reuita la limba romn

78 80 70 60 50 40 30 20 10 0 Raven 65 50

Figura 1 - Coeficieni de predicie la limba romn

Goodenough

WISC

Modelul 2 predictiv Inteligena msurat de cele trei teste cumulate determin, ntr-un procent de 59% performana colar la matematic, ele putnd fi folosite pentru a face predicii cu privire la rezultatele ce se vor obine la aceast disciplin colar, dar nu ntr-o msur la fel de mare ca n cazul prediciei ce se poate face, pe baza lor, la limba romn. Putem presupune c acest lucru se datoreaz, pe de o parte, faptului c testele conin mai puine componente ce surprind capacitatea de a opera cu numere concrete, iar, pe de alt parte, faptului c, la momentul testrii, elevii se gseau la un nivel de studiu al matematicii care nu implica operarea cu noiuni de geometrie ce ar fi presupus perceperea i reproducerea formei, a orientrii, a poziiei, abiliti puternic surprinse de testul Goodenough i care s-ar fi regsit n procentul n care inteligena msurat de aceast baterie de teste determin reuita la matematic. Tabelul 7 Model predictiv 2
Model Summary Model 1 R .814(a) R Square .663 Adjusted R Square .599 Std. Error of the Estimate 1.16001

a Predictors: (Constant), WISC.QI, QI.Goodenough, QI.RAVEN ANOVA(b) Model Regression 1 Residual Total b Dependent Variable: medie.matematica Sum of Squares 42.264 21.530 63.794 Df 3 16 19 Mean Square 14.088 1.346 F 10.469 Sig. .000(a)

a Predictors: (Constant), WISC.QI, QI.Goodenough, QI.RAVEN

Coefficients(a) Model Unstandardized Coefficients B (Constant) 1 QI.RAVEN QI.Goodenough WISC.QI -7.375 .118 -.013 .077 Std. Error 2.642 .064 .040 .067 -.077 Standardized Coefficients Beta -2.791 .535 1.842 -.315 .369 1.155 .013 .084 .757 .265 t Sig.

a Dependent Variable: medie.matematica

Lund fiecare din cele 3 teste n parte, vom observa c inteligena msurat cu testul Raven color contribuie, n msura cea mai crescut, la obinerea performanei la matematic, ea determinnd 61% din reuita la aceast disciplin colar. Acesta se ntmpl, probabil, datorit faptului c testul surprinde capaciti specifice inteligenei generale fluide (discriminare, integrare, invenie), iar la momentul testrii, elevii fiind la nceputul perioadei de colarizare, influenele culturalizrii asupra lor sunt reduse. Inteligena msurat cu ajutorul testului Goodenough contribuie n msura cea mai mic la obinerea performanei la matematic (34%). Deci, dintre cele trei teste aplicate, cea mai bun predicie n ceea ce privete performaa colar la matematic se realizeaz pe baza Matricilor Progresive Color Raven. Tabelul 8 - Coeficieni de predicie la aritmetic RAVEN GOODENOUGH WISC Coeficient predicie 0.61, echivalentul a 61% din reuita la aritmetic 0.34, echivalentul a 34% din reuita la aritmetic 0.56, echivalentul a 56% din reuita la aritmetic

70 60 50 40 30 20 10 0

61

56

34

Raven

Figura 2 - Coeficieni de predicie la aritmetic

Goodenough

WISC

Modelul 3 predictiv Inteligena msurat cu ajutorul bateriei de teste aplicate determin performana colar la tiine doar ntr-un procent de 44%, ele neputnd fi utilizate, n aceast configuraie, pentru predicia succesului la disciplina amintit. Aceast situaie provine, probabil, din faptul c, dintre cele trei teste, doar testul Raven evideniaz pregnant spiritul

de observaie, capacitatea de a desprinde relaii implicite dintr-o anumit situaie, de a menine n plan mintal operaiile descoperite i de a opera cu ele pe mai multe planuri. Tabelul 9 Model predictiv 3
Model Summary ANOVA(b) Model Model 1 1 R R SquareofAdjusted R Square Square Fof the Estimate Sum Squares df Mean Std. Error Sig. .531 21.814 3 .444 7.271 6.050 1.09626 .006(a) .729(a) Regression Total

a Predictors: (Constant), WISC.QI, QI.Goodenough, 1.202 QI.RAVEN Residual 19.229 16 41.042 19 a Predictors: (Constant), WISC.QI, QI.Goodenough, QI.RAVEN b Dependent Variable: medie.stiinte

Coefficients(a) Model (Constant) 1 QI.RAVEN QI.Goodenough WISC.QI Unstandardized Coefficients Standardized Coefficients B -3.274 .093 -.028 .066 Std. Error 2.497 .061 .038 .063 -.215 Beta t Sig.

-1.311 .208 .524 1.532 .145 -.748 .465 .395 1.048 .310

a Dependent Variable: medie.stiinte

Comparnd coeficienii de predicie ai celor trei teste, se poate observa c ei confirm faptul c inteligena msurat cu Matricile Progresive Color determin, n procentul cel mai mare (46%), dar totui nesemnificativ, performana colar la tiine, aceasta depinznd, probabil, mai mult de ali factori dect de inteligena msurat cu bateria de teste aplicat. n msura cea mai mic (doar 19%) contribuie la reuita la tiine inteligena msurat cu testul Goodenough. Tabelul 10 - Coeficieni de predicie la tiine RAVEN GOODENOUGH WISC Coeficient predicie 0.46, echivalentul a 46% din reuita la tiine 0.19, echivalentul a 19% din reuita la tiine 0.42, echivalentul a 42% din reuita la tiine

50 40 30 20 10 0

46

42

19

Raven

Figura 3 - Coeficieni de predicie la tiine

Goodenough

WISC

Modelul 4 predictiv Inteligena msurat cu bateria de teste aplicat determin 67% din performana colar general, ceea ce confirm prima ipotez care a stat la baza acestui studiu. Cele trei teste pot fi aplicate mpreun pentru a se face o predicie valid cu privire la reuita colar, probabil datorit faptului c surprind att capaciti specifice inteligenei generale, ct i capaciti proprii inteligenei verbale sau, am putea spune, att capaciti neinfluenate de culturalizare, ct i capaciti care se restructureaz i se dezvolt pe baza culturalizrii. De asemenea, capacitile pe care la surprind sunt indispensabile n mediul colar, fr ele nefiind posibil o adaptare optim la activitatea de nvare: spirit de observaie capacitatea de a extrage informaii dintr-o anumit situaie capacitatea de a menine informaiile descoperite, n plan mintal capacitatea de a opera cu ele, n diferite situaii capacitatea de a le sistematiza i integra in structuri mai complexe capacitatea de structurare perceptiv-motric a spaiului Tabelul 11 Model predictiv 4
Model Summary Model 1 R .851(a) R Square .725 Adjusted R Square .673 Std. Error of the Estimate .90214

a Predictors: (Constant), WISC.QI, QI.Goodenough, QI.RAVEN

ANOVA(b) Model Regression 1 Residual Total Sum of Squares 34.296 13.022 47.318 Df 3 16 19 Mean Square 11.432 .814 F 14.047 Sig. .000(a)

A Predictors: (Constant), WISC.QI, QI.Goodenough, QI.RAVEN B Dependent Variable: medie.genarala

Coefficients(a) Model (Constant) 1 QI.RAVEN QI.Goodenough WISC.QI Unstandardized Coefficients Standardized Coefficients B -6.023 .081 -.013 .095 Std. Error 2.055 .050 .031 .052 -.090 Beta t Sig.

-2.931 .010 .429 1.635 .122 -.412 .686 .527 1.824 .087

a Dependent Variable: medie.genarala

Dintre cele trei teste folosite, probele verbale WISC prezic n cea mai mare msur performana colar general, inteligena msurat cu acest test contribuind ntr-un procent de 66% la reuita colar. Acest situaie s-ar putea explica prin faptul c, n mediul colar, absolut totul se bazeaz pe comunicare, performana depinznd, n mod semnificativ, de gradul i felul n care elevul recepioneaz mesajul oral i scris, precum i de gradul i felul n care realizeaz exprimarea oral i scris, ceea ce face ca factorul verbal al inteligenei s fie, de departe, cel mai important n obinerea performanei colare. Acesta este un factor dependent de mediul social, ceea ce explic, ntr-o foarte mare msur, dificultile cu care se confrunt n activitatea de nvare copiii din grupul studiat, la intrarea n clasa nti. Aa cum se vede din tabelul 2, majoritatea dintre ei provin din familii n care prinii au absolvit doar coala general (18 prini sunt n aceast situaie), ca s nu mai vorbim de faptul c unii au doar studii primare (4 prini). Numai 4 prini au terminat liceul. Aceast situaie ofer multe indicii cu privire la calitatea stimulrii intelectuale de care au beneficiat copiii pn la intrarea n coal, stimulare care poate fi regsit n modul n care acetia realizeaz comunicarea. Lipsa de concordan ntre cultura vehiculat n coal i cea din familie face ca, la intrarea n clasa nti, copiii s posede un volum redus de noiuni, iar, dintre acestea, pe multe s nici nu le poat explica. Ca atare, ei vor

ntmpina serioase dificulti n recepionarea mesajelor, nu vor putea urmri activ o discuie, pierznd o mulime de informaii, nu vor putea extrage esenialul dintr-o relatare, nu vor putea transfera noiunile n contexte noi, deci nu vor putea prelucra informaiile primite i, n consecin, comunicarea lor nu va fi eficient, ceea ce va fi vizibil n performana colar. Acest fapt este, pe deplin, confirmat de rezultatele colare ale elevilor din eantionul studiat, 10 dintre ei avnd doar rezultate satisfctoare ( media punctajelor obinute se situeaz sub 7) i doar 2 dintre ei depind media 9. Este posibil ca i nivelul intelectual sczut al majoritii elevilor, nivel relevat de testele aplicate, s aib la origine lipsa de stimulare intelectual din mediul familial, din perioada anterioar colarizrii. La reuita colar general, contribuie cel mai puin i n mod nesemnificativ inteligena msurat cu ajutorul testului Goodenough (doar 38%), ceea ce face ca pe baza acestui test s nu se poat realiza o predicie valid cu privire la performana colar general. Testul poate fi folosit, ns, pentru a evidenia eficiena mintal general i eventualele tulburri ale acesteia. Tabelul 12 - Coeficieni de predicie a mediei generale RAVEN GOODENOUGH WISC Coeficient predicie 0.64, echivalentul a 64% din media general 0.38, echivalentul a 38% din media general 0.66, echivalentul a 66% din media general
68 68 67 66 65 64 63 62 Raven Goodenough WISC 64 66

Figura 4 - Coeficieni de predicie a mediei generale

Ipoteza 2 analiza corelaional

Tabelul urmtor evideniaz corelaiile existente ntre reuita la testele de inteligen aplicate i rezultatele colare generale, precum i cele obinute la limba romn, matematic i tiine. Tabelul 13 - Coeficieni de corelaie
1 QI.RAVEN QI.Goodenoug h WISC.informat ii WISC.similitud ini WISC.aritmetic a WISC.vocabula r WISC.compreh ensiune WISC.note.stan dard 1 P C 2 P 1 . 1 . 1 . 1 . 1 ) . .378 1 . .127 607(* *) . *) . *) . *) . *) . . *) . *) . *) . *) . .203 . 1 *) . *) . ) 1.000( **) . *) . *) . 1 . 1 . 1 . 1 *) . *) . *) . 1 ) . .395 819(* *) . *) . *) . *) . *) . . *) . *) . *) . ) .377 *) . *) . ) *) . *) . *) . *) . .398 527(* ) 8 P . *) 9 P WISC.QI . *) medie.limba.ro mana medie.matemat ica medie.stiinte 1 P . *) 1 P . *) 1 P . . *) . *) . *) . *) . *) 3 P . *) 4 P . *) 5 P . *) 6 P . *) 7 P C C 853(* 712(* 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13

C 742(*

C 603(* 618(* 661(*

C 801(* 665(* 767(* 498(*

C 669(* 582(* 480(* 558(*

C 862(* 797(* 867(* 880(* 742(* 738(* 711(*

C 860(* 794(* 862(* 882(* 733(* 744(* 719(*

0 C 818(* 731(* 816(* 693(* 810(* 681(* 496(* 899(* 899(*

1 C 796(* 614(* 745(* 510(* 844(* 573(*

.283 773(* 769(* 898(*

2 C 705(* 488(* 692(* *) 1 P . *) ) . *) *) . *) . )

741(* 556(* *) . *) ) . *)

675(* 676(* 831(* 851(* *) . *) *) . *) *) . *) *) . *) . 1 *)

medie.genarala 3 C 815(* 646(* 790(* 558(* 842(* 634(*

.348 825(* 824(* 957(* 967(* 932(*

Se poate observa c toate rezultatele colare avute n vedere de acest studiu coreleaz pozitiv cu testele aplicate. Media la limba romn coreleaz semnificativ pozitiv la un prag p <0.01 (r = 0.899) cu scalele verbale WISC. Semnificativ pozitiv coreleaz i cu celelalte dou teste, dar indicele de corelaie este mai mic: r = 0.818 n cazul testului Raven color, r = 0.731 n cazul testului Goodenough.

Acest fapt ne permite s tragem concluzia c pe baza testului WISC se poate face cea mai bun predicie n ceea ce privete performana colar la limba romn, situaie explicabil dac ne gndim c rezultatele la aceast disciplin depind n foarte mare msur de capacitile specifice inteligenei verbale: capacitatea de a explica i defini noiunile, capacitatea de a le folosi n receptarea, nelegerea i construirea mesajelor, capacitatea de a le integra n structuri ierarhice tot mai complexe i de a le sistematiza n interiorul lor. Dintre subtestele scalei WISC, performana la limba romn coreleaz cel mai bine cu subtestul informaii generale i nu cu subtestul vocabular, cum ar fi de ateptat, probabil pentru c multe din probele de evaluare au fost administrate n perioada preabecedar, iar timpul scurt, trecut de la debutul colaritii, nu a permis elevilor acumularea prea multor noiuni noi, rezolvarea sarcinilor bazndu-se pe informaiile pe care le deineau din experiena proprie precolar. Media la limba romn coreleaz semnificativ pozitiv, la un prag p < 0.01 (r = 0.818) i cu Matricile Progresive Color Raven, explicabil dac ne gndim c, mai ales la nceputul colaritii, sarcinile trasate spre rezolvare vizeaz, cu precdere, capaciti asociate inteligenei generale fluide: discriminare, integrare, invenie.

Aceste capaciti sunt puternic surprinse de testul Raven. Dei se exprim prin indicele cel mai mic (r = 0.731), corelaia dintre performana la limba romn i testul Goodenough este i ea semnificativ pozitiv la un prag p < 0.01, n principal, datorit faptului c acest test evideniaz capacitatea de structurare perceptivmotric a spaiului, iar sarcinile ce au legtur cu aceast capacitate sunt frecvente la nceputul perioadei de colarizare. Media la matematic realizeaz cea mai bun corelaie ( semnificativ pozitiv la un prag p < 0.01, r = 0.796) cu testul Raven. La baza acestei corelaii puternice st, probabil, faptul c, la nceputul studiului matematicii, o mulime de sarcini pe care elevii trebuie s la rezolve aproape coincid cu tipul de sarcini care alctuiesc testul Raven. Astfel n nenumrate situaii, elevii trebuie: s neleag structura unui model, s descopere prezena figurilor i principiile de aranjare a lor n interiorul modelului, s evalueze gradul n care una sau mai multe figuri aflate n afara modelului ar putea s completeze modelul. Astfel de sarcini sunt foarte frecvente n perioada n care se studiaz culorile, formele, noiunile spaiale, relaiile dintre mulimi, precum i n predarea numerelor, iar abilitile de a le rezolva i pun amprenta asupra reuitei la matematic. Deci, reuita la matematic se poate prezice cel mai bine pe baza testului Raven. n ceea ce privete corelaia ntre performana la matematic i probele verbale WISC, ea este, de asemenea, semnificativ pozitiv la un prag p < 0.01 (r = 0.769). Cea mai puternic este ns corelaia ce se realizeaz ntre media la matematic i subtestul Aritmetic al scalei WISC (r = 0.844), situaie explicabil avnd n vedere c acest subtest msoar abilitatea: de a manipula conceptul de numr, de a realiza operaii numerice, de a transforma problema din cuvinte n operaii aritmetice, de a extrage relaiile implicite, surprinznd, de asemenea i modul n care copilul este capabil s-i focalizeze atenia pe problem . Cea mai slab corelaie a mediei de la matematic se realizeaz cu subtestul Comprehensiune al scalei WISC i putem presupune c aceasta se ntmpl pentru c subtestul msoar, mai ales, abilitatea de a folosi gndirea practic n aciuni sociale

obinuite i informaiile preluate din mediu ntr-o manier acceptat social, abiliti care nu sunt prea solicitate la matematic. Semnificativ pozitiv este i corelaia dintre media la matematic i rezultatele obinute la testul Goodenough, dar indicele de corelaie este mai sczut (r = 0.614). Acest lucru s-ar putea datora faptului c testul reliefeaz mai pregnant capacitatea de structurare perceptiv-motric a spaiului, de reproducere a formei, orientrii i poziiei, necesare i ele pentru a reui la matematic, dar nu surprinde capacitatea de a opera cu numere. Comparnd media de la tiine cu rezultatele obinute la testele aplicate, se observ c aceasta coreleaz cel mai bine (r = 0.705) cu testul Raven. Explicaia s-ar putea gsi n capacitile pe care le vizeaz sarcinile date spre rezolvare, la aceast disciplin, la nceputul primului an de coal, sarcini ce in mai mult de inteligena general fluid. Deci, predicia cea mai bun cu privire la reuita la tiine se poate face pe baza testului Raven. Corelaia mediei de la tiine este semnificativ pozitiv i cu scalele verbale WISC (r = 0.676). Aceast medie coreleaz, ns, cel mai puternic cu dou dintre subtestele WISC: Matematic (r = 0.741) i Informaii generale (r = 0.692), cel din urm msurnd cantitatea de informaii generale extrase de copil din mediul nconjurtor, capacitatea de a le nelege i de a le asocia i, de asemenea, furniznd informaii despre curiozitatea, interesul i ambiiile intelectuale ale copilului. Toate acestea pot fi considerate necesare i pentru obinerea performanei la tiine. Dintre cele trei teste aplicate, testul Goodenough coreleaz cel mai slab cu media la tiine (r = 0.488). Media general coreleaz cel mai puternic cu rezultatele obinute la probele verbale WISC (r = 0.824). Pe baza acestor probe, se poate face cea mai bun predicie cu privire la performana colar posibil, ceea ce confirm ipoteza 2 a acestui studiu. Dintre probele WISC, cele mai bune corelaii cu media general le realizeaz subtestele: Aritmetic (r = 0.842), Informaii generale (r = 0.790), Vocabular (r = 0.634). Din aceast ierarhizare rezult c, pentru a mbunti performana colar, este necesar stimularea acelor capaciti pe care la msoar cele trei subteste.

Corelaii semnificativ pozitive, la un prag p < 0.01 exist i ntre media general i testele Raven (r = 0.815) i Goodenough ( 0.646). Aceste corelaii existente ntre rezultatele obinute la testele de inteligen aplicate i performana colar confirm faptul c inteligena determin cel puin 50% din reuita colar. 6.7 Concluzii n urma interpretrii calitative a rezultatelor, se pot formula mai multe concluzii. Inteligena msurat cu bateria de teste (Matricile Progresive Color Raven, probele verbale WISC, testul Goodenough) determin, ntr-un procent de peste 50% reuita colar general, ceea ce confirm prima ipotez a studiului. Dac ne referim la inteligena msurat de fiecare dintre testele aplicate, putem spune c aceast ipotez se confirm doar parial, pentru c: inteligena msurat cu probele verbale WISC determin peste 50% din performana colar, inteligena msurat cu testul Raven color determin peste 50% din performana colar, inteligena msurat cu testul Goodenough determin mai puin de 50% din performana colar. Tot parial se confirm ipoteza i n ceea ce privete contribuia inteligenei la performana colar pe discipline. Astfel: la limba romn, att inteligena msurat cu bateria de teste, ct i cea msurat cu fiecare test n parte determin peste 50% din reuita colar, la matematic, inteligena msurat cu bateria de teste, probele verbale WISC i testul Raven color determin peste 50% din reuita colar, dar cea msurat cu testul Goodenough determin mai puin de 50% din reuita colar, la tiine, att inteligena msurat cu bateria de teste, ct i cea msurat cu fiecare test n parte determin mai puin de 50% din reuita colar.

n ceea ce privete valoarea predictiv a testelor aplicate, cea mai bun predicie cu privire la performana colar general se poate face pe baza probelor verbale WISC, ceea ce confirm a doua ipotaz a studiului. Dac avem n vedere performana pe discipline, ipoteza se confirm doar parial, adic: la limba romn, predicia cea mai bun se poate face pe baza probelor verbale WISC, la matematic, cea mai bun predicie o asigur Matricile Progresive Color Raven, la tiine, predicia cea mai bun este dat de Matricile Progresive Color Raven. Dup cum se poate observa, inteligena msurat cu testul Goodenough contribuie nesemnificativ la performana colar i pe baza acestui test nu se poate face o predicie valid cu privire la reuita colar. De aceea, el nu este indicat pentru a fi ales ntr-o baterie de teste ce urmeaz a fi aplicat n scop predictiv. El pote fi folosit, ns, pentru a determina eficiena mintal general i pentru a depista eventualele abateri de la normalitate. Pe lng valoarea predictiv pe care o are, studiul efectuat a contribuit la cunoaterea potenialitilor intelectuale de care dispun elevii i la relaionarea acestor potenialiti cu performana colar. Astfel, corelarea celor dou variabile a evideniat faptul c rezultatele slabe i mediocre ale elevilor ar putea fi consecina nivelului intelectual sczut de care dispun. Analiza datelor a reliefat, ns, i un fapt mbucurtor: acela c, pe parcursul avansrii n procesul instructiv-educativ, dei cerinele au devenit tot mai complexe, rezultatele colare au marcat o uoar cretere, ceea ce ar putea nsemna c nivelul intelectual sczut al elevilor s-ar putea datora lipsei de stimulare cognitiv din familie, iar integrarea n mediul colar, n care stimularea se realizeaz n mod consecvent i cu inte precise ar putea schimba situaia.

CONCLUZII
Reuita colar indic att dorina i capacitatea elevului de a se adapta la cerinele muncii colare, ct i preocuparea i capacitatea cadrului didactic de a crea un mediu predominant adaptativ. Ea este dependent, aa cum s-a artat n aceast lucrare, nu numai de nivelul psihogenetic, de forma i eficiena aptitudinilor intelectuale, ci i de trsturile nonintelectuale, de personalitate ale elevilor. Adic, succesul colar are o pronunat dimensiune intelectual i motivaional, el neputnd fi obinut de un elev care nu dispune de acele premise psihologice care alctuiesc substana activitii intelectuale de nvare (comprehensiunea limbajului, exprimarea cursiv, fluena ideilor, sensibilitatea la probleme, curiozitatea de a cerceta, interes, aptitudine numeric, orientare n spaiu, vitez perceptiv, capacitate mnezic, atenie distributiv, reprezentare spaial). Se poate spune c inteligena general, factorul verbal-educaional i factorii de personalitate (pe care P. E. Vernon i situeaz n nucleul aptitudinii colare) constituie cauza principal a variaiei rezultatelor colare. De aceea, ameliorarea adaptrii colare i, implicit, a randamentului presupune cunoaterea i influenarea pozitiv, n cadrul activitii colare, att a factorilor intelectuali, ct i a celor nonintelectuali. Prin urmare, devine evident faptul c profesorul reprezint piesa de baz n asigurarea reuitei colare. El va trebui s realizeze un echilibru ntre cele dou necesiti care pot genera succesul: adaptarea copilului la cerinele nvrii i adaptarea nvrii la cerinele copilului. Acest echilibru poate rezulta din congruena a dou aciuni majore: stimularea psihic a copilului i diferenierea nvrii. Pentru stimularea psihic, profesorul va trasa elevului sarcini care s implice zona proximei dezvoltri, acestea mobiliznd din plin posibilitile actuale ale copilului. Astfel

de sarcini, care pot fi rezolvate numai cu condiia unei activiti intense, desfurat cu ajutor, activizeaz potenialitile interne i amelioreaz treptat capacitile de adaptare, fcnd elevul s rezolve mine, n mod independent, ceea ce azi a rezolvat cu ajutor. Sarcinile mai simple vor fi urmate de altele mai complexe, generndu-se astfel dezvoltarea. Capacitile senzoriale, intelectuale, motorii formate prin stimulare psihic vor intra n structura aptitudinilor necesare n diversele domenii ale activitii colare, multiplicnd posibilitile copilului de a combina informaiile i aciunile pentru a gsi soluii adecvate de rezolvare a diferitelor situaii problem cu care se confrunt. n ceea ce privete diferenierea nvrii, necesitatea ei este determinat de variaiile mari de nivel i ritm intelectual (situaie reliefat i de datele folosite pentru studiul constatativ al acestei lucrri), de stil de lucru, de rezisten la efort, de abiliti comunicaionale i nevoi cognitive care exist ntre elevi. Cercetrile ntreprinse de J. B. Carroll i continuate de B. S. Bloom au pus n eviden faptul c elevii mediocri i slabi la nvtur obin, n condiii de difereniere i individualizare a nvrii, rezultate bune. Cu alte cuvinte, exist posibilitatea ca aproape toi elevii s-i nsueasc volumul de cunotine i competene fixate prin obiectivele activitilor didactice. Studiile au artat ns c elevii slabi au nevoie de un timp de 5 ori mai ndelungat pentru a-i forma aceleai deprinderi ca i elevii buni, precum i de ajutor individualizat, fr de care adaptarea i progresul colar nu sunt posibile. De aceea, pentru a realizarea adaptrii colare i, implicit, a unei inserii sociale i profesionale reuite, la nivelelul procesului instructiv-educativ trebuie s se opereze anumite schimbri. Ar fi eficient o difereniere a curriculum-ului pentru elevii slabi, difereniere care s se realizeze printr-o selecie a coninuturilor folosite ca suport pentru formarea competenelor, inndu-se cont de faptul c selecia va trebui s asigure, totui, parcurgerea de ctre elev a nivelurilor de colarizare. n acest fel, elevilor slabi le-ar putea fi alocat mult mai mult timp pentru formarea competenelor considerate eseniale. Exist ns i situaii n care dificultile colare ntmpinate de unii elevi nu pot fi depite doar prin nmulirea exerciiilor i multiplicarea repetiiilor timp mai ndelungat. Aceti elevi au nevoi speciale n plan educativ, nevoi rezultate din diferite disfuncii sau deficiene, iar activitatea colar trebuie proiectat i desfurat n relaie direct cu posibilitile reale ale lor. Absolut necesar este, n aceast situaie, asistena psihopedagogic specializat. Ea poate fi realizat de profesorul de sprijin, specializat n

activiti educative i recuperatorii pentru copiii cu cerine speciale n educaie. El particip, mpreun cu profesorul din coala de mas, la activitile didactice din clas, ocupndu-se, n special, de copiii cu dificulti n receptarea i nelegerea mesajului leciilor sau n realizarea sarcinilor primite spre rezolvare. Pentru a ameliora semnificativ adaptarea elevilor cu cerine speciale, ar fi bine ca n colile de mas s existe o camer de resurse pentru copiii cu cerine educative speciale (cabinet de asisten psihopedagogic), n care, n afara orelor de clas, profesorul de sprijin s desfoare activiti recuperatorii specifice. Intervenia psihopedagogic trebuie realizat, n aceast situaie, pe baza unui plan educativ personalizat, proiectat n funcie de particularitile copilului i de cauzele inadaptrii acestuia. Adaptarea colar poate fi puternic susinut de factorii nonintelectuali. De aceea, profesorul trebuie s-i aib n vedere pe tot parcursul procesului instructiv-educativ, dirijndu-i, stimulndu-i, modelndu-i, pentru a-i aduce la un nivel optim, care s susin nvarea. Acest lucru se poate realiza prin sistemul de recompense i pedepse. O puternic influen stimulativ o are ntrirea pozitiv, deoarece omul nu poate tri fr satisfacii psihice, fr sentimentul succesului, acestea avnd un efect stenic, mobilizator asupra resurselor interne i influennd reuita n orice activitate. Ca atare, adaptarea colar poate fi optimizat prin recurgerea la pedagogia succesului, adic la folosirea succesului ca surs generatoare de succes. Dac ne gndim bine, este, de fapt, i calea cea mai plcut.

BIBLIOGRAFIE

Ausubel, D., Robinson, R., (1981), nvarea n coal Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti Buic, C.B., (2004), Bazele defectologiei, Editura Aramis, Bucureti Cosmovici, A., (1996), Psihologie general, Editura Polirom, Iai Creu, C., (1997), Psihopedagogia succesului, Editura Polirom, Iai Cuco, C., (coordonator), (2005), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i grade didactice, Editura Polirom, Iai Doron, R., Parot, F., (1999), Dicionar de psihologie, Editura Humanitas, Bucureti Fischbein, E., (1970), Particulariti psihice ale copilului de 6 ani pe care trebuie s se sprijine munca didactic, n Caiete de pedagogie modern, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti Ghergu, A., (2006), Psihopedagogia persoanelor cu cerine speciale, Editura Polirom, Iai Ghergu, A., (2005), Sinteze de psihopedagogie special, Editura Polirom, Iai Gilly, M., (1976), Elev bun, elev slab, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti Golu, P., (1985), nvare i dezvoltare, Editura tiinific i Enciclopedic, Bucureti Golu, P., (2001), Psihologie educaional, Editura Ex Ponto, Constana Golu, P., (2001), Psihologia nvrii i dezvoltrii, Editura Fundaiei Humanitas, Bucureti Ilica, A., (2006), Pedagogia modern, Editura Universitii Aurel Vlaicu, Arad

Jude, I., (2002), Psihologie colar i optim educaional, Editura Didactic i Pedagogic Kelemen, G., (2006), Caracterizarea vrstei colare, n Sinteze conceptuale de psihopedagogie special, Editura Universitii Aurel Vlaicu, Arad Kulcsar, T., (1978), Factorii psihologici ai reuitei colare, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti Moldovan, O., Bla-Timar, D., (2006), Psihopedagogia copiilor cu handicap de vedere, Editura Universitii Aurel Vlaicu, Arad Negovan, V., (2006), Introducere n psihologia educaiei, Editura Universitar, Bucureti Nicola, I., (2003), Tratat de pedagogie colar, Editura Aramis, Bucureti Popovici, D.V., (2007), Orientri teoretice i practice n educaia integrat, Editura Universitii Aurel Vlaicu, Arad Potorac, E., (1978), colarul ntre aspiraii i realizare, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti Radu, I.T., (2000), Evaluarea n procesul didactic, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti Radu, I.T., (1978), nvmntul difereniat. Concepii i strategii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti Roman, A., Dughi, T., (2007), Elemente de psihologia educaiei,Editura Universitii Aurel Vlaicu, Arad Rudic, T., (1998), Devierile comportamentale i combaterea lor, n Psihologie colar, Editura Polirom, Iai Schwartz, G., Kelemen, G., Moldovan, O., (2008), Psihologia copilului, Editura Universitii Aurel Vlaicu, Arad Smiljanic-Ciolacovic, V., Tolicic, I., (1970), Dezvoltarea psihic a copilului la nceputul perioadei de colarizare, n Caiete de pedagogie modern, Editura Didactic i Pedagogic chiopu, U., Verza, E., (1995), Psihologia vrstelor, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti Ungureanu, D., (1998), Copiii cu dificulti de nvare, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti Zlate, M., (1999), Psihologia mecanismelor cognitive, Editura Polirom, Iai

Zorgo, B., (1976), Examinrile psihologice, n ndrumtor psihodiagnostic, vol. II, Universitatea Babe-Bolyai, Cluj-Napoca

ANEXA 1 REZULTATELE OBINUTE N URMA APLICRII TESTELOR DE INTELIGEN

Numele i prenumele

Raven color Sco QI r brut 12 14 9 9 21 18 10 12 12 14 14 15 18 15 15 10 16 20 14 14 75 81 71 71 10 0 90 72 75 75 81 81 85 90 81 85 72 87 97 81 81

Goodenogh Scor brut 14 11 16 9 17 16 12 13 15 16 13 16 17 19 18 10 18 18 17 20 QI

W.I.S.C. Notele standard la subtestele: Totalul QI infor- simiaritvoca compre- notelor maii litudini metic hensiune standard bular 6 2 6 6 9 29 74 7 2 5 5 8 27 72 6 2 5 4 7 24 68 7 2 5 6 9 29 74 12 4 8 8 11 43 91 10 5 5 7 7 8 8 12 7 11 5 8 10 9 9 4 2 2 2 2 2 4 4 1 7 2 4 4 2 1 9 4 5 5 6 7 7 12 5 6 5 9 11 7 7 8 4 6 6 7 6 8 5 8 8 4 8 8 5 5 11 9 10 8 8 9 11 7 7 15 8 10 10 8 8 42 24 28 28 30 32 38 40 28 47 24 39 43 31 30 90 68 73 73 75 78 85 87 73 96 68 86 91 76 75

H.C. A.V. P.F. C.M. P.A. B.A. C.D. L.A. H.A. C.B. .C. A.L. C.A. F.A. V.S. T.D. L.R. M.D. C.A. D.D.

85 71 75 71 100 85 62 85 75 75 85 75 87 77 100 71 100 100 87 87

ANEXA 2 MEDIILE PUNCTAJELOR OBINUTE LA PROBELE DE EVALUARE


Numele i prenumele H.C. A.V. P.F. C.M. P.A. B.A. C.D. L.A. H.A. C.B. .C. A.L. C.A. F.A. V.S. T.D. L.R. M.D. C.A. D.D. Media limba romn 5,37 4,62 4,85 6 8,22 8,73 3,80 4,95 6,40 5,95 8,40 8,03 8,31 5,75 8,30 5,16 7,80 9,69 6,65 6 Media matematic 5,33 5,80 4,90 6,82 9,32 9,84 3,74 6,10 7,50 7,20 8,30 9,31 9,64 5,38 6,63 5,93 9,30 9,76 790 7,10 Media tiine 6,60 6,13 6,13 7,63 8,73 9,56 4,70 6,06 7,20 5,40 8,46 9,10 8,90 7,13 6,16 4,80 7,40 9,20 7,63 6,60 Media geneRal 5,76 5,51 5,26 6,81 8,75 9,37 4,08 5,70 7,03 6,18 8,38 8,81 8,95 6,08 7,03 5,29 8,16 9,55 7,39 6,56

ANEXA 3 CHESTIONAR PENTRU PRINI


Care este ultima coal pe care ai absolvit-o? Ce calificare ai obinut? Unde suntei angajat n prezent i pe ce funcie ?