Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
Formarea personalității
la preșcolari
Editura Ecultura
Râmnicu Vâlcea
Autor: Mihai Mihaela Diana
Tehnoredactare: Mihai Mihaela Diana
Coperta: Mihai Mihaela Diana
Editura Ecultura
ISBN 978-606-94691-7-0
Formarea personalității
la preșcolari
CUPRINS
CAPITOLUL I:
PERIOADA PREŞCOLARA - CREŞTEREA Şl DEZVOLTAREA COPILULUI DE LA 3-6 / 7
ANI.......................................................................................................................................................6
2.1. EREDITATEA...................................................................................................21
2.2. MEDIUL............................................................................................................22
2.3. EDUCAŢIA.......................................................................................................23
Datorită dezvoltării motorii, spaţiul în care se mişcă copilul este din ce în ce mai vast.
Senzaţiile şi percepţiile furnizează materia primă extrem de importantă pentru planul mintal
şi al acţiunilor desfăşurate în mediul înconjurător şi în cel cultural.
Acţiunile perceptive se încarcă de intenţii, iar în aceste condiţii percepţia devine observaţie
perceptivă.
Copilul preşcolar începe să cunoască interiorul şi exteriorul locuinţei şi al grădiniţei, strada
pe care merge spre grădiniţă, denumirea mobilierului, camerele, particularităţile acestora, poate
identifica locul a diferite obiecte. Curiozitatea copilului explorează caracteristicile fiecărui membru
al familiei, identitatea acestora, comportarea. Copilul preşcolar începe să fie interesat de condiţiile
de viaţă, de activităţile şi profesiunile umane de bază, de mijloacele de transport, de semnele de
circulaţie etc.
Percepţiile au rol în cunoaşterea lumii-pipăitul-perceperea directă a obiectelor cu ajutorul
analizatorului tactil. Această percepere poate fi permisă de dezvoltarea mâinii. Percepţiile vizuale
sunt diferenţiate şi complexe.
Copilul poate verbaliza însuşirile vizuale: formă, mărime, culoare. La vârsta preşcolară copilul
verbalizează mai uşor însuşirile de formă şi culoare fără a face diferenţieri mari de volum.
Corespondenţa dintre percepţia tactilă şi cea vizuală se poate rezuma astfel: este mai uşor să
recunoască vizual după ce a pipăit decât să recunoască prin pipăit după ce a văzut.
In ceea ce priveşte percepţia auditivă se dezvoltă auzul fonematic; dispune de capacitatea de
identificare a obiectelor după sunetele pe care le emit.
Se dezvoltă auzul muzical.
Dezvoltarea percepţiilor gustative şi olfactive este permisă de mediul social în care intră
copilul.
La această vârstă copilul percepe mai uşor deosebirile decât asemănările.
Observaţia copilului (percepţia organizată) este ancorată în situaţii diverse, complexe.
Percepţia de spaţiu şi timp începe să devină operativă. Experienţa consolidează constante
perceptive, conservanţi, mărimi de la distanţă.
în toate aspectele de mai sus este implicată dezvoltarea şi operarea cu limbajul.
Percepţiile preşcolarilor se formează ca urmare a acţiunii directe cu obiectele, astfel încât o
posibilitate mai mare de acces la obiecte, manipularea, compunerea şi descompunerea lor, conduce
la o mai corectă formare a percepţiilor.
In lucrarea Psihologia vârstelor, 2001, Tinca Creţu enumeră caracteristicile de ansamblu
ale percepţiilor preşcolarului:
-curiozitatea foarte mare stimulează şi susţine percepţiile;
-saturate emoţional, percepţiile preşcolarilor sunt foarte vii;
-explorarea perceptivă este facilitată de transferurile mai uşoare de la
tact şi auz la văz , aşa încât chiar dacă preşcolarul doar vede un obiect poate să se refere şi la
celelalte calităţi ale lui;
-pot să apară uneori performanţe discriminative surprinzătoare pentru cei din jur, dar în
ansamblu percepţia rămâne globală mai ales cea a structurilor verbale;
-percepţia preşcolarului poate beneficia de experienţa anterioară dar uneori transferurile
sunt deformate ;
-perceperea preşcolarilor poate fi dirijată verbal de către adult.
Reprezentările, apărute ca fapte psihice în antepreşcolaritate, devin deja componente de
bază ale planului intern; subiectiv, ele joacă la preşcolar un rol considerabil în constituirea
semnificaţiei cuvintelor, în desfăşurarea gândirii intuitive şi în imaginaţie.
Exploatarea perceptivă amplă constituie o sursă de bază pentru structurarea reprezentărilor
la preşcolaritate, ceea ce determină o anumită particularitate a acestora şi anume sunt foarte
asemănătoare percepţiilor.
Reprezentarea este un proces reconstitutiv în care se implică operaţii mintale şi, dacă
acestea nu s-au format încă, în structura imaginii se impun, fie dominante perceptive, fie ceea ce
ştie copilul despre acel obiect.
Marea dezvoltare a reprezentărilor este caracteristică pentru acest stadiu şi reprezintă o
condiţie de bază a desfăşurării activităţilor copilului şi mai ales a jocului.
Un rol de seamă în dezvoltarea planului perceptiv şi al activării reprezentărilor poate fi
atribuit jocului. Acesta solicită şi antrenează vigoarea, forţa fizică, rapiditatea, supleţea şi
coordonarea, echilibrul, evaluarea spaţialităţii, abilitatea în folosirea diferitelor părţi ale corpului,
mâinii şi membrelor. Concomitent jocul solicită coordonare oculomotorie (ţinta), coordonare audio-
motorie (reacţie la semnale sonore), tact, sensibilitate cutanată, presiune, temperatură.
De-a lungul acestui stadiu, deşi gândirea copilului se află la nivelul preoperaţional,
înregistrează o serie de progrese evidente pe măsura apropierii de încheierea lui.
Lărgirea remarcabilă a câmpului explorărilor perceptive, marea curiozitate, însuşirea tot mai
bună a limbajului ca şi implicarea mai profundă în joc şi în alte forme de activitate împreună cu
adultul şi sub conducerea lui, sunt condiţii de bază ale dezvoltării mintale din acest stadiu.
Principala caracteristică a gândirii preşcolarului este intuitivitatea, esenţa acestei gândirii
intuitive este: „copilul poate gândi ceea ce percepe, dar gândirea lui nu merge mai departe de
reprezentarea elementului perceput”.(P. Osterrieth, 1976, p. 106)
O atitudine caracteristică au preşcolarii şi faţă de relaţia posibil- imposibil. Pentru
preşcolarii mici, posibilul şi imposibilul se suprapun. De la 5 ani începe să se cumuleze o experienţă
personală care să facă să apară primele îndoieli cu privire la acesta.
Gândirea preşcolarului este legată de reprezentări şi de limbaj. Preşcolarul mare este capabil
de analize, sinteze, generalizări şi abstractizări. Gândirea concretă se dezvoltă în cadrul situaţiilor de
viaţă.
J. Piaget {Psihologia copilului, 1976) consideră că „la 3-4 ani gândirea copilului este
egocentrică, impregnată de sincretism şi de note animiste”.
Stadiul preoperator debutează la 2 ani şi durează până la 7/8 ani. Are următoarele
caracteristici generale:
-egocentrismul gândirii copilului, adică copilul este centrat pe sine însuşi, are dificultăţi în
a corela punctul său de vedere cu al altora, proiectează propriile senzaţii asupra celorlalţi;
-animismul constă în faptul că fenomenele şi obiectele din jur sunt privite ca fiind
însufleţite, vii, conştiente. La început toate lucrurile sunt însufleţite, apoi, de la 3 ani şi jumătate,
doar jucăriile sunt vii, iar după 5 ani mai persistă doar* unele rămăşiţe ale animismului.
-artificialismul constă în faptul că posibilul şi imposibilul se suprapun, personajele
fantastice pot interveni în viaţă; abia după 5 ani copiii încep să distingă realul de fantastic. Până la 5
ani gândirea copilului este stăpânită de magism.
-realismul gândirii copilului se referă la materializarea elementelor de factură spirituală,
datorită nediferenţierii între fizic şi psihic.
Gândirea egocentrica este prelogica, intuitivă şi preconceptuală. Declinul gândirii
egocentrice are loc către vârsta de 5-6 ani, când raţionamentul copilului se modifică.
Gândirea copilului este dependentă de experienţa de cunoaştere. Copilul care trăieşte într-un
mediu stimulativ, adică care are la îndemână fel de fel de jucării, poate urmări la televizor programe
destinate lui, dar şi pe cele ale adulţilor, comunică mereu cu părinţii şi cere explicaţii, poate să
avanseze mai mult şi să stabilească relaţii între fenomene care-i pot surprinde pe adulţi.
1.5 DEZVOLTAREA LIMBAJULUI
Atenţia este importantă în asigurarea desfăşurării oricărei activităţi. Preşcolarul poate să-şi
impună să fie atent, dar cu consum de energie foarte mare. Creşte volumul atenţiei, persistenţa,
concentrarea ei.
Preşcolarul mare dispune de mobilitate şi distribuţie a atenţiei.
Atenţia voluntară este alimentată de inflaţia mare a dorinţelor şi intenţiilor şi necesitatea de
a le finaliza.
Jocul este un teren de antrenare a atenţiei, de focalizare, concentrare, ca şi de dezvoltare
extensivă a atenţiei, adică de distribuire, de lărgire a angajării psihice. Concentrarea creşte de la 5-7
minute (la preşcolarul mic), la 12-14 minute la preşcolarul mijlociu şi 20-25 minute la cei mari-în
situaţii obişnuite şi chiar 45-50 minute în joc, audiţii de poveşti, vizionare de diafilme etc.
Atenţia involuntară este amplu manifestată şi permanent susţinută de marea curiozitate a
preşcolarului. Este deosebit de activă, atât în contactul direct cu ceea ce îl înconjoară, cât şi faţă de
alte surse care îi satisfac curiozitatea.
Cea mai importantă schimbare petrecută în acest stadiu în ceea ce priveşte atenţia este
apariţia atenţiei voluntare, mai întâi în cadrul jocului şi apoi în toate celelalte activităţi. Ea se
instalează treptat, pe măsură ce se dezvoltă funcţiile reglatoare ale limbajului in cursul acestui
stadiu se formează un ansamblu de priceperi şi deprinderi complexe, care au o mare importanţă în
cucerirea independenţei pe multe planuri.
Motricitatea reprezintă terenul pe care se manifestă cele dintâi reglaje voluntare pentru ca
scopurile atinse prin acţiuni reale sunt cele mai accesibile copiilor.
Jocul este cadrul în care se constituie mecanismele necesare pentru că el face accesibilă
înţelegerea legăturii dintre motiv, scop şi mijloace, dând astfel sens fiecărei mişcări, fiecărei
mobilizări şi încordări.
Dezvoltarea voinţei este legată de dezvoltarea funcţiei reglatoare a cuvântului şi aceasta se
petrece după vârsta de 4-5 ani, ea fiind uşor întârziată faţă de cea de comunicare sau cea cognitivă.
Copilul poate înţelege ceea ce i se cere, dar nu poate executa la simple indicaţii verbale şi are
nevoie de modele executive. Dar odată cu dezvoltarea funcţiei reglatoare şi cu apariţia voinţei,
copilul poate folosi în situaţii mai simple, indicaţiile verbale şi mai ales poate să-şi propună scopuri
şi să se străduiască să le atingă.
Datorită reglării verbale acţiunii copilului sunt tot mai bine planificate şi orientate în
direcţia realizării scopului. Efortul voluntar se exersează prin depăşirea obstacolelor ce se ivesc pe
parcurs şi prin aducerea până la capăt a lucrului început.
Se dezvoltă la copil capacitatea de a amâna, de a aştepta şi chiar de a renunţa (la preşcolarul
mare) la ceva atractiv şi mult dorit. Această capacitate exprimă intensificarea controlului volitiv
asupra trăirilor afectiv- egocentrice.
însuşirea regulilor de comportare prezintă o mare însemnătate pentru dezvoltarea voinţei şi
a conduitei sociale a preşcolarului.
Viaţa afectivă a preşcolarului este mult mai bogată şi diversificată în comparaţie cu stadiul
anterior .
Dezvoltarea emoţională, în ansamblul său, trebuie raportată în perioada preşcolară la
procesul identificării. Acest proces trece prin câteva faze. In jurul vârstei de 3 ani, identificarea se
manifestă prin creşterea stărilor afective difuze în care copilul plânge cu lacrimi şi râde cu hohote,
în exploziile lui de afecţiune, de abandon sau mânie, după care se simte vinovat. în toate aceste
împrejurări, exprimarea spontană este treptat influenţată de conduitele admise şi respinse din viaţa
de toate zilele. între 4 şi 5 ani, identificarea este mai avansată.
Identificarea se realizează cu modele umane cele mai apropiate, modele parentale. Condiţia
de identificare parcurge patru căi. Prima se realizează pe seama perceperii unor similitudini de
înfăţişare cu modele parentale (părul, ochii), a doua pe seama perceperii unor similitudini de
caracteristici psihice (este tot aşa de inteligent ca tata sau tot atât de talentat ca mama). A treia cale
se realizează prin adoptarea de conduite atribuite şi gesturi ale modelelor, iar ultima prin însuşirea
de conduite, gesturi şi atribute pe care le identifică urmărind modelul.
După 5 ani, identificarea are tendinţa de a se lărgi cu modele parentale are doua efecte:
primul constă în dezvoltarea de conduite considerate ca atribuibile sexului căruia aparţine copilul în
conformitate cu modelele din mediul cu cultura. Al doilea efect constă în formarea conştiinţei (a
superegoului ). (Ursula Şchiopu, Emil Verza, p. 154)
Preşcolarul mic şi mijlociu se caracterizează prin explozii afective, trecând uşor de la mânie
la simpatie. De-a lungul preşcolarităţii apar reticenţe emotive. La 3 ani apare starea de vinovăţie, la
4 ani starea de mândrie, între 3-4 ani capacitatea de suportare de refuz.
La 6 ani suportă criza de prestigiu-stare provocată de denunţarea unor manifestări în fata
celorlalţi,
Intre 5-6 ani apare sindromul de „bomboană amară”, -copilul este lăudat pentru un
comportament pe care nu l-a desfăşurat.
La 6 ani începe şase manifeste reticente în manifestarea suferinţelor, nu mai plânge când
cade chiar dacă se loveşte relativ tare.
La 5 ani se manifestă şi un declin evident al negativismului brutal ca însemn de protest.
Identificarea are efecte importante în ceea ce priveşte dezvoltarea personalităţii. Copilul
începe să manifeste o mai mare nuanţare a emoţiilor.
In preşcolaritate, se face trecerea de la emoţii la sentimente, ca stări afective stabile şi
generalizate. Se conturează mai clar unele sentimente morale (ruşinea, mulţumirea, prietenia şi
dragostea).
Investiţii afective mai face copilul şi în relaţiile cu adulţii din mediul apropiat.
O caracteristică a afectivităţii preşcolarului este creşterea complexităţii ei, comparativ cu
perioada antepreşcolară. Complexitatea rezultă din îmbogăţirea raporturilor cu ambianţa, cât şi din
interacţiunile cu toate celelalte procese şi funcţii psihice.
Toată viaţa afectivă a preşcolarului este în mare măsură situativă, adică este generată de
împrejurări concrete, derulate „aici şi acum” şi se modulează pe curgerea acestora şi pe gradul de
concordanţă cu trebuinţele lui.
Preşcolaritatea este şi stadiul în care se realizează o evidentă învăţare afectivă prin observarea
conduitelor celorlalţi, prin imitare dar şi prin asimilarea unor cerinţe şi norme.
Cel mai important eveniment din viaţa afectivă a preşcolarului este cristalizarea
sentimentelor generate de relaţii de durată şi de generalizarea emoţiilor trăite la întâlnirea cu
obiectul lor.
Relaţiile familiale, cu constanţa atitudinilor, cu frecvenţa şi calitatea lor, contribuie în
primul rând la un astfel de proces. Ataşamentele afective ale copilului mic se transformă în relaţiile
afective stabile, consistente şi de durată. (Tinca Creţu, 2001 p.177)
Interrelaţiile din triunghiul copil-mamă-tată plămăduiesc matriţele afectivităţii pentru viaţă.
Copilul (băiat) descoperă treptat, după 3 ani, că mama de care este atât de legat este altfel decât el,
iar tatăl la fel cu el, este puternic, viril, iubit şi admirat de mama, fapt ce este considerat ca o
frustraţie a propriului drept de a fi iubit de mama. Cu fetiţele se petrec relaţii compleméntale.
Prezintă importanţă relaţiile fraternale.ţUrsula Şchiopu, E. Verza, p. 155)
Cercetătorii psihanalişti au acordat o atenţie deosebită acestor relaţii. Psihanaliza a pus în
lumină un anumit proces de maturizare pe care o asigură dubla şi concomitenta relaţionare din
cadrul familiei.
Tot acum se dezvoltă la copil curiozitatea faţă de propria sexualitate. Caracteristic pentru
toţi copiii la această vârstă, spune S. Freud, („ Introducere în psihanaliză. Psihopatologia vieţii
cotidiene”, 1992), este nerecunoaşterea anatomiei sexuale feminine şi masculine, precum şi a
fiziologiei actului sexual, conducând la elaborarea de teorii eronate şi încărcate de nesiguranţă şi
tensiune afectivă. Complexul Oedip pentru băieţi şi complexul Electra pentru fete joacă un rol
determinant în construirea personalităţii.
Relaţiile familiale au un impact major aspra dezvoltării afective a copilului.
Preşcolaritatea, (a doua copilărie) este dominată de joc, aceasta fiind activitatea centrală
căruia copilul i se dăruieşte cu toata fiinţa lui şi pe care o desfăşoară sub cele mai variate forme.
Nivelul jocului exprimă nivelul dezvoltării psihice a copilului, dar jocul este şi un stimulator
principal al dezvoltării psihice, confirmând prin aceasta locul lui fundamental în viaţa preşcolaruiu.
În viaţa copilului preşcolar jocul ocupă acelaşi loc pe care îl ocupă învăţătura în viaţa
şcolarului şi munca în viaţa omului adult.
Care este originea jocului? De ce simte preşcolarul-ca de altfel copiii în genere-o atât de
imperioasă nevoie de a se juca? Ce rol îndeplineşte jocul în viaţa copilului, de ce natură sunt
motivele care declanşează activitatea de joc?
La aceste probleme deosebit de complexe s-au dat răspunsuri diferite, în funcţie de
concepţia lor, psihologii au explicat în chip diferit originea, natura, motivele şi funcţia pe care o
îndeplineşte jocul în viaţa copilului, în dezvoltarea lui psihică generală.
În ceea ce priveşte originea, jocul nu este o simplă activitate instinctivă a copilului, aşa cum
susţin adepţii teoriei biologiste. Motivele jocului nu izvorăsc din motivele ancestrale ale strămoşilor
îndepărtaţi ai omului. Este greu de admis ca prin jocurile sale, copilul „recapitulează” aceste
instincte (St. Hali). Tot aşa, jocul nu poate fi explicat nici prin necesitatea de a consuma „surplusul
de energie” (teoria lui Schiller şi Spencer). Desigur, copilul care se joacă ore de-a lungul consumă
multă energie. Dar acest consum se produce şi în desfăşurarea altor forme de activitate (învăţătura,
munca), fără ca prin aceasta activităţile respective să se identifice cu jocul. A reduce jocul la acest
factor biologic, consumul de energie, înseamnă a scăpa din vedere aspectul esenţial: conţinutul
psihologic şi originea socială a jocului. De altfel, se joacă şi copiii convalescenţi, deşi nu dispun de
un surplus de energie.
Jocul este o formă de manifestare a copilului care îi satisface în cel mai înalt grad nevoia de
activitate.
J. Chateau considera jocul o activitate fizică sau mintală gratuită ce se realizează doar
datorită plăcerii ce o provoacă.
J. Piaget considera jocul ca o forma de activitate a cărei motivaţie este nu adaptarea, ci
asimilarea realului la eu-ul său, fără constrângeri sau sancţiuni. J. Piaget clasifica jocurile în: jocuri-
exerciţiu, jocuri simbolice, şi jocuri cu reguli.
Vigotski consideră că jocul dă posibilitatea copilului de a exersa şi opera cu abilităţi pe care
încă nu le stăpâneşte.
J. Bruner considera jocul ca principal mijloc al achiziţiilor cognitive sau al deprinderilor
fizice.
Pentru copil, reuşita jocului pe care şi-l propune este foarte importantă. De aceea, el
antrenează în joc toate posibilităţile sale fizice, intelectuale, afective de care dispune.
La 3 ani jocul este încă legat de obiecte şi cuprinde elemente numeroase de manualitate
activă. Interesul mare al copilului faţă de adulţi, conduitele şi forţele acestuia creează jocului o nouă
consistenţă. Copilul începe să decupeze din conduitele umane din jur momente, situaţii, şi să le
reproducă. In aceste condiţii capătă teren jocul cu subiect şi rol. In acest sens, copilul devine în joc
medic, constructor, telefonist, învăţător, etc. (U. Şchiopu, E. Verza, p. 144).
La 4 ani, jocurile se complică şi se diversifică foarte mult, sunt favorite jocurile cu mingea
şi simte nevoia jocului cu ceilalţi copii, astfel încât jocul izolat pierde din importanţa. Se joacă mai
bine cu un copil mai mare sau mai mic decât el, unde exersează rolul de lider sau de subordonat.
La 5 ani predomină jocul de rol. Copilul se joacă „de-a mama şi de-a tata”, „de-a vânzătorii
şi cumpărătorii”, „de-a coaforul”, „de-a doctorul”, „de-a frate şi sora”, etc. Jocurile de rol, în care
copilul preia în fapt profesii întâlnite în experienţa sa socială, au rolul de a integra informaţia cu
privire la diverse aspecte ale vieţii sociale. Aceste tipuri de joc se îmbogăţesc spre vârsta de 6 ani.
Rolul adultului în jocul copilului este diferit în fiecare etapă a copilăriei mici. Până la 4 ani,
rolul adultului este de stimulare, iar de la 4 ani, rolul adultului este de acompaniere, copilul fiind cel
care iniţiază sau solicită tipul de joc. Tot adultul are rol de securizare în joc.
Începând cu preşcolaritatea, copilul devine din ce în ce mai capabil să desfăşoare o altă
activitate semnificativă pentru viaţa şi dezvoltarea sa, şi anume învăţarea. între 3 şi 6 ani învăţarea
apare frecvent în împletire cu jocul. învăţarea didactică începe odată cu frecventarea grădiniţei. In
cadrul acestui tip de învăţare, caracterul spontan al activităţii învăţăturii sociale este înlocuit cu
caracterul dirijat, organizat al acestui nou tip de învăţare. Caracteristicile învăţării depind de
particularităţile de vârstă ale preşcolarilor. învăţarea, pentru a fi eficientă şi pentru a respecta
particularităţile de vârstă trebuie organizată sub formă de joc didactic.
CAPITOLUL II
2. FACTORII BIO-PSIHO-SOCIALI Al FORMĂRII PERSONALITĂŢII
După cum se ştie, încă din perioada de debut a vieţii, fiinţa umană creşte, se dezvoltă, se
maturizează, evoluează sub influenţa unor factori de natură biologică, psihologică şi socială ce
acţionează asupra sa transversal (pe perioade limitate de timp) şi longitudinal (pe perioade mai lungi
de timp sau pe toată durata vieţii). Aceşti factori pot fi favorabili, când stimulează întreaga evoluţie
şi nefavorabili sau relativi favorabili, când determină structuri limitate sau chiar cu caracter
restrictiv pentru conturarea caracteristicilor umane. Evaluarea acestor condiţii, a calităţii lor, se face
în raport de contextul concret în care se află copilul, dar şi în raport de modalităţile de recepţionare
şi de structurare a particularităţilor ce îl definesc pe subiect. (Emil Verza, Copilăria- fundament al
personalităţii, pag. 50)
Copilul realizează o dezvoltare de la simplu la complex ca urmare a faptului că fiecare
acumulare este o condiţie a unor achiziţii superioare, iar în fiecare stadiu se pregătesc condiţiile
stadiului următor astfel încât maturizarea bio-psiho-socială se finalizează cu o dezvoltare complexă
a personalităţii. Intre factorii biologici, psihologici şi sociali apar interacţiuni şi interdependente
care determină salturi calitative şi cantitative, din perspectivele enumerate, cu un înalt grad de
specificitate pentru perioada sau stadiul pe care îl traversează fiecare individ.
Dezvoltarea psihică şi socială în copilărie se realizează în funcţie de experimentele de viaţă,
de acumulările şi conduitele exersate şi concretizate în deprinderi, obişnuinţe, de structurile de
personalitate ce se elaborează prin continue acomodări la situaţiile concrete. (E. Verza, pag. 51).
În concepţia lui Emil Verza factorii care influenţează dezvoltarea umană pot fi caracterizaţi
ca bidimensionali, căci ei sunt de provenienţa externă şi internă atât prin conţinut, cât şi prin modul
de structurare. în literatura de specialitate, psihologică şi pedagogică, aceşti factori cu caracter
bidimensional şi cu ramificaţii în sfera bio-psiho-socială sunt formulaţi prin conceptele de ereditate,
mediu şi educaţie.
2.1. EREDITATEA
Ereditatea este definită ca o însuşire biologică valabilă pentru toate fiinţele când
caracteristicile naturale se transmit de la o generaţie la alta prin mecanisme genetice. încă de la
naştere, fiinţa umană este înzestrată cu însuşiri bio-fizice ce caracterizează specia umană şi care se
evidenţiază în structura şi organizarea diferitelor organe, aparate, sisteme, a organismului ansamblu
ce dau o anumită calitate adaptării la mediul extern.
Din punct de vedere ereditar se deprind însuşiri individuale începând cu greutatea corporală,
conformaţia diferitelor părţi ale corpului, ale organelor, structura grupelor sanguine, structura
sistemului nervos, ale analizatorilor şi terminând cu construcţii predispozante ce vor imprima un
anumit curs instalării unor modalităţi de adaptare supuse palierului psihic şi social.
Emil Verza în lucrarea Copilăria—fundament al personalităţii subliniază faptul că, numai
aparent, ereditatea se limitează la creşterea şi maturizarea organelor şi funcţiilor adiacente, dar în
realitate ea îşi pune pecetea asupra capacităţilor organismului, din punct de vedere biologic pentru a
face faţă la condiţiile mediului exterior. Deşi importanţa, ereditatea nu este exclusivă, căci factorii
de mediu o dimensionează în raport de natura şi calitatea acestora. De aici rezultă că ereditatea este
o premisă pentru dezvoltarea psihică şi socială a individului şi influenţează, într-o anumită măsură,
modul cum se structurează caracteristicile respective, dar calitatea acestora, întinderea şi
profunzimea lor, complexitatea şi gradul de specializare aparţin în bună măsură determinărilor
mediului şi educaţiei.
Ereditatea nu poate fi apreciată ca fiind fatală şi nu poate predetermina, indiferent de mediu,
evoluţia omului. Dar nici mediul nu poate forma disponibilităţi acolo unde nu există de la naştere
condiţii care să permită o anumită calitate a evoluţiei acestora.
Ereditatea este implicată în modul cum se conturează toate caracteristicile şi în primul rând
cele fizice, dar mediul şi educaţia capătă importanţa esenţială în constituirea capacităţilor
intelectuale şi a dispoziţiilor morale.
G. W. Allport în lucrarea Structura şi dezvoltarea personalităţii e de părere că „cel rhai
important punct al acordului ştiinţific rezidă în faptul că nici o trăsătută sau calitate nu este exclusiv
ereditară şi nici una nu este exclusiv ambientală la origine”.
2.2. MEDIUL
2.3. EDUCAŢIA *
BIBLIOGRAFIE
1. Adler, Alfred, „Psihologia copilului greu educabil”, Editura ÎRÎ, Bucureşti 1995
8. Creţu, Elvira, „Probleme ale adaptării şcolare”, Editura AII Educaţional, Bucureşti 1999
15. HTM, „Copilului i se cuvine totul pentru că nu te-a rugat să-l aduci pe lume”
26. Şchiopu, Ursula, Verza, Emil, „Psihologia vârstelor”, Editura Didactică şi Pedagogică,
Ediţia a III - a, Bucureşti 1997
27. Verza, Emil, „Psihologia vârstelor”, Editura Hyperion XXI, Bucureşti 1993
28. Verza, Emil, „Copilăria- fundament al personalităţii”, Coordonator Silvia Dima, Editată de
Revista învăţământului Preşcolar, Bucureşti 1997
29. Voinea, M, „Psihosociologia familiei”, Universitatea Bucureşti 1996
30. Vrăşmaş, Ecaterina, „Educaţia copilului preşcolar”, Editura Pro Humanitate, Bucureşti 1999