EducProfissional Gov Lula

Gaudncio Frigotto, Maria Ciavatta & Marise Ramos
A POLTICA DE EDUCAO PROFISSIONAL NO GOVERNO LULA: UM PERCURSO HISTRICO CONTROVERTIDO

GAUDNCIO FRIGOTTO* MARIA CIAVATTA** MARISE RAMOS***
RESUMO: Este artigo analisa as polticas de educao profissional do Governo Lula em seu percurso controvertido entre as lutas da sociedade, as propostas de governo e as aes e omisses no exerccio do poder. Partindo-se da revogao do Decreto n. 2.208/97, principal regulamentao da educao profissional no governo anterior, cujo processo expressa a disputa por hegemonia nesse campo, analisa-se a contradio da proposta de lei para a educao profissional, ao invs de retomar o debate sobre a LDB. Posteriormente, analisam-se os programas Escola de Fbrica, Integrao da Educao Profissional ao Ensino Mdio na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos (PROEJA) e Incluso de Jovens (PROJOVEM). Apesar das declaraes favorveis integrao entre formao bsica e formao especfica, a poltica de educao profissional processa-se mediante programas focais e contingentes numa travessia marcada por intensos conflitos e no terreno da contradio. Palavras-chave: Educao profissional. Ensino tcnico. Educao integrada. Currculo integrado. Certificao.
Doutor em Cincias Humanas (Educao), professor titular visitante do Programa de Polticas Pblicas e Formao Humana da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ) e membro do Comit Diretivo do Conselho Latino-americano de Cincias Sociais (CLACSO). E-mail: gfrigotto@globo.com Doutora em Cincias Humanas (Educao), professora titular associada ao Programa de Psgraduao em Educao da Universidade Federal Fluminense ( UFF), coordenadora do GT Trabalho e Educao (2002-2004) da Associao de Pesquisa e Ps-Graduao em Educao (ANPED) e pesquisadora snior apoiada pelo CNPq e FAPERJ. E-mail: mciavatta@terra.com.br Doutora em Cincias Humanas (Educao), professora adjunta da Universidade Estadual do Rio de Janeiro ( UERJ ) e vice-diretora de Ensino da Escola Politcnica de Sade Joaquim Venncio, da Fundao Oswaldo Cruz. E-mail: marise-ramos@uol.com.br
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Educ. Soc., Campinas, vol. 26, n. 92, p. 1087-1113, Especial - Out. 2005
Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>
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A poltica de educao profissional no Governo Lula...
PROFESSIONAL EDUCATION
POLICY IN THE
LULAS ADMINISTRATION:
A CONTROVERTED HISTORICAL TRAJECTORY
ABSTRACT: This paper analyzes the professional education policies in the Lulas administration. It shows their contradictory historical trajectory mixing social fights, government proposals and actions and omissions in the exercise of power. Beginning from the revocation of Decree 2.208/97, the main regulation of professional education of the previous administration, which reveals the dispute for power in this area, it explores the contradiction of proposing a specific bill for professional education instead of reopening the debate on the LDB (Brazilian Education Basic Tenets Law). It then analyzes such programs as Factory School, Integrated Professional Education for Young and Adult People (PROEJA) and Young People Inclusion (PROJOVEM). Despite declarations favoring the integration of basic education and specific training, the professional education policies are based on focal, contingent programs, marked by intense conflicts and contradictions. Key words: Professional education. Technical education. Integrated education. Integrated curricula. Certification.
Introduo
ais uma vez, na histria da educao brasileira, com a eleio do presidente Lula da Silva em outubro de 2002, as expectativas de mudanas estruturais na sociedade e na educao, pautadas nos direitos inscritos na Constituio Federal de 1988, no se realizaram. Apesar da produo de conhecimentos sobre contradies, desafios e possibilidades da educao profissional, produzidas especialmente no mbito da rea Trabalho e Educao,1 que espervamos ser apropriada pela poltica pblica do Estado brasileiro, o que se revelou foi um percurso controvertido entre as lutas da sociedade, as propostas de governo e as aes e omisses no exerccio do poder. O fato de a regulamentao da educao profissional formulada a partir da LDB (Lei n. 9.394/96), especialmente com o Decreto n. 2.208/ 97 e as Diretrizes Curriculares Nacionais para o ensino tcnico e o ensino mdio (Brasil, CNE, 1998a, 1998b, 1999a, 1999b), ter sido contestada pelas foras progressistas da sociedade brasileira e assimilada pelos segmentos conservadores, sempre de forma contraditria, no levaria a esperar que a poltica de democratizao e de melhoria da qualidade da
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educao profissional se institusse a partir da implementao dessas regulamentaes. Ao contrrio, de 1996 a 2003, lutou-se por sua revogao, apontando-se para a necessidade da construo de novas regulamentaes, mais coerentes com a utopia de transformao da realidade da classe trabalhadora brasileira. Por isso, a problematizao sobre a poltica de educao profissional, que tem como referncia a produo de conhecimento na rea e as lutas sociais, desafiou-nos a analisar o percurso tomado por essa poltica no Governo Lula, que representa, na verdade, a disputa entre os setores progressistas e conservadores da sociedade brasileira pela hegemonia nesse campo. Em razo do exposto, neste texto refletimos sobre nossa participao e a de outros estudiosos da rea Trabalho e Educao em muitos fruns de discusso e de polmica sobre os rumos dados educao e certificao profissional, ao ensino mdio, ao ensino mdio tcnico e, mais recentemente, educao de jovens e adultos (Frigotto et al., 2005a, 2005b; Frigotto, 2005; Ciavatta, 2005; Ramos, 2005; Ferreira & Garcia, 2005; Costa & Conceio, 2005; Rodrigues, 2005; Kuenzer, 2003). O tratamento a ser dado educao profissional, anunciado pelo Ministrio da Educao ao incio do Governo Lula, seria de reconstru-la como poltica pblica e
corrigir distores de conceitos e de prticas decorrentes de medidas adotadas pelo governo anterior, que de maneira explcita dissociaram a educao profissional da educao bsica, aligeiraram a formao tcnica em mdulos dissociados e estanques, dando um cunho de treinamento superficial formao profissional e tecnolgica de jovens e adultos trabalhadores. (Brasil, MEC, 2005, p. 2)
Entre essas correes, uma das mais relevantes, em razo do seu fundamento poltico e por se tratar de um compromisso assumido com a sociedade na proposta de governo, foi a revogao do Decreto n. 2.208/ 97, restabelecendo-se a possibilidade de integrao curricular dos ensinos mdio e tcnico, de acordo com o que dispe o artigo n. 36 da LDB. Por se tratar de um ato do Poder Executivo, a ele foi conferido um carter de transitoriedade, o que tem justificado a idia de se propor ao Congresso Nacional um anteprojeto de Lei da Educao Profissional e Tecnolgica que, a exemplo da Lei da Reforma Universitria, remonta fragmentao do sistema educacional realizada pelas leis orgnicas dos anos de 1940.
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No obstante essas declaraes favorveis integrao, a poltica de educao profissional processa-se mediante programas focais e contingentes, a exemplo dos seguintes: Escola de Fbrica, Integrao da Educao Profissional ao Ensino Mdio na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos (PROEJA) e do Incluso de Jovens (PROJOVEM). So essas contradies que nos propomos analisar a seguir, explicitando e problematizando o percurso controvertido das polticas de educao profissional no Governo Lula (janeiro de 2003 a julho de 2005). Esta anlise se apia em dois pressupostos: a) que a mudana da materialidade estrutural da sociedade brasileira, em que o campo educacional apenas uma particularidade, move-se de forma lenta, como expresso da natureza das relaes de poder das classes sociais; b) que a luta por mudanas mais profundas, como conseqncia, efetiva-se numa travessia marcada por intensos conflitos e no terreno da contradio.
A (des)integrao da educao bsica e profissional: mudanas que conservam

Discutimos em outro artigo (Frigotto et al., 2005b) que a opo por um novo decreto que revogasse o 2.208/97, em vez da simples regulamentao pelo Conselho Nacional de Educao dos artigos 36 e 39 a 42 da LDB, ou de uma lei especfica para a educao profissional, teve, entre outras razes, a conscincia de que as foras conservadoras ocupariam espao para fazerem valer seus interesses, tanto no Conselho Nacional de Educao quanto no Congresso. Um novo decreto seria um dispositivo transitrio que, enquanto garantisse a pluralidade de aes asistemas e instituies de ensino, mobilizasse a Sociedade Civil em torno do assunto. O que se pretendia era a (re)construo de princpios e fundamentos da formao dos trabalhadores para uma concepo emancipatria dessa classe. Acreditava-se que a mobilizao da sociedade pela defesa do ensino mdio unitrio e politcnico, a qual conquanto admitisse a profissionalizao, integraria em si os princpios da cincia, do trabalho e da cultura, promoveria um fortalecimento das foras progressistas para a disputa por uma transformao mais estrutural da educao brasileira. Isso, certamente, levaria a uma reviso profunda e orgnica da atual Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional e no a uma lei espe-
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cfica para a educao profissional. O fato que, aps um ano de vigncia do Decreto n. 5.154/2004, a mobilizao esperada no ocorreu. O que se viu, logo a seguir, foi o inverso. De uma poltica consistente de integrao entre educao bsica e profissional, articulando-se os sistemas de ensino federal e estaduais, passou-se fragmentao iniciada internamente, no prprio Ministrio da Educao.2 Com efeito, a partir de 28 de julho de 2004, trs dias aps o Decreto n. 5.154/2004 ser exarado, foi anunciado o Programa Escola de Fbrica com um modelo restrito aprendizagem profissional. Alm disso, passou-se a enfrentar uma nova e complicada conjuntura: a reestruturao do MEC colocou a poltica do ensino mdio na Secretaria de Educao Bsica, separando-a da poltica de educao profissional. Algumas medidas tomadas pelo Ministrio da Educao posteriormente comprovaram que a poltica de integrao no seria prioridade e que no estavam claras as concepes das equipes dessas secretarias sobre o tema. Anteriormente reorganizao ministerial, a estratgia pensada para a consolidao da concepo de ensino mdio e educao profissional sob os princpios do trabalho, da cincia e da cultura implicava dar alguns passos. Primeiramente, seria necessrio encaminhar ao Conselho Nacional de Educao uma proposta de Diretrizes Operacionais e de reviso das Diretrizes Curriculares Nacionais coerentemente com a nova concepo. Em segundo lugar, o Ministrio deveria fomentar a implantao do ensino mdio integrado em sua prpria rede e nas redes estaduais. Como formulador e coordenador da poltica nacional, um plano de implementao dessa modalidade previria um acompanhamento com discusso, avaliao e sistematizao das experincias a partir do que se reuniriam elementos polticos e pedaggicos, alm de fora social, que fundamentariam um projeto de reviso da LDB e a necessria proposio de novas Diretrizes Curriculares Nacionais para o ensino mdio e a educao profissional, construdas de forma efetivamente democrtica e participativa com os educadores. No caso da rede federal, o Programa de Melhoria e Expanso da Educao Profissional (PROEP) poderia ser utilizado como fonte de financiamento dessa iniciativa, juntamente com o processo de convencimento poltico, tanto das instncias dirigentes quanto da comunidade em geral. certo que, no caso dos dirigentes, tal como se viu durante a discusso
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sobre a revogao do Decreto n. 2.208/97, esse convencimento no ocorreria sem desgaste, em razo do movimento de acomodao conservadora reforma do governo anterior, por eles liderado, conforme demonstram alguns estudos.3 Porm, provavelmente, se teria as comunidades das instituies federais como aliadas, uma vez que a luta pela revogao do Decreto n. 2.208/97 partiu especialmente de seus servidores e estudantes. No caso das redes estaduais, alm do PROEP, tambm o Programa de Melhoria do Ensino Mdio (PROMED) poderia redirecionar seus objetivos e prioridades de financiamento.4 Com efeito, ainda ao incio do ano de 2004, quando o ensino mdio e a educao profissional eram geridos conjuntamente pela SEMTEC, um acordo foi discutido com as secretarias estaduais de Educao do Paran e do Esprito Santo, por proposio destas, tratando do interesse desses sistemas de ensino em implantar o ensino mdio integrado com apoio financeiro, poltico e pedaggico do Ministrio da Educao (Ferreira & Garcia, 2005). Elaborou-se, ento, um projeto de assessoramento a essas secretarias pelo Ministrio da Educao, com foco nas reas de maior complexidade na elaborao da poltica educacional dos sistemas de ensino e do projeto poltico-pedaggico das escolas, quais sejam: currculo, formao de professores, identidade e memria escolar. O projeto era composto por objetivos e aes que contribuiriam para o desenvolvimento de propostas curriculares de ensino mdio integrado sob os princpios da cincia, do trabalho e da cultura, contemplando-se a formao continuada de professores e o resgate coletivo da memria e da identidade da escola. Com esses propsitos, em 17 de agosto de 2004, o ministro da Educao assinou convnios com os secretrios de Educao dos Estados do Paran, do Esprito Santo e de Santa Catarina, prevendo-se o repasse de recursos financeiros para apoiar a implantao do ensino mdio integrado nesses estados. Decorrido um ano aps esse ato, os convnios no foram efetivados. Paradoxalmente, o MEC anunciou o interesse de mais um conjunto de secretarias estaduais de Educao pela implantao do ensino mdio integrado, a partir do que a Secretaria de Educao Bsica passou a realizar seminrios sobre as diretrizes dessa poltica nos respectivos estados.5 A despeito da complexidade poltica e pedaggica que caracteriza o tema, o que ocorreu foram discusses aligeiradas e, por vezes, encaminhamentos para a organizao do ensino mdio em trs sries anuais, se1092
guidas por mais um ano de estudos profissionalizantes. Reiteramos que a sobreposio de disciplinas consideradas de formao geral e de formao especfica ao longo de um curso no o mesmo que integrao, assim como no o a adio de um ano de estudos profissionais a trs de ensino mdio. A integrao exige que a relao entre conhecimentos gerais e especficos seja construda continuamente ao longo da formao, sob os eixos do trabalho, da cincia e da cultura (Ramos, 2005, p. 122). Nesse contexto, constatamos que a Secretaria de Educao do Paran possivelmente seja aquela que enfrentou o desafio de construir o ensino mdio integrado em escolas de sua rede, por meio de um processo sistemtico de elaborao coletiva de princpios e diretrizes tico-polticas e pedaggicas slidas, garantindo, simultaneamente, as condies objetivas necessrias para sua realizao. Entre estas esto os concursos pblicos para a ampliao do quadro docente permanente e a melhoria da infra-estrutura fsica e didtica. Apesar do convnio assinado com o MEC, essas medidas tm sido sustentadas exclusivamente por recursos do oramento estadual. No que se refere a sua funo de coordenar a poltica nacional, o que lhe confere o dever de propor diretrizes curriculares ao Conselho Nacional de Educao e de agir para conquistar a hegemonia de suas concepes, o MEC declinou de exerc-la com relao formao integrada, delegando a esse rgo tal prerrogativa. Ocupando esse espao, o CNE exarou e o ministro da Educao homologou o Parecer n. 39/2004 da Cmara de Educao Bsica, do Conselho Nacional de Educao, e a Resoluo n. 01/2005, que atualizaram as Diretrizes Curriculares Nacionais vigentes (Brasil, CNE, 1998 e 1999) s disposies do Decreto n. 5.154/2004, contraditoriamente, nos termos adequados manuteno das concepes que orientaram a reforma realizada no governo anterior por meio do Decreto n. 2.208/97. Ao solicitar ao CNE, em carter de urgncia, manifestao da Cmara de Educao Bsica, com vistas adequao das Diretrizes Curriculares Nacionais no que se refere Educao Profissional Tcnica de nvel mdio [ao Decreto n. 5.154/2004], para orientar os sistemas de ensino e as escolas na imediata implantao do referido Decreto, a partir do prximo ano letivo (Brasil, CNE, 2004, p. 1, grifo nosso), o MEC ratificou a vigncia das respectivas diretrizes, demonstrando concordncia com seus princpios e contedos, e, de certa forma, reduzindo o contedo do Decreto n. 5.154/2004. Reforou-se, assim, a idia de que a reEduc. Soc., Campinas, vol. 26, n. 92, p. 1087-1113, Especial - Out. 2005
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forma anterior era boa, mas no teria sido bem implementada. Este sinal foi dado tambm por outros documentos, como aquele que apresenta as orientaes curriculares para o ensino mdio (Brasil, MEC, 2004, p. 6). Cabe lembrar que, na disputa pela revogao do Decreto n. 2.208/ 97 por um novo decreto, o sentido do texto que dispunha sobre a necessidade de se observar os objetivos contidos nas Diretrizes Curriculares Nacionais definidas pelo Conselho Nacional de Educao (Decreto n. 5.154/2004, inciso I do artigo 4) no estava na manuteno das diretrizes vigentes, mas sim na perspectiva de novas diretrizes que deveriam ser exaradas posteriormente, mediante debate com os sistemas e as instituies de ensino e ampla participao docente. Tal postura contradiz no s o documento de educao bsica e educao tcnica e profissional que serviu de base campanha eleitoral do presidente Lula, mas, sobretudo, as diretrizes e propostas formuladas por educadores no Frum Nacional de Educao, constitudo por 34 instituies cientficas e sindicais. De fato, efetiva-se, por esta acomodao, uma cultura, como lembrava Florestan Fernandes, de modernizao do arcaico. O Parecer n. 39/2004 afirma que, para se implantar a nova forma introduzida por esse decreto, qual seja, a integrao do ensino mdio com a educao profissional, exigida uma nova e atual concepo, que dever partir do que prescreve o 2 do Art. 4 do referido Decreto6 (idem, ibid., p. 5). Ora, se uma nova e atual concepo poltico-pedaggica que se exige, no se poderiam manter as mesmas diretrizes definidas para o ensino mdio e para a educao profissional tcnica vigentes. A demonstrao de que no h qualquer nova concepo pedaggica nesse parecer a compreenso de que a educao profissional tcnica de nvel mdio deva ser oferecida simultaneamente e ao longo do ensino mdio. A proposta de integrao distingue-se de simultaneidade. Este ltimo princpio est de acordo com aquele que se manifesta permanentemente no parecer: o da independncia entre os cursos. No foi isso que se buscou instituir com o Decreto n. 5.154/2004. Uma das alteraes propostas pelo parecer e incorporada pela Resoluo n. 01/2005, no seu primeiro artigo, foi o acrscimo de um pargrafo 3o ao artigo 12 da Resoluo n. 03/98, descrevendo as formas como a educao profissional tcnica de nvel mdio poder se articular com o ensino mdio, sem revogar o pargrafo 2o.7 O texto desse pargrafo de1094
termina que a possibilidade de o ensino mdio preparar para o exerccio de profisses seja condicionada independncia dos cursos. Na hiptese de no ter sido um descuido do relator, haveria, certamente, o propsito de se manter o princpio da independncia dos cursos que se tentou superar com o novo decreto. Apesar de reconhecer a forma integrada como um curso nico, com matrcula e concluso nicas, o parecer considera que os contedos do ensino mdio e os da educao profissional de nvel tcnico so de naturezas diversas. Re-estabelece-se, assim, internamente ao currculo, uma dicotomia entre as concepes educacionais de uma formao para a cidadania e outra para o mundo do trabalho, ou de um tipo de formao para o trabalho intelectual e de outro tipo para o trabalho tcnico e profissional Contrariamente a isso, afirmamos que
No currculo que integra formao geral, tcnica e poltica, o estatuto de conhecimento geral de um conceito est no seu enraizamento nas cincias como leis gerais que explicam fenmenos. Um conceito especfico, por sua vez, configura-se pela apropriao de um conceito geral com finalidades restritas a objetos, problemas ou situaes de interesse produtivo. A tecnologia, nesses termos, pode ser compreendida como a cincia apropriada com fins produtivos. Em razo disto, no currculo integrado nenhum conhecimento s geral, posto que estrutura objetivos de produo, nem somente especfico, pois nenhum conceito apropriado produtivamente pode ser formulado ou compreendido desarticuladamente da cincia bsica. (Ramos, 2005, p. 120)
A manuteno da validade das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio e para a Educao Profissional, aps a edio do novo decreto, d continuidade poltica curricular do governo anterior, marcada pela nfase no individualismo e na formao por competncias voltadas para a empregabilidade. Refora-se, ainda, o vis adequacionista da educao aos princpios neoliberais. Neste particular, reafirma-se um dos fetiches ou uma das vulgatas, insistentemente afirmada nos oito anos de Governo Fernando Henrique Cardoso, de que no Brasil no havia falta de empregos, mas de empregveis. O relator, de forma inteligente e competente, por conhecer bem o pensamento do governo passado e dos empresrios, acomodou o Decreto n. 5.154/2004 aos interesses conservadores, anulando o potencial que est em sua origem. Sob as Diretrizes Curriculares Nacionais vigentes e um parecer que sedimenta a separao, as perspectivas de mudanas substanciais de ordem conceptual, tica,
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poltica e pedaggica, que poderiam ser impulsionadas pelo governo, ficam cada vez mais afastadas.
O PROEJA: a conquista de um direito restrito pela formao mnima

Um dos princpios norteadores de uma poltica de educao profissional integrada educao bsica foi a regulamentao dos cursos que, sob a vigncia do Decreto n. 2.208/97, foram abrigados sob o denominado nvel bsico da educao profissional. A oferta desses cursos, como parte da poltica de educao profissional do governo anterior, objetivava atender a demandas por qualificao e requalificao profissional da populao adulta de baixa escolaridade por intermdio de uma rede especfica de cursos de curta durao, completamente dissociados da educao bsica e de um plano de formao continuada.8 Enquanto o MEC se ocupava especialmente da educao profissional tcnica, sem uma poltica consistente que atentasse para as demandas sociais dos trabalhadores jovens e adultos que realizam cursos supletivos de nvel fundamental, o Ministrio do Trabalho e Emprego desenvolveu seu plano de formao sem se preocupar com a recuperao da escolaridade e a organizao de itinerrios formativos. Setores expressivos da sociedade afirmavam, ento, a necessidade de se implementar uma poltica pblica de formao profissional, integrada ao sistema pblico de emprego e educao bsica. A qualificao e a requalificao, seja na forma de cursos ou de mdulos, deveriam tambm ser organizadas com o fim de constituir itinerrios formativos correspondentes s diferentes especialidades ou ocupaes pertencentes aos setores da economia e promover, simultaneamente, a elevao de escolaridade dos trabalhadores. Nessa medida, seria fundamental que esses cursos obtivessem aprovao legal por meio do fornecimento de crditos e certificados escolares reconhecidos pelo MEC e pelo MTE e, dessa forma, fossem vinculados aos processos regulares de ensino e tambm reconhecidos e considerados pelas empresas em negociaes, convenes e contratos coletivos. Essas preocupaes orientaram a formulao das premissas s quais a educao profissional deveria atender, descritas no artigo 2 do Decreto n. 5.154/2004, a saber: a organizao, por reas profissionais, em funo da estrutura socioocupacional e tecnolgica; e a articulao de esfor1096
os das reas da educao, do trabalho e emprego, e da cincia e tecnologia. Pelo mesmo motivo, o artigo 3o desse decreto indica a possibilidade de oferta dos cursos e programas de formao inicial e continuada 9 de trabalhadores segundo itinerrios formativos, compreendidos como o conjunto de etapas que compem a organizao da educao profissional em uma determinada rea, possibilitando o aproveitamento contnuo e articulado dos estudos. O pargrafo 2o do mesmo artigo indica a necessidade de esses cursos se articularem com a modalidade de educao de jovens e adultos.10 Com base nesses preceitos legais, o MEC lanou o Programa de Integrao da Educao Profissional ao Ensino Mdio na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos PROEJA (Brasil, 2005b), por meio do qual obrigou as instituies da rede federal de educao tcnica e tecnolgica11 a destinar, em 2006, o correspondente a 10% das vagas oferecidas em 2005 para o ensino mdio integrado educao profissional destinado a jovens acima de 18 anos e adultos que tenham cursado apenas o ensino fundamental. O porcentual de vagas a ser aplicado nos anos posteriores ser definido por ato do MEC. Apresenta-se como objetivo desse programa a ampliao dos espaos pblicos da educao profissional para os adultos e uma estratgia que contribui para a universalizao da educao bsica.12 Vale observar que as instituies federais, individualmente, salvo algumas poucas excees, ou como rede, no fizeram qualquer movimento significativo, no sentido de integrar os ensinos mdio e tcnico. Ademais, com o reconhecimento dos Centros Federais de Educao Tecnolgica (CEFETs) como instituies de ensino superior,13 a prioridade tender a ser conferida oferta da educao superior em detrimento do nvel mdio. Diante disso, a instituio do PROEJA pode ter fundamentos mais corporativos do que tico-polticos (Gramsci, 1991), seja para a rede, seja para a Secretaria de Educao Profissional e Tecnolgica (SETEC). Para a SETEC, a oferta da educao profissional integrada ao ensino mdio na modalidade EJA manteria uma incumbncia residual com a educao bsica, da qual ela foi esvaziada quando a responsabilidade pelo ensino mdio foi destinada Secretaria de Educao Bsica (SEB) e a educao de jovens e adultos com a qual a poltica de educao profissional nunca havia se ocupado abrigada pela Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade (SECAD).14 Para a rede federal, essa medida contribui para justificar sua manuteno na esfera poltico-adminisEduc. Soc., Campinas, vol. 26, n. 92, p. 1087-1113, Especial - Out. 2005
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trativa prpria e no na esfera da educao superior, na qual sua identidade e diretrizes seriam compartilhadas com as demais instituies de ensino superior. Quanto aos tipos de oferta, o Decreto n. 5.478/2005, nos artigos 3 e 4, prev que a formao profissional integrada ao ensino mdio na modalidade EJA possa ocorrer como formao inicial e continuada ou como habilitao tcnica. No primeiro caso, os cursos tero carga horria mxima de 1.600 horas, das quais no mnimo, 1.200 sero destinadas formao geral e 200 formao profissional. No segundo caso, os cursos devem ter carga horria mxima de 2.400 horas, das quais 1.200 para formao geral.15 A carga horria mnima da formao especfica deve atender a estabelecida para a respectiva habilitao. Observamos algumas incoerncias na disposio sobre as cargas horrias que, ao nosso ver, incorrem em deslizes ticos, polticos e pedaggicos. Primeiramente, no h por que defini-las como mximas. A reduo da carga horria de cursos na modalidade EJA com relao aos mnimos estabelecidos em lei para a educao regular no deve ser uma imposio, mas sim uma possibilidade. O sentido de tal possibilidade est no pressuposto de que os estudantes da EJA so sujeitos de conhecimento, com experincias educativas formais ou no, que lhes proporcionaram aprendizagens a se constiturem como pontos de partida para novas aprendizagens quando retornam educao formal. Limitar a carga horria dos cursos a um mximo , na verdade, admitir que aos jovens e adultos trabalhadores se pode proporcionar uma formao mnima. Em contrapartida, se por essa carga horria se distribuem os mnimos definidos para a formao geral e a especfica, como se poderia elevar a carga horria de uma sem se diminuir a outra? Discutimos que um currculo integrado tem o trabalho como princpio educativo no sentido de que este permite, concretamente, a compreenso do significado econmico, social, histrico, poltico e cultural das Cincias e das Artes e da Tecnologia (Ramos, 2005, p. 108). Um currculo assim concebido baseia-se numa epistemologia que considere a unidade de conhecimentos gerais e conhecimentos especficos e numa metodologia que permita a identificao das especificidades desses conhecimentos quanto sua historicidade, finalidades e potencialidades. Baseia-se, ainda, numa pedagogia que visa construo conjunta de conhecimentos gerais e especficos, no sentido de que os primeiros funda1098
mentam os segundos e estes evidenciam o carter produtivo concreto dos primeiros (idem, ibid., 109). Nessa perspectiva, no procede delimitar o quanto se destina formao geral e especfica, posto que, na formao em que o trabalho princpio educativo, estas so indissociveis e, portanto, no podem ser predeterminadas e recortadas quantitativamente. Como no poderia deixar de ser, os alunos que conclurem os cursos no mbito do PROEJA faro jus ao diploma com validade nacional, que confira a habilitao profissional e a concluso do ensino mdio, possibilitando o prosseguimento de estudos em nvel superior. Os cursos podem ser estruturados e organizados em etapas com terminalidade, prevendo-se sadas intermedirias e possibilitando ao aluno a obteno de certificados de concluso do ensino mdio com qualificao para o trabalho, referentes aos mdulos cursados, desde que tenha concludo com aproveitamento a parte relativa formao geral (Decreto n. 5.478/2005, artigo 6, pargrafo nico). As instituies federais podero aferir e reconhecer, mediante avaliao individual, conhecimentos e habilidades obtidos em processos formativos extra-escolares (idem, artigo 7). Tentou-se, dessa maneira, possibilitar a organizao de itinerrios formativos, bem como a certificao de conhecimentos construdos pelos trabalhadores em processos formativos, sejam esses de carter formal ou no, coerentemente com as preocupaes que levaram incorporao desses preceitos, como direito, ao Decreto n. 5.154/2004. No obstante, reaparece a dicotomia entre formao geral e especfica, uma vez que se exige a concluso da parte relativa formao geral para que se torne possvel a certificao da qualificao para o trabalho, referentes aos mdulos cursados. Para isso, o curso teria de ser organizado em etapas e cargas horrias distintas de formao geral e de formao especfica, inviabilizando a forma integrada. Tal como ocorre no Parecer n. 39/2004 e na Resoluo CNE n. 01/ 2005, na modalidade EJA o princpio que (des)articula formao geral e especfica tambm no a integrao mas sim a independncia entre elas. Em sntese, lamentavelmente, como constatamos anteriormente, essas medidas se constituem, na verdade, em falsos avanos; simulacros que nos distraem enquanto permitem a vitria dos conservadores, os quais, no meio de uma ou outra alterao, mantm tudo como estava antes. Outro aspecto que nos preocupa diz respeito s concepes terico-metodolgicas da educao de jovens e adultos com relao s quais
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as instituies da rede possuem histricos diferenciados. Sua aproximao com a EJA comeou a ocorrer a partir de 1995, quando se ampliou a mobilizao da Sociedade Civil pela oferta da EJA e, tambm, quando se inicia a implementao do PLANFOR pelo Ministrio do Trabalho. Nesse contexto, organizaes no-governamentais, empresas e sindicatos passaram a oferecer programas de EJA. Esses programas enfrentaram o problema da certificao dos alunos, levando-os a procurarem instituies pblicas com autonomia para realiz-la, independentemente dos exames supletivos oferecidos pelos sistemas estaduais de ensino. Em razo da sua natureza jurdica de autarquia, foram predominantemente as Escolas Tcnicas Federais e os CEFETs que assumiram essa funo. Algumas dessas instituies aproveitaram a oportunidade para se aproximarem da poltica de educao de jovens e adultos e para ampliar o atendimento da educao profissional para trabalhadores j inseridos na Populao Economicamente Ativa (PEA), com recursos do PLANFOR. Outras, aliadas ou no primeira perspectiva, valeram-se dessa relao para captar recursos das organizaes, cobrando pelo acompanhamento pedaggico do projeto e/ou pela aplicao de provas aos estudantes. Em ambos os casos, essa relao provocou contradies no interior das instituies federais, entre elas a resistncia de parte de suas comunidades, opondo-se ampliao de sua funo social numa perspectiva mais democrtica. A cultura do trabalho simples e da baixa escolaridade dos trabalhadores, que esteve na origem dessas instituies, h muito havia sido superada pela cultura do trabalho complexo, de base cientfico-tecnolgica, e pela relao pedaggica com jovens em idade escolar prevista. O fato que as principais experincias e o acmulo de debates relativos s concepes de EJA se encontram principalmente na Sociedade Civil. Em razo disso, no ano de 2003, a ento SEMTEC desenvolveu um estudo quantitativo e qualitativo sobre a oferta de EJA articulada educao profissional, que contou com a participao de pesquisadores de universidades envolvidos com o tema. Pretendia-se retratar, para o ministrio, as realizaes da Sociedade Civil organizada nesse campo, destacando-se seus xitos, problemas e necessidades. Esperava-se, a partir de referncias terico-metodolgicas e elementos de realidade, contribuir para a formulao, pelo governo, de uma proposta educacional adequada s necessidades dos estudantes trabalhadores. Caberia verificar em que medida esse estudo foi apropriado pela poltica pblica como referncia para o aprofundamento conceitual no mbito dos sistemas de ensino.
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A hegemonia das polticas compensatrias: os programas Escola de Fbrica e PROJOVEM

Entre as distores que a poltica de educao profissional do atual governo pretendia corrigir estava, alm da revogao do Decreto n. 2.208/97, o redirecionamento dos recursos do PROEP para os segmentos pblicos. De fato, no incio do ano de 2004, o MEC anunciou a reativao de projetos anteriormente apresentados, iniciada pela destinao de R$ 8 milhes a mais para o segmento estadual do que para o comunitrio.16 No obstante, nesse mesmo perodo que se v divulgada a poltica da parceria pblico-privado do governo federal, com ressonncia na poltica de educao profissional. Anuncia-se ento um novo programa de educao profissional usando o modelo de parceria pblico-privado.17 Esse projeto envolveria a Unio, o Terceiro Setor (Montao, 2002) e a iniciativa privada na oferta de formao tcnica de jovens em cursos de qualificao profissional. A idia baseada no projeto Formare, da Fundao Iochpe,18 iniciado com recursos do PROEP, e se apia nas parcerias firmadas com empresas e indstrias de todo o pas para que elas faam a qualificao profissional de jovens. Esse programa, implementado a partir de 2005, foi designado como Escola de Fbrica. O Programa Escola de Fbrica (Brasil, 2005a) objetiva dar a formao profissional inicial a jovens entre 16 e 24 anos, matriculados na educao bsica (ensino fundamental, mdio, educao de jovens e adultos, Brasil Alfabetizado), cujas famlias tenham renda per capita de at um salrio mnimo. O investimento de R$ 25 milhes oriundo do PROEP e est voltado para a criao de 560 escolas em 2005, organizadas por unidades gestoras, como ONGs, instituies pblicas e outras. Essas organizaes implantam unidades de ensino nas empresas, elaboram o programa curricular, fornecem a orientao tcnico-pedaggica e certificam os alunos. A certificao pode ficar tambm a encargo dos CEFETs. As empresas so responsveis por infra-estrutura fsica, funcionrios e tcnicos que atuam como instrutores, alm dos custos da implantao das unidades formadoras. Asseguram tambm alimentao, uniforme e transporte aos alunos. O MEC financia a bolsa aos alunos, no valor de R$ 150,00. As unidades formadoras tm capacidade para 20 alunos por ano, mantendo cursos com durao mnima de 600 horas.19 O Programa Escola de Fbrica definido como um programa de incluso social, voltado para beneficiar estudantes excludos do mercado
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de trabalho, e que pretende estimular empresas privadas a praticarem a responsabilidade social. Paralelamente a essa poltica tem-se, ainda, o Programa Nacional de Incluso de Jovens PROJOVEM (Brasil, 2005), implantado pela Secretaria-Geral da Presidncia da Repblica em parceria com o Ministrio da Educao, o Ministrio do Trabalho e Emprego e o Ministrio do Desenvolvimento Social e Combate Fome. Seus destinatrios so jovens de 18 a 24 anos, que terminaram a quarta srie, mas no concluram a oitava srie do ensino fundamental e no tm vnculos formais de trabalho. A finalidade do PROJOVEM proporcionar formao ao jovem, por meio de uma associao entre a elevao da escolaridade, tendo em vista a concluso do ensino fundamental, a qualificao com certificao de formao inicial e o desenvolvimento de aes comunitrias de interesse pblico. Argumenta-se que o Programa pretende contribuir especificamente para a re-insero do jovem na escola; a identificao de oportunidades de trabalho e capacitao dos jovens para o mundo do trabalho; a identificao, elaborao de planos e o desenvolvimento de experincias de aes comunitrias; a incluso digital como instrumento de insero produtiva e de comunicao. Um projeto poltico-pedaggico com diretrizes e orientaes proporciona aos jovens um curso de 5 horas dirias, por um perodo de 12 meses, totalizando 1.600 horas.20 Aos alunos matriculados concedida uma bolsa no valor de R$ 100,00. Sendo ambos os programas dirigidos aos desempregados ou aos alunos de escolas pblicas, com vistas insero profissional, o que os caracteriza a falta de integrao com outras polticas como a de insero profissional e de melhoria da renda das famlias. Destacamos que polticas de insero profissional no abrangem somente a preparao profissional. Outras duas dimenses so imprescindveis, conforme descrevem Laflamme & Baby (1993). Segundo esses autores, a preparao profissional remete aos conhecimentos transmitidos aos jovens nos rgos de formao legitimados por um diploma ou certificado com vistas a habilit-los a conseguir um lugar no mercado de trabalho. Essa etapa seria cumprida pela educao bsica e profissional. A transio profissional, por sua vez, seria caracterizada pela procura de emprego e por um conjunto de mecanismos associados que se situam na interface da escola e do trabalho (centros de emprego, programas de auxlio ao emprego, entre outros).
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Em seguida, vem a fase da integrao profissional propriamente dita, que pode ocorrer na forma de uma relativa estabilidade, de marginalizao e/ou de convivncia com o trabalho precrio. A natureza, a importncia e o grau de coincidncia dessas trs dimenses dependeriam de aspectos macrossociais e macroeconmicos e de outros aspectos, tais como as polticas de emprego e de transio escola-empresa. Cabe, ainda, nomear uma questo de fundo que tem sido recorrentemente apontada nos documentos de avaliao dos programas, pois se trata de um pressuposto sua formulao, devendo, portanto, envolver amplo debate social. A questo : deve-se retardar a entrada dos adolescentes e jovens no mercado de trabalho e com isso dar prioridade sua sociabilidade, educao e formao profissional, reservando ainda os escassos empregos para os adultos ou facilitar a insero profissional de adolescentes de baixa renda a partir dos 16 anos, propiciando-lhes condies de gerar renda para suas famlias e para sua permanncia na escola?21 Embora definamos como prioridade poltica a primeira a elevao da escolaridade e o combate ao trabalho precoce , preciso, ao mesmo tempo, providenciar para que as vrias situaes relacionadas s condies de trabalho e de formao sejam consideradas nas formulaes de polticas pblicas. Na delimitao do universo de jovens, pode-se encontrar diferentes particularidades. Ainda que o maior nmero de jovens filhos de trabalhadores resida em bairros populares ou em favelas das mdias e grandes cidades do Brasil, deve-se reconhecer que uma outra quantidade trabalha com a famlia em minifndios ou como arrendatrios ou assalariados do campo. Outros, ainda, vivem em acampamentos e assentamentos do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (Frigotto, 2004, p. 181). Todos esses jovens, mesmo com suas especificidades, tendem a sofrer um processo de amadurecimento precoce, inserindo-se no mercado formal ou informal de trabalho. Essa necessidade leva imprescindibilidade de polticas pblicas que enfrentem o plano conjuntural e emergencial, atentando para a particularidade e a diversidade dos grupos de jovens inseridos precocemente no mundo do trabalho. Ao mesmo tempo, entretanto, as polticas devem encaminhar mudanas ou reformas estruturais no sentido da superao da desigualdade social e da universalizao efetiva da educao bsica (fundamental e mdia).
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Concordamos com Mrcio Pochmann quando este indica a necessidade de polticas distributivas e emancipatrias. No primeiro caso, o preceito fundamental a garantia, pelo Estado, de uma renda mnima que leve o jovem a retornar escola, tendo, para isso, uma fonte de renda que compense o que ganharia trabalhando de forma precria. Associado a isso, na perspectiva emancipatria, est o resgate do papel da educao e da formao, postergando-se o ingresso dos jovens no mercado de trabalho e permitindo colocar disposio de todos as condies isonmicas de competio pelos postos de trabalho existentes e vagas de gerao de trabalho e renda (Pochmann, 2004, p. 226). Ambos os programas, com diferenas na sua finalidade e organizao, resgatam um preceito que pretendamos ter superado desde a revogao da Lei n. 5.692/71, qual seja, tomar a qualificao profissional como poltica compensatria ausncia do direito de uma educao bsica slida e de qualidade. Esta deve ser garantida em qualquer idade, integrada possibilidade de habilitao profissional mediante a qual se constituam identidades necessrias ao enfrentamento das relaes de trabalho excludentes. No caso especfico do Escola de Fbrica, ao depender da parceria empresarial para sua realizao, alm do uso do fundo pblico pelas organizaes privadas, tende a predominar o vis assistencialista. No fundo, essa poltica retoma o fundamento que esteve na origem da educao profissional no incio do sculo passado: formar mo-de-obra necessria ao desenvolvimento econmico e educar psicofisicamente os jovens trabalhadores para a diviso social do trabalho.
Consideraes finais: a histria se repete?

No podemos deixar de ter a Histria como referncia quando buscamos elaborar estas consideraes finais, decorrentes da anlise crtica que buscamos desenvolver sobre a poltica de educao profissional nos primeiros dois anos e meio do Governo Lula. O controvertido percurso entre as propostas de governo anunciadas ao povo brasileiro durante a campanha de 2002 e as aes e omisses no exerccio do poder revelam alguns saldos de boas intenes e estratgias que se tornam obstculos ao avano da efetiva democratizao da educao nesse perodo de governo. Devemos perguntar em que bases o projeto de desenvolvimento econmico e social do Brasil de hoje supera ou se acomoda lgica da
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diviso internacional do trabalho que, historicamente, reduz os trabalhadores a fatores de produo e, em razo disso, torna sua formao um investimento em capital humano, psicofsica e socialmente adequado reproduo ampliada do capital. Em que medida o projeto nacional democrtico popular no se dissolveu pela insero subordinada do Brasil na economia internacional globalizada e, dessa forma, justificam-se as polticas de educao profissional baseadas nas teses do man power aproach? Tratamos de trs grandes questes, todas polmicas e interdependentes pelo que representam para uma populao tradicionalmente excluda dos benefcios sociais. Um primeiro ponto a oferta de uma formao mnima, por intermdio do PROEJA, aos setores tradicionalmente excludos da educao regular. O atendimento s demandas por qualificao por parte de uma populao jovem e adulta de baixa escolaridade deu-se por uma rede de cursos de curta durao, dissociados da educao bsica e de uma poltica de formao continuada durante o Governo Cardoso, por meio do PLANFOR, sob a ao do Ministrio do Trabalho e Emprego. O atual governo lanou o PROEJA, sob a ao do MEC, a ser desenvolvido pela rede federal de educao tcnica e tecnolgica, os CEFETs, destinando 10% das vagas oferecidas em 2005 para o ensino mdio integrado educao profissional para jovens acima de 18 anos e adultos que tenham cursado o ensino fundamental. No entanto, esses cursos tero uma carga horria de educao geral e profissionalizante sensivelmente diferente da carga horria dos cursos regulares da rede. Note-se ainda que, neste momento, o interesse principal da rede volta-se para acumular recursos intelectuais, organizacionais e financeiros para se tornarem, efetivamente, instituies de ensino superior. Prev-se que o PROEJA seja uma ao residual para o MEC e para os CEFETs. Outro ponto controverso de que tratamos diz respeito aos Programas Escola de Fbrica e PROJOVEM. Entre as distores das polticas educacionais, que o atual governo pretendia corrigir, estava a revogao do Decreto n. 2.208/97 e o redirecionamento do PROEP dos setores privados e comunitrios para os segmentos pblicos. Enquanto se discutia o novo decreto que tomou forma no Decreto n. 5.154 em julho de 2004 e que veio permitir a integrao do ensino mdio com a educao profissional, anuncia-se um novo programa de educao profissional, o Programa Escola de Fbrica, utilizando o modelo de parceria pblico-privado, iniciado com recursos do PROEP e em parceria com empresas e indstrias de
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todo o pas. Em resumo, pelo novo decreto restabelece-se a possibilidade do ensino integrado entre educao geral e formao especfica; e pelo novo programa, salvo outros rumos que possa tomar, coloca-se sob a tutela da lgica empresarial a formao dos jovens excludos do mercado de trabalho e que no tiveram acesso educao regular. Voltado para a mesma faixa da populao, tambm mediante a concesso de bolsas, o PROJOVEM busca integrar ensino fundamental, qualificao profissional e ao comunitria. O que caracteriza ambos os programas a falta de integrao com outras polticas, tais como a insero profissional e a melhoria de renda das famlias. O que somente poderia ocorrer por meio de um projeto de desenvolvimento econmico e social e de distribuio de renda. H, tambm, um sentido geral conservador nas mudanas pela (des)integrao da educao bsica e profissional. Acreditvamos que a transitoriedade do Decreto n. 5.154/2004 no seria superada somente no plano jurdico, mas na luta social. Quase que paralelamente ao novo decreto, dissociaram-se, no interior do MEC, as secretarias de ensino mdio e de educao profissional e comeou-se a discutir a elaborao de uma lei orgnica para a educao profissional, associada a programas focais destinados a jovens e adultos trabalhadores. Em seus fundamentos, argumenta-se que se pretende analisar e interpretar alguns artigos da LDB e tambm sistematizar e integrar as redes existentes de educao profissional e tecnolgica no mbito de um sistema nacional de educao, configurando-se a educao profissional e tecnolgica como um subsistema. Enuncia-se, ainda, a inteno de integrar a poltica educacional e a poltica de gerao de emprego e renda. A organizao do referido subsistema implicaria o ordenamento dos elementos que j integram o universo amplo de educao profissional e tecnolgica no mbito de uma poltica pblica estratgica e de Estado (Brasil, MEC, 2005). Voltando ao processo de discusso e luta por uma LDB, dos anos de 1980 aos meados dos de 1990, travadas por polticos e intelectuais, muitos dos quais apoiaram e/ou compem este governo, fazemos os seguintes questionamentos: a) por que fazer uma lei especfica para analisar e interpretar alguns artigos de LDB e no levar adiante um novo embate em torno da LDB, que a modifique ou que a ela incorpore o que foi perdido quando da aprovao da Lei n. 9.394/96 e do Decreto n. 2.208/
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97? b) Por que o MEC abdica de organizar o Sistema Nacional de Educao, constituindo um (sub)sistema para uma modalidade educacional, com regulamentao prpria, nos moldes das leis orgnicas do ensino da dcada de 1940? c) Qual o sentido do Frum Nacional de Educao Profissional que se articula em torno da elaborao dessa lei, e a que armadilhas estaremos submetidos, dada a sua ocupao e a hegemonia exercida pelos segmentos privados? De forma semelhante ao que ocorreu em 1942, o governo conduz-se para o terreno das reformas parciais, antes que para uma reforma integral que, neste momento, equivaleria reapropriao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional na perspectiva defendida nos anos de 1980, cujo princpio bsico era o direito educao laica, gratuita, de qualidade, politcnica e de formao omnilateral. No h como no se perceber um paralelo entre a organizao do ensino nas reformas de 1942 e o Programa Escola de Fbrica, por exemplo. Naquele momento, o ensino industrial das escolas de aprendizagem foi organizado pela Lei Orgnica do Ensino Industrial. 22 A preocupao do governo era engajar as indstrias na qualificao de seu pessoal, alm de obrig-las a colaborar com a sociedade na educao de seus membros. Esse fato decorreu da impossibilidade de o sistema de ensino oferecer a educao profissional de que carecia a indstria e da impossibilidade de o Estado alocar recursos para equip-lo adequadamente (Romanelli, 1997, p. 155). No obstante toda a expectativa em contrrio, a vitria das foras conservadoras tem feito predominar a manuteno de princpios e prticas que orientaram as reformas no Governo Fernando Henrique Cardoso. A insistncia de alguns setores polticos e intelectuais em explicitar esse fenmeno tenta, pelo menos, manter aceso o debate e abertos os espaos da contradio. No possvel, entretanto, re-inventar a realidade. Reconhecer que o Governo Lula, tambm nesse campo, no assumiu, se no marginalmente, o projeto discutido com as foras progressistas no perodo pr-eleitoral uma necessidade. Buscar compreender as diferentes determinaes que conduziram a isso e buscar agir nos diferentes espaos em que atuamos um imperativo tico-poltico, pois de uma ou de outra forma estamos implicados neste processo. Recebido e aprovado em agosto de 2005.
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Notas
1. O estado da arte sobre polticas educacionais nos anos de 1980 e 1990 integrou a pesquisa coordenada por Frigotto & Ciavatta (2004). Um dos textos que a integra, de autoria de Ramos (2004), faz uma reviso histrica da legislao educacional sobre o ensino mdio e a educao profissional no perodo. No possvel, no escopo deste texto, analisar as determinaes polticas externas e internas ao MEC, que conduzem a esse paradoxo, cujas conseqncias estamos apontando nesta breve anlise. Referimo-nos aqui especialmente pesquisa coordenada por Frigotto & Ciavatta (2004). Outros estudos realizados no mbito de cursos de ps-graduao tambm chegam a concluses semelhantes. Citamos, por exemplo, Cordeiro (2004). O uso de recursos desses programas exigiria uma negociao com o Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID), com o qual so contratados. Mas a determinao poltica do governo brasileiro certamente levaria o acordo a bom termo. Ademais, a iminente finalizao dos contratos de emprstimos sobre os quais vrios estudos demonstram desvantagens significativas para a economia e a poltica brasileiras (Tommasi et al., 1996) traria a necessidade de se tomar efetivamente essa poltica como prioridade ao ponto de planej-la oramentariamente. Os seminrios foram realizados nos seguintes estados: Paraba, Tocantins, Florianpolis, Esprito Santo, Cear, Mato Grosso, Acre, Maranho, Bahia. Os autores deste artigo estiveram presentes em 4 (quatro) deles. Que diz o seguinte: Na hiptese prevista no inciso I do 1, a instituio de ensino dever, observados o inciso I do art. 24 da Lei n. 9.394, de 1996, e as diretrizes curriculares nacionais para a educao profissional tcnica de nvel mdio, ampliar a carga horria total do curso, a fim de assegurar, simultaneamente, o cumprimento das finalidades estabelecidas para a formao geral e as condies de preparao para o exerccio de profisses tcnicas. O artigo 12 da Resoluo n. 03/98 ficou, ento, com a seguinte redao: No haver dissociao entre a formao geral e a preparao bsica para o trabalho, nem esta ltima se confundir com a formao profissional. 1 A preparao bsica para o trabalho dever estar presente tanto na base nacional comum como na parte diversificada. 2 O ensino mdio, atendida a formao geral, incluindo a preparao bsica para o trabalho, poder preparar para o exerccio de profisses tcnicas, por articulao com a educao profissional, mantida a independncia entre os cursos. 3 A articulao entre a Educao Profissional Tcnica de nvel mdio e o Ensino Mdio se dar das seguintes formas: I. integrada, no mesmo estabelecimento de ensino, contando com matrcula nica para cada aluno; II. concomitante, no mesmo estabelecimento de ensino ou em instituies de ensino distintas, aproveitando as oportunidades educacionais disponveis, ou mediante convnio de intercomplementaridade; e III. subseqente, oferecida somente a quem j tenha concludo o Ensino Mdio (grifo nosso). Esses cursos foram oferecidos no mbito do Plano de Formao Profissional do Ministrio do Trabalho ( PLANFOR) ou livremente por instituies pblicas e privadas. Algumas anlises consideram que essa foi uma nova denominao do nvel bsico da educao profissional, antes definido pelo Decreto n. 2.208/97. A despeito de controvrsias, parece-nos que a formao inicial se refere a cursos que iniciam os trabalhadores numa rea profissional como uma primeira formao. A formao continuada implica todas as
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experincias formativas aps o trabalhador ter adquirido uma primeira formao profissional, tais como atualizao, desenvolvimento, aperfeioamento, especializao, entre outras seja na mesma rea profissional ou em reas diversas. A formao inicial, independentemente da escolaridade, somente existe no Brasil porque ainda no se universalizou a educao bsica. 10. Uma discusso sobre os itinerrios formativos como necessidade e como contradio para a classe trabalhadora encontra-se em Frigotto et al. (2005a). 11. Essa rede do MEC formada por 144 escolas de educao profissional: 34 so centros federais de educao tecnolgica (CEFETS), 43 unidades descentralizadas, 36 escolas agrotcnicas federais (EAF), 30 escolas tcnicas vinculadas s universidades federais, e a Escola Tcnica Federal de Palmas, em Tocantins. 12. A exposio de motivos que fundamenta o decreto argumenta que, em termos quantitativos, a proposta implicar, em 2006, a abertura de 20 mil vagas e, a partir de 2007, pelo menos mais de 40 mil vagas anuais sem um nico aporte oramentrio alm dos recursos j destinados s instituies federais de educao tecnolgica. 13. Decreto n. 5.225/2004, que alterou dispositivos do Decreto n. 3.860/2001, o qual dispe sobre a organizao do ensino superior e a avaliao de cursos e instituies. 14. No sabemos at que ponto a instituio dessa medida foi discutida com a SECAD. Entretanto, arriscamos opinar que a articulao entre as instncias responsveis, respectivamente, pela educao profissional, pelo ensino mdio e pela educao de jovens e adultos no tem correspondido s necessidades impostas pela implementao de uma poltica de tamanha relevncia e complexidade. 15. Em contraposio, a carga horria prevista para o ensino mdio de 2.400 horas e, para a educao profissional tcnica, dependendo da rea profissional, tem-se 800, 1.000 ou 1.200 horas. A Resoluo n. 01/2005, por sua vez, estabeleceu que os cursos de ensino mdio integrado educao profissional tcnica tenham, no mnimo, 3.200 horas. 16. As informaes constantes desse pargrafo foram obtidas em notcias divulgadas no stio www.mec.gov.br/semtec, de 18/6/2004. O total de projetos em tramitao no PROEP era de 237, sendo 58 do segmento federal, 87 do segmento estadual e 92 do comunitrio. Os projetos do segmento a que nos referimos aqui correspondem a trs propostas da Superintendncia Estadual de Educao Profissional (SUEPRO) do Rio Grande do Sul, no valor total de aproximadamente R$ 2,88 milhes. No segmento comunitrio, trata-se de uma proposta da Fundao Esperana, de Santarm, no Par, no valor de R$ 2,15 milhes. 17. Notcia divulgada pela Assessoria de Comunicao Social do
MEC
em abril de 2004.
18. A Fundao Iochpe-Maxon S.A. um grupo empresarial que opera nos segmentos de autopeas e equipamentos ferrovirios. A Fundao desenvolve programas nas reas de Educao, Cultura e Bem-Estar Social, realizando parcerias com entidades pblicas e privadas. Informaes obtidas em www.fiochpe.org.br. 19. Esses cursos so compostos por trs mdulos: um de 120 horas para reforo escolar do ensino bsico; um de 120 horas, abordando temas transversais relacionados cidadania; e um terceiro mdulo, com durao de 360 horas, destinado formao profissional, mdulo no qual 60 horas so de aulas prticas. 20. A formao compreende atividades de formao escolar (800 horas), qualificao profissional (350 horas) e desenvolvimento de ao comunitria (50 horas), somando 1.200 horas presenciais. Atendendo s necessidades do pblico desse projeto, o currculo compreender, ainda, 400 horas de atividades no-presenciais.
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21. Seminrio Nacional pela Cidadania de Adolescentes Adolescncia, Escolaridade, Profissionalizao e Renda. Propostas de Polticas Pblicas para Adolescentes de Baixa escolaridade e Baixa renda. Braslia, setembro/2002 (mimeo.), 31p. 22. Decreto-lei n. 4.073, de 30 de janeiro de 1942.
Referncias bibliogrficas
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