Qwertyuiopasdfghjklzxcvbnmq

we
rtyuiopasdfghjklzxcvbnmqwert
yuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyu
iopasdfghjklzxcvbnmqwertyuio
pasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopa
sdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasd
fghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfg
PEDAGOGIA COMUNICĂRII

hjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghj
SUPORT DE CURS
klzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmq
wertyuiopasdfghjklzx
cvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwer
tyuiopasdfghjklzxcvbn
mqwertyuiopasdfghjklzxcvbnm
qwertyuiopasdfghjklzxcvbnmq
wertyuiopasdfghjklzxcvbnmqw
ertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwer
tyuiopasdfghjklzxcvbnmrtyuiop
asdfghjklzxcvbnmqwertyuiopas
 Date de identificare curs
Numele cursului: Pedagogia comunicarii
Codul cursului: PLR3303
Anul II, semestrul III
Număr de credite: 4
Tipul cursului: obligatoriu
Pagina web a cursului:
http://dse.psiedu.ubbcluj.ro/

Titular: Lect. Univ. Delia Muste

Tutore: Conf. Univ. dr. Denisa Manea

1.2. Condiţionări şi cunoştinţe prerechizite

Cursul necesită cunoştinţe anterioare specifice următoarelor discipline: Fundamentele
pedagogiei, Psihologie educaţională, pe care parţial, se bazează. De asemenea, pentru unele achiziţii
specifice, studenţilor li se vor recomanda următoarele surse bibliografice: Pâinişoară, Ovidiu (2006)
Comunicarea eficientă, Editura Polirom, Iaşi; Şoitu, Laurenţiu, (1997) Comunicare şi acţiune,
Institutul European, Iaşi; Săucan, Doina Ştefana, (2003), Comunicarea didactică, Ed. Atos,
Bucureşti; Stan, C., (2001) Teoria Educaţiei,Actualitate şi perspective, Editura Presa Universitară
Clujeană; Stanton, N. (1995), Comunicarea, Societatea de Ştiinţă şi Tehnică S.A., Bucureşti.

1.3. Descrierea cursului

Cursul urmăreşte identificarea specificului comunicării interumane, familiarizarea
cursanţilor cu principalele teorii şi modele ale comunicării, operarea corectă cu concepte din
domeniul teoriei comunicării, identificarea particularităţilor comunicării didactice ca formă
particulară a comunicării interumane, identificarea condiţiilor comunicării didactice eficiente,
identificarea principalelor componente şi priorităţi ale managementului educaţional, familiarizarea
cu principalele strategii de management al clasei de elevi şi al comunicării didactice, formarea şi
dezvoltarea competenţei comunicaţionale (retorica discursului didactic, modalităţi de argumentare
etc).

1
1.4. Organizarea temelor în cadrul cursului

1. Comunicarea: definiţii şi atribute ale comunicării; funcţiile comunicării;

2. Perspective teoretice şi modele ale comunicării;
3. Comunicarea didactică; Discursul didactic: precizari conceptuale şi elemente structurale;
4. Reţele de comunicare
5. Fereastra Johari – model de comunicare, interacţiune şi feedback
6. Stilul didactic şi comunicarea; Admonestarea eficientă
7. Ipostazele comunicării, metode şi tehnici de comunicare, tipuri de întrebări şi criterii de
formulare a acestora
8. Tipuri de tranzacţii în comunicare: tranzacţii eficiente şi ineficiente în
comunicarea educaţională

1.5. Formatul şi tipul activităţilor implicate de curs

Suportul de curs este structurat pe module, fiecare modul abordând mai multe teme. Parcurgerea
acestora va presupune studiu individual, dar şi întâlniri faţă în faţă (activităţi asistate şi consultaţii).
Consultaţiile, inclusiv prin e-mail sau accesarea platformei ID, trimis tutorilor sau responsabilului de
curs, reprezintă un sprijin direct acordat din partea titularului si a tutorilor. Pe durata consultaţiilor sunt
discutate temele elaborate, dar sunt şi prezentări ale informaţiilor aferente fiecărui modul, fiind
oferiteăspunsuri directe la întrebările formulate.
În ceea ce priveşte activitatea individuală, aceasta este gestionată individual şi se va concretiza
în parcurgerea tuturor materilelor bibliografice obligatorii, rezolvarea temelor de verificare, accesarea
platformei pentru a posta diferitele rezultate ale studiului individual şi ale temelor propuse. Reperele de
timp si implicit perioadele de rezolvare ale fiecărei activităţi (lucrări de verificare, proiect etc) sunt
monitorizate prin intermediul calendarului disciplinei. Modalitatea de notare şi, respectiv, ponderea
acestor activităţi obligatorii, în nota finală sunt precizate în secţiunea politica de evaluare şi notare
precum şi în cadrul fiecărui modul. Pe scurt, având în vedere particularităţile învăţământului la distanţă
dar şi reglementările interne ale CFCID-FR al UBB, parcurgerea şi promovarea acestei discipline
presupune antrenarea studenţilor în următoarele tipuri de activităţi:
a) consultaţii – pe parcursul semestrului vor fi organizate două întâlniri de consultaţii faţă în
faţă; prezenţa la aceste întâlniri este obligatorie;

b) realizarea studiului individual prin parcurgerea suportului de curs şi bibliografiei precizate

c) patru teme caree vor fi rezolvate şi, respectiv trimise tutorilor în conformitate cu precizările
din calendarul disciplinei.

2
 d) forumul de discuţii – acesta va fi monitorizat de echipa de tutori şi supervizat de titularul
disciplinei.

1.6. Materiale şi instrumente necesare pentru curs

Optimizarea secvenţelor de formare reclamă accesul studentilor la următoarele resurse:

➢
calculator conectat la internet (pentru a putea accesa bazele de date şi resursele
electronice suplimentare dar şi pentru a putea participa la secvenţele de formare
interactivă on line)

➢
acces la resursele bibliografice, inclusiv la cele online sau chiar open- access (ex:
abonament la Biblioteca Centrală „Lucian Blaga”)

1.7. Calendarul cursului

Pe parcursul semestrului III, în care se studiază disciplina de faţă, sunt programate întâlniri faţă
în faţă (consultaţii) cu toţi studenţii; ele sunt destinate soluţionării, nemediate, a oricăror nelămuriri
privind conţinutul sau a celor privind sarcinile individuale.

Pentru prima întâlnire se recomandă lectura atentă a primelor patru module; la cea de a doua se
discută ultimele module şi se realizează o secvenţă recapitulativă pentru pregătirea examenului final. De
asemenea în cadrul celor două întâlniri, studenţii au posibilitatea de a solicita titularului şi/sau tutorilor
sprijin pentru rezolvarea anumitor teme, în cazul în care prezintă nelămuriri sau suport suplimentar.

Pentru a valorifica maximal timpul alocat celor două întâlniri studenţii sunt atenţionaţi asupra
necesităţii suplimentării lecturii din suportul de curs cu parcurgerea obligatorie a cel puţin a uneia dintre
sursele bibliografice de referinţă. Datele celor două întâlniri sunt precizate în calendarul sintetic al
disciplinei. În acelaşi calendar se regăsesc şi termenele la care trebuie transmise/depuse lucrările de
verificare aferente fiecărui modul. acces la echipamente de fotocopiere

1.8. Politica de evaluare şi notare

Evaluarea finală se va realiza pe bază unui examen scris desfăşurat in sesiunea de la finele
semestrului
Nota finală se compune din:
a) punctajul obţinut la acest examen în proporţie de 50% (5puncte)

b) aprecierea realizării temelor pe parcurs – 50% (2,5 puncte/lucrare) ;

1.9. Elemente de deontologie academică

3
 Se vor avea în vedere următoarele detalii de natură organizatorică:
➢
Orice material elaborat de catre studenţi pe parcursul activităţilor va face dovada originalităţii.
Studenţii ale căror lucrări se dovedesc a fi plagiate nu vor fi acceptaţi la examinarea finală.

➢
Orice tentativă de fraudă sau fraudă depistată va fi sancţionată prin acordarea notei minime sau,
în anumite condţtii, prin exmatriculare.
➢
Rezultatele finale vor fi puse la dispoziţia studentilor prin afişaj electronic.

➢
Contestaţiile pot fi adresate în maxim 24 de ore de la afişarea rezultatelor iar soluţionarea lor nu
va depăşi 48 de ore de la momentul depunerii.

1.10. Studenţi cu dizabilităţi:

Titularul cursului si echipa de tutori îşi exprima disponibilitatea, în limita constrângerilor
tehnice si de timp, de a adapta conţinutul şi metodelor de transmitere a informaţiilor precum
şi modalităţile de evaluare (examen oral, examen on line etc) în funcţie de tipul dizabilităţii
cursantului. Altfel spus, avem în vedere, ca o prioritate, facilitarea accesului egal al tuturor
studenţilor la activităţile didactice si de evaluare.

1.11. Strategii de studiu recomandate:

Date fiind caracteristicile învăţământului la distanţă, se recomandă studenţilor o planificare
riguroasă a secvenţelor de studiu individual, coroborată cu secvenţe de dialog, mediate de reţeaua
net, cu tutorii si respectiv titularul de disciplina. Lectura fiecărui modul şi rezolvarea la timp a
temelor garantează nivele înalte de înţelegere a conţinutului tematic şi totodată sporesc şansele
promovării cu succes a acestei discipline.

SUPORTUL DE CURS PROPRIU-ZIS

Introducere
Aptitudinea de a comunica şi capacitatea de a beneficia de efectele acestui proces sunt
competenţe extrem de importante într-o lume a comunicării.Cursul urmăreşte familiarizarea
cursanţilor cu teoriile şi conceptele specifice pedagogiei comunicării, urmărindu-se
operaţionalizarea acestora în termeni care să faciliteze o cât mai bună aplicabilitate practică a
conţinuturilor vehiculate.

4
 Este necesară o sensibilizare şi o educare a cadrelor didactice pentru a fi capabile să
realizeze o comunicare eficientă.Cursul îşi propune dezvoltarea competenţei de comunicare a
cadrelor didactice prin realizarea de aplicaţii, exerciţii, reflecţii cu ajutorul unor metode şi tehnici de
comunicare orală şi scrisă. Rolul cadrului didactic este de a informa elevii, de a pune probleme, de
a-i încuraja şi de a-i motiva să participe la dialog.
Utilizarea adecvată a întrebărilor menite să stimuleze activitatea intelectuală a elevilor,
încurajarea întrebărilor din partea acestora, spiritul de cooperare sunt câteva elemente menite să
sprijine acest dialog. În acest sens vor fi abordate teme vizând modalităţile de definire a
comunicării, teorii şi modele ale comunicării didactice, structura discursului didactic, reţelele de
comunicare, feedbackul şi rolul său în comunicarea didactică, stilul didactic, blocajele în
comunicare, ipostazele comunicării, metode şi tehnici de comunicare, tipuri de întrebări şi criterii de
formulare a acestora, eficientizarea comunicării didactice pe baza analizei tranzacţionale etc.
Considerăm că prin parcurgerea temelor anterior menţionate, cursanţii îşi vor dezvolta
semnificativ aptitudinile comunicaţionale, fapt în măsură să conducă atât la creşterea randamentului
procesului instructiv-educativ cât şi la optimizarea relaţiei profesor-elev.
Cursul include numeroase definiţii sintetice, trimiteri bibliografice clare precum şi sarcini de
lucru menite a orienta activitatea cursanţilor înspre atingerea obiectivelor specifice fiecărei teme.
Prin conţinuturile tratate şi prin modul de abordare al acestora, cursul de pedagogia comunicării
urmăreşte dezvoltarea următoarelor categorii de competenţe: operarea corectă cu conceptele
specifice domeniului teoriei comunicării, stăpânirea conceptelor şi teoriilor privind discursul
didactic (comunicarea didactică), familiarizarea cu principalele teorii şi modele ale comunicării
precum şi cu implicaţiile de ordin aplicativ ale acestora, abilitatea de proiectare, conducere şi
realizare a procesului instructuiv-educativ ca act de comunicare, formarea şi dezvoltarea
competenţei comunicaţionale, dezvoltarea capacităţii de a formula argumente şi contraargumente,
precum şi de a le structura într-un sistem discursiv coerent, manifestarea comportamentului
empatic, planificarea de activităţi didactice care utilizează în mod eficient principiile comunicării
(eficienţa reţelelor de comunicare, eficienţa feedback-ului), dezvoltarea aptitudinilor necesare unei
comunicări didactice eficiente, înţelegerea conexiunii dintre stitlul didactic, exercitarea autorităţii şi
comunicarea didactică, dezvoltarea abilităţilor necesare depăşirii posibilelor blocaje
comunicaţionale ce pot surveni în relaţia profesor-elev, înţelegerea rolului jucat de comunicare în
construirea stilului didactic propriu, identificarea relaţiilor de autoritate stabilite între profesor şi
elev ca premise şi rezultate ale comunicării eficiente etc. Aceste elemente sunt în măsură să aducă
un aport substanţial la creşterea eficienţei procesului de predare-învăţare.

5
 Tema 1. Comunicarea: definiţii şi atribute ale comunicării
60 minute teorie, 300 practică

Obiective:
- familiarizarea cursanţilor cu cele mai relevante modalităţi de definire a comunicării;
- facilitarea realizării unor abordări comparative relativ la definiţiile comunicării;
- identificarea principalelor caracteristici ale comunicării şi explicitarea implicaţiilor pe care acestea
le au în planul activităţii instructiv-educative;

Noţiuni-cheie: comunicare, socializare, semn, simbol, semnificaţie, emiţător, receptor,

repertoriu comunicaţional, feed-back comunicaţional, tranzacţie, simetrie, complementaritate,
complementaritate rigidă, context comunicaţional, solidaritate comunicaţională.

Definiții de lucru:

• Etimologic conceptul comunicare provine din atât din latinescul comunis,

însemnând stăpânit în comun, a face ca un lucru să fie comun, cât şi, aşa cum
preciza Noica, din latinescul comunico, însemnând a uni, a împărtăşi, de unde şi cuvântul
bisericesc cuminecare/împărtăşire.
• Comunicare – modalitate fundamentală de interacţiune psihosocială a persoanelor, interacţiune
ce presupune realizarea unor schimburi informaţionale prin intermediul unor simboluri şi
semnificaţii social generalizate în vederea conservării stabilităţii sau, după caz, a obţinerii unor
modificări la nivelul unui individ sau a unui grup.
• “comunicarea reprezintă o interacţiune socială prin sistemul de simboluri şi mesaje” Gerbner
• “comunicarea se petrece în clipa în care persoanele atribuie semnificaţie unui mesaj”
Mortensen (esse es percepi – existenţa comunicării este legată de existenţa unui receptor al
mesajului capabil să-i atribuie un înţeles)

6
• “comunicarea este dobândirea, transmiterea şi ataşarea unui înţeles informaţiei” Roberts
(comunicare înseamnă şi achiziţionare de informaţie)
• “comunicarea este un proces de vehiculare a informaţiei în vederea reducerii incertitudinii”
Berger (oare limbajul mai mult ascunde decât dezvăluie)
• Comunicare – modalitate fundamentală de interacţiune psihosocială a persoanelor, interacţiune
ce presupune realizarea unor schimburi informaţionale prin intermediul unor simboluri şi
semnificaţii social generalizate în vederea conservării stabilităţii sau, după caz, a obţinerii unor
modificări la nivelul unui individ sau a unui grup.

De reținut!

Exemple reprezentative pentru practica didactică:

• Comunicarea este inevitabilă (orice comportament are o anumită valoare comunicativă);

• Comunicarea este o trebuinţă imperios necesară (Absenţa îndelungată a comunicării şi
condiţiile de izolare pun în pericol integritatea psihică a individului)
• Comunicarea este simbolică (Comunicarea implică un sistem de semne, sunete şi simboluri,
stabilite în mod convenţional şi utilizate conform unor reguli de comunicare)
• Comunicarea este contextuală
• Comunicarea se realizează întotdeauna într-un context spaţio-temporal, organizaţional şi socio-
afectiv particular, context care, în funcţie de catracteristicile sale, influenţează semnificativ
conţinutul, forma şi eficienţa comunicării
• contextul comunicării este multidimensional: contextul fizic: luminozitate, temperatură,
acustică, contextul socio-psihologic: roluri, norme, obiceiuri sociale, contextul temporal: 8-11,
15-18;
• Comunicarea este tranzacţională Orice proces comunicaţional este caracterizat de existenţa
anumitor raporturi de forţă existente între interlocutori, raporturi ce pot îmbrăca fie forma unor
relaţii simetrice (comportamentul partenerilor se reflectă unul în celălalt, accentul fiind pus pe
minimalizarea diferenţelor dintre ei), fie forma unor relaţii complementare (diferenţele de tip

7
 pasiv-activ, superior-inferior, puternic-slab dintre parteneri sunt maximizate astfel încât
comportamentul unuia serveşte drept stimul pentru comportamentul complementar al celuilalt)
• În situaţia relaţiei complementare se poate manifesta aşa numita complementaritate rigidă,
concretizată în incapacitatea de a schimba tipul de relaţie chiar dacă raportul de forţe s-a
echilibrat, fapt ce pe termen lung poate deveni dezadaptativ (relaţia complementară mamă-copil,
vitală la un moment dat, poate deveni, în cazul rigidizării acesteia, un obstacol pentru
dezvoltarea ulterioară; idem pentru relaţia generală profesor-elev, unde trebuie nu să-i cultivăm
dependenţa şi vasalitatea în raport cu noi ci să-l încurajăm în efortul de a deveni autonom)
• Comunicarea presupune întreruperea secvenţelor de comunicare pentru procesare (indivizi
diferiţi împart secvenţele de comunicare în vederea procesării în mod diferit; 125-150 cuv/min
pentru vorbire vs. 400-600 cuv/min procesate de creier)
• Comunicarea presupune eforturi de ajustare şi acomodare (Acordajul dintre interlocutori este
favorizat de eforturile acestora de cunoaştere reciprocă, de înţelegerea obiectivelor şi
aşteptărilor acestuia).
• Comunicarea este ireversibilă (Necesitatea unui autocontrol eficient asupra propriului
comportament comunicaţional).

Ce eforturi de ajustare si adaptare presupune comunicarea? Exemplificați!

Dezbatere

De reținut!
Funcţiile comunicării
a. funcţia de informare
b. funcţia persuasivă
c. funcţia de influenţare de ordin afectiv
d. ludică sau de amuzament
e. funcţia contextual-adaptativă
f. funcţia terapeutică
8
 Evaluare

1. Identificați specificul şi caracteristicile comunicării;

2. Exemplificați relevanţa în plan educaţional a principalelor atribute ale comunicării;
3. Ilustrați funcția ludică a jocului.

Bibliografie:
• Pâinişoarã, Ovidiu (2006) Comunicarea eficientã, Editura Polirom, Iaşi;
• Sãucan, Doina Ştefana, (2003), Comunicarea didacticã, Ed. Atos, Bucureşti;
• Şoitu, Laurenţiu, (1997) Comunicare ºi acþiune, Institutul European, Iaşi;
• Stanton, N. (1995), Comunicarea, Societatea de Ştiinţã şi Tehnicã S.A., Bucureşti
• ***Curs Pedagogia comunicarii Anul II, Semestrul I (curs elaborat in tehnologia ID)

Tema 2. Perspective teoretice şi modele ale comunicării

60 minute teorie, 300 practică

Obiective:
- prezentarea diverselor perspective teoretice asupra comunicării;
- identificarea specificului acestora;
- identificarea implicaţiilor acestora în planul comunicării didactice;
- realizarea unor aplicaţii în scopul dezvoltării capacităţii de a construi argumente necesare
întemeierii susţinerilor.
Noţiuni-cheie: sistem, informaţie, cibernetică, funcţionalism, strucruralism, constructivism,
deficit lingvistic, tranzacţie

9
Conținut:

De citit!

Perspective teoretice asupra comunicării

a. Perspectiva sistemică
- are la bază principiul sistemismului, impus la început în biologie de Ludwig von Bertalanffy
prin teoria generală a sistemelor
- viziunea sistemică este o perspectivă explicativă care, dincolo de evidenţierea
componentelor unui proces sau fenomen, relevă inclusiv relaţiile, interacţiunile şi
intercondiţionările dintre acestea, inclusiv maniera în care modul de funcţionare a unuia dintre
elementele sistemului influenţează funcţionarea altora
- perspectiva sistemică deschide trei categorii de probleme asupra comunicării didactice:
1. evidenţierea componentelor comunicării didactice (participanţii, scopurile, canalele
de comunicare, mesajele şi formele comunicării didactice)
2. dinamica procesului comunicaţional (ordinea actelor de comunicare, respectiv
măsura în care emiterea unui mesaj este urmată de reacţia interlocutorului, prima stabilind cadrul
pentru a doua iar a doua validând sau nu înţelesul celei dintâi)
3. determinaţiile contextuale ale comunicării (măsura în care comunicarea este
influenţată de sursele de zgomot/bruiaj şi de normele socio-culturale de interpretare a mesajului)
- deşi perspectiva sistemică crează cadrul metodologic necesar surprinderii structurii actului
comunicaţional şi a relaţiilor dintre componentele acestuia, ea devine însă insuficientă din
următoarele puncte de vedere:
1. induce o perspectivă oarecum mecanicistă asupra proceselor comunicaţionale; cf. M.
Drăgănescu, atât materia vie cît şi realităţile complexe ca societatea sau universul, nu sunt sisteme
siteme ci arheme, adică “realităţi cu o arhitectură mai bogată decât aceea a unui sistem, realităţi care
deşi cuprind în mod necesar şi o structură sistemică, includ şi o componentă neformală, subtilă, care
face ca aceste realităţi să fie mai mult decât decât suma componentelor şi interdependenţelor dintre
ele; astfel elementele pot cunoaşte modificări rapide de tip structural iar interdependenţele nu sunt
definitive ci evoluează odată cu modificarea structurilor”.

10
2. nu oferă date suficiente privind răspunsul la întrebări ca:
- În ce măsură mesajul transmis efectiv este expresia fidelă a mesajului conceput pentru a fi
transmis?
- în ce măsură mesajul receptat se suprapune şi este echivalent cu mesajul emis?
- În ce măsură mesajul transmis/receptat este procesat şi conştientizat?

De citit!
Perspectiva informaţională
- insistă asupra faptului că orice comunicare autentică presupune existenţa unui cod, comun
ambilor actori ai comunicării deoarece, cf. M. von Cranach “comportamentul este şi poate fi
considerat comunicativ doar în măsura în care participă la un cod”.
- deşi valoroasă din punctul de vedere al contribuţiei aduse cu privire la aspectele privind
codarea, transmiterea şi decodarea mesajelor, perspectiva informaţională abordează comunicarea
din punctul strict de vedere al transmisiei informaţionale ca activitate ce urmăreşte reducerea
incertitudinii;
- relaţiile de tip comunicaţional sunt tratate astfel de o manieră neutră, impersonală şi statică,
fără a se face referire la caracterul atât de aleatoriu al comportamentului uman şi la spectrul
emoţional, atitudinal sau la alte conţinuturi interpersonale ce dau specificitate comunicării
interumane.

De citit!

Perspectiva cibernetică
- cibernetica a fost definită de părintele său, Norbert Wiener, ca fiind “ştiinţa conducerii în
organisme vii şi maşini”
- accentul principal este pus pe organizarea proceselor de comunicare, având ca punct de
plecare premisa conform căreia organizarea este constanta şi fenomenul major al
universului 11
 - Edgar Morin “dacă teoria sistemelor reduce diversul şi concretul la conceptul formal de
sistem, cibernetica tinde să facă din noţiunea de informaţie un cuvânt suveran, pretutindeni valabil,
cum au fost în secolele precedente noţiunile de materie şi energie
- abordarea comunicării interumane pe baza analogiei dintre maşina artificială şi “maşina vie”
este forţată cel puţin din punctul de vedere al faptului că în cazul fiinţei umane există o capacitate
singulară de autoorganizare şi autoreglaj, ambele fiind produsul unei “mişcări interioare”,
responsabilă de aceste caracteristici proprii materiei vii

De citit!

Perspectiva psihologică
- punctul de pornire în abordarea comunicării este reprezentat de trebuinţele individuale ale
persoanei, de faptul că prin comunicare, la care fiinţa umană participă cu întreaga sa personalitate,
cu tot ceea ce îi este propriu şi personal şi prin care nu sunt vehiculate doar informaţii neutre şi de
o manieră neutră, se realizează:
1. un proces de dezvăluire (prin comunicare individul se face cunoscut altora) dar şi de
autodezvăluire/dezvăluire pentru sine (prin comunicare luăm act de perspectiva celorlalţi asupra
propriei noastre persoane şi ne putem corecta anumite percepţii şi atitudini eronate) (imaginea de
sine se construieşte şi reconstriuieşte prin permanenta noastră raportare la celălalt şi a celorlalţi
la noi)
2. prin comunicare ne satisfacem trebuinţa de recunoaştere personală, de valorizare din partea
altora pentru ceea ce suntem
3. prin comunicare atenuăm sau eliminăm anumite stări tensionate sau conflictuale care ne lezează
confortul psihologic şi siguranţa interioară
- minusul acestei perspective este determinat de minimalizarea dimensiunii sociale a comunicării în
favoarea celei de ordin psihologic

12
 De citit!

Perspectiva psihanalitică
- reprezintă o extensie teoretică a perspectivei psihologice, construită în jurul premisei
conform căreia omul nu poate lua sub control integral conştient toate manifestările sale şi implicit,
nici comportamentul de tip comunicativ
- pornind de la afirmaţia lui Carl Jung din Puterea sufletului conform căruia “personalitatea
umană se dezvoltă pe parcursul vieţii dintr-un substrat germinativ greu de desluşit sau chiar
nedesluşit” rezultă că orice act comunicaţional, inclusiv cel de tip şcolar, trebuie să angajeze atât
studiul aspectelor conştiente şi conştientizate ale interacţiunii dintre interlocutori cât şi cele care se
derulează dincolo de repertoriul controlului conştient
- în aceste condiţii în care subiecţii umani comportă segmente de dezvoltare imprevizibile şi
pun în joc o mare diversitate de exprimare, efectul educativ efectiv devine greu de programat şi
anticipat în totalitate
- dilema – în ce măsură prin educaţie modelăm personalitatea în sensul de “forţare a
aducerii acesteia la cadrele unui anumit tipar socio-cultural” şi
în ce măsură o dezvoltăm în direcţia potenţării elementelor sale
constitutive particulare şi individuale?
- Un posibil răspuns e dat de Jung: “dezvoltarea personalităţii individului înseamnă şi
fidelitate şi respect faţă de legile şi cadrele dezvoltării specifice
acestuia dar aceste legi şi cadre sunt greu de descifrat”
- în context şcolar dificultăţile sunt sporite de faptul că în cazul unei lecţii frontale
interlocutorul este unul colectiv, fapt ce necesită cf. Adler dezvoltarea capacităţii de a-i înţelege pe
ceilalţi, respectiv o deosebită capacitate empatică
- oferta educaţională a profesorului trebuie să corespundă nu doar aşteptărilor generale ale
clasei ci şi aşteptările individuale, ascunse, ale fiecărui elev în parte
- soluţia poate fi oferită de aşa numita pedagogie a angajamentului care construieşte un
context educaţional care permite angajările individuale ale elevilor în sarcinile de lucru oferite de
profesor

13
- Jean-Jacques Monteuil afirmă că “un comportament angajat este însoţit de un sentiment de
libertate” astfel încât pedagogia angajamentului se suprapune cu o pedagogie a libertăţii
- Important, aşa cum afirmau Joule şi Beauvois, rămâne faptul că “o pedagogie a
angajamentului va face mai fluid şi mai puţin conflictual raportul de dominare pedagogică dintre
profesor şi elev, cunoscut fiind faptul că autoritarismul excesiv al pedagogiei excluiv prescriptive
pot face ca acest raport de dominare să devină insuportabil”
- “…când au sentimentul libertăţii de exprimare şi de angajare proprie în sarcina de lucru,
elevii sunt atraşi în interacţiunea didactică în mod subtil, fără ca ei să conştientizeze în detaliu cum
au ajuns să se implice în situaţia educaţională respectivă; astfel se ajunge la atingerea scopurilor
educaţionale propuse ocolindu-se eventualele rezistenţe inutile”
- asemeni perspectivei psihologice, perspectiva psihanalitică se concentrează cu precădere
asupra diferenţelor interindividuale, acordând prea puţină atenţie dimensiunii sociale a educaţiei şi
elementelor comune ale dezvoltării personalităţii

De citit!

Perspectiva logică
- se focalizează asupra articulării coerente şi non-contradictorii a mesajelor educaţionale,
asupra legităţilor construcţiei discursului educaţional astfel încât acesta să beneficieze de
consistenţă logică internă şi asupra corectitudinii modalităţilor de demonstrare de argumentare
utilizate de către interlocutori
- se concentrează cu precădere asupra principiilor şi regulilor de construcţie a mesajului, fiind
interesantă preponderent de valoarea de adevăr a propoziţiilor şi mai puţin de conţinutul şi valoarea
intrinsecă a acestora

14
 De citit!

Perspectiva semiotică
- se situează în prelungirea perspectivei logice şi se fundamentează pe deosebirea esenţială
dintre schimbul de informaţii specific sistemelor ne-vii/maşinilor şi comunicarea interumană unde
schimbul de informaţii presupune implicit şi schimbul de semnificaţii
- Umberto Eco: “Este absolut de subliniat că semnalul vehiculat între două maşini nu are nici
o putere semnificantă; aici, chiar dacă există un schimb de informaţii, nu există semnificare”
- funcţia semiotică a limbajului este specific umană şi se referă la capacitatea noastră de a
utiliza semne şi simboluri ca substitute ale obiectelor şi de a opera cu ele în plan mintal
conştientizând în permanenţă calitatea lor de înlocuitori (Kant: nu e totuna să ai doi taleri în minte
sau doi taleri în buzunar)
- puterea de semnificare a relaţiilor comunicaţionale interumane este sporită de alăturarea
mijloacelor de exprimare orală a mijloacelor de comunicare non-verbale şi ale paralimbajului
- comunicarea educaţională la rândul său devine astfel nu doar un schimb de informaţii ci şi o
negociere de sensuri, negociere realizată concomitent pe două planuri: planul codului interpersonal
care operează cu semnificaţii general umane şi planul codului specialităţii, specific fiecărei
discipline de învăţământ
- în procesul comunicării înţelesurile mesajelor sunt în permanenţă create şi re-create de
persoanele implicate în comunicare datorită atât implicării psihologice a interlocutorilor cât şi
interacţiunilor mesajului cu gândurile şi atitudinile celor care comunică
- distingem în acest context, chiar şi în cazul limbajului ştiinţific, mult mai precis şi mai
riguros, două tipuri de înţelesuri: înţelesul denotativ, care se referă la sensul obiectiv, descriptiv, de
dicţionar al termenilor şi înţelesul conotativ, care se referă la dimensiunea emoţional-afectivă a
înţelesului termenilor
- referindu-se la contextul şcolar Noam Chomsky afirmă că deşi profesorul este cel care
realizează o anumită iniţiere a elevilor în procesul semnificării şi atribuirii de sensuri, cei doi au
tendinţa de a se raporta diferit la mesajul educaţional astfel încât “din perspectiva profesorului
mesajul educaţional este preponderent o competenţă iar din perspectiva elevului mesajul
educaţional este identificat majoritar cu performanţa”

15
- Spre exemplu competenţa gramaticală se defineşte prin stăpânirea de către subiect a
regulilor gramaticale iar performanţa lingvistică se referă la modul în care subiectul foloseşte aceste
reguli gramaticale.
- Şcolii i se reproşează în acest context că oferă preponderent competenţe în timp ce elevul se simte
deficitar la capitolul performanţe
- se apreciază inclusiv faptul că semnificaţia unui mesaj nu ţine doar conţinutul acestuia ci şi
de modul în care acesta este enunţat, astfel încât contează nu doar ceea ce spune profesorul/elevul ci
şi cum spune ceea ce spune

De citit!

Perspectiva sociolingvistică
- porneşte de la premisa, cf. J. de Vito, că “limbajul este o instituţie socială” deoarece acesta
este achiziţionat în contextul existenţei sociale şi mijloceşte integrarea individului în societate
- se argumentează ideea că apartenenţa la o anumită clasă socială, favorizată sau defavorizată,
aduce cu sine anumite particularităţi ale competenţei comunicaţionale
- este formulată astfel ipoteza deficitului lingvistic conform căreia (De Gerando, 1840)
“copilul din mediile bogate înţelege mai multe cuvinte şi mai puţine acţiuni, iar copilul din mediile
sărace dovedeşte o mai bună stăpânire a acţiunilor şi mai puţin a cuvintelor”
- cercetările moderne au demonstrat şi ele că acei copii care provin din mediile sărace
manifestă o preferinţă specială pentru a comunica cu ajutorul semnelor expresive, a gesturilor şi
demonstraţiilor fizice, demonstraţii care însoţesc de obicei cuvintele sau chiar sunt preferate
cuvintelor
- în prezent se militează pentru înlocuirea termenului de deficit lingvistic cu cel de diferenţă
lingvistică, afirmându-se că acei copii ce provin din clasele defavorizate par a avea doar o atitudine
diferită faţă de limbaj în raport cu copiii ce provin din clasele favorizate
- astfel în mediile defavorizate se utilizează modalităţi de exprimare nu mai sărace ci diferite
- ideea este preluată de Basil Bernstein care pune în evidenţă două tipuri de limbaj, corelate
cu clasa socială de apartenenţă a copiilor: codul elaborat, specific claselor sociale favorizate,
caracterizat printr-un limbaj preponderent demonstrativ, explicit, exteriorizat, axat pe surprinderea

16
relaţiilor dintre lucruri, concepte sau fenomene şi codul restrâns, propriu claselor defavorizate, care
presupune un limbaj mai degrabă descriptiv, cu frecvente conotaţii afective, mai sărac din punct de
vedere sintactic şi foarte bogat în exclamaţii şi interjecţii.
- astfel diferenţele lingvistice existente între copii la intrarea în şcoală tind să fie reproduse în
cadrul acestei instituţii datorită accentului pe care ea îl pune mai ales conţinuturile cognitive ale
învăţării şi pe modalităţile verbale de exprimare, domeniu în care “favorizaţii” sunt mai abili decât
“defavorizaţii” care excelează cu precădere în aria posibilităţilor de aplicare a acestor cunoştinţe dar
ale căror deprinderi practice sunt adeseori nesemnificative în raport cu sarcinile de tip şcolar
- soluţiile posibile sunt:
a. adoptarea unor modalităţi de predare-învăţare în care dimensiunea verbală să fie echilibrată
ca pondere cu dimensiunea acţională
b. accesibilizarea înţelesului diverselor noţiuni prin apelul frecvent la analogii cu realitatea
concret intuitivă
c. anticiparea explicaţiilor teoretice cu precizări privind înţelesul conotativ al termenilor
d. modalităţile evaluative să urmărească nu doar competenţele de ordin teoretic ci şi abilităţile
aplicative ale elevilor

Tema de reflecție Care sunt soluțiile posibile pentru contracararea

diferențelor lingvistice dintre copii, la intrarea în școală?

De reținut!
Constructivismul structuralist (structuralismul genetic).

Constructivismul structuralist, propus de Pierre Bourdieu, porneşte de la premisa că

realitatea socială trebuie gândită în termeni relaţionali, în sensul că realitatea socială nu trebuie
identificată atât cu actorii care o compun cât cu sistemul relaţiilor instituite între aceştia.

Altfel spus, acţiunea pedagogică nu constă în transmiterea neutră a unei culturi neutre
(modele de comportament dezirabile pentru o societate ca întreg) ci este un proces de impunere
17
de o manieră arbitrară a unui arbitrar cultural. Caracterul necesar al culturii transmise prin
acţiunea pedagogică rezidă în necesitatea de a asigura funcţionarea societăţii ca întreg însă există
şi un caracter arbitrar al acesteia, determinat de faptul că informaţiile transmise şi modul de
prezentare al acestora nu derivă dintr-un principiu universal absolut ci sunt determinate de
raporturile obiective de forţe existente la un moment dat.

Acţiunea pedagogică legitimează arbitrariul cultural prin însăşi faptul că selectând şi

transmiţând un model cultural ca pe singurul demn de a fi transmis, îl aduce în opoziţie cu toate
celelalte, ascunzând adevărul despre caracterul său arbitrar. Şcoala nu este astfel altceva decât un
deţinător prin delegaţie al forţei simbolice, autorizat pentru a-şi folosi influenţa în folosul
grupurilor sau claselor dominante.

Activitatea pedagogică se defineşte astfel ca muncă prelungită de inoculare şi interiorizare a

principiilor unui arbitrar cultural, a unei structuri interne durabile (habitus) care să persiste şi
după încetarea muncii pedagogice şi să producă la rândul său practici conforme cu aceste
principii, reproducând astfel arbitrariul cultural care i-a dat naştere. Activitatea pedagogică este
un proces ireversibil, producând în timpul necesar de inoculare o dispoziţie ireversibilă, respectiv
o dispoziţie care nu poate fi reprimată sau transformată decât printr-un alt proces ireversibil,
producând la rândul său o nouă dispoziţie ireversibilă.

Altfel spus, acţiunea pedagogică primară induce un ethos de clasă ca pe una din
componentele capitalului cultural incorporat, înscriind în structurile subiective ale individului
anumite valori, comportamente şi scheme perceptive în funcţie de care acesta se va auto-clasa,
mai întâi în structurile şcolare şi apoi în cele sociale.

Familia reprezintă astfel un grup particular care construieşte o identitate particulară a individului,
apartenenţa familială fiind privită ca apartenenţă de clasă, inducând copilului în calitate de
cultură legitimă cultura particulară (arbitrariul cultural) a clasei sociale căreia acesta se
subsumează.

Arbitrariul cultural inoculat de familie, transmis în calitate de model fără concurenţă, creează
iluzia totală a legitimităţii. Acţiunea pedagogică primară este în cea mai mare parte difuză şi
practică, familia utilizând o pedagogie implicită, habitus-ul de clasă fiind inoculat de o manieră
non-discursivă. Conţinuturile induse pe această cale sunt deosebit de durabile (datorită autorităţii
absolute a sursei/familia şi datorită receptivităţii şi plasticităţii foarte crescute a copilului la
această vârstă) şi se constituie în bază de pornire pentru orice activitate pedagogică ulterioară.

La rândul său şcoala nu mai este privită ca factor al emancipării sociale, ordinii şi progresului ci
ca instanţă a controlului social prin intermediul căreia sunt reproduse inegalităţile şi dominaţia.
18
Şcoala selecţionează şi ordonează cunoştinţe, valori şi indivizi nu în funcţie de exigenţe de
integrare generală ci în funcţie de raporturi de putere şi dominaţie între clase opuse. Şcoala
transmite cultura considerată ca legitimă şi pe această cale plasează indivizii pe poziţii legitime.
Şcoala presupune agenţi specializaţi care dispun de o autoritate explicit delegată şi juridic
garantată (disimulată de multe ori în autoritate personală), autoritate care se exercită doar în
locuri şi momente anterior determinate şi după proceduri prestabilite, utilizând instrumente
standardizate şi controlate pentru a transmite cultura legitimă sub formă codificată şi
sistematizată (cultura rutinieră). Munca şcolară ca şi formă instituţionalizată a muncii pedagogice
are o productivitate specifică, măsurabilă prin efectul de reproducţie al habitus-ului, respectiv
prin durabilitate (faptul de a persista după încetarea muncii şcolare), prin transpozabilitate (faptul
de a putea fi reprodus în orice câmp social) şi prin exclusivitate (faptul de a reproduce complet în
practicile pe care le generează arbitrariul cultural care a stat la baza constituirii lui).
Productivitatea activităţii pedagogice secundare este diferenţiată în raport cu grupurile sau
clasele sociale. Reuşita muncii şcolare este condiţionată de distanţa dintre cultura legitimă pe
care o transmite (habitus-ul pe care urmăreşte să-l inoculeze) şi cultura încorporată anterior,
respectiv habitus-ul anterior al celor care se educă. Cu alte cuvinte, în cazul unora dintre elevi
educaţia confirmă şi întăreşte achiziţiile lor anterioare iar în cazul altora generează conversia
habitus-ului primar, înlocuirea lui cu altul. Astfel succesul şcolar al reprezentanţilor claselor
dominante este mai probabil şi se realizează în condiţiile unei concentrări mai reduse a acestora
asupra sarcinilor şcolare dat fiind faptul că habitus-ul lor primar instalează un raport de
familiaritate cu arbitrariul cultural dominant transmis în calitate de cultură şcolară, Pentru
reprezentanţii claselor dominante eventualele probleme ţin de distanţa dintre capitalul lor cultural
(resursele culturale moştenite) şi capitalul pe care însuşirea culturii şcolare îl solicită.

De reținut! Din punctul de vedere al reprezentanţilor claselor dominante succesul şcolar

este un act de consacrare (reuşita şi clasamentele şcolare întăresc convingerea acestora cu privire
la ceea ce cred ei că sunt). În cazul reprezentanţilor claselor dominate succesul/excelenţa şcolară
reprezintă condiţia indispensabilă pentru accesul la poziţiile superioare şi echivalează cu o
cooptare într-o clasă socială diferită de cea de origine, cu o a doua naştere socială. Deoarece îşi
datorează poziţia socială şcolii, aparent paradoxal, adeziunea la valorile şcolare este mai vie şi
mai puternică la clasele mijlocii.
19
 Instituţia şcolară nu exercită doar funcţii cognitive ci şi funcţii de clasare a indivizilor, de
selecţie a elitelor. Ea nu este însă o instituţie neutră, care produce clasamente în funcţie de
singura şi principala axă a performanţei din mai multe motive:

a. cei care se prezintă la “start” nu se află pe poziţii egale, apartenenţa lor familială
exprimând o apartenenţă de clasă obiectivată într-un habitus favorizant;
b. pedagogia elitistă promovează un sistem în care modul de a spune şi a face este mai
important decât ce se spune sau ce se face;
c. sistemul de evaluare face ca adeseori să fie recunoscuţi ca dotaţi şcolar copiii dotaţi
social, clasamentele şcolare reproducând (în mare măsură involuntar şi neintenţionat) în
forme specifice poziţiile sociale iniţiale;
d. aceste clasamente re-produse sunt prezentate ca fiind produse exclusive ale şcolii,
recunoscute ca legitime şi considerate ca punct de plecare pentru clasamentele sociale
ulterioare, contribuind astfel la reproducţia structurilor sociale;
În afara oricărui consemn expres, şcoala operează clasamente care deşi posedă toate atributele
unei aparente neutralităţi, reproduc clasamentele sociale preexistente. Sistemul de învăţământ
îndeplineşte astfel o funcţie de reproducţie structurală, funcţie care este vitală pentru societăţile
diferenţiate. Dezvoltând această ideea Althusser afirmă că în societatea modernă cuplul biserică-
familie a fost înlocuit de cuplul şcoală-familie ca mecanism de inoculare ideologică. Mobilitatea
socială datorată şcolii nu reuşeşte să neutralizeze integral apartenenţa originară familială/de clasă
ci conduce la apariţia de noi straturi în cadrul diverselor clase sociale. Altfel spus, şcoala nu
determină o democratizare reală a societăţii ci doar o creştere a complexităţii structurilor şi
ierarhiilor sociale, complexificare menită să mascheze mai bine raporturile de forţă dintre
dominanţi şi dominaţi.

De reținut! În prezent schimbările sistemelor de învăţământ se definesc prin relaţia

dintre structura lor internă şi schimbările externe care determină modificări în raporturile
familiei, în calitate de consumator, cu şcoala. Cererea internă de posturi didactice şi competiţia
dintre actorii câmpului şcolar sunt susţinute de cererea externă pentru diplome. Unul dintre
factorii cei mai importanţi ai transformării câmpului şcolar este ceea ce Durkheim numea efectul
morfologic, creşterea volumului respectiv orientarea unei populaţii din ce în ce mai numeroase
către acest câmp. Astfel unul dintre fenomenele nou apărute în spaţiul social este faptul că 20
 familii aparţinând unor clase pentru reproducţia cărora şcoala avea altădată puţină importanţă
devin astăzi, datorită reconversiilor frecvente determinate de mutaţiile economice şi tehnologice,
utilizatori consecvenţi ai ei. Rezultă astfel ca urmare a eforturilor familiilor pentru a evita
declasarea o cerere crescută pentru niveluri superioare de şcolarizare, diversificarea filierelor
şcolare şi dezvoltarea învăţământului particular.

Tema de reflecție Comentați citatul: Bourdieu - Școala este un mecanism de

reproducere a controlului şi legitimităţii, instituţia şcolară jucând un rol determinant în
reproducţia capitalului cultural şi prin aceasta în reproducţia structurii spaţiului social şi
devenind astfel o miză centrală a luptelor pentru monopolul poziţiilor dominante.

De citit! Funcţionalismul. Legitimitatea abordării fenomenului educaţional din perspectiva

sociologiei se bazează pe considerarea educaţiei ca fapt social. Faptele sociale sunt
comportamente (moduri de a face, gândi sau simţi) comune majorităţii membrilor unei
colectivităţi, la care aceştia ajung independent de voinţa lor, datorită unui sistem de presiuni la
care sunt supuşi prin însăşi apartenenţa lor la comunitatea respectivă. În raport cu
comportamentul individual, faptele sociale se caracterizează prin două elemente definitorii:
exterioritatea şi constrângerea. Educaţia nu răspunde doar unor necesităţi privitoare la
actualizarea potenţialităţilor genetice ale individului ci şi unor imperative de factură socială. Din
această perspectivă putem afirma că dezvoltarea fiinţei umane se realizează nu doar în direcţia
valorificării datului său genetic ci şi în aceea a formării sale ca fiinţă socială. Educaţia are astfel,
alături de funcţia transformării individuale a omului şi o funcţie socială, concretizată în
dimensiunea sa socializatoare, respectiv în transformarea prin asigurarea interiorizării normelor
de conduită socială a individului biologic asocial într-un membru al unei colectivităţi.
Citându-l pe Durkheim putem afirma că omul pe care trebuie să-l formeze educaţia nu este
omul aşa cum l-a creat natura ci omul aşa cum îl doreşte societatea, iar aceasta îl vrea aşa cum îi
dictează structura sa de organizare interioară.
21
 Altfel spus, educaţia nu are drept unic obiectiv formarea individului în conformitate cu
interesele acestuia ci aceasta este mai ales mijlocul prin intermediul căruia societatea îşi reînnoieşte
treptat condiţiile existenţei sale. În consecinţă, fiecărui tip de structură socială îi corespunde un
sistem educaţional propriu, urmărind finalităţi particulare, conforme cu aspiraţiile de moment sau de
perspectivă ale societăţii.

De citit! Sistemele educaţionale îndeplinesc astfel calitatea de fapte sociale, posedând în

mod evident atributele constrângerii şi exteriorităţii.Fiind rezultatul unor condiţionări social-
istorice concrete, educaţia construieşte în individ o serie de structuri cognitiv-comportamentale
care sunt calitativ diferite de cele genetice. Acest fapt este surprins de Durkheim prin
formularea: “este evident că educaţia constă dintr-un efort continuu orientat către a impune
copilului moduri de a gândi, simţi şi acţiona la care acesta n-ar fi ajuns în mod spontan, natural,
niciodată. Încă din primele luni de viaţă deprindem copilul să respecte anumite uzanţe sau
convenienţe însă în timp constrângerea externă se interiorizează devenind prin repetare
obişnuinţă şi astfel încetează a fi resimţită ca impunere exterioară. Altfel spus educaţia nu se
mărgineşte la a-l dezvolta pe individ în sensul arătat de natură ci creează alături sau chiar
împotriva omului natural un om social, fapt pentru care am putea spune că educaţia echivalează
cu momentul unei a doua naşteri, respectiv a naşterii sociale a individului. A doua naştere la
care făceam anterior referire are în vedere apariţia fiinţei sociale ca urmare a derulării acţiunii
educaţionale. Noul pe care educaţia îl creează în individ constă într-un ansamblu de
comportamente, idei, sentimente şi obişnuinţe care exprimă nu personalitatea individuală ci
credinţele şi tradiţiile comunităţii din care subiectul uman face parte. Procesul educativ este
astfel definit ca un proces bidimensional:
• el presupune individualizarea în sensul dezvoltării personalităţii copilului în spaţiul strict al
posibilităţilor sale individuale, incluzând valorificarea predispoziţiilor naturale pe o traiectorie
ascendentă, relativ independentă de condiţiile sociale şi diferită de traiectoriile altor membrii ai
grupului;
• procesul educativ presupune deasemenea socializarea înţeleasă ca pregătire a individului pentru
integrarea în societate prin interiorizarea constrângerilor externe ce guvernează spaţiul existenţei
sociale; ne referim în acest context atât la acţiunile conştiente, organizate şi sistematice cât şi la

22
 cele spontane, desfăşurate în afara oricărui proiect de anticipare a consecinţelor şi identificate
cu experienţa cotidiană a copilului;
Din această perspectivă educaţia este un fapt social exterior şi constrângător nu numai în raport
cu educatul ci şi cu educatorul în sensul că din perspectiva socializării de cele mai multe ori
educatorul se mărgineşte la a transmite un mesaj pe care el însuşi l-a primit în formă finită. Astfel,
aşa după cum afirma Durkheim, în calitatea sa de teorie-practică, situată undeva pe un continuum
ştiinţă-artă, pedagogia trebuie să facă din sociologie unul dintre principalele sale suporturi.

Interacţionismul simbolic. Interacţionismul simbolic a fost promovat la începutul secolului

XX de către George Herbert Mead şi postulează ideea conform căreia la baza formării şi organizării
atât a conştiinţei cât şi a societăţii se află un element comun şi anume comunicarea. La baza
apariţiei atât a conştiinţei cât şi a societăţii se află comunicarea.
Educaţia constă în interiorizarea unor totalităţi sociale experimentate direct de către individ.
Relaţia educativă nu este o simplă relaţie între educat şi educator ca delegat al societăţii ci o relaţie
între un subiect şi un ambient complex/situaţie la care educatul şi educatorul sunt co-participanţi.
Astfel educaţia nu constă în interiorizarea unor elemente ale culturii sociale(valori, norme, reguli)
transmise de educator ci în interiorizarea unor situaţii din care educatul, educatorul, conţinuturile
transmise şi însăşi actul transmiterii fac parte ca elemente constitutive.
Rezultă astfel că elevul nu este un simplu receptor al mesajului transmis ci acesta
procedează la o selecţie şi resemnificare a experienţei iar răspunsurile/comportamentele sale sunt
elaborate în funcţie de această resemnificare. La rândul său, profesorul, nu este un simplu “releu de
transmisie” între societate şi individ ci acesta este şi el un adevărat re-creator al mesajului
educaţional transmis.
Măsura adecvării codurilor simbolice ale educatorului şi educatului este astfel măsura
eficienţei comunicării educaţionale a acestora.

De citit!

v. Perspectiva psihosocială
- evidenţiază faptul că cei doi interlocutori interacţionează în comunicare cu întreaga lor
personalitate, fapt ce conduce la generarea unui climat psihosocial particular în care relaţiile de

23
atracţie/simpatie, respingere/antipatie sau indiferenţă/neutralitate afectivă condiţionează
semnificativ eficienţa actului comunicaţional
- aceste relaţii interpersonale pot fi:
a. de atracţie
b. de atracţie reciprocă
c. de respingere
d. de respingere reciprocă
e. de indiferenţă
f. de indiferenţă reciprocă
g. combinate (atracţie-respingere, atracţie-indiferenţă,
respingere-indiferenţă)

De citit!

w. Perspectiva pedagogică
- sintetizează implicaţiile de ordin educaţional a perspectivelor anterior menţionate, reliefând
aspecte ca:
a. comunicarea educaţională este prin excelenţă o relaţie intersubiectivă, la care interlocutorii
participă cu întreaga lor personalitate (experienţă anterioară, temperament, mediu de provenienţă,
grad de cultură, prejudecăţi şi stereotipii etc)
b. inegalitatea partenerilor implicaţi în comunicarea de tip şcolar poate genera dificultăţi
comunicaţionale atât la nivelul elevilor cât şi la cel al profesorului
c. relaţia pedagogică este centrată ca sarcini pe elev iar ca putere pe profesor, de unde tendinţa
ca educatorul să asume preponderent un rol emitent, dominativ, în timp ce elevul asumă rolul de
receptor, adeseori pasiv, al informaţiilor vehiculate
d. importanţa funcţiilor de feed-back şi feed-before
• Activităţile de predare-învăţare constituie acte complexe de comunicare, ce ţin de un gen
discursiv specializat, cel didactic, prin care profesorul urmăreşte să „afecteze” personalitatea
elevului;

24
• Dată fiind complexitatea realităţii exprimate, acestei noţiuni îi este conferită o gamă largă de
semnificaţii: înştiinţare, schimb, relaţie, împărtăşire, aducere la cunoştinţă, prezentare,
transmitere, participare, influenţă, control, ocazie care favorizează schimbul de idei.
• Informaţiile oferite de profesor variază ca amplitudine şi profunzime în funcţie de reacţiile
primite de la elevi;
• Un discurs didactic eficient favorizează receptarea, înţelegerea şi acceptarea de către elevi a
mesajului venit de la profesor;
• Interacţiunea comunicativă realizată în clasă constituie pentru elevi un prilej de a schimba
reciproc impresii, informaţii, aprecieri, păreri, propuneri etc.

De citit! Modele ale comunicării

Orice act de comunicare presupune prezenţa obligatorie a câtorva comportamente: un

emiţător, care transmite un mesaj către un receptor, prin intermediul unui cod şi cu ajutorul unui
canal de comunicare. Toate aceste elemente apar în orice reprezentare schematică a comunicării, de
tipul modelului. De-a lungul timpului s-au impus diferite modele ale comunicării, care analizează şi
explică din diverse unghiuri acest proces.
a) Modelul antic. Modele în comunicare au apărut încă din antichitate. Aristotel s-a
focalizat pe dimensiunea retorică, importanţa primordială deţinând-o persuasiunea.
Filosoful grec distinge un emiţător şi un receptor (Fig.I.1.), între care circulă un mesaj.

mesaj
E R

Fig.I.1. Modelul antic al comunicării

Factorii importanţi în persuasiune sunt atribute ale celor trei elemente din schemă: mesajul
(conţinutul, aranjamentul, felul în care a fost rostit), ethosul (personalitatea emiţătorului şi
argumentele pe care le include în mesaj), starea de emoţie (trăită de receptor).

b) Modelul social. Harold Laswel, de profesie sociolog, propune în 1948 o analiză a

procesului de comunicare în termenii funcţiilor ce la are în societate:

25
 - de supraveghere a mediului (atenţionarea membrilor comunităţii asupra pericolelor
şi oportunităţilor);
- de corelare a diferitelor componente ale societăţii;
- de transmitere a moştenirii sociale între generaţii.

Dezbatere Transmiţătorii moştenirii sociale sunt familia şi educatorii şcolari?

Autorul stabileşte o corespondenţă cu rolurile sociale. Actanţii supravegherii sunt

politicienii, diplomaţii. Realizatorii corelării sunt pedagogii, jurnaliştii.. Modelul apare ca o
înşiruire de interogaţii:

Cine?
Spune ce?
Prin care canal?
Cui?
Cu ce efect?
Newcomb aduce în discuţie şi modelul triunghiular (fig.I.2.), cunoscut şi sub denumirea
“ABX”. Este aplicabil atâta timp cât există o relaţie între elementele constituente (emiţător,
receptor, mediu).

A – emiţător
B – receptor
X - mediu

A B

Fig.I.2. Modelul social al comunicării

26
 Comunicarea are funcţia de a menţine simultan orientarea indivizilor unul către celălalt şi
către obiectele din mediul exterior. Procesul de comunicare este interactiv şi selectiv. Apar mai
multe alegeri: la sursă, la transmitere, pe canal, la recepţie.
c) Modelul comunicării în masă. Este realizat de Westley şi Mac Lean în 1957. Pune accent
pe feed-back, diferenţiind situaţiile de comunicare: diada – unde sursa învaţă imediat
răspunsurile, şi comunicarea în masă – unde răspunsul este minimalizat sau întârziat (fig
I.3.).

X1
f
BA
X2
f
CA
X3

X4 f
BC

Xn

Figura I.3. Modelul comunicării în masă

Variabila X poate fi orice eveniment sau obiect, care este subiect al comunicării şi aparţine
mediului lui A, B sau C. “A” este comunicatorul, “B” este audienţa, iar “C” mass-media şi agenţii
ei care controlează canalul. Feedback-ul este redat prin simbolul “f”. Din punct de vedere
educaţional profesorul este şi el un mediator între diverse surse de informare şi elevi (“C” are rol de
intermediar între A şi B).
d) Modelul lingvistic. Jakobson adoptă un punct de vedere funcţional (fig.I.4.).

27
 CONTEXT
MESAJ
E R
CONTACT
COD

Figura I.4. Modelul lingvistic al comunicării

De reținut! Jakobson stabileşte şase funcţii cardinale ale limbajului, câte una pentru fiecare
element al schemei, după cum se vede în tabelul următor:
Element Funcţie Concretizare
Context Referenţială Dă indicaţii despre o stare de lucruri
Emiţător Emotivă Cel care vorbeşte îşi face cunoscute emoţiile, ideile,
vrea să se exteriorizeze
Destinatar Conativă Reacţia celuilalt
Contact Factică Vorbitorul se asigură că a fost ascultat
Mesaj Poetică Calitatea mesajului
Limba (cod) Metalingvistică Apare când codul devine obiectul mesajului
(vorbim despre o limbă, analizăm cuvinte)

Tabel I.2. Funcţiile cardinale ale limbajului

De reținut! Modelul lui Jakobson rămâne schematic lipsind din el contextul, situaţia de
comunicare. Cea care va perfecţiona modelul comunicării este Catherine Kerbrat
ORECCHIONI (fig.I.5.). Este unul din cele mai noi studii, fiind publicat în 1980.

28
 Competenţe Competenţe
lingvistice şi lingvistice şi
paralingvistice paralingvistice
referent

E encodare
mesaj decodare R

canal
Competenţe Competenţe
ideologice şi ideologice şi
culturale culturale

Determinanţii Determinanţii
“PSI” “PSI”

Constrângeri Constrângeri
ale universului ale universului
de discurs de discurs

Model de Model de
producţie producţie

Figura I.5. Modelul comunicării după Catherine Kerbrat ORECCHIONI

De reținut! Modelul Orecchioni subliniază caracterul interactiv al comunicării, de aceea

competenţele cu care sunt abilitaţi emiţătorul şi receptorul coincid. Pentru că rolurile lor se schimbă
alternativ între ei, fiecare participant trebuie să stăpânească aceleaşi abilităţi. Fiecare situaţie de

29
comunicare are propriile sale caracteristici, din ele rezultând şi constrângerile. Astfel, discursul unui
politician are alte reguli decât cel al unui profesor, sau al unui medic.

e) Modelul informaţional – statistic. Este elaborat în 1949 de doi cercetători – Shannon,

inginer la Bell telephone, preocupat de acurateţea transmiterii mesajului telefonic – şi
Weaver – care a extins teoria la toate tipurile de comunicare. Modelul presupune o sursă,
de unde un mesaj este trecut unui transmiţător, unde este codat într-un semnal, asupra
căruia acţionează zgomotul în drumul lui către receptor, unde este decodat şi trecut la
destinaţie (fig.I.6.).

Sursă Transmiţător Receptor Destinaţia

Mesaj Semnal Semnal Mesaj
receptat

Sursa de
zgomot

Figura I.6. Modelul informaţional-statistic al comunicării

“Zgomotul” are o dublă natură: fizică şi psihologică (reveriile, stările, sentimentele). Pentru
a combate zgomotul se introduce redundanţa, se transmit mai multe semne decât e necesar.
Informaţia este o valoare matematică aflată în raport invers cu probabilitatea ocurenţei
semnelor şi informaţia transmisă, mesajul fiind o succesiune de semne extrase dintr-un repertoar
(sursa de informaţie). Teoria se bazează pe faptul că în construirea mesajului, sursa are posibilitatea
de a alege între elementele repertoriului pe cele care le consideră adecvate. Din perspectiva
emiţătorului, cantitatea de informaţie este o expresie a gradului său de libertate în alegerea
semnelor, iar din perspectiva receptorului, cantitatea de informaţie este o expresie a gradului de
surpriză al mesajului. Probabilitatea apariţiei unui element din repertoriu este dată de formula:
H=- 1 log2 1 unde H reprezintă informaţia, iar 1 probabilitatea fiecărui element.
Cel mai mare neajuns al teoriei este reprezentarea feedback-ului, modelul fiind
unidirecţional. Totuşi sesizarea dublei naturi a zgomotului are aplicabilitate în educaţie. Starea
fizică şi psihică a profesorilor şi elevilor poate influenţa pozitiv sau negativ comunicarea didactică.

30
Practica educaţională cunoaşte şi situaţii în care elevul nu este interesat în învăţare, ceea ce
transformă comunicarea într-un proces unidirecţional, doar de la profesor la elev.

f) Modelul cibernetic. Norbert Wiener este autorul unui model variabil şi pentru oameni şi
pentru maşini. Acesta presupune un sistem de comunicare cu proceduri de control care
permit unui sistem să se adapteze la schimbările din mediu. Este similar evaluării, care
asigură ajustarea strategiilor educaţionale în vederea obţinerii unui randament crescut.

g) Modelul pedagogic. Cel mai frecvent întâlnit model de comunicare în tratatele de

pedagogie este cel al lui Meyer-Eppler (fig.I.7.). Mesajul porneşte de la emiţător, care îl
codează, e trecut – printr-un canal – receptorului, care îl decodează. Asupra canalului
acţionează agenţi perturbatori, denumiţi generic “zgomot”.

Zgomot

E R
Canal

E = emiţător
R = receptor
Re = repertoriul
emiţătorului

Re Rr Rr = repertoriul
receptorului

Figura I.7. Modelul pedagogic al comunicării

De reținut! În procesul didactic, intersecţia dintre repertoriul emiţătorului (profesorul) şi

repertoriul receptorului (elevul) contribuie la o bună înţelegere a lecţiilor. Acest repertoriu comun
este mic în primii ani de şcoală, dar creşte odată cu avansarea în achiziţionarea cunoştinţelor. Este
unul din factorii care demonstrează caracterul dinamic al procesului de învăţare. Zgomotul este, ca

31
şi la modelul informaţional, fizic (zgomot, lumină, temperatură etc.) şi psihic (starea profesorului şi
elevilor, factori de personalitate etc.).

Evaluare Sarcini de evaluare:

1. Comparați două perspective teoretice/modele ale comunicării;

2. Evidențiați implicaţiile în plan didactic a uneia dintre perspectivele prezentate;
3. Identificați posibilele dificultați in ceea ce privește gestionarea repertotiului profesoilor sau
elevilor
4. Exemplificați influența zgomotului în actul de comunicare.

Tema 3. Comunicarea didactică; Discursul didactic: precizari conceptuale şi

elemente structurale; Condiţii ale comunicării eficiente

60 minute teorie, 300 practică

Obiective:
- identificarea specificului comunicării didactice
- definirea şi caracterizarea discursului didactic;
- identificarea elementelor structurale ale discursului didactic şi analizarea lor;
- identificarea modalităţilor de eficientizare a discursului didactic;
- realizarea unor aplicaţii în scopul dezvoltării capacităţii de a construi argumente necesare
întemeierii susţinerilor.
Noţiuni-cheie: discurs didactic, emiţător, receptor, mesaj, semn, simbol, semnificaţie, repertoriu
comunicaţional, context comunicaţional, feed-back, procesare a informaţiei, întemeiere a
susţinerilor.

De reținut!
32
• Prin discurs didactic înţelegem andamblul proceselor prin care se efectueaza schimbul de
informaţii şi de semnificaţii între profesori şi elevi aflaţi într-o anumită situaţie educativă.
• La nivel interpersonal, comunicarea reprezintă mecanismul prin care relaâiile umane există şi se
dezvoltă, adică, deopotrivă, toate simbolurile şi mijloacele de a le transmite în spaţiu ţi de a le
conserva în timp.
• Putem vorbi despre discursul didactic în termeni de influenţă sau de acţiune întreprinsă cu
scopul de a provoca schimbări la nivelul personalităţii elevului.
• Există mai multe tipuri de discurs: narativ, descriptiv, expozitiv, care incită la acţiune,
argumentativ.
• Departe de a fi un proces linear, omogen şi mecanic, discursul didactic se prezintă ca un proces
dinamic, cu o structură funcţională deosebit de complexă.

De citit!
Specificul comunicării didactice
• Este determinat de:
1. conţinuturile educaţionale vehiculate
2. finalităţile didactice urmărite
3. caracterul sistematic şi organizat al acesteia
4. subordonarea în raport cu un set de norme şi principii psihopedagogice
5. particularităţile instituţionale şi organizaţionale ale relaţiei profesor-elev

Limbajul educaţional este o formă specifică a limbajului natural, “un sistem de semne lingvistice
sau nonlingvistice, care în manifestarea unei relaţii de comunicare, determină schimbări în sfera
personalităţii receptorului (cognitive, atitudinale, acţionale, afective)” (Sălăvăstru, C., 1995).
Este evidentă intenţionalitatea actului de comunicare didactică, precum şi influenţa pe care
mesajul paideic o exercită asupra elevilor. Tot ceea ce presupune o lecţie, din perspectivă
comunicaţională, aparţine limbajului educaţional.
Pornind de la specializările discursive ale limbajului natural după Morris, C. Sălăvăstru
înscrie limbajul educativ pe trei coordonate:
• Designativ – informativă;

33
 • Apreciativ – evaluativă;
• Prescriptiv – incitativă.
Deducem că limbajul educaţional are trei laturi: prima de desemnare, de trimitere spre un referent
(în acest caz informaţia); a doua de apreciere, evaluare şi adaptare; a treia de stârnire a unei
reacţii, de modelare şi de încurajare a cercetării, căutării personale.

Limbajul pedagogic este un metalimbaj al educaţiei despre educaţie. Kneller îl diferenţiază

de cel folosit în procesul instructiv-educativ, limitându-l la disciplina şi obiectul pedagogiei
(Kneller, S., 1995). Când se discută despre teorii ale educaţiei, despre strategii de predare-învăţare,
când se analizează şi se evaluează o lecţie, avem de-a face cu limbajul pedagogic. Oliver Rebuol
identifică cinci tipuri de discurs pedagogic: contestatar, novator, funcţional, umanist şi oficial
(Rebuol, O., 1996).
Discursul contestatar se axează pe prezentarea unor idei, concepte, etc., de aşa natură încât
să determine chiar combaterea lor, ca modalitate de activizare a elevilor, de motivare în sensul
stimulării gândirii şi identificării de noi elemente teoretice sau soluţii practice.
Discursul novator este cel care are la bază prezentarea informaţiilor noi, a ideilor cu care
elevii nu au fost încă familiarizaţi. O contribuţie aparte la acest tip de discurs o poate aduce
originalitatea şi creativitatea educatorului.
Discursul funcţional se referă la utilitatea acestuia, la gradul în care informaţia prezentată
este productivă şi eficientă.
Discursul umanist are în vedere contribuţia pe care comunicarea o aduce la dezvoltarea
personalităţii individului, la extinderea limitelor cunoaşterii şi formării individului.
Discursul oficial se rezumă la o comunicare de tip standard, închisă, prin care se transmite o
cerinţă, o hotărâre, o decizie, etc. în scopul asigurării unui cadru formal, necesar şi în instituţiile
educative.

În ce măsură discursul novator poate fi un instrument didactic eficient?

Dezbatere

Legile discursului educaţional

Discursul prezintă câteva legi generale ce se impun a fi respectate dacă dorim o comunicare
optimă. Când o persoană primeşte un mesaj, fie el oral sau scris, va încerca decodarea acestuia.
Demersul are mai multe etape: identificarea fiecărui cuvânt, recunoaşterea sensului său lexical,

34
analiza relaţiilor dintre cuvinte, efectuarea unei combinatorici semantice astfel încât să se obţină un
sens global, îndeplinirea operaţiilor de referinţă asupra realităţilor în chestiune. Pentru ca
înţelegerea să se producă, discursul trebuie organizat în virtutea unor legi comunicaţionale. Oswald
Ducrot (1996) stabileşte astfel de legi:
1. Legea sincerităţii, cu trei cerinţe – a spune numai ceea ce este adevărat, a preveni
auditoriul în caz contrar şi a nu vorbi în absenţa competenţei în acel domeniu;
2. Legea interesului – cu cerinţa de a nu vorbi celuilalt decât despre ceea ce îl interesează;
3. Legea informaţiei – care presupune a nu da cuiva informaţii pe care le are;
4. Legea exhaustivităţii – cu cerinţa de a indica extensia exactă a faptelor prezentate, nici
mai mult, nici mai puţin;
5. Legea litotei – a spune mai puţin decât ştii din modestie, artificiu sau consideraţie, fără
intenţia de a înşela interlocutorul.
Ca observaţie la aceste legi putem să precizăm că ele nu trebuie respectate simultan. Pentru
profesori, legile sincerităţii, informaţiei şi exhaustivităţii ar trebui să fie inviolabile. Legea
interesului este mai greu de menţinut, programele şcolare obligând uneori educatorul să-şi
plictisească audienţa cu informaţii care nu o interesează. Acest neajuns poate fi eliminat prin
prezentarea materialului într-o formă atractivă. Legea litotei poate funcţiona ca un artificiu,
care concură la elaborarea unui discurs mai interesant.

Discursul educaţional îşi are propriul set de reguli. C. Sălăvăstru în lucrarea “Logică şi
limbaj educaţional” (1995) evidenţiază trei astfel de legi:
1. Într-un discurs educaţional secvenţele discursului nu trebuie să conţină enunţuri
contradictorii;
2. secvenţele discursive să se articuleze, pe cât posibil, prin enunţuri care nu stau sub
jurisdicţia ambiguităţii;
3. conceptele trebuie receptate în referinţa tematică dată de intervenientul educativ.
Se cuvine explicată semnificaţia enunţului. Acesta nu se confundă cu propoziţia, care este unitate
componentă a frazei. Enunţul, în schimb, este unitate componentă a sensului, el putând îngloba
mai multe propoziţii:

[“Se pare că educaţia contemporană nu exploatează suficient emisfera cerebrală dreaptă.].

[Emisfera stângă cea a secvenţialităţii logice, este capabilă / să structureze cunoştinţe noi, /
dar ea nu poate furniza informaţii noi, / nu este deci, creatoare de idei noi.”] (Constantin
Cucoş, 1995).

35
Textul de mai sus exemplifică diferenţa dintre propoziţie şi enunţ. Fragmentele din interiorul
parantezelor drepte […] sunt enunţuri, iar cele despărţite prin bare oblice …/… sunt propoziţii.
Se observă că al doilea enunţ este format din mai multe propoziţii (patru).

Cuvântul, cea mai mică unitate de sens, are o structură triierarhică (fig. II.1):

clasă referent

“clasă” [klasă] semnificat semnificant

Figura II.1. Structura triierarhică a cuvântului

Semnificantul este materialul sonor sau vizual, mijlocul prin care exprimăm verbal
(fonemele) sau scris (litere) un cuvânt. Pe schemă este redat printr-o transcriere fonetică: [klasă].
Semnificatul este înţelesul pe care îl poartă complexul sonor: “clasă” = o încăpere, dintr-o şcoală,
unde se ţin lecţii.
Referentul este obiectul din realitate înspre care trimite semnificatul. Pe plan mintal are loc
o selecţie a clasei aflată în discuţie din infinitatea de clase existente în univers.
Limbajul educativ ar putea conţine trei paliere: cel al cuvintelor folosite de profesori pentru
explicaţii, cel al ansamblului de cunoştinţe şi informaţii şi cel al trimiterii spre viaţa reală, spre
pragmatic. Cu alte cuvinte limbajul educaţional se compune din stratul lingvistic, stratul
conţinutului şi cel al legării de practică. Dacă vreuna din aceste componente este absentă din
discursul educativ, atunci acesta nu este eficient.

De reținut!
Sistemul codurilor
Codul este tot o noţiune impusă de teoria informaţională a comunicării, fiind un sistem de
simboluri comune emiţătorului şi destinatarului, prin intermediul său reprezentându-se şi
transmiţându-se informaţii. Codul de predilecţie al comunicării umane este limba. Locuitorii

36
aceleiaşi comunităţi posedă un cod lingvistic cu o esenţă asemănătoare, dată de vocabularul de bază
al unei limbi şi de regulile sintactice elementare.
În activitatea de predare profesorul utilizează adesea mai multe coduri. Într-o lecţie despre
semnele de circulaţie, se procesează informaţii transmise şi prin codul lingvistic şi prin cel al
semnelor de circulaţie. La fel, într-o lecţie de chimie, se intersectează codul simbolurilor chimice şi
cel lingvistic.
Codurile limbajului educaţional s-ar putea ordona într-o structură complexă, care integrează:
• codul lingvistic (al limbii în care se face predarea);
• codul didactic (cu indicatori specifici, care sugerează elevilor că este vorba despre o lecţie);
• codul specific (literar, simboluri chimice, formule matematice, note muzicale etc.)
După taxonomia lui Bernstein avem coduri de limbaj complexe şi limitate. Folosirea unui număr
mare de substantive, adjective, verbe şi a mai multor explicaţii caracterizează codul complex, pe
când folosirea mai multor pronume şi a unui număr scăzut de explicaţii descriu un cod limitat.
Limbajul educaţional utilizează un cod complex, însă adecvat la codurile elevilor. În
învăţământul primar nu pot apărea coduri la fel de bogate precum în gimnaziu şi liceu. Adecvarea
codului la situaţia de comunicare ţine de competenţa comunicativă a profesorului.

Indicatori textuali ai discursului didactic

Limbajul educaţional este explicativ, descriptiv şi informativ. În scopul obţinerii unei

informaţii pertinente, predarea va fi nonambiguă. Stilul clar şi concis , cuvintele cu referinţă
unidirecţională sunt aspecte ale discursului didactic. Indicatorii textuali cei mai frecvenţi pentru
acest palier sunt:
• clasificările – “în practică nu se întâlnesc tipuri pure, clasificarea este didactică şi are rolul de a
facilita înţelegerea”;
• enumerarea – “sunt trei metode: prima…, a doua…, a treia….;
• ierarhizările – “cea mai importantă teorie”;
• sintezele – “romantismul se caracterizează prin …”;
• comparaţiile – “alţi psihologi nu sunt de acord cu … în ceea ce priveşte…”;
• demonstrativitatea – “de aceea”, pentru că”, rezultă”, etc.;
• definiţiile abundente.
Lista poate fi continuată, mărcile textuale specifice discursului educaţional fiind numeroase şi
variate. Diferenţa între stilul ştiinţific şi cel didactic apare în funcţionalitatea lor. Ştiinţa
explică fenomene naturale, iar educaţia explică ştiinţa.

37
 Alţi indicatori textuali apar din valenţa incitativă a discursului didactic. Se includ în această
categorie interogaţiile implicite şi explicite. Interogaţiile explicite sunt întrebările pe care profesorul
le pune, cerinţele incluse în enunţurile exerciţiilor etc. Arta de a pune întrebări reprezintă o
problemă dezbătută în studiile despre educaţie de la Socrate până în zilele noastre. Interogaţiile
implicite apar atunci când textul prezintă un anumit nivel de ambiguitate. Referinţa multiplă creează
o stare de tensiune la receptor, care se eliberează prin căutarea şi găsirea unei soluţii.
Natura prescriptiv-incitativă apropie textul didactic de cel filosofic şi poetic, diferenţiindu-se
însă de acestea printr-o ambiguitate mai redusă. Dacă filosofia şi literatura pun întrebări ori caută
răspunsuri, rostul educaţiei este de a învăţa individul să pună întrebări şi să caute răspunsuri.
Limbajul educaţional îndeplineşte şi valenţe apreciativ-evaluative. Se expun informaţii, însă
nu fără o prelucrare a lor. Se evaluează pertinenţa informaţiilor şi utilitatea lor. Prin activitatea de
apreciere a rezultatelor şcolare, educaţia se autoevaluează.
Pe acest palier, discursul educaţional întâlneşte pe cel critic şi pe cel estetic. Estetul performează
funcţia consumatorie a comunicării, trăieşte “plăcerea textului” (Rolande Barthes, 1993), pe
când educatorul utilizează evaluarea în scopuri preponderent instrumentale, urmărind adecvarea,
adaptarea, corectarea. Rolul pe care îl joacă pentru exegeză critica criticii, îl joacă pedagogia
pentru educaţie, discursul pedagogic fiind discursul asupra educaţiei.

De reținut! Relaţiile discursului educaţional cu alte tipuri de discursuri şi structurarea

limbajului pedagogic

Diversele specializări ale limbajului natural interacţionează, asigurând unitatea de

comunicare la nivel social. Fără relaţii între discursuri, acestea nu ar fi decât alte “limbi” sau
“dialecte”.
Noţiunea de transtextualitate comportă, în opinia lui Gerard Genette, cinci subdiviziuni:
• intertextualitatea – prezenţa unui text în altul (citatul, aluzia, plagiatul);
• paratextualitatea – relaţia textului cu titlul, prefaţa, notele, ilustraţiile etc.;
• metatextualitatea – comentariul care leagă un text de altul fără a-l numi neapărat;
• hipertextualitatea – relaţia de derivare a unui text din altul prin transformare ori imitare
(imitaţia, parodia);
• arhitextualitatea – apartenenţa taxonomică (roman, eseu, etc.);
38
 Se adaugă a şasea latură (Paul Cornea, 1998):
• contextualitatea – relaţiile textului cu câmpul sociocultural de apartenenţă.
Relaţiile pe care discursul educaţional le manifestă cu pregnanţă sunt contextualitatea,
intertextualitatea şi metatextualitatea.

Educaţia serveşte societatea, idealul educaţional derivă din cel social. Conţinutul
învăţământului se construieşte în raport cu o anumită treaptă de dezvoltare socială şi cu cerinţele
contextului social.

Intertextualitatea apare la confluenţa ştiinţelor educaţiei cu ştiinţele conexe: psihologia,

sociologia, filosofia, logica, biologia. Discursul educaţional are conexiuni intertextuale şi cu
discursurile moral, religios ori istoric.

Cercetările recente (M. Călin, C. Cucoş, C. Sălăvăstru) asupra limbajului educaţional

încearcă fundamentarea epistemologică şi analiza critică a termenilor utilizaţi. În orice discurs apare
la un moment dat o criză, cuvintele se devalorizează sau se perimează. Terminologia didactică nu
face excepţie, dar se remarcă acţiunea eficientă a cercetărilor pe linia acestor probleme şi a
propunerilor de soluţionare.

Tendinţele de sistematizare a limbajului pedagogiei merg în două direcţii (M. Călin, 1996):

• ordonarea termenilor în grupuri, după apartenenţa la un anumit moment din istoria

pedagogiei;
• ordonarea termenilor prin prisma epistemologiei pedagogiei: concepte generale, derivate
şi împrumutate.
Rigurozitatea ştiinţifică a limbajului pedagogic nu constă în transformarea lui într-unul
tehnic, ci într-unul operaţional. Termenii se cer redefiniţi, în cazul celor de împrumut, pentru a fi
dezambiguizaţi. Pedagogia actuală trăieşte explozia informaţională ce acţionează în toate ştiinţele,
în consecinţă împrumutul de termeni şi sincronizarea cu tendinţele europene necesită discernământ.

Sintagme ca “tineretul studios”, “tinerele generaţii”, “om de înalt profil moral”, tendinţa de
a utiliza prea multe sinonime, definiţiile greoaie ar trebui eliminate din manuale şi din literatura de
specialitate.

Pentru a realiza o comunicare clară şi o referinţă univocă se poate alcătui un dicţionar de

pedagogie actualizat. O altă metodă este extinderea presei de specialitate şi difuzarea ei pe o scară
mai largă. Se asigură astfel un spaţiu pentru promovarea cercetărilor noi şi o circulaţie rapidă a
informaţiei în domeniu.

39
 Competenţa comunicaţională

Competenţa comunicaţională diferă de cea lingvistică deoarece prima implică şi

dimensiunea relaţională.

Calităţi:
1. vast repertoriu comunicaţional
2. abilitatea de a alege comportamentul comunicaţional cel mai potrivit, funcţie de context (timp şi
loc), de scop (modul în care comunicăm depinde de rezultatele vizate) şi de partenerul de
comunicare (empatie şi cunoaştere).
3. Eficienţa comportamentului comunicaţional.
4. Complexitatea cognitivă (a prezenta o varietate de cadre pentru ca interlocutorul să sesizeze
rezolvarea/soluţia propusă de noi).
5. Dubla responsabilitate, faţă de mesaj şi faţă de interlocutor.
6. Capacitatea de automonitorizare afectivă.

De citit! Condiţii ale eficienţei comunicării:

1. atitudinea pozitivă (existenţa unor sentimente pozitive faţă de comunicare în general/
valorizarea interlocutorului sau a discursului acestuia, stima de sine ridicată şi sentimentul
competenţei în domeniu, temperarea tendinţelor egocentrice
2. sinceritatea (ca deschidere către partener, ca reacţie la mesajul partenerului, ca recunoaştere a
propriilor gânduri sau sentimente
3. empatia (profesorul deschis, inert, egocentric; P. Reps-metoda pillow ce presupune o analiza
relaţiei de comunicare din patru perspective: 1. Eu am dreptate, tu greşeşti, 2. Tu ai dreptate, eu
greşesc, 3. Amândoi avem dreptate şi amândoi greşim, 4. Problema nu e atât de importantă cum
pare a fi)

40
4. sprijinul (interlocutorul nu se simte ameninţat şi nu adoptă poziţii defensive dacă i se solicită să
facă o descriere sau să emită o opinie astfel încât, conform T. Brougher, p.48, trebuie să ne
arătăm mai mult descriptivi decât evaluativi, să adoptăm un stil de comunicare care să sugereze
spontaneitatea, opus stilului de comunicare strategic, care odată sesizat generează precauţie şi
defensiva interlocutorului)
5. egalitatea (comunicarea e mai eficientă într-un climat caracterizat ce nu evidenţiază ostentativ
diferenţa valorică sau de statut dintre interlocutori; părţile implicate în dialog vor recunoaşte
valoarea şi contribuţia fiecăruia dintre interlocutori; Carl Rogers: ”a manifesta faţă de celălalt un
interes pozitiv necondiţionat”.
6. încrederea ( a-l determina pe interlocutor să se simtă în largul său în timp ce comunică; să fim
calmi, flexibili, destinşi, evitând să dominăm social sau cognitiv partenerul de discuţie)
7. acceptarea prezenţei celuilalt (crearea unui climat de comuniune, de solidaritate
comunicaţională, demonstrând atenţie, apreciere şi interes în raport cu interlocutorul, folosind
“noi” şi nu “eu şi tu”; să cerem clarificări şi să nu dăm sentinţe).
8. gestionarea interacţiunii (a nu-l face pe interlocutor să se considere neglijat, a asculta cu atenţie,
a utiliza mesaje verbale pozitive şi agreabil.
9. controlul imaginii de sine/self-monitoring (repertoriu comunicaţional bogat, adaptabilitate în a-ţi
juca rolul).
10. expresivitatea (abilitatea de a comunica o angajare autentică în tratarea unei teme, atât în plan
verbal cât şi în cel emoţional, cunoscut fiind faptul că trăirile emoţionale exprimate ale
locutorului cresc eficienţa comunicării; expresivitatea vocală/tonul comunicării este superioară
mimicii sau posturii din punctul de vedere al expresivităţii).
11. persuasiunea (cale de influenţare a partenerului de comunicare pentru modificarea atitudinii sale
în direcţia dorită de comunicator.
12. credibilitatea (este corelatul persuasiunii, având ca indicatori specifici viteza şi fluenţa în
exprimare, elemente ce sporesc gradul de competenţă perceput; similitudinea cu interlocutorul
măreşte, de asemenea gradul de credibilitate; asupra interlocutorilor cu un nivel ridicat de
educaţie şi cu un simţ analitic dezvoltat au un impact mai mare mesajele de factură raţională iar
asupra celor din categoria opusă, mesajele cu încărcătură preponderent emoţonală; noutatea
argumentului sporeşte credibilitatea mesajului; repetarea unor argumente simple şi slabe
conduce la suprasaturaţie, ceea ce inhibă fenomenul persuasiv; eficienţa persuasiunii este direct
proporţională cu nevoia de cunoaştere a individului; expunerea la informaţii ce contrazic
credinţele personale ale individului îl predispun la punerea în joc a unor strategii autodefensive
astfel încât vom sublinia aspectele convenabile pentru interlocutor)

41
 Evaluare
1. Identificați caracteristicile elementelor structurale ale discursului didactic
2. Explicați condiţiile comunicării eficiente
3. Identificați 5 modalităţi de eficientizare a propriului discurs didactic în funcţie de specificul
disciplinei predate şi particularităţile elevilor cu care lucrați

Tema 4. Reţele de comunicare

60 minute teorie, 300 practică

Obiective:
- analiza avantajelor şi dezavantajelor diferitelor reţele de comunicare;
- exersarea includerii unei variaţii de reţele de comunicare în proiectarea activităţilor didactice la
clasă;

Noţiuni-cheie: reţa de comunicare, lanţ, roată, cerc, cristal, viteză, acurateţe, satisfacţia
participanţilor.

Definiţii de lucru:
• “procesul de predare este act de comunicare”
• “reţelele de comunicare sunt tipare care se configurează într-o situaţie de comunicare”
• “reţelele de comunicare centralizate sunt cele în care profesorul exercită mult control”
• “reţelele de comunicare descentralizate sunt cele în care profesorul exercită puţin control”
• „criteriile de apreciere a eficienţei reţelor de cpmunicare sunt: viteza, acurateţea şi satisfacţia
participanţilor”

42
 De reținut! Situaţii de comunicare didactică şi tipuri de reţele în comunicarea didactică

Agenţii relaţiei educative, profesorul şi elevul, au fost denumiţi prin sintagme ca binom sau
diadă educaţională, acestea desemnând o interacţiune cu doi parteneri. Actul instructiv-educativ se
realizează prin comunicare, iar cei doi interactanţi se află în diferite stări.

Conform teoriilor comunicării (Mc Quail, 1978) exisă patru situaţii de comunicare:

E R

Pasiv Activ
Activ Activ
Activ Pasiv
Pasiv Pasiv

. Situaţii de comunicare (după Mc Quail)

Transpuse în sistemul educativ avem trei situaţii de comunicare, cea de-a patra (emiţător
pasiv / receptor pasiv) fiind o categorie reziduală şi neimportantă pentru activitatea didactică, căci
este foarte rară (aşa numiţii timpi morţi). Prima situaţie este emiţător activ / receptor pasiv şi apare
când elevul nu este interesat de comunicare. Situaţia a doua este emiţător activ / receptor activ şi
apare când elevul este motivat şi responsiv (conversează, dezbate). Situaţia a treia este emiţător
pasiv / receptor activ. Se manifestă când elevul alege între mesajele disponibile şi îşi formează o
părere personală (munca în microgrup, munca independentă, studiul individual).

De citit! Revenind la schema lui Michael Burgoon (vezi pag. 3) şi transpunând elementele
în procesul educativ obţinem următoarele situaţii de comunicare educaţională:
43
 • situaţia A, cea mai frecventă, când profesorul transmite cunoştinţele, iar elevii percep
intenţia lui. Este activitatea de predare – învăţare.
• situaţia B, care apare în momentele introductive, când profesorul îşi pregăteşte
materialele pe care la va utiliza la lecţie. Deşi el nu are intenţia de a comunica, elevii
şterg tabla, se pregătesc pentru activitate, etc. Elevii atribuie sensuri comportamentului
profesorului şi răspund la acesta.
• situaţia C se regăseşte atât la profesori, cât şi la elevi, atunci când îndeplinesc rolul de
emiţător. Autorul mesajului nu utilizează comunicarea în scopuri instrumentale, nu
găseşte strategiile cele mai potrivite pentru intenţia sa. Se întâmplă uneori ca profesorul
să folosească laude, întăriri sau ironii, care nu se potrivesc elevului respectiv, nereuşind
să se facă înţeles de acesta. La elevi, situaţia C este mult mai frecventă. Apare atunci
când ei doresc foarte mult să-şi exprime părerea personală, dar nu reuşesc. Neputinţa de
a comunica apare fie din timiditate, fie din neştiinţa de a sesiza momentul potrivit pentru
o intervenţie. Elevii ridică mâna sau doar schiţează gestul, fac remarci cu voce scăzută,
vorbesc neîntrebaţi, fără ca profesorul să perceapă intenţia lor de comunicare.
• situaţia D nu are relevanţă pentru procesul instructiv – educativ. Poate apărea când se
întâlnesc elevi din clase diferite, în pauză, în curte, dar niciodată în cadrul lecţiilor.

De citit! Aceste situaţii de comunicare didactică trebuie cunoscute de profesor care are
rolul de a modifica situaţia conform scopurilor avute. Modul de structurare al schimbului de
mesaje într-un grup configurează reţeaua de comunicare. Bavelas şi colaboratorii săi au
întreprins studii asupra acestora. După criteriul de centralitate, reţele apar fie centralizate, fie
descentralizate:

44
 * * * *
*
* * * *
* * *
*
* * * * * *
lanţ roată cerc cristal

Tipuri de reţele de comunicare

Reţelele în lanţ şi roată sunt centralizate, iar cele în cerc şi cristal sunt descentralizate (S.
Chirică, 1996). Comunicarea în lanţ este paternul cel mai frecvent în grupurile cu rolurile de status
bine ierarhizate. Fluxul comunicării vine de jos în sus şi de sus în jos. În sistemul de învăţământ
avem această configuraţie interinstituţional (fig.III.4.) şi intrainstituţional (fig.III.5.). Prima apare de
la Ministerul Educaţiei spre unităţile sale şi invers, iar cea de-a doua de la director la elevi şi invers.

* Ministerul Educaţiei
* Inspectoratele şcolare
* Şcoli

. Comunicarea în lanţ de la Ministerul Educaţiei spre şcoli

45
 Director

Consiliul de administraţie

Consiliul profesoral

Comisii metodice

Comisia diriginţilor

Consiliul elevilor

Comunicarea în lanţ în cadrul unei şcoli

Simplificat, comunicarea în şcoală poate fi redată şi numai prin trei verigi:

Director

Profesori

Elevi

Figura III.6. Forma simplificată a comunicării din şcoală

În ceea ce priveşte reţeaua care configurează între profesor şi elevi în cadrul procesului de
predare – învăţare, aceasta adoptă paternul în roată. Profesorul este cel care comunică obiectivele,
instrucţiunile de lucru şi le corectează performanţa, iar elevii îi raportează rezultatele şi problemele

E
*
E * * *E
P

*
E

. Reţea de comunicare în roată (profesori-elevi)

46
 Reţelele în lanţ şi în roată se ivesc în interiorul comunicării pe verticală. În şcoală, ca în orice
altă organizaţie, există şi o comunicare orizontală, fie între profesori, fie între elevi. Când
profesorul utilizează munca pe microgrupuri între membri se configurează structura reţelei în cerc
(fig.III.8.). Grupul este constituit pentru a rezolva o sarcină specifică. Chiar dacă există şi un şef,
paternurile de interacţiune sunt difuze, iar comunicarea orizontală se poate manifesta.

E
*
E * *E

E * *E
Reţea de comunicare în grupul de elevi

Între profesori reţeaua în cerc apare în cadrul comisiilor metodice şi al catedrelor (fig.III.9.). Sunt
situaţiile în care profesorii colaborează, muncesc în echipă.

P
*
P * *P

*
P *P
Reţea de comunicare în grupul de profesori

De citit! Criteriile de apreciere a eficienţei comunicării într-o organizaţie (S. Chirică, 1996)
sunt viteza, acurateţea şi satisfacţia. Când sarcinile sunt simple viteza comunicării este mare în
reţelele în lanţ şi în roată, dar când sarcinile sunt complexe apare fenomenul de supraîncărcare
informaţională a leaderului, mai ales cu feed-back. Când profesorul predă, el primeşte răspuns de la
fiecare elev al clasei, ceea ce îl solicită foarte mult, atât în decodificarea răspunsurilor, cât şi în
adaptarea la particularităţile psihoindividuale ale elevilor. În ceea ce priveşte acurateţea,

47
comunicarea este mai eficientă în lanţ şi roată pentru probleme simple, iar pentru probleme
complexe cercul şi cristalul sunt mai potrivite.

Dacă într-o lecţie nu sunt foarte multe unităţi informative este suficient ca prezentarea lor să o
facă profesorul, dar dacă sunt foarte multe blocuri informaţionale o repartizare a sarcinilor pe
grupuri asigură o mai bună organizare în oferta de informaţie. Satisfacţia membrilor faţă de rolurile
îndeplinite şi gradul de implicare sunt crescute în reţelele în cerc sau cristal, pe când în cele în lanţ
şi roată apar rar atitudini pozitive ale subordonaţilor.

Rezumat: Lanţul permite doar manifestarea comunicării pe verticală, iniţiată cu precădere de sus
în jos. Emiţătorul transmite un ordin, exprimă o anumită cerinţă. De jos în sus, comunicarea
apare doar pentru a raporta îndeplinirea sarcinii. În cadrul şcolar apare când se comunică între
instituţii de rang ierarhic diferit (minister-inspectorate-scoală), între categorii ocupaţionale
diferite ( director-profesori-elevi) sau în predare, când aceasta se centrează pe elevul modal,
profesorul tratând clasa ca pe un grup compact. Exemplul cel mai des întâlnit de reţea-lanţ în
procesul de predare-învăţare este prelegerea. Alte exemple sunt: expunerea, explicaţia,
povestirea şi alte metode de tip expozitiv. Roata presupune tot comunicare pe verticală, dar are
în centru o sursă care transmite spre şi colectează informaţia din mai multe locuri. Dacă
poziţionăm în mijloc profesorul, observăm cu uşurinţă un dezavantaj: suprasolicitarea cu
feedback, ce reduce capacitatea de a-l interpreta imediat şi de a face readaptările necesare pe
parcursul lecţiei cu promptitudine. Putem încadra aici activităţile de predare frontală bazate pe
explicaţie, pe demonstraţie, dar şi munca în microgrupuri, atunci când acestea au un leader.
Cercul dă posibilitatea realizării unei comunicări pe orizontală, unde membrii sunt egali ca rang.
Este cazul muncii pe grupe, când elevii/studenţii au roluri şi învaţă prin cooperare. Fiecare dintre
elevi/studenţi este atent la informaţie, dar procesul învăţării presupune şi autocontrol.
Elevul/studentul exercită şi un anumit rol în grup: cronometror, secretar, încurajator etc., ceea ce
înseamnă că trebuie să-şi canalizeze atenţia înspre două activităţi în acelaşi timp. Putem încadra
aici şi activităţile desfăşurate în grup cu leader, dacă influenţa acestuia este difuză. Locul muncii
pe grupe, în lecţie, este cu precădere în momentele de predare, dar poate fi utilizată cu succes şi
în momentele de verificare, fixare, recapitulare. Cristalul elimină constrângerile de comunicare,
participanţii pot fi şi emiţători şi receptori fără să urmeze vreo ordine strictă, având posibilitatea
de a se adresa oricui doresc. Comunicarea pe verticală lipseşte cu desăvârşire, manifestându-se
doar cea pe orizontală. Apare când se lucrează în grupuri fără leader. Profesorul prezintă
cerinţele, fără a da indicaţii asupra modului în care se aşteaptă ca elevii să le îndeplinească.

48
 Evaluare
1. Identificati avantajele şi dezavantajele fiecărui tip de reţea de comunicare în parte
2. Proiectați activităţi didactice în care să includeți fiecare tip de reţea de comunicare în
combinaţii diferite
3. Justificați opțiunea pentru utilizarea unui anumit tip de rețea de comunicare în lecție, în
raport cu obiectivele lecției, conţinutul predat şi particularităţile grupului de elevi

Tema 5. Fereastra Johari – model de comunicare, interacţiune şi feedback

60 minute teorie, 150 practică

Obiective:
- definirea conceptului de feedback didactic;
- explicarea modului în care funcţionează în practică Fereastra Johari
- exersarea aplicării principiilor Ferestrei Johari pentru rezolvarea conflictelor şi barierelor care ţin
de comunicare;

Noţiuni-cheie: feedback didactic, Fereastra Johari, feedback oferit, feedback primit, zona deschisă,
zona ascunsă, zona „oarbă”, zona necunoscută.

Definiţii de lucru:
• Fereastra Johari este numele sub care este cunoscut modelul de conştientizare/
nonconştientizare a feedback-ului elaborat în 1955 de către Joseph Luft şi Hary Ingham.
• Fereastra Johari ilustrează modul în care are loc interacţiunea dintre o persoană şi o altă
persoană sau un grup.
• ofeririea de feedback - comunicarea de informaţii către alte persoane, referitor la felul în care
comportamentele acestora ne influenţează
• primirea de feedback - feedback-ul este o reacţie a celorlalţi, referitoare la felul în care
comportamentele noastre îi influenţează

49
 De citit! Sinele este una dintre cele mai importante componente ale comunicării deoarece
cine suntem şi modul în care ne percepem pe noi influenţează atât modul în care comunicăm cât şi
modul în care răspundem mesajelor celorlalţi.
Joseph Luft şi Harrz Ingham propun un model al sinelui bazat pe ideea că fiecare dispune de o
zonă a controlului conştient şi o zonă de umbră la care nu avem acces direct dar putem afla despre
ea cu ajutorul semenilor noştri în măsura în care comunicăm eficient cu aceştia (p. 32)

Sine cunoscut eu-lui (+) Sine necunoscut Eu-lui (-)

Sine cunoscut celorlalţi (+) 1. Sinele Deschis 2 .Sinele Orb
Sine necunoscut celorlalţi (-) 3. Sinele Ascuns 4. Sinele Necunoscut

Ferestrele sinelui
Sinele deschis cuprinde informaţii, comportamente, valori, dorinţe şi motivaţii cunoscute
atât de către sine cât şi de către ceilalţi. Sinele deschis variază ca mărime în funcţie de timpul şi de
persoana cu care interacţionăm. Situaţiile de exploatare neloială de către ceilalţi a sinelui deschis
determină restrângeri semnificative ale acestuia. Eficienţa comunicării depinde de măsura în care ne
deschidem faţă de ceilalţi dar şi faţă de noi înşine şi de extinderea acestei ferestre a sinelui. Zona
deschisă reprezintă astfel ceea ce o persoană ştie despre ea însăşi şi despre grupul din care face
parte. Comportamentele şi motivaţiile care sunt vehiculate în această situaţie sunt cunoscute
fiecăruia dintre membrii unui grup. Schimbul de informaţii este liber şi deschis.
Sinele orb include elemente pe care alţii le ştiu despre noi, dar pe care noi le ignorăm graţie
diverselor mecanisme şi strategii autodefensive (intelectualizare, raţionalizare, reprimare, memorie
autobiografică, atribuire, comparaţie depreciativă, autosabotare, , evitare). Aria sinelui orb, deşi nu
poate fi anulată, trebuie redusă cât mai mult cu putinţă deoarece eficienţa comunicării presupune ca
partenerii să posede aceeaşi informaţie de bază unul despre celălalt. Zona „oarbă” reprezintă astfel
ceea ce o persoană nu ştie despre ea, dar grupul ştie. Comportamentele vehiculate în această zonă
sunt comportamente pe care o persoană le adoptă fără a le conştientiza, în schimb aceste
comportamente sunt observate şi remarcate de ceilalţi. Aici pot fi incluse ticurile verbale, maniere
specifice de relaţionare, gesturi utilizate în anumite momente.

50
 Sinele ascuns conţine tot ceea ce noi ştim şi credem despre noi dar, din diverse motive, nu
dorim ca alţii să afle aceste lucruri despre noi. Sinele ascuns poate varia din punctul de vedere al
conţinutului în raport cu persoana cu care interacţionăm şi facilitează prezentarea de sine în
calitatea sa de factor generator al contextului comunicaţional . Zona ascunsă reprezintă astfel ceea
ce o persoană ştie despre ea, dar grupul nu ştie. Trările şi motivaţiile unei persoane sunt ascunse
grupului atunci când o persoană nu găseşte sprijin suficient din partea unui grup sau se teme că
grupul o va respinge sau ataca. Un alt motiv care genereazp această situaţie este cel al existenţei
unei „agende ascunse”, adică a unot intenţii de manipulare a celorlalţi membri ai grupului.
Sinele necunoscut reprezintă acea arie a sinelui necunoscută atât pentru noi cât şi pentru
ceilalţi. Ocazional poate fi dezvăluit în discuţii extrem de sincere cu persoane în care avem o
încredere totală sau în situaţii limită excepţionale când putem descoperi la noi un fel de a fi de care
nu ne credeam capabili. O bună cunoaştere de sine presupune demersuri sistematice ale
conştientului în explorarea acestei ferestre a sinelui. Zona necunoscută reprezintă astfel ceea ce
nici persoana şi nici grupul din care face parte nu ştiu. Comportamentele unei persoane pot să nu fie
conştientizate nici de către persoana în cauză şi nici de către ceilalţi. Aici pot fi incluse reminiscenţe
ale copilăriei, amintiri neconştientizate, potenţialul latent.

De citit! C. Mamali reproşează acestui model faptul că nu include şi cunoaşterea şi opinia lui
A asupra a ceea ce B crede despre el şi n.n. faptul că ceea ce B crede despre A nu este
exprimat/verbalizat în totalitate.
Comunicarea intrapersonală condiţionează în mod semnificativ comunicarea interpersonală
deoarece prima facilitează procesul autocunoaşterii şi autodezvăluirii ca relevare a informaţiilor
despre sine. Comportamentul comunicaţional implică trei situaţii cognitive distincte ale eu-lui:
- eu-l se cunoaşte pe sine
- eu-l îi cunoaşte pe ceilalţi
- eu-l este cunoscut de ceilalţi
Autodezvăluirea, apreciază specialiştii, este una dintre cele mai importante forme ale
comunicării în care ne putem angaja iar includerea în structura unui act comunicaţional a unor
elemente de tipul autodezvăluirii asigură: 1. o mai bună cunoaştere de sine, 2. măreşte abilitatea
de a face faţă diverselor situaţii, 3. asigură profunzime relaţională, 4. Predispune la reciprocitate

51
şi astfel 5. o creştere semnificativă a receptivităţii interlocutorului şi implicit a eficienţei
comunicării în general.
Simon A., şi Agazarian Y. propun, pornind de la modelul anterior, alte două modele: unul
centrat pe profesor iar celălalt centrat pe elev. P.35

Informaţie cunoscută Informaţie necunoscută

clasei (+) clasei (-)
Informaţie cunoscută Aria publică Aria secretă
profesorului (+)
Informaţie necunoscută Aria oarbă Aria necunoscută
profesorului (-)

“Model de comunicare cu profesorul ca “eu”

Informaţie Informaţie necunoscută

cunoscută profesorului (-)
profesorului (+)
Informaţie cunoscută clasei (+) Aria publică Aria secretă
Informaţie necunoscută clasei (-) Aria oarbă Aria necunoscută
“Model de comunicare cu clasa ca “eu”

De reținut! Între cele patru zone anterior menţionate există o relaţie de interdependenţă.
Aceste zone nu sunt statice şi nu sunt egale. În funcţie de gradul de coeziune şi maturitate al unui
grup, spaţiul zonei deschise creşte, iar cel al celorlalte zone descreşte. Câteva dintre principiile care
acţionează în interiorul ferestrei Johari sunt (www.ugsburg.edu/education/edc210/johari.html):
• Apariţia unei schimbări în oricare dintre cele patru zone le afectează şi pe celelalte;
o Exemplu: După ce elevii şi profesorul ajung să se cunoască mai bine creşte
zona deschisă, iar situaţiile de grupul ştie mai mult despre un elev decât
elevul însuşi (zona „oarbă) se răresc.

52
• Ameninţările tind să inhibe conştientizarea comportamentelor şi motivaţiilor, în
timp ce încrederea reciprocă tinde să stimuleze starea de conştientizare;
o Exemplu: Când elevii se simt ameninţaţi de comportamentul puternic
autoritar al profesorului, vor ajunge să-l învinovăţească pe acesta de
insuccesele lor şcolare, fără să mai dorească să reflecteze la modul în care
sunt responsabili ei înşişi de respectivul insucces.
• Conştientizarea forţată este ineficientă;
o Exemplu: Când am fost pusă în situaţia de a admite în mod obligatoriu că un
anumit comportament pe care îl practicam este nepotrivit cu situaţia în care
eram, chiar dacă acest lucru s-a întâmplat într-un grup de prieteni, reacţia
mea a fost cea de evitare a respectivului grup de prieteni.
• Sensibilitatea înseamnă a respecta dorinţa celorlalţi de a păstra acoperite
comportamentele din zonele închisă, „oarbă” şi necunoscută;
o Exemplu: Există persoane cărora le place stilul deschis de comunicare şi
care solicită ele însele feedback în legătură cu ceea ce nu conştientizează,
dar există şi persoane care se tem de acest feedback. Indiferent de persoană,
modul cel mai adecvat de a oferi feedback este individual, iar când se oferă
în grup, modul cel mai adecvat este cu păstrarea anonimatului persoanei la
care se face referire.
• Învăţarea interpersonală înseamnă o modificare ce duce la creşterea zonei deschise,
în condiţiile în care celelalte zone descresc;
o Exemplu: După ce elevii învaţă mai multe unii despre ceilalţi, activitatea
într-un grup care are de rezolvat o sarcină de învăţare decurge mai eficient
din punct de vedere al comunicării, prima zonă care descreşte fiind cea
ascunsă, urmată de cea „oarbă” şi abia după timp mai îndelungat şi
comunicare constantă descreşte şi zona necunoscută.
• Cu cât zona deschisă este mai mică, cu atât comunicarea este mai săracă;
o Exemplu: În situaţia în care stilul de predare al profesorului este unul
preponderent autoritar, timpul petrecut împreună cu elevii nu va mări prea
mult zona deschisă, aceştia nefiind încurajaţi să se exprime, să formuleze
întrebări, să dialogheze.
• Zona necunoscută suscită curiozitate, dar este, în acelaşi timp, controlată de
cutume, reprezentări sociale, temeri;

53
 o Exemplu: O persoană care refuză implicarea într-o activitate poate avea
motive ce ţin de credinţe personale. La un curs, o studentă a refuzat
participarea la o activitate de sărbătorire a Crăciunului. Colegii erau
curioşi asupra motivelor ei, dar nu am întrebat nimic în timpul cursului.
După curs am aflat că aparţinea unei religii care nu sărbătoreşte Crăciunul.
• Acumularea de cunoştinţe despre procesele de grup contribuie la creşterea zonei
deschise atât pentru grup în ansamblu, cât şi pentru fiecare individ în parte;
o Exemplu: Negocierea unor reguli de funcţionare a grupului şi adoptarea lor
în mod explicit de către toate persoanele (inclusiv profesorul) va ajuta elevii
să se simtă în siguranţă şi să se expună mai mult. Pe măsură ce se expun
verifică şi ce pot face în interacţiune cu ceilalţi şi ce pot face ei înşişi pentru
a rezolva o sarcină de învăţare.
• Sistemul de valori al unui grup se poate observa în modul în care un grup alege să
trateze aspectele care ţin de zona necunoscută.
o Exemplu: În situaţia referitoare la refuzul studentei de participa la
activitatea de Crăciun (situaţie descrisă anterior), valorile implicite ale
grupului sunt cele de toleranţă faţă de diferit şi de respect faţă de celălalt şi
au ieşit la iveală prin acceptarea deciziei studentei de a nu participa şi prin
neinsistenţa profesorului sau a colegilor faţă de studentă ca aceasta să
declare în sala de curs motivul.

Evaluare
1. Exemplificati zonele Ferestrei Johari prin activităţi de comunicare din cadrul şcolii
2. Proiectați activităţi prin care să ajutați elevii aflaţi în alte zone decât cea deschisă să ajungă
aici;
3. Argumentați pro sau contra afirmației că în anumite condiții specifice, sistemul de valori al
unui grup se poate observa

54
 Tema 6. Stilul didactic şi comunicarea; Admonestarea eficientă

60 minute teorie, 150 practică

Obiective:
Înţelegerea conexiunii dintre stitlul didactic, exercitarea autorităţii şi comunicarea didactică.
Recunoaşterea rolului jucat de comunicare în construirea stilului didactic.
Identificarea relaţiilor de autoritate stabilite între profesor şi elev ca premise şi rezultate ale
comunicării eficiente

Noţiuni-cheie: comunicare, autoritate, exercitarea autărităţii, stil didactic, stil de predare, relaţii de
comunicare

Definiţii de lucru:
▪
Edward O. Wilson, biolog: “Comunicarea este o acţiune a unui organism sau a unei celule
care alterează modelele probabile de comportament ale altui organism sau ale unei alte celule, într-
o manieră adaptativă pentru unul sau pentru ambii participanţi”
▪
Charles Morris, filozof: “Comunicare înseamnă punere în comun, împărtăşire, transmiterea
unor proprietăţi unui număr de lucruri...”
▪
Carl Hovland, Jamis Irving, Harold Kelley, perspectiva psihosocială: “Comunicarea este un
proces prin care un individ (comunicatorul, emiţătorul) transmite stimuli, de obicei verbali, cu
scopul de a schimba comportamentul altor indivizi (auditorii, receptorii)”
▪
Colin Cherry, profesor de telecomunicaţii: “Comunicarea este ceea ce leagă organismele
între ele”

55
 De citit! Comunicarea reprezintă modalitatea prin care cadrul didactic proiectează şi
construireşte situaţii de învăţare destinate eelvilor, situaţii în care elevii parcurg experienţe de
învăţare relevante.
Situaţia de învăţare reprezintă un context pedagogic creat de acţiunea conjugată a
următorilor factori: sarcina de învăţare, cunoştinţele şi abilităţile pe care le posedă elevul, cerute
în rezolvarea sarcinii de lucru, obiectivele de învăţare şi obiectivele de formare relative la sarcină,
unitatea de timp şi resursele mediului fizic în care are loc învăţarea, contextul relaţional creat în
jurul sarcinii de învăţare. O situaţie de învăţare optim structurată din punct de vedere logic,
psihologic şi pedagogic determină la nivelul elevului o experienţă de învăţare
Experienţa de învăţare pedagogică reprezintă o achiziţie în plan personal, a elevului care se
obiectivează într-o modificare în sens pozitiv a structurilor cognitive, afective sau psihomotorii

De reținut! Stilurile de comunicare:

Stilul rece – comunicare necooperantă, unidirecţională, fără feedback. Reprezintă stilul de
comunicare ales de o persoană pentru a bloca sau suprima feedback-ul colocutorului şi, în ultimă
instanţă, relaţia de comunicare. Este stilul celui care nu doreşte de fapt să comunice dar comunică
datorită presiunii exercitate de context. Poate fi un stil de comunicare permanent, dar cel mai adesea
este ales şi utilizat ocazional de către o persoană, în funcţie de situaţia de comunicare şi de
obiectivele urmărite.
Stilul formal – implică structuri verbale fixe, construite dinainte. Este stilul funcţionăresc,
stilul relaţiilor cu publicul, stilul secretariatelor. Este utilizat frecvent în timpul serviciului, fiind
abandonat în relaţii de comunicare de altă natură.
Stilul consultativ – discuţiile cu caracter profesional. Reprezintă stilul de comunicare
preferat al cadrelor didactice. Este comunicarea firească, fără regizare, fără restricţii.
Stilul intim – obiectul comunicării reprezentat de trăiri interioare nu de date exterioare –
stilul cuplului.

56
De reținut! Stilul didactic
Stilul didactic este definit ca o modalitate complexă de gândire şi acţiune a cadrului didactic
în raport cu toate ariile problematice şi cu toate secvenţele activităţii didactice. El se conturează
pornind de la stilul de relaţionare practicat de professor:
- stilul normativ, centrat pe sarcină;
- stilul personal, axat pe resursa umană;
- stilul tranzacţional, axat centrat fie pe sarcină, fie pe personal, în funcţie de situaţie.
Pornind de la aceste trei stiluri de relaţionare se evidenţiază următoarele stiluri didactice:
1. stilul autoritar sau autocrat („zbirul“, ,,durul“);
2. stilul grijuliu (atent, ,,ca un tătic“);
3. stilul administrativ (echidistant, neimplicat emoţional)
4. stilul pasiv sau liberal (laissez-faire);
5. stilul stimulativ sau democrat (motivator, antrenant).

De reținut! Autoritatea
Autoritatea presupune libera alegere a unei persoane de a se plasa într-o relaţie ierarhică de
inferioritate cu o altă persoană, devenită o autoritate pentru el, persoană care îi asigură primeia
rezolvarea problemelor şi a incertitudinilor într-un anumit domniu.
Autoritatea reprezintă un sprijin într-o situaţie de neclaritate, un sprijin solicitat şi
recunoscut de persoana care iniţiază relaţia de autoritate.
Autoritate reprezintă pentru subordonat garanţia dezvoltării sale profesionale şi personale,
reperul sau în identificare soluţiilor pentru problemele cu care se confruntă.
Relaţia de autoritate reală se menţine atâta timp cât persoana recunoscută ca fiind autoritatea
reprezintă pentru cel care a iniţiat relaţia de autoritate o sursă de dezvoltare personală sau

57
profesională. Realaţia de autoritate incetează atunci când consensul dintre cei doi parteneri ai relaţie
se pierde sau când subordonatul pierde increderea în autoritatea superiorului.

De reținut! Tipuri de autoritate (Adaptare după Gabriel Albu, 1998)

1. Autoritatea formală sau contractuală. Este tipul de autoritate bazată pe comunicarea
formală, situaţia în care persoana subordonată acceptă formal condiţia sa de subordonare în relaţie
cu o persoană aflată în poziţia de superior, datorită unei conjuncturi sau a unei situaţii contractuale.
Este autoritatea profesorului ca „profesor”, autoritate oferită de poziţia sa în structura instituţiei de
învăţământ. Avem de a face cu o formă de autoritate prea puţin sau deloc folositoare
subordonatului, fiind necesară dublarea ei de alte forme de autoritate.
2. Autoritatea specialistului sau a expertului în materie. Această este poate cea mai
importantă formă de autoritate, superiorului fiindu-i recunoscută autoritatea într-un domeniu, spre
exemplu în cel al disciplinei predate. Aceasta reprezintă forma de autoritate didactică prin
excelenţă, relaţia fiiind extrem de profitabilă pentru subordonat. Stilul de comunicare care
facilitează acestă relaţie este cel consultativ.
3. Autoritatea arbitrului. Această autoritate se referă la o instanţă investită să facă dreptate
să soluţioneze, în mod imparţial, un litigiu, un conflict. Realaţia de comunicare este una
nonafectivă, formală, bazată pe prezentări de fapte obiective şi circumstanţiale. Este forma de
autoritate pe care profesorul o poate câştiga în relaţia sa cu elevii aflaţi în conflicte sau disensiuni,
prin rezolvarea imparţială a litigiilor.
4. Autoritatea modelului. Cadrul didactic poate deveni, pentru elevii lui, un posibil model
de urmat, acţionând cu o violenţă simbolocă semnificativă asupra elevilor, modelându-le atitudinile
şi raţionamentele. Este o formă de autoritate uşor de obţinut, dar riscant de gestionat şi asumat.
5. Autoritatea liderului. În mod normal elevii îşi ale liderii din rândurile lor dar, în unele
contexte, profesorii le pot deveni lideri, acţionând astfel prin intermediul unei forme de autoritate
extrem de puternice. Stilul de comunicare este cel consultativ dar se pot înregistra alunecări spre
stilul rece, în situaţia transformării autorităţii în autoritarism sau coerciţie.
6. Autoritatea şefului charismatic, al monarhului absolut. Este o formă de autoritate
iraţională, extrem de afectivă, bazată pe manipulare, pe încredere absolută în superior, în esenţă o

58
formă de autoritate religioasă. Această formă de autoritate nu se întâlneşte în şcoală, spre diferenţă
de primele cinci.

De reținut! Stilul didactic, exercitarea autorităţii şi comunicarea

1. Stil didactic autocrat – autoritarism – relaţii afective negative – poziţie superior-inferior în

comunicare – stilul rece

2. Stil didactic liberal – lipsa totală de autoritate – lipsa relaţiilor afective – lipsa comunicării reale –
stilul formal

3. Stil didactic democrat – autoritate – relaţii afective pozitive – poziţii de egalitate – stilul
consultativ

Situaţia a) Dacă profesorul se plasează pe sine într-o poziţie superioară elevului/ studentului, atunci
el va încerca să transmită cunoaşterea şi va apela la elemente ale stilului didactic de tipul fabulelor
cu morală explicită.
Situaţia b) Dacă profesorul acceptă că şi cunoaşterea sa este limitată şi că poate descoperi lucruri noi
împreună cu elevii/ copiii chiar în timpul activităţilor la clasă, atunci el va fi dispus să negocieze mai
mult procesul comunicării şi va apela la elemente ale stilului didactic de tipul întrebărilor.

De reținut! Admonestarea va respecta următoarele condiţii:

1. claritatea (se va face o distincţie clară între comportamentul indezirabil şi cel dezirabil)
2. intransigenţa (admonestarea este cu atât mai eficientă cu cât este ami fermă şi formulată în
termeni ce nu lasă loc de interpretări)

59
 3. centrarea pe temă (admonestarea va orienta atenţia elevului indisciplinat asupra sarcinii şi
consecinţelor neîndeplinirii ei şi nu asupra profesorului sau a relaţiei dintre acesta şi clasă)
4. asprimea vom evita pe cât posibil ameninţările şi tehnicile de control violente, ştiut fiind că
acestea vor determina, cu o probabilitate destul de mare, efecte de undă negative (furie,
resentimente, sentimentul nedreptăţii sau neputinţei), putând apărea comportamente
indezirabile chiar la elevi care până atunci nu au creat probleme;
5. neutralitatea - ordinele date nu trebuie asociate cu dispoziţia personală a profesorului
6. sugestia pozitivă (vom evita recursul frecvent la formulări ce debutează cu interdicţii)
7. siguranţa vocea care dă un ordin trebuie să fie puternică, hotărâtă şi caldă deoarece
instrucţiunile exprimate cu o voce plângăreaţă sau disperată trădează frustrările sau
neputinţa profesorului
8. individualizarea - admonestarea va fi direct orientata spre elevul indisciplinat
9. argumentarea minimală - nu este eficient ca un ordin să fie dublat de prezentarea raţiunilor
care l-au impus deoarece acest lucru va sugera şi raţiuni pentru care nu este cazul ca ordinul
respectiv să fie respectat

Evaluare Sarcini de evaluare:

1. Identificati relaţile dintre comunicare, exercitarea autorităţii şi stitul didactic adoptat de

cadrul didactic;
2. Exemplificați relevanţa în plan educaţional a acestei relaţii tridimensionale

60
Tema 7. Ipostazele comunicării, metode şi tehnici de comunicare, tipuri de întrebări şi criterii
de formulare a acestora
60 minute teorie, 150 practică

Obiective:
-operarea cu concepte din cadrul comunicării didactice
-dezvoltarea competenţelor de comunicare prin aplicaţii realizate cu ajutorul unor metode şi tehnici
prezentate cursanţilor
-elaborarea unor seturi de întrebări specifice disciplinelor predate, respectând modelele oferite
Noţiuni-cheie: comunicare verbală, comunicare nonverbală, comunicare paraverbală, comunicare
verticală, comunicare intrapersonală, comunicare interpersonală,comunicare orizontală, întrebări
productive, întrebări reproductive, întrebări factuale, model interacţional, comunicare didactică
eficientă,
Definiţii de lucru:
✓
Comunicarea verbală este comunicarea în care informaţia este transmisă prin intermediul
cuvântului
✓
Comunicarea paraverbală este comunicarea în care informaţia este transmisă prin elementele
vocale şi prozodice care însoţesc cuvântul
✓
Comunicarea nonverbală este comunicarea care se realizează printr-o diversitate de semne
legate de postură, mişcări, gesturi, mimică, etc.
✓
Întrebările reprezintă calea prin care profesorii stimulează gândirea elevilor
✓
Comunicarea în cadrul activitaţii de predare realizată de către profesor şi elev presupune
organizarea informaţiei sau a conţinutului.

După criteriul partenerilor, comunicarea poate fi:

➢
intrapersonală
➢
interpersonală

➢
intragrup

➢
publică

După statutul interlocutorilor distingem:

➢
comunicarea verticală
61
 ➢
comunicarea orizontală

În raport cu modalitatea de codificare a mesajului se pot diferenţia trei tipuri de comunicare:

➢
Comunicarea verbală,
➢
Comunicarea paraverbală,
➢
Comunicarea nonverbală,

După finalitatea actului comunicării, distingem între:

➢
Comunicarea incidentală,
➢
Comunicarea subiectivă,
➢
Comunicarea instrumentală,

Organizarea informaţiei comunicate în clasă cu ajutorul grilei de organizare a textului.

Modele descriptive sau explicative

De citit! Modelul intercaţional elaborat de N. A. Flanders.

Analiza tipurilor de întrebări prin taxonomia interogării a lui Bloom.
Conţinut:
-Comunicarea umană, deci şi cea didactică se reclamă de la diferite ipostaze ale comportamentului
verbal, tonal, gestual, corporal, incidental, subiectiv sau instrumental, a căror permutări sunt
nenumărate,
-B. M. Grant şi G. D. Hennings disting două mari categorii de mişcări ale profesorilor în procesul
educaţional: mişcări de instruire (exemple) şi mişcări de autoreglare (exemple)
- Ansamblul elementelor nonverbale ale comunicării este denumit “metacomunicare” (de la
cuvântul grecesc “meta” care înseamnă “dincolo de” sau “în plus”). Metacomunicarea este deci
ceva în plus faţă de comunicare şi trebuie să fim totdeauna conştienţi de existenţa sa.

Căile de comunicare nonverbale sunt reacţiile neconştientizate de cele mai multe ori, dar
care sunt evidente pentru cei din jur.
Mai mult de 60% din înţelesurile sociale vehiculate în schimburile interpersonale consideră
Juder Burgoon şi Laura Guerrero, sunt transmise nonverbal. Este o reminescenţă a perioadei
copilăriei mici, când aceasta este modalitatea predilectă de comunicare. Cele două autoare
consideră ca aparţinând comunicării nonverbale şapte coduri:

62
 1. Proximitatea (spaţiul personal, distanţa de conversaţie, înclinarea, orientarea corpului
etc.)
2. Atingerea (controlată, accidentală, ritualistă, glumeaţă, etc.)
3. Temporalitatea (durata, aşteptarea, punctualitatea, urgenţa, etc.)
4. Kinezia (privirea, expresia facială, zâmbetul, gesturile etc.)
5. Aparenţa fizică (forma corpului, înălţime, îmbrăcăminte, bijuterii etc.)
6. Aspectele nonverbale ale vorbirii (ritm, variaţii, intensitate, fluenţă, tărie, pauze,
respiraţie etc.)
7. Artifactul (decor, aranjament mobiliar, artă, luminozitate, mărimea spaţiului etc.).

De citit!

Proximitatea Spaţiul personal - reprezintă distanţa de la care suntem pregătiţi să

interacţionăm cu alţii. Această distanţă poate fi modificată în funcţie de cât de bine
cunoaştem pe cineva şi de activitatea sau tipul de comunicare în care suntem implicaţi.
Rezultă patru tipuri de distanţe de conversaţie
a) distanţa intimă – pentru prietenii foarte apropiaţi, destul de apropiaţi pentru o strângere de mână.
b) distanţa personală ( 0,5 m – 1,3 m) – oferă un anumit grad de intimitate pentru discuţiile
personale;
c) distanţa socială ( 1,3 – 3,5 m) – pentru discuţii de afaceri sau conversaţii ocazionale cu persoane
cunoscute sau necunoscute;
d) distanţa publică – indicată pentru întâlniri de informare, şedinţe, discursuri etc.).
Orientarea şi poziţia corpului – exprimă atitudinea faţă de altă persoană în diferite situaţii
(cooperare, opoziţie, prietenie, interes etc.).

Atingerea este în strânsă relaţie cu ideea de spaţiu personal. Este una dintre cele mai vechi
forme de comunicare, folosită şi de copiii mici care nu sunt în stare să comunice, dar, în general
există tendinţa de a fi foarte precauţi atunci când folosim atingerea ca formă de comunicare. În
situaţii dramatice ea poate fi una dintre metodele cele mai bune pentru a arăta simpatia sau
protecţia.

63
Temporalitatea Diferitele valori pe care le dăm timpului sunt reflectate în cuvintele pe care le folosim.
Poate că în procesul comunicării, mai semnificativ din punctul de vedere al efectelor sale, este modul
în care folosim timpul: la ce oră din zi stabilim o întâlnire, când ajungem mai devreme de ora stabilită,
când întârziem etc.

Kinezia – implică diferite manifestări: mişcările capului, expresia feţei. mişcarea ochilor,
gesturile, etc. Dintre toate acestea, expresia feţei poate fi ţinută sub control. Faţa unei persoane
poate furniza în mod continuu un comentariu al reacţiei la ceea ce o altă persoană spune.
Adevăratele sentimente pot fi deduse din relaţia dintre cuvintele rostite şi alte mişcări ale corpului
care sunt mai evidente şi mai greu de controlat.
Gesturile servesc în general următoarelor scopuri: comunicarea informaţiei, comunicarea
emoţiei, susţinerea discursului, exprimarea imaginii de sine, exprimarea prieteniei.
Aparenţa fizică – reuneşte diferitele aspecte care ţin de caracteristicile fizice ale corpului
(înălţime, greutate, forme) cât şi de felul în care persoana se îmbracă, se aranjează, etc. Chiar şi fără
să comunici verbal cu o persoană îşi poţi face o părere despre aceasta şi îţi poţi crea o atitudine faţă
de aceasta doar luând în considerare aparenţa fizică.

De citit! Aspectele nonverbale ale vorbirii Intensitatea şi înălţimea vocii, fluenţa, viteza
vorbirii, folosirea pauzei, timbrul vocii sunt toate elemente semnificative în comunicare. De regulă
acestea se modifică în funcţie de importanţa şi conţinutul mesajului, de intenţia de a lăsa
ascultătorilor posibilitatea de a se implica activ, de a interveni. Este relevant faptul că aceste
caracteristici pot trăda şi atitudinile sau emoţiile vorbitorului.

Artifactul Modul în care o încăpere este aranjată, decorată, spune ceva despre modul de a fi
al celui care ocupă acel spaţiu, iar luminozitatea sau mărimea contribuie la stilul în care se va
desfăşura comunicarea, punându-şi amprenta asupra vorbitorilor, inclusiv asupra stării lor de
relaxare.

Funcţiile comunicării nonverbale se manifestă în producerea şi procesarea mesajului,

formarea şi managementul impresiei, relaţionarea comunicării, expresivitate, managementul
interacţiunii, influenţa socială. Nonverbalul şi verbalul se întâlnesc şi acţionează împreună. Când
nonverbalul dublează verbalul acţiunea sa poate fi redundantă, de accentuare, de elaborare, de
contradicţie, de substituire. Când apare contradicţia, mesajul este mixt. Dacă este intenţionată, se
64
obţine un efect comic sau se creează aluzii. Dacă este neconştientizată de emiţător, poate produce
decepţii receptorului, care atribuie emiţătorului culpe de falsitate, echivoc, exagerare, tăinuire.

De reținut! În concluzie, acţiunile vorbesc mai bine decât cuvintele iar atunci când sensul
mesajului nonverbal intră în conflict cu cel verbal, suntem înclinaţi să dăm crezare mesajului
nonverbal.

-Elevii recurg şi ei la nonverbal în reacţiile lor la clasă, reacţii cu mare valoare de feed-back pentru
profesori
-Întrebările verifică cunoştinţele elevilor şi gradul lor de asimilare, sporesc participarea elevilor la
lecţie şi la procesul de descoperire a cunoştinţelor.
-Întrebările factuale solicită memoria, (întrebări reproductive) alte întrebări capacităţile de analiză şi
sinteză ale elevilor, altele capacităţile evaluative (întrebări productive). (vezi Anexa 1)
-O modalitate de analiză a tipurilor de întrebări o reprezintă taxonomia interogării a lui Bloom (vezi
Anexa 2)
-Organizarea informaţiei communicate în cadrul activităţii instructiv-educative cu ajutorul grilei de
organizare a conţinutului (vezi Anexa 3)

Evaluare Sarcini

1. Caracterizați ipostazele comunicării didactice şi rolul lor la clasă

2. Interpretați semnificaţiile mişcărilor de instruire ale profesorilor şi elevilor
3. Identificați rolul comunicării nonverbale în raport cu comunicarea verbală
4. Analizați avantajele/limitele modelului interacţional elaborat de Flanders, din
perspectiva utilităţii sale didactice
5. Elaborați seturi de întrebări pentru materia lor, respectând taxonomia lui Bloom
6. Comunicați un conţinut nou pe baza grilei de organizare a conţinutului
65
7. Identificați regulile de formulare a unor întrebări adecvate, clare, concise pentru o
anumită secvenţă de lecţie

Tema 8. Blocaje în comunicare. Tipuri de tranzacţii în comunicare: tranzacţii eficiente şi

ineficiente în comunicarea educaţională

60 minute teorie, 150 practică

Obiective:
- familiarizarea cursanţilor cu tipurile de tranzacţii psihologice care pot interveni în
comunicare
- identificarea tipurilor de comportamente comunicaţionale care definesc cele trei instanţe ale
personalităţii: părinte, adult, copil
- analiza surselor de blocaje generate de utilizarea necorespunzătoare a tranzacţiilor în
comunicarea educaţională
- exersarea tipurilor de tranzacţii eficiente în contextul comunicării educaţionale

Noţiuni-cheie:
blocajul comunicaţional; analiza tranzacţională, analiza structurală a comunicării, stări/instanţe ale
personalităţii, Eu de părinte/adult/copil, tranzacţii paralele/încrucişate/duble, autoreglarea
interacţiunilor, tranzacţii eficiente/ineficiente, comunicare explicită/implicită, reguli ale comunicării
eficiente.

Definiţii de lucru:

66
 • Analiza tranzacţională este o teorie a personalităţii şi a comportamentului interpersonal, deci
şi o teorie a comunicării.
• Analiza tranzacţională este un instrument creativ şi util pentru a facilita schimbarea şi
dezvoltarea în plan personal şi profesional, având aplicaţii în consiliere, educaţie şi
psihoterapie.
• Analiza structurală a comunicării implică analiza instanţelor personalităţii din perspectiva
cărora este abordată comunicarea:
- „eul de părinte”: implică o comunicare caracterizată prin: impunerea de reguli, emiterea de
cerinţe, judecăţi, critică, moralizare, ameninţare, folosirea unui comportament autoritar
(părinte normativ) sau protecţie şi preluarea sarcinilor (părinte binevoitor)
- „eul de adult”: implică o comunicare concretizată în informare, analizare, negociere,
reflectare, evaluare, compararea informaţiilor, etc.
- „eul de copil”: comunicare bazată pe exprimare spontană a dorinţelor, sentimentelor,
creativitate, intuiţie (copil liber) sau bazată pe acceptarea normelor şi solicitărilor (copil
adaptat)
• O tranzacţie în comunicare constă dintr-un stimul şi un răspuns între două stări specifice ale
Eului.
• Comunicarea între indivizi ia forma unui lanţ de tranzacţii de acest fel. În funcţie de tipul de
tranzacţii stabilit, comunicarea continuă, este întreruptă sau are loc la două nivele, unul
social şi altul psihologic.

De citit! Bariere în comunicare

Există o multitudine de factori care pot cauza probleme şi de care trebuie să fim conştienţi
pentru a le depăşi sau minimaliza efectul Dintre aceştia mai semnificativi sunt:

• diferenţele de percepţie – persoane de diferite vârste, culturi, educaţie, temperamente, sex,

vor percepe altfel situaţiile şi le vor interpreta în mod diferit;
• concluziile grăbite – deseori vedem ceea ce dorim să vedem şi auzim ceea ce dorim să
auzim, evitând să recunoaştem realitatea în sine;
• stereotipiile – învăţând permanent din experienţele proprii vom întâmpina riscul de a trata
diferite persoane ca şi când ar fi una şi aceeaşi;
67
 • lipsa de interes – de obicei suntem mai interesaţi de problemele noastre decât de ale altora,
de aceea acolo unde lipsa de interes este evidentă trebuie să acţionăm cu abilitate pentru a
direcţiona mesajul astfel încât să corespundă nevoilor şi interesului celui ce primeşte
mesajul;
• dificultăţile de exprimare – sunt determinate de lipsa de încredere în sine sau de vocabularul
sărac;
• emoţiile – deşi poate determina chiar blocarea completă a comunicării, ea poate deveni
totuşi un catalizator impresionând auditoriul mai mult decât o persoană lipsită de emoţie sau
entuziasm.
• personalitatea celor antrenaţi în comunicare – nu doar tipurile diferite de personalităţi pot
cauza probleme ci, adeseori, propria noastră percepţie a persoanelor din jurul nostru este
afectată şi ca urmare, comportamentul nostru influenţează pe acela al partenerului
comunicării.
Aceştia sunt doar câţiva factori care pot face comunicarea mai puţin eficientă sau chiar să
eşueze complet. Potenţialele bariere de comunicare nu depind numai de noi, respectiv receptor şi
emiţător, ci şi de condiţiile de comunicare, pe care trebuie nu numai să le cunoaştem ci şi să le
controlăm pentru ca procesul comunicării să capete şansa de a fi eficient.

Pentru o adaptare eficientă la situaţia de comunicare este necesar să fie luaţi în calcul toţi
factorii care o influenţează:

a) factori materiali şi fizici:

- clasele, laboratoarele, mobilierul;
- zgomotul;
- luminozitatea;
- dispoziţia băncilor;
- locul unde stă profesorul;
- condiţiile atmosferice:
b) factori organizaţionali şi de context:
- numărul elevilor într-o clasă;
- strategiile utilizate;
- starea fizică şi psihică a participanţilor.
c) Factori ai relaţiei educative:
- stilul de predare;
- talentul pedagogic;
- stereotipiile;
68
 - cunoaşterea celuilalt;
- abilităţile de ascultare.
Barierele în comunicare se produc atunci când unul sau mai mulţi din factorii enumeraţi nu
funcţionează în condiţii optime. În relaţia profesor – elev se nasc decalaje de comunicare între
trăsăturile mesajului şi înţelegerea lui în profunzime, precum şi între repertorii.

Abilităţile de ascultare ale elevilor sunt fizice (auzul), de interpretare şi înţelegere a

cuvintelor (comprehensiunea), de a-şi aminti tot ce a fost spus (retenţia). Cercetările în domeniu
(Burgoon) relevă faptul că elevii îşi amintesc mai bine decât înţeleg.

Ascultarea eficientă poate fi perturbată de câteva aspecte: dezinteres (la elevi nu ar trebui să
apară); distragerea atenţiei de caracteristicile profesorului (haine, stil, ton, voce, maniere); judecăţile
proprii ale elevilor asupra mesajului; agenţii fizici şi psihici care distrag atenţia (zgomot, lumină,
tensiune, oboseală); luarea notiţelor; dificultatea materialului; decalajul între cantitatea de
informaţie pe care o poate da profesorul şi cea pe care o poate lua elevul.

De citit! Taxonomii şi explicitări teoretice:

Tabel 1. Tipuri de tranzacţii în comunicare

Tip de Reprezentare grafică Explicitare
tranzacţie

a. Tranzacţiile În tranzacţia paralelă

paralele răspundem
interlocutorului din starea
pe care ne-a solicitat-o

Regula I a comunicării:
"Cât timp tranzacţiile
rămân paralele,
comunicarea poate
continua nelimitat".

69
b. Tranzacţiile Când tranzacţiile nu sunt
încrucişate paralele, apar blocajele în
comunicare.

Regula a II-a a
comunicării:
"Când o tranzacţie este
încrucişată, comunicarea
este întreruptă".
c. Tranzacţiile În acest tip de tranzacţii,
duble/ascunse alături de mesajul
explicit, se transmit şi
mesaje ascunse - la nivel
emoţional, non-verbal.
Întotdeauna implică cel
puţin două stări din cele
trei descrise anterior.

Regula a III-a a
comunicării:
"Comportamentul apărut
în urma tranzacţiilor
ascunse este determinat
la nivel psihologic
(ascuns) şi nu la cel
social (vizibil)".

70
De reținut! Exemple reprezentative pentru practica didactică:

o Eficienţa comunicării didactice depinde de utilizarea instanţei/stării de personalitate

adecvate situaţiei.
o Comunicarea eficientă necesită comunicarea paralelă între structurile personalităţii, în timp
ce tranzacţiile încrucişate sau duble constituie surse de blocaje în comunicare, fiind mai
puţin recomandate în comunicarea didactică.
o Utilizarea echilibrată a celor trei stări ale eului în comunicarea educaţională poate oferi
elevilor modele comportamentale echilibrate şi pozitive.
o Utilizarea disproporţionată a unei stări a eului conduce la un comportament comunicaţional
rigid şi neechilibrat.
o Vârsta şi nivelul de dezvoltare al elevilor cu care interacţionăm constituie un criteriu în
adoptarea unei stări sau a alteia (ex. la vârsta şcolară şi preşcolară este optimală combinarea
stării de părinte binevoitor cu cea de copil liber/adaptat; în relaţia cu elevii din ciclul
gimnazial/liceal utilizarea instanţei de adult şi părinte binevoitor este optimă; abordarea
relaţiei cu adolescenţii din perspectiva părintelui normativ conduce automat la blocaje în
comunicare)
o Conţinutul şi finalităţile specifice anumitor discipline de studiu facilitează exprimarea
preferenţială a unei anumite instanţe a eului (ex. disciplinele artistice sau sportive permit
manifestarea în mai mare măsură a eului de copil liber; matematica sau logica stimulează
comunicarea din perspectiva stării de adult)
o Utilizarea unor tranzacţii eficiente în mediu şcolar poate optimiza relaţia de lucru cu elevii,
părinţii elevilor şi colegii.
o Autoreglarea comunicării devine posibilă prin conştientizarea şi modelarea tranzacţiilor în
comunicare.

71
 Evaluare Sarcini de lucru şi aplicaţii:

1. Identificaţi atributele comunicării eficiente din perspectiva modelului analizei

tranzacţionale.
2. Teme de reflecţie:
- Reflectaţi asupra comportamentului comunicaţional utilizat în activitatea didactică şi
identificaţi cele mai frecvente stări ale personalităţii la care faceţi apel în relaţia cu elevii.
- Analizaţi în ce măsură există un echilibru sau dezechilibru în utilizarea stărilor de personalitate
la care apelaţi (utilizarea predominantă a unei instanţe comparativ cu celelalte).

De citit! Rezumat

Prin conţinuturile tratate şi prin modul de abordare al acestora, cursul de pedagogia

comunicării urmăreşte dezvoltarea următoarelor categorii de competenţe: operarea corectă cu
conceptele specifice domeniului teoriei comunicării, stăpânirea conceptelor şi teoriilor privind
discursul didactic (comunicarea didactică), familiarizarea cu principalele teorii şi modele ale
comunicării precum şi cu implicaţiile de ordin aplicativ ale acestora, abilitatea de proiectare,
conducere şi realizare a procesului instructuiv-educativ ca act de comunicare, formarea şi
dezvoltarea competenţei comunicaţionale, dezvoltarea capacităţii de a formula argumente şi
contraargumente, precum şi de a le structura într-un sistem discursiv coerent, manifestarea
comportamentului empatic, planificarea de activităţi didactice care utilizează în mod eficient
principiile comunicării (eficienţa reţelelor de comunicare, eficienţa feedback-ului), dezvoltarea
aptitudinilor necesare unei comunicări didactice eficiente, înţelegerea conexiunii dintre stitlul
didactic, exercitarea autorităţii şi comunicarea didactică, dezvoltarea abilităţilor necesare depăşirii
posibilelor blocaje comunicaţionale ce pot surveni în relaţia profesor-elev, înţelegerea rolului jucat

72
de comunicare în construirea stilului didactic propriu, identificarea relaţiilor de autoritate stabilite
între profesor şi elev ca premise şi rezultate ale comunicării eficiente etc. Aceste elemente sunt în
măsură să aducă un aport substanţial la creşterea eficienţei procesului de predare-învăţare.

De citit! Glosar (termeni/sintagme de specialitate, neologisme)

➢
Discurs didactic
➢
Enunţiatorul discursului didactic
➢
Mesaj
➢
Canal de comunicare,
➢
Destinatar al mesajelor
➢
Efectul discursului didactic
➢
Tranzacţie comunicaţională (dubă, paralelă, încrucişată)
➢
Blocaje comunicaţionale
➢
Admonestare

➢
Reţea de comunicare (tipar care se configurează într-o situaţie de comunicare între
actorii comunicării)
➢
Feedback didactic 1 - sub-proces al procesului instructiv-educativ, prin intermediul căruia
se asigură retroacţiunea şi reglarea celorlalte sub-procese: predarea, învăţarea şi evaluarea
➢
2 - răspunsurile pe care profesorul şi elevul şi le oferă unul altuia în cadrul unei experienţe
de învăţare
➢
Stil didactic
➢
Autoritate
➢
Negociere
➢
Comunicare nonverbală
➢
Comunicare paraverbală

73
H. Bibliografie recomandată şi resurse complementare

• Abric, J.C., (2002) Psihologia comunicării. Teorii şi metode, Ed. Polirom, Iaşi
• Albu, G., (1998), Introducere într-o pedagogie a libertăţii, Polirom, Iaşi
• Albulescu, I., Albulescu, M., (2006), Procedee discursive didactice, Napoca Star,
Cluj-Napoca
• Bavelas, A. (1966) – Communication patterns in task oriented groups, în „The Language of
Social Researh” , The Free Press, New York.
• Bernat, S. E. (2004-2005) – Referate în cadrul programului doctoral Feedback-ul în
procesul de învăţământ.
• Chirică, S. (1996)– Psihologie organizaţională, Casa de editură şi consultanţă
„Studiul organozării”, Cluj-Napoca.
• Cucoş, C. (2002), Pedagogie, Polirom, Iaşi.
• De Lassus, R. (2000) Analiza tranzacţională, Bucureşti, Teora
• Dospinescu, V., Semiotică şi discurs didactic, E. D. P., Bucureşti, 1998
• Dumitriu, Gh., Comunicare şi învăţare, E. D. P., Bucureşti, 1998
• Ezechil, Liliana, (2002) Comunicarea educaţională în context şcolar, EDP, Bucureşti
• Ferreol, G. şi Flageul, N. (1998) – Metode şi tehnici de exprimare scrisă şi orală, Polirom,
Iaşi
• Glava, A, Glava, C., (2002), Introducere în pedagogia preşcolară, Dacia, Cluj-Napoca
• Hanson, P.C. (1973) – The 1973 Annual Handbook For Group Facilitators, University
Associates.
• Iacob, L. (1996) – Cercetarea comunicării astăzi, în Psihologie socială , volum coordonat de
Adrian Neculau , Editura “Polirom” , Iaşi
• Ionescu, M. şi Radu, I. (2001)– Didactica modernă, Dacia, Cluj-Napoca.
• Ionescu, M. (2005) – Instruire şi educaţie, ediţia a II-a, Editura Presa
Universitară, Universitatea de Vest Vasile Goldiş, Arad.
74
 • Iucu, R. B., (2000) Managementul şi gestiunea clasei de elevi, Ed. Polirom, Iaşi
• Luft, J. (1970) – Group processes; an introduction to group dynamics, Palo Alto, CA:
National Press Books.
• Pâinişoară, Ovidiu (2006) Comunicarea eficientă, Editura Polirom, Iaşi
• Petre, Anghel, (2003) Stiluri şi metode de comunicare, Ed. Aramis, Bucureşti
• Rovenţa-Frumuşani, D., Analiza discursului. Ipoteze şi ipostaze, Ed. Tritonic, Bucureşti,
2005
• Săucan, Doina Ştefana, (2003), Comunicarea didactică, Ed. Atos, Bucureşti
• Săvulescu, S., Retorică şi teoria argumentării, Ed. SNSPA, Bucureşti, 2001
• Stanton, N. (1995), Comunicarea, Societatea de Ştiinţă şi Tehnică S.A., Bucureşti
• Şoitu, Laurenţiu, (1997) Comunicare şi acţiune, Institutul European, Iaşi

Anexa 1

TIPURI DE ÎNTREBĂRI

75
REPRODUCTIVE
PRODUCTIVE

• Necesită identificarea şi memorarea • Solicită şi determină şi/sau gândirea

informaţiilor exacte din text şi imaginaţia
• Implică activarea unui răspuns • Necesită gândirea informaţiilor
memorat anterior memorate sau a celor din alte surse
• Solicită şi determină dezvoltarea • Implică elaborarea unui răspuns
memoriei propriu
• Presupun un singur răspuns exact

Care? Care sunt consecinţele?

Câţi? Din ce cauză?
Când? Cum credeţi că?
Cine? Cum se explică?
Ce? Care sunt asemănările?
Unde? Care sunt deosebirile?
În cât timp? Cum evoluează în timp? În spaţiu?
Prin ce? Cum se produce?
Ce aspecte? Care sunt caracteristicile?
Ce se observă? Ce s-ar întâmpla dacă?
Daca…atunci ce s-ar întâmpla?
Ce caracteristici observaţi?

Anexa 2
FORMULAREA ÎNTREBĂRILOR PRIN UTILIZAREA TAXONOMIEI LUI BLOOM
ASUPRA DOMENIULUI COGNITIV AL ÎNVĂŢĂRII

CATEGORII CUVINTE CHEIE ÎNTREBĂRI

COGNITIVE SPECIFICE
-cine -alege Ce este?
CUNOŞTINŢELE - pun în -ce -găseşte Cum este?

76
lumină ceea ce s-a învăţat -de ce -află Unde se petrece?
anterior,prin reactualizarea -când -defineşte Poţi să selectezi?
unor fapte, concepte, -unde -enumeră Poţi enumera trei?
răspunsuri -cui -indică
-cum - spune
-compară Cum ai clasifica aceste
-demonstreză tipuri de ?
-interpretează Ce aspecte comune există
COMPREHENSIUNEA- -explică între….şi…?
se referă la a demonstra că -relaţionează Ce deosebiri există?
faptele şi ideile au fost -rezumă Care este cea mai
înţelese. -transpune importantă idee?
-clarifică Cum se poate rezuma?
-reformulează Cum se explică?
-aplică Ce exemple poţi oferi ?
-alege Cum poţi rezolva această
-construieşte problemă aplicând?
APLICAREA-se referă la -elaborează Cum ai organiza
rezolvarea de probleme -dezvoltă exemplele pentru a
luând în calcul cunoştinţe, -organizează demonstra că?
informaţii, modalităţi, -rezolvă Ce abordare ai folosi
reguli. -identifică pentru?
-utilizează Ce s-ar întâmpla dacă ai
aplica?
Ce elemente ar putea fi
schimbate?
Ce întrebări ai formula?
-analizează Care sunt trăsăturile
ANALIZA-presupune -categorizează distinctive?
examinarea şi divizarea -clasifică Care sunt elementele care
informaţiei pe părţi, cu -compară compun?
scopul de a identifica -examinează Care este tema?
motivele, de a emite -simplifică Ce motive sunt pentru?
raţionamente şi de a pune -enumeră Ce concluzie se poate

77
în evidenţă dovezile care -formulează concluzii trage din?
au dus la generalizare Care este rolul?
Cum se pot clasifica?
-elaborează Ce trebuie modificat
-selecteză pentru a rezolva?
-combină Ce s-ar întâmpla dacă?
SINTEZA-presupune -compune Ce alternative există?
asamblarea informaţiilor în -creează Cum se pot combina
moduri diferite, prin -dezvoltă aceste elemente?
combinarea şi -estimează Care estimezi că vor fi
recombinarea elementelor. -testează rezultatele?
-schimbă
-imaginează
-formulează
-alege Eşti de acord cu acest mod
EVALUAREA-se referă -concluzionează de acţiune?
la prezentarea sau -decide Care este opinia ta despre?
argumentarea unei opinii -critică Ar fi mai bine dacă?
prin emiterea de judecăţi -determină Ce ai recomanda pentru?
asupra informaţiilor, -evaluează Cum ai ierarhiza?
validităţii ideilor, calităţii -explică Cum se justifică?
activităţii pe baza unui set -interpretează Cum se pot compara două
de criterii. -valorizează idei?
-ierarhizează Pe baza căror informaţii s-
a ajuns la concluzie?

ANEXA 3

GRILĂ DE EXPLICITARE A CONŢINUTULUI

1. Identificaţi cuvintele, conceptele, sintagmele cheie şi definiţi-le.
2. Stabiliţi conexiuni şi subordonări între ele, dar şi cu cunoştinţele anterioare, inclusiv prin
modele, grafice, scheme, figuri.

78
3. Analizaţi noul conţinut, realizând: caracterizări, explicitări, evidenţieri ale importanţei lui, din
perspectivă teoretică şi aplicativă.
4. Puneţi-vă întrebări în legătură cu conţinutul, reflectaţi asupra lui.
5. Emiteţi păreri personale în legătura cu modalităţile eficiente de studiere a conţinutului.
6. Esenţializaţi (rezumaţi) conţinutul.

79