PSIHOLOGIA EDUCATIEI

MOTIVATIA INVATARII

CUPRINS
◼ Definiția motivației

◼ Motivația intrinsecă și cea extrinsecă

◼ Teoriile explicative ale motivației și învățarea

◼ Teorii comportamentaliste

◼ Teorii cognitiviste: Teoria autodeterminării

◼ Teorii socio-cognitiviste: Teoria atribuirilor

◼ Teorii umaniste: Modelul ierarhic al trebuințelor umane (A. Maslow)

◼ Dezvoltarea motivației de a învăța

◼ Bibliografie
MOTIVAȚIA ÎNVĂȚĂRII

◼ Motivația elevilor are un impact direct asupra performanței școlare și asupra comportamentului lor în clasă.

◼ Elevi care au același potențial intelectual pot avea rezultate școlare foarte diferite, în funcție de motivația lor de a
învăța.
◼ Motivația este definită drept ansamblul factorilor care declanșează activitatea omului, o orientează către
anumite scopuri și o susțin energetic (Neculau et al., 2000).
◼ Motivația facilitează ierarhizarea diferitelor scopuri și trecerea de la un obiectiv la altul și susține energetic activitatea,
în ciuda obstacolelor.
◼ Motivația este astfel un element de bază al reglării comportamentului uman și al atingerii succesului (Ceobanu, 2006,
p. 47).
◼ Profesorii trebuie să stârnească interesul elevilor pentru ceea ce învață, să îi facă să se implice activ în activitățile
educative, să le dezvolte atracția de durată către învățare și să îi învețe să se auto-motiveze pentru a putea învăța oricând
pe parcursul vieții.
MOTIVAȚIA ÎNVĂȚĂRII

◼ Motivația intrinsecă își are sursa în însăși activitatea desfășurată și se satisface prin îndeplinirea acesteia. Elevii
motivați intrinsec învață pentru că li se pare interesant ceea ce studiază, pentru că au dorința de a cunoaște sau pentru
că sunt curioși în raport cu noile cunoștințe pe care le află.
◼ Motivația extrinsecă își are sursa în afara activității, aceasta fiind îndeplinită doar ca un mijloc pentru atingerea
scopului, și nu ca un scop în sine. Elevii motivați extrinsec învață pentru recompense – premii, note, laude etc. – sau
 din teama de eșec sau pedeapsă.
◼ Aceste două forme de motivație pot acționa simultan în cadrul aceluiași individ.
◼ Elevii care sunt motivați să învețe în principal intrinsec au performanțe școlare mai bune decât cei care au o
motivație preponderent extrinsecă.
◼ Motivația intrinsecă pentru învățare este dificil de menținut pe termen lung, aceasta tinzând să scadă de-a lungul
anilor de școală, ca urmare a combinării mai multor factori precum: importanța notelor pentru promovarea claselor și
admiterea la liceu sau facultate, nepotrivirea dintre interesele personale ale elevilor și obiectivele și conținuturile
programelor școlare etc.
◼ În cazul școlarilor mici se pune accent pe motivația extrinsecă, deoarece aceștia dețin puține structuri de
personalitate necesare utilizării unei motivații intrinseci eficiente pentru învățare (autocontrol, autoreglare,
metacogniție).
TEORIILE MOTIVAȚIEI ȘI ÎNVĂȚAREA

▪ teorii comportamentaliste / cognitiviste / socio-cognitiviste / umaniste

◼ fiecare dintre ele explică aspecte care se regăsesc în motivația atât de diversă a elevilor
TEORIILE COMPORTAMENTALISTE
▪ Motivația elevilor pentru învățare este înțeleasă ca rezultatul exclusiv al căutării recompenselor și evitării pedepselor.
◼ Sunt utilizate în mod obișnuit în majoritatea școlilor, prin acordarea de note și calificative, premii, certificate, prin afișarea
 rezultatelor activității la avizierul școlii, lauda în fața colegilor etc.
◼ În sine, feedback-ul este esențial pentru învățare, având rolul de a ghida activitatea școlară, de a evalua progresul și de a
anticipa eforturile viitoare necesare.
◼ Feedback-ul oferit de note și calificative se asociază de cele mai multe ori cu o motivare extrinsecă a activității școlare, iar
eficiența acesteia poate fi scăzută.
◼ Focalizarea pe recompense pentru a motiva învățarea crește riscul realizării acesteia doar pentru obținerea stimulentelor, pe o
perioadă condiționată de timp, și fără internalizarea interesului pentru conținuturile învățate.
◼ Feedback-ul negativ îndelungat scade stima de sine a elevilor și concepția lor că pot fi competenți în activitatea de învățare,
ceea ce subminează motivația intrinsecă pentru activitățile școlare.
◼ Acele recompense care transmit informații despre gradul în care elevii și-au format abilitățile vizate pot crește motivația
intrinsecă pentru învățare, în timp ce recompensele care nu au legătură cu gradul de competență și sunt folosite în principal pentru
a controla comportamentul o vor diminua și submina.
TEORIILE COGNITIVISTE

Teoria autodeterminării (E. Deci & R. Ryan, 1985)

◼ Această teorie pornește de la ipoteza că oamenii au trei nevoi psihologice înnăscute: de a fi competenți, de a avea
 control/autonomie și de a relaționa/de a se conecta.
◼ Atunci când aceste nevoi ale elevilor sunt satisfăcute, apare motivația intrinsecă pentru activitatea de învățare.

◼ Profesorii pot favoriza construirea unui mediu educațional controlator sau a unuia care sprijină autonomia.

◼ Contextele educaționale controlatoare reduc capacitatea de auto-determinare a elevilor, care participă la activitățile școlare
doar din cauza unor așteptări externe.
◼ În contextele educaționale care sprijină autonomia elevilor, aceștia aleg să se implice deoarece au o motivație intrinsecă și
găsesc o anumită satisfacție în disciplina, sarcina sau conținutul învățat.
TEORIILE SOCIO-COGNITIVISTE

Teoria atribuirilor - B. Weiner (1979)

◼ Oamenii sunt motivați să descopere cauzele care stau la baza rezultatelor și comportamentelor, realizând explicații, atribuiri.

◼ Elevii își explică succesul școlar prin acțiunea a patru factori: abilitatea, efortul, norocul și dificultatea sarcinii, care la
rândul lor pot fi clasificați în funcție de trei dimensiuni: locul controlului, stabilitate și controlabilitate.
◼ Convingerea că o notă mică este cauzată de lipsa de efort depus îl va face pe elev să creadă că își poate schimba situația dacă
se apucă de învățat.
◼ Atunci când elevul învinovățește sarcina sau situația, el va aștepta pasiv să se ivească o ocazie favorabilă pentru a îndrepta
lucrurile.
◼ În cazul locului controlului, accentul se pune pe modul în care fiecare persoană încearcă să-și explice realitatea și
comportamentele sale și ale altora prin realizarea de atribuiri interne – care plasează responsabilitatea asupra sa, și atribuiri
externe – care plasează responsabilitatea asupra factorilor de mediu.
◼ Comportamentul celuilalt este judecat mai mult în termeni de cauzalitate internă, adică el este perceput ca fiind responsabil de
ceea ce face și de ce i se întâmplă.
◼ Propriul comportament însă este explicat preponderent prin influenta situației, deci prin atribuiri externe.
◼ Elevii care au atribuiri interne mai frecvente reușesc să învețe mai bine, interpretarea pe care ei o dau reușitei sau eșecului
constituind un factor motivațional extrem de important.
TEORIILE SOCIO-COGNITIVISTE

Teoria atribuirilor
◼ Abilitățile și caracteristicile profesorilor sunt evaluate ca fiind mult mai stabile decât norocul.

◼ Gradul de control asupra atribuirilor este corelat cu nivelul elevilor de perseverență în învățare. Atunci când cauza
eșecului școlar este considerată a fi incontrolabilă, atunci efortul depus va scădea, putându-se ajunge până la o
percepție scăzută asupra propriilor abilități de învățare.
◼ Tipul de atribuiri care caracterizează un elev este influențat de o multitudine de factori, de la mesajele părinților, la
 experiențele anterioare de învățare sau interacțiunile avute cu ceilalți elevi din clasă, la așteptările comunicate de
profesori.
◼ Și profesorii fac atribuiri cu privire la succesele și insuccesele elevilor, având tendința de a atribui responsabilitatea
eșecurilor școlare mai degrabă elevilor (care nu au depus eforturi susținute) și responsabilitatea progreselor și succeselor
propriului mod de a preda.
◼ Este indicat ca profesorii să le inducă elevilor convingerea că succesul în învățare este dependent de efortul depus - un
atribut intern care se află sub propriul control. Elevii trebuie să înțeleagă că succesul se obține în multe situații prin muncă
și determinare, și mai rar prin noroc sau abilități deosebite.
TEORIILE UMANISTE

A. Maslow (1970) a creat modelul ierarhic al trebuințelor umane, cunoscut și ca piramida motivelor umane.
Trebuințele umane sunt organizate într-o structură ierarhică care cuprinde următoarele categorii:
◼ • trebuințe fiziologice – de hrană, de apă, odihnă;

◼ • trebuințe de securitate – de apărare, protecție, echilibru emoțional;

◼ • trebuințe de iubire și apartenență la grup – de a aparține unui grup, de a fi acceptat, de a oferi și primi afecțiune;

◼ • trebuințe de stimă de sine – de prestigiu, de aprobare și apreciere, de a atinge obiectivele; ◼ • trebuințe cognitive
– de a înțelege, de a cunoaște, de a explora, de a descoperi;

◼ • trebuințe estetice – trebuința de frumos, de ordine, de simetrie, de armonie;

◼ • trebuințe de autorealizare – de a-și utiliza potențialul creativ, de a găsi autoîmplinirea.

Primele patru categorii de la baza piramidei sunt trebuințe de deficit, care apar în urma unei lipse și se diminuează odată ce
sunt satisfăcute, iar cele trei din vârf sunt trebuințe de creștere sau dezvoltare și nu pot fi niciodată satisfăcute complet.
Cu cât o trebuință se află mai spre vârful piramidei, cu atât ea este mai specific umană, satisfacerea ei producând satisfacție
și dezvoltând personalitatea.
TEORIILE UMANISTE

◼ Oamenii care nu își pot satisface nevoile de bază riscă să sufere grave consecințe psihologice.

◼ O trebuință superioară nu se poate exprima decât atunci când au fost satisfăcute, cel puțin parțial, trebuințele de nivel
inferior.
◼ Elevii care nu au trebuințele fiziologice satisfăcute sau care nu se simt în siguranță au mari dificultăți în a se dezvolta pe
plan cognitiv și nu sunt motivați să învețe.
◼ Tendința naturală a copiilor de a explora, de a înțelege și de a fi curioși poate fi compromisă atunci când nu le sunt
satisfăcute trebuințele de iubire, când ei nu sunt apreciați, acceptați sau atunci când și-au format o stimă de sine negativă.
 ◼ Mediul școlar trebuie să fie confortabil, sigur, și programul organizat astfel încât elevii să poată participa la lecții atunci
când sunt odihniți și hrăniți.
◼ Activitățile educaționale trebuie să aibă în vedere ca elevii să se simtă acceptați și apreciați, pentru a le crește motivația
pentru învățare și dezvoltare cognitivă.
◼ Modelul lui Maslow nu poate fi însă generalizat, prioritatea satisfacerii trebuințelor fiind influențată de variabilele vârstă
și personalitate și astfel aceasta nu se menține în totalitatea situațiilor.
DEZVOLTAREA MOTIVAȚIEI DE A ÎNVĂȚA

◼ Teoriile despre motivație menționate anterior explică unele aspecte ale componentelor motivaționale care stau la baza
activității școlare a elevilor, însă nici una nu surprinde în întregime complexitatea fenomenelor și interacțiunilor psihice
care motivează elevii.
◼ Cadrele didactice își adaptează strategiile motivaționale utilizate la specificul cognitiv și comportamental al elevilor de
la clasă.
Domeniile în care profesorii iau decizii semnificative pentru motivația elevilor de a învăța:
1. Sarcinile și activitățile educaționale
▪ Sarcinile de învățare au o valoare diferită pentru elevi și prin urmare îi motivează diferit, în funcție de particularitățile
individuale.
▪ Gradul de motivare pe care îl poate genera o sarcină depinde atât de așteptarea realizării ei cu succes cât și de semnificația
succesului.
▪ Sarcinile de învățare nu pot fi individualizate permanent, și de aceea cadrele didactice trebuie să aibă în vedere anumite
criterii atunci când le proiectează: importanța lor pentru elevi, valoarea lor intrinsecă, utilitatea și eventualele consecințe
negative – timp, energie consumată etc.
▪ Cadrelor didactice le este recomandat să formuleze sarcini autentice, care au legătură cu probleme din viața reală și care au
o utilitate pragmatică pentru viața elevilor în afara sălii de clasă.
DEZVOLTAREA MOTIVAȚIEI DE A ÎNVĂȚA
2. Sprijinirea autonomiei
▪ Deși auto-determinarea și atribuirea internă a responsabilității sunt esențiale pentru a menține motivația intrinsecă pentru
învățare, mediul școlar acordă foarte puțin control elevilor asupra modului în care se desfășoară activitățile educative.
▪ Pentru a crește implicarea în învățare, cadrele didactice ar trebui să asigure elevilor posibilitatea să aleagă dintre mai multe
opțiuni pe acelea care sunt valoroase pentru ei.
▪ Însă oferirea unui număr ridicat de opțiuni este de multe ori contraproductivă pentru învățare, activitățile nestructurate sau
neghidate riscând să nu își atingă obiectivele academice.
▪ Este nevoie de o îmbinare echilibrată între dirijarea învățării și oferirea unor opțiuni care să aibă valoare pentru elevi.
▪ Este important ca elevii să aibă posibilitatea discutării strategiilor de învățare pe care le pot adopta, a modalităților de
 rezolvare a problemelor sau a modalității în care le sunt comunicate rezultatele
3. Recunoașterea realizărilor
▪ Recunoașterea realizărilor ar trebui să nu se limiteze la rezultatele academice și să includă recunoașterea efortului depus, a
perseverenței sau creativității.
▪ Feedback-ul oferit trebuie să fie personalizat, iar evaluările acestor realizări nu ar trebui făcute prin comparație cu ceilalți
elevi, ci prin comparație cu rezultatele anterioare ale aceluiași elev.
DEZVOLTAREA MOTIVAȚIEI DE A ÎNVĂȚA

4. Tipul de interacțiune socială

▪ Motivația pentru învățare în mediul școlar este influențată semnificativ și de factorii interpersonali, de modalitățile de
interacțiune socială ale elevilor cu celelalte persoane implicate.
▪ Modalități de organizare a activităților instructiv-educative – individuale, bazate pe cooperare sau pe competiție – pot fi
modificate pentru a crește motivația elevilor, în concordanță și cu tipul de sarcini și de obiective avute în vedere.
▪ Elevii învață mai bine prin cooperare în sarcinile care implică o învățare complexă, deoarece prin interacțiunea cu colegii ei
învață să negocieze, să-și stabilească obiectivele, să fie altruiști, și astfel își satisfac trebuințele de socializare.
5. Evaluarea
▪ Focalizarea pe note și pe evaluarea competitivă crește centrarea elevilor pe rezultatele obținute în detrimentul învățării
autentice.
▪ Elevilor care nu pot obține note bune le scade mult motivația de a realiza activitățile școlare.

▪ Cadrele didactice trebuie să ajute elevii să vadă notele ca o modalitate de feedback al muncii depuse și nu ca un obiectiv al
învățării.
DEZVOLTAREA MOTIVAȚIEI DE A ÎNVĂȚA

Toți elevii au o tendință naturală de a învăța și de a se dezvolta cognitiv, care poate fi utilizată în cadrul activităților
instructiv-educative pentru a le activa curiozitatea și interesul față de conținuturile programelor școlare.

Cu cât elevii își dezvoltă o imagine de sine ca fiind competenți din punct de vedere educațional, cu atât ei se vor
implica mai mult în procesul propriei dezvoltări școlare.
Personalitatea cadrelor didactice, felul în care acestea cred și transmit importanța învățării pentru fiecare individ este
un factor motivator puternic pentru elevi.

Încrederea profesorilor în importanța activității lor este percepută de către elevi, iar entuziasmul și pasiunea pentru
cunoaștere li se transmite acestora, încurajând dezvoltarea unor atitudini similare.
BIBLIOGRAFIE

◼ Ceobanu, C. (2006). Psihologia educație - suport de curs, Universitatea „Al. I. Cuza” Iaşi.

◼ Cucoș, C. (Coord.), Bălan, B., Cosmovici, A., Cozma, T., Crețu, C. Dafinoiu, I., Iacob, L., Moise, C., Momanu,
M., Neculau, A., Rudică, T. (2005). Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și gradele didactice: curs
elaborate în tehnologia învățământului deschis la distanță, Polirom, Iași.
◼ Sălăvăstru, D. (2004). Psihologia educaţiei, Polirom, Iaşi.
◼ Zlate, M. (2000). Fundamentele psihologiei, Pro Humanitate, Bucureşti.