PSIHOLOGIA EDUCAȚIEI

CURS 1- Obiectul de studiu al Psihologiei Educației

Ce este Psihologia?
Care este obiectul de studiu al acestei discipline?
 Ca preocupare practică, în sensul de cunoaștere empirică, despre alții și despre sine,
psihologia s-a născut odată cu primii oameni, odată cu dezvoltarea contactelor
interumane.
 Mărturie vie al acestei psihologii empirice este folclorul, limba și alte produse spirituale
ale popoarelor al căror studiu oferă date în acest sens.
 Preocupările mai sistematice apar mai târziu, în operele diferiților gânditori. Încă din
antichitate au existat preocupări pentru descrierea psihicului uman.
 Prima încercare îi aparține lui Aristotel în lucrarea numită De Anima (Despre Suflet).
 Termenul de psihologie provine de la cuvântul psyche=suflet și logos=cuvânt, teorie sau
învățătură.
 Definirea psihologiei: Știința care studiează procesele și fenomenele psihice și legile care
le guvernează, fenomenele care constitue o funcție a creierului, o funcție de reflectare a
realității.
 Putem spune ca psihologia ilustrează știința comportamentului, comportamente care sunt
de două feluri: deschise, observabile și închise, neobservabile, interne sau psihice.
Obiectul de studiu al psihologiei este psihicul.
a) prin raportare la materie (la substratul material al psihicului):
psihic = produs/funcţie a creierului
b) prin raportare la realitatea înconjurătoare (lumea obiectivă a lucrurilor şi fenomenelor
naturale):
psihic = reflectare subiectivă a realităţii obiective
c) prin raportare la interacţiunea universală a lucrurilor:
psihic = caz particular/formă/expresie a vieţii de relaţie
d) prin raportare la realitatea socială:
psihic = element condiţionat şi determinat socio-istoric şi socio- cultural.
Psihologia educației
Definire: Ramură distinctă a psihologiei, disciplină cu metode şi tehnici de cercetare proprii, cu
teorii proprii, o ştiinţă complexă care studiază problemele curente ale educaţiei pentru a formula
principii, modele, teorii cu privire la metodele de predare şi instruire, la procesele cognitive şi
afective ale elevilor, la procesele sociale şi culturale care au loc în şcoală.
Disciplină ştiinţifică distinctă - în cadrul psihologiei - care include atât concepte cât şi metode de
studiu specifice pe de o parte psihologiei, pe de altă parte educaţiei.
Psihologia educației cuprinde un corp de cunoştinţe structurat prin întrepătrunderea conceptelor
şi modelelor explicative oferite de:
 psihologia generală
 psihologia învăţării şi dezvoltării
 psihologia vârstelor
 psihologia adaptării
 consilierea psihopedagogică
  ştiinţele educaţiei
 psihologia socială şi organizaţională
Arii şi teme de cercetare:
Tetrada Instrucţie - Educaţie – Învăţare –Dezvoltare
 instrucţia în centrul căreia se află acţiunea de predare - proces de informare şi mod de
relaţionare informaţională a profesorului cu elevul;
 educaţia - procesele de influenţare, modelare şi formare a personalităţii umane;
 învăţarea - dobândirea de experienţă;
 dezvoltarea - câştigurile interne, sedimentarea experienţei în structuri de personalitate
stabilă
Rolul psihologiei educaţiei:
 este de a formula principii generale privitoare la relaţiile dintre variabilele care ţin de
mediul educaţional şi variabilele care ţin de actele de comportament.
 asigură înţelegerea proceselor predării şi învăţării care au loc în cadru formal precum şi
dezvoltarea modalităţilor de optimizare a metodelor acestor două procese.
 Teme importante ale psihologiei educaţiei: dezvoltarea psihică (dezvoltarea cognitivă,
motivaţional-afectivă, morală), învăţarea relaţiilor sociale în cadrul şcolii, predarea.
Teme predilecte de cercetare în psihologia educaţiei:
 legile activităţii psihice şi psihosociale ale şcolarilor
 bazele psihologice ale instruirii şi educării şcolarilor
 relaţiile dintre actele comportamentale ale profesorilor şi elevilor şi multitudinea
variabilelor educaţionale care intervin în cursul procesului interacţional din şcoală:
relaţia profesor-elev; studiul grupului şcolar, integrarea socioprofesională a
tineretului şcolar;
Psihologia educației și rolul ei în pregătirea viitorilor profesori:
 Orice disciplină ar preda, profesorul trebuie să posede o componentă comună și anume
aceea de a forma, cu mijloace specifice specialității lui personalitatea elevului, de a
cristaliza și dezvolta inteligența și modul de comportare al acestuia.
 Pentru profesorul contemporan cunoștințele de psihologie dețin o pondere certă. Aceastea
pot oferi o imagine clară cu privire la dezvoltarea copilului și tânărului, despre formele și
legile învățării, despre mecanismele inteligenței și conduitei, despre factorii care
contribuie la dezvoltarea personalității.
 Psihologia este pentru profesor ceea ce este anatomia pentru medic, ceea ce este
rezistența materialelor pentru inginerul constructor.
EDUCAŢIA reprezintă ansamblul activităţilor şi influenţelor pozitive, pe termen lung, care
implică fiinţa umană ca factor al propriei sale deveniri.
Educaţia proiectează dezvoltarea psihică şi asigură condiţiile realizării acestei
proiectări.Educaţia este cea care asigură legătura între potenţialităţile de dezvoltare (date de
ereditate) şi oferta de condiţii şi oportunităţi a mediului, selectând atât însuşirile determinate
genetic, cât şi componentele de mediu care corespund obiectivelor educaţionale.
Acţiunea educativă trebuie să armonizeze datele oferite de ereditate şi mediu, în mod
creator şi adaptat fiecărui individ (sau grup de indivizi). Aceasta deoarece ceea ce s-a dovedit,
într-un moment sau pentru un individ, benefic, poate fi dăunător într-un alt moment sau pentru
un alt individ. Deoarece dezvoltarea este un proces cu legităţi interne proprii, educaţia nu trebuie
să exercite o presiune exterioară, coercitivă, asupra individului.
 Educaţia trebuie să fie stimulativă, în sensul că demersurile sale trebuie să fie cu un pas
înainte a ceea ce poate, a ceea ce se vrea şi a ceea ce ştie individul, astfel încât să vină în
întâmpinarea nevoilor şi cerinţelor individului (evitându-se suprasolicitarea sau subsolicitarea).
Educaţia depinde de ceilalţi doi factori (ereditatea şi mediul) şi nu poate avea puteri
nelimitate (nu poate compensa în totalitate o ereditate afectată şi nici un mediu total defavorabil).
Într-o anumită măsură educaţia poate accelera dezvoltarea psihică prin varietatea experienţelor
de învăţare care-şi propun reducerea decalajului între capacităţile prezente ale individului şi un
nivel superior al acestora.
Cum ajută Psihologia educaţiei profesorul?
- în ceea ce priveşte conţinutul obiectului de învăţământ predat: se cercetează modul în
care acest conţinut poate fi adaptat particularităţilor de vârstă sau particularităţilor
individuale ale elevilor, cum poate fi structurat şi accesibilizat conţinutul predat, cum se
poate crea cadrul în care elevul să poată aplica sau transfera cu uşurinţă informaţiile sau
deprinderile achiziţionate spre alte domenii;
- în ceea ce priveşte organizarea procesului de transmitere a cunoştinţelor: se pune
problema adaptării metodelor de predare la particularităţile psihice ale elevilor (stil de cunoaştere
şi învăţare).
- în ceea ce priveşte diversitatea umană cu care trebuie să lucreze profesorul: se caută
răspunsuri la întrebări de genul: Posedă elevii aptitudinile şi motivaţia necesare învăţării? Se
poate lucra cu o clasă sau cu elevi nemotivaţi să înveţe? Ce se poate face pentru a rezolva sau
remedia asemenea situaţii?
Succesul cadrului didactic este fundamentat pe trei categorii de factori:
1. Cunoștințele de specialitate-care asigură competența didactică a cadrului didactic
2. Cunoștințele psihopedagogice- care îl orientează din punct de vedere intelectual în actul
instructiv-educativ, sub raport psihopedagogic.
3. Capacitățile sau aptitudinile profesionale- care permit realizarea concretă a actului
educațional.
Cele două întrebări la care încearcă să răspundă Psihologia educaţiei pun în centrul problematicii
cercetării problema învăţării.
• De ce unii elevi învaţă mai bine decât alţii?
• Ce se poate face pentru a stimula învăţarea?
Rezultatele învăţării variază datorită unor cauze. Aceste cauze sunt numite şi variabile ale
învăţării. Principalele tipuri de variabile ale învăţării se grupează în patru categorii:
- variabile contextuale – factorii care oferă mediul, cadrul pentru procesele de transmitere-
însuşire de cunoştinţe;
- variabile de intrare - input – calităţi / caracteristici / trăsături ale profesorilor şi ale elevilor;
- variabile procesuale – comportamente ale profesorului şi ale elevilor ce exprimă procesele
psihice implicate în activitatea de învăţare;
- variabile de ieşire - output – rezultatele obţinute în urma evaluării învăţării realizate de către
elevi – feed-back-ul învăţării.
Important este ca profesorul:
- să știe cum se dezvoltă gândirea, memoria și imaginația elevilor;
- să reușească să-i motiveze pe elevi;
- să dispună de capacitatea de a transmite informațiile și cunoștințele în mod eficient;
- să dispună de capacitate empatică;
- să contureze un sistem axiologic și aspirațional.
Sistemul psihic înglobează:
 Activităţile psihice reprezintă modalităţi de raportare a individului la realitatea
înconjurătoare şi sunt alcătuite dintr-un şir de acţiuni, operaţii şi mişcări orientate spre
atingerea unui scop.
 Însuşirile psihice reprezintă sintetizări ale particularităţilor importante şi stabile ale
activităţilor şi proceselor psihice. Sinteza însuşirilor psihice oferă o imagine globală a
psihicului – personalitatea.
 Procesele psihice reprezintă modalităţi de bază caracterizate printr-o desfăşurare
discursivă, plurifazică şi specializate sub aspectul funcţionalităţii, al conţinutului
informaţional şi al formelor de realizare.
Eficienţa învăţării depinde de procesarea cognitivă a informaţiei, atât la nivel senzorial
(senzaţii, percepţii, reprezentări), cât şi la nivel superior (gândire, memorie, imaginaţie, limbaj).
De asemenea, orice învăţare este însoţită şi stimulată de afectivitate, iar lipsa motivaţiei sau
voinţei ar duce la imposibilitatea realizării sau la o realizare mult deficitară a activităţii de
învăţare.
Plecând de la o modelare riguroasă a situaţiei educative, profesorul are posibilitatea să
identifice modalităţile de intervenţie educativă cele mai potrivite, adaptate realităţii concrete cu
care se confruntă.

Curs 2-Procesele cognitive

Dezvoltarea cognitivă se referă la liniile de evoluţie ale proceselor şi funcţiilor

cognitive/intelectuale.
Intelectul reprezintă totalitatea proceselor, funcţiilor şi activităţilor psihice care fac
posibilă cunoaşterea, în timp ce inteligenţa este definită ca o aptitudine generală care face
posibilă adaptarea la mediu în situaţii foarte variate.
Procesele psihice cognitive înglobează:
• Senzații
• Percepții
• Reprezentări
• Gândire
• Memorie
• Imaginație
• Limbaj
Senzația reprezintă procesul psihic de receptare și prelucrare a stimulilor din mediul extern
sau intern cu ajutorul unor analizatori specializați în vederea elaborării unei imagini senzoriale
cu efect adaptativ.
Percepția se definește ca proces psihic de prelucrare și interpretare a informației senzoriale
sub forma unei imagini cu sens pentru subiect. Conținutul informațional al percepției îl constitue
însușirile obiectelor și fenomenelor luate în asamblul lor unitar și integrat.
Reprezentarea este procesul de elaborare a imaginii unui obiect în condițiile absenței
acestuia în câmpul perceptiv, în baza unei experiențe perceptive anterioare.
 Gândirea este un proces cognitiv superior prin intermediul căreia avem acces la însușirile
esențiale ale realității. Pentru a înțelege esența lumii reale trebuie să surpindem acele însușiri
esențiale, necesare logice care ne spun ceva despre partea innacesibilă simțurilor.
Memoria poate fi definită ca mecanism cognitiv de encodare, păstrare și reactualizare a
informațiilor.
Imaginația este mecanismul psihic cognitiv de procesare transformativă a evenimentelor,
situațiilor, stărilor prezente sau stocate la nivelul memoriei în vederea elaborării de noi imagini și
proiecte alternative ale realului.
Limbajul reprezintă cea mai evoluată formă de comunicare, un sistem de semne folosite după
anumite reguli în vederea fixării, prelucrării și transmiterii de informații.
Caracteristici ale dezvoltării cognitive:
 în perioadele timpurii se realizează de jos în sus (gândirea se dezvoltă pornind de la
procesele elementare) iar în perioadele de maturizare această dezvoltare se produce de
sus în jos, respectiv procesele psihice complexe influenţând procesele elementare (ideile
şi conceptele pot influenţa percepţiile modul de percepţie al realităţii)
 are la bază trei procese (potrivit psihologului elveţian Jean Piaget):
1. maturizarea (nu se poate trece la un stadiu superior de dezvoltare până când, din punct de
vedere genetic, nu se parcurge programul caracteristic stadiului precedent);
2. activitatea sau experienţa individului (pentru a trece într-un stadiu superior de dezvoltare
activitatea trebuie să fie potrivită trebuinţelor şi să stimuleze dezvoltarea);
3. moştenirea socială (individul observă şi preia de la alţii scheme pe care le consideră pozitive,
fără a le fi trăit personal).
Ponderea celor trei categorii de influenţe diferă de la un stadiu la altul – în primele stadii,
dezvoltarea este legată de realitatea fizică, iar în stadiile ulterioare operaţiile gândirii sunt
dependente de cultură în mai mare măsură. Fiecare stadiu al dezvoltării intelectuale dispune de o
structură proprie care include achiziţiile stadiului precedent şi conţine în sine premisa stadiului
următor. Stadiile conturate de către Jean Piaget sunt considerate un model al dezvoltării
cognitive:
 Stadiul senzorio-motor (de la 0 la 2 ani) implică o funcţie de adaptare practică şi de
obţinere de către copil a unui succes concret, într-o împrejurare în care el se află în relaţie
nemijlocită cu un obiect. În această perioadă se face trecerea de la reacţii primare care
vizează propriul corp la reacţii secundare (aplicate obiectelor exterioare) şi apoi la
constituirea schemelor de acţiune mai largă, aplicate obiectelor exterioare.
 Stadiul pre-operaţional (între 2 şi 7 ani) reprezintă un salt substanţial în dezvoltarea
cognitivă datorită dezvoltării limbajului, care permite trecerea de la percepţii la
reprezentări prin substituirea unei acţiuni motorii cu acte simbolice; gândirea rămâne
egocentrică şi legată de concret.
 Stadiul operaţiilor concrete (între 7 şi 12 ani) se caracterizează prin posibilitatea
conceptualizărilor şi coordonărilor de concepte; se dezvoltă noi abilităţi ce include acţiuni
reversibile (capacitatea de efectuare în sens invers a drumului de la o operaţie la alta; se
 realizează surprinderea invarianţei (adică a ceea ce este constant şi identic în lucruri) iar
rezolvarea de probleme este mai puţin restricţionată de egocentrism.
 Stadiul operaţiilor formale (după 11 ani) este perioada în care devine posibilă gândirea
abstractă, eliberată de concret; cea mai semnificativă construcţie intelectuală a acestui
stadiu este raţionamentul ipotetico-deductiv; problemele pot fi rezolvate prin folosirea
sistematică a experimentării.
Corolare educative ale dezvoltării cognitive:
 Copiii nu ating stadiile de dezvoltare intelectuală în acelaşi timp, progresul acestora
depinzând de o serie de factori culturali, situaţionali şi personali – de aici importanţa
cunoaşterii caracteristicilor cognitive ale elevilor şi importanţa programelor educaţionale
de tratare diferenţiată.
 Interacţiunea socială are o puternică influenţă asupra dezvoltării cognitive: dezvoltarea
intelectuală în preşcolaritate este mai productivă dacă are loc în grupurile de copii decât
în mijlocul adulţilor.
 Relevanta experienţei personale pentru dezvoltarea intelectuală impune asigurarea
participării active al elevului în organizarea experienţelor educaţionale.
 Crearea situaţiilor care generează conflicte cognitive (discordanţe între ceea ce se
cunoaşte şi ceea ce se impune pentru a răspunde la stimulul) reprezintă tehnici eficiente
în dezvoltarea cognitivă.
 Strategiile de dezvoltare cognitivă ar trebui să pornească de la identificarea atitudinii
mediului din proximitatea copilului faţă de învăţare.
 Formalizarea activităţilor de iniţiere în scris, citit şi aritmetică în perioada preşcolară
conduce la inhibarea creativităţii copiilor.
 Caracterul concret al gândirii implică faptul că preşcolarii şi şcolarii mici au nevoie ca
experienţele educaţionale să conţină demonstraţii şi reprezentări fizice.
 Atingerea stadiului gândirii formale reprezintă o condiţie necesară dar nu suficientă
pentru dezvoltarea raţionamentului moral (de aici decalajul posibil şi frecvent între
dezvoltarea cognitivă şi cea socio-morală a unui individ).
Operațiile gândirii:
 Prin analiză însușirile unui obiect sau ale unei clase de obiecte sunt separate, sunt
descompuse mental cu scopul de atrage acele trăsături esențiale.
 Sinteza vine în completarea analizei, ea recompune mintal obiectul din elementele
esențiale care au fost descoperite în urma procesului analitic.
 Comparația implică evidențierea asemănărilor și deosebirilor esențiale dintre minimum
două obiecte, persoane, evenimente, situații, fenomene după minimum un criteriu comun.
 Abstractizarea este operația de extragere a unor însușiri esențiale, a unor invarianți
cognitivi, însușiri comune pentru o întreaga clasă, categorie.
 Generalizarea este operația prin care însușirile extrase cu ajutorul abstractizării sunt
extinse la o întreaga clasă de obiecte fenomene.
 Raționamentul este o structură informațională desfășurată și ierarhizată, în care gândirea
pornește de la niște date și ajunge la obținerea unora noi, sub forma unor concluzii.
  Raționamentul inductiv pornește de la judecăți particulare pentru a formula o concluzie
generală.
Ex: Socrate e un om.
Socrate e muritor.
Toți oamenii sunt muritori.
 Raționamentul deductiv este o formă de raționament în care concluzia este adevărată
dacă premisele sunt adevărate.
Ex: Toți oamenii sunt muritori.
Socrate este om.
Așadar, Socrate este muritor.
 Înțelegerea și rezolvarea de probleme sunt două procese inseparabile ale gândirii.
 Înțelegem rezolvând situațiile problematice cu care ne confruntăm și rezolvăm situații
pornind de la ununumit nivel de înțelegere.
 Rezolvarea de probleme reprezintă domeniul performanțial al gândirii. Dacă înțelegerea
este gândirea în desfășurare, rezolvarea de probleme este gândirea în acțiune.
Strategii algoritmice pornesc de la pattern-uri sistematice de raționament, care dacă sunt
urmate așa cum trebuie, duc invariabil la găsirea problemei.
Strategii euristice se referă la rezolvarea de probleme prin explorare, descoperire, vizează
rezolvarea productivă, creativă.

CURS 3- Procesele afective

Dezvoltarea afectivă are în vedere modul în care se formează şi evoluează, de-a lungul
vârstelor, procesele afective (emoţionale).
Afectivitatea (emoţionalitatea sau procesele afective sau procesele emoţionale)
reprezintă fenomene psihice care exprimă, sub forma trăirilor, relaţiile dintre subiect şi lumea sa.
Afectivitatea este o vibraţie organică, psihică şi comportamentală, care asigură tensiunea
întregului organism şi care are efecte de atracţie sau respingere faţă de obiecte, fenomene,
persoane.
Procesele afective se află în relaţii de interdependenţă cu toate celelalte procese psihice,
fiind o componentă infrastructurală a psihismului.
În funcţie de criterii precum: proprietăţile de care dispun, gradul de conştientizare şi
sursă, procesele afective pot fi clasificate astfel:
Procese afective primare, care au un caracter elementar, spontan şi sunt slab organizate.
În această categorie se înscriu: trăirile afective de provenienţă organică (de exemplu, în bolile
gastrice apar stări de proastă dispoziţie); afectele - forme primitive şi impulsive, intense, de
scurtă durată, uneori necontrolate (ex. spaima, accesele de plâns sau râsul zgomotos);
Procesele afective complexe, care se caracterizează printr-un grad mai mare de
conştientizare şi intelectualizare şi cuprind: emoţiile -forme afective de scurtă durată, intense, cu
caracter situativ (bucurie, tristeţe, antipatie, speranţă, plăcere etc); emoţiile superioare, legate de
activitatea pe care o desfăşoară individul; dispoziţiile afective, care sunt stări difuze, fără o
orientare precisă, cu intensitate variabilă.
Procesele afective superioare, caracterizate printr-o mare restructurare şi raportare
valorică la nivel de personalitate, cuprind: sentimentele, care sunt trăiri afective intense, de lungă
durată, relativ stabile; pasiunile, care sunt sentimente cu o orientare, intensitate, grad de
stabilitate şi generalitate de nivel superior, antrenând întreaga personalitate.
Un aspect important al proceselor afective, cu rol major în educaţie, îl constituie expresivitatea,
respectiv capacitatea acestora de a se exterioriza prin intermediul unor semne – expresiile
emoţionale (mimica, pantomimica, modificările de natură vegetativă, schimbarea vocii).
Expresiile emoţionale se corelează şi se subordonează stărilor afective, dând naştere conduitei
emoţional-expresive sau limbajului afectiv cu rol important în modelarea conduitei globale a
individului.

Funcţiile proceselor afective:

 susţin energetic activitatea (procesele afective potenţează şi condiţionează acţiunea
individului);
 prin expresiile emoţionale au o funcţie adaptativă, în sensul de reglare şi organizare
superioară a conduitei (în cazul trăirilor afective de intensitate normală şi medie);
 trăirile afective foarte intense (în situaţii noi, neobişnuite) pot dezorganiza conduita;
Afectivitate și comportament

Există anumite emoții care ne afectează atât viața personală, cât și pe cea profesională.
Fiecare individ încearcă să-și controleze aceste emoții și să le evite, când nu reușește, apar
rateurile vieții emoționale. Eșecul generează anxietatea, iar dacă aceste stări au o intensitate prea
mare se poate ajunge la o altă stare stresul.
Anxietatea poate fi descrisă ca o stare afectivă vagă, difuză, de neliniște, de apăsare, de
tensiune, de îngrijorare, de teamă nemotivată, fără un obiect precizat sau disproporționată cu
factorii obiectivi care o determină. În mod categoric, este datătoare de disconfort psihic.
Ea este caracterizată de prezența a cel puțin patru dintre următoarele simptome:
 dificultăți respiratorii
 palpitații
 dureri toracice
 senzație de sufocare
 amețeli, senzații de instabilitate
 senzații de căldură sau frig
 transpirație
 senzația de leșin
 frica de a muri
Termenul de stres se referă, atât la o situație care pune organismul într-o stare de tensiune,
cât și la starea însăși de tensiune a organismului. Această stare de tensiune obligă organismul să
își mobilizeze toate resursele sale de apărare pentru a face față unei agresiuni psihice.
 Stresul psihologic este provocat de emoții prelungite datorate în primul rând conflictelor
și anxietății.Un stres moderat antrenează și stimulează vitalitatea organismului. Caracterul nociv
al stresului apare atunci când degradările produse sunt prea ample, depășind capacitățile
adaptative ale organismului.
Între simptomele stresului psihic se numară:
 stările de iritabilitate
 comportamentele impulsive
 instabilitatea emoțională
 starea de teamă (fără conștientizarea motivului ei)
 sentimentul de a fi urmărit
 stări depresive
 de oboseală perpetuă
 incapacitatea de concentrare
 transpirație
 atracție spre alcool, fumat, droguri
 insomnii
 migrene continue
 reducerea respectului de sine

Factorii de stres sunt :

a. Stresori de fond;
b. Stresori personali;

Stresorii de fond sunt generați de acele activități desfășurate contra-cronometru, care

presupun lucrul în timpul nopții sau o continuă presiune psihică.
Stresorii personali cu cele mai puternice influențe asupra comportamentului elevilor sunt
stresul tranziție și conflictele.
Stresul tranziției poate să apară în perioadele în care copilul trece de la un stadiu de
dezvoltare la altul, de exemplu atunci când trece de la gradiniță la școală, ori atunci când trece de
la gimnaziu la liceu, sau atunci când se face tranziția de la lumea școlii la cea a muncii.
În asemenea perioade ale vieții este posibil ca elevii să traiască sentimentul unei discrepanțe
între noile cerinte, cărora trebuie să le facă față, și posibilitățile de care cred ei că dispun în raport
cu aceste cerințe. Conflictele pot să apară ca o ciocnire a unor sentimente contradictorii. Stările
conflictuale se referă la situațiile în care elevii se simt nedreptățiți de aprecierile și evaluările
negative ale unor profesori, mai ales atunci când se constată ca alți colegi sunt evaluați pozitiv
pentru răspunsuri similare.
Unii educatori încercă sa-i pregătească pe elevi pentru a-și rezolva propriile conflicte.
Aceasta strategie este adeseori denumită managementul conflictelor sau medierea conflictelor.
Medierea conflictelor încearcă să-i învețe pe elevii cum să-și rezolve disputele în mod pașnic.
Deși scopurile programelor sunt aceleași în medierea conflictelor, mijloacele pentru a determina
elevii să atingă aceste scopuri pot fi diferite. Profesorii trebuie sa ofere ocazii elevilor de a-și
exersa abilitățile de negociere și mediere a diferențelor dintre ei.

Această inițiere se realizează în trei etape:

În prima etapă, profesorii încearcă să-i învețe pe elevi cum să negocieze în mod constructiv.
Elevii învață:
(a) cum să formuleze ceea ce doresc
(b) să-și exprime părerea
(c) să-și formuleze motivele care stau la baza dorințelor și părerilor proprii
(d) să identifice dorințele și părerile celorlalți, cu care se află în conflict
(e) să conceapă trei variante de acțiune, la alegere, care să rezolve conflictul
(f) să prezinte părții adverse planul lor.

În a doua etapă elevii sunt învățați cum să medieze conflictele celorlalți.

Apoi mediatorul trebuie sa le explice faptul că:

(a) medierea este voluntară;
(b) mediatorul nu va decide cine are sau nu dreptate, ci doar va ajuta la rezolvarea problemei;
(c) fiecare parte va avea dreptul de a-și exprima propriul punct de vedere;
(d) părțile în dispută nu trebuie să-și adreseze înjurii, să nu întrerupă, să fie cât mai onești cu
putință, să se țină de promisiuni, dacă s-a ajuns la o înțelegere și să păstreze confidențialitatea
asupra a ceea ce s-a spus în mediere.
În etapa a treia profesorul alege doi mediatori “oficiali”, în fiecare zi, schimbând prin rotație
rolurile, astfel încât toti elevii clasei să exerseze acest rol. Acele conflicte pe care elevii nu pot
să și le rezolve singuri sunt atribuite mediatorilor. Sunt necesare sedințe auxiliare la anumite
intervale, pentru a se analiza progresele realizate în rezolvarea conflictelor. Împăcarea prin
aceasta modalitate poate ajuta tinerii să-și rezolve conflictele, fără a recurge la violență.

Corolare educative ale dezvoltării afective:

Educaţia în sfera afectivităţii trebuie să ţină seama de distincţia existentă între maturitatea
emoţională, vârsta afectivă şi vârsta cronologică. Modalităţile de relaţionare dintre mamă şi copil
modelează construcţia afectivă viitoare a copilului, în funcţie de modul în care mama ştie să
răspundă nevoilor de securitate şi afectivitate ale copilului. Este important să se evite
condiţionările negative în copilăria timpurie, acestea putând conduce la timiditate, izolare şi
suspiciune. Eficienţa metodei pedagogice în afectivitate este dată de cel ce o aplică.

Pentru dezvoltarea afectivă este foarte importantă diversificarea repertoriului emoţional

(copilul trebuie să lăsat să trăiască şi să manifeste cât mai multe tipuri de emoţii) şi promovate
trăirile acceptabile din punct de vedere social. Comportamentul afectiv la copilului este
influenţat de interpretările şi evaluările făcute în familie asupra sentimentelor şi emoţiilor
copilului; de aceea profesorul trebuie să cunoască acest model şi să acţioneze în consecinţă.
Pentru dezvoltarea unor sentimente pozitive faţă de învăţare este importantă crearea unui climat
emoţional relaxat şi pozitiv în familie şi şcoală, inclusiv în situaţiile de evaluare.
Curs 4- Motivația învățării

Motivația este - pe bună dreptate - considerată de psihologi a fi principalul resort intern al

tuturor eforturilor omului de a se perfecționa prin învățare.
Motivația este o stare internă, traită subiectiv ca o nevoie, dorință, trebuință care
stârnește, direcționează și asigură persistența unui comportament. Motivația se referă la cauza
internă a comportamentelor umane, întrucât exprimă desfasurările interne, subiective, care au
stat la baza unor anumite decizii și a unor anumite conduite.

Ea se manifestă prin mai multe categorii de fenomene psihice, cunoscute sub denumirea
de structuri ale motivației:
(1) trebuințele; (stări de tensiune,neliniște, necesitate internă, care semnalează
privațiunea sau excesul)
(2) impulsurile; (resimțirea accentuată, expansivă a tensiunii generate de o anumita
trebuință);
(3) intențiile (structuri de acțiune pregatite în minte pentru a răspunde unui impuls);
(4) interesele (orientări selective spre anumite obiecte sau activități);
(5) convingerile (idei puternic trăite afectiv care determină acțiunile);
(6) idealurile (sensurile, scopurile și modelele de viață călăuzitoare pentru viața unei
persoane);
(7)concepția despre lume și viață (ansamblul ideilor personale despre om, natură,
societate).
Motivația care poate stă la baza conduitelor umane poate fi extrem de diversă de la un individ
la altul, astfel că această categorie de fenomene psihice poartă amprenta unei înalte subiectivități,
unicități și originalități. Motivația intră în categoria condițiilor psihice, prezența sau absența
motivației, influențează declanșarea, orientarea și susținerea oricărei activități psihice. De
exemplu, activitatea de învațare este puternic condiționată în eficiența ei de prezența unei
motivații adecvate.
Un elev superior motivat pentru activitatea de învățare poate fi recunoscut după
urmatoarele caracteristici:
 este profund implicat în sarcinile de învățare;
 se autocontrolează prin raportare la finalități pe care le constientizează cu claritate;
 Își autoregleză permanent activitatea de învățare;
 dispune de o mare capacitate de mobilizare a efortului de învățare, are tendința de a
opera în mod constant transferul a ceea ce învățat de la un domeniu la altul.

Formele motivației cele mai importante pentru activitatea de învățare sunt motivația
intrinsecă și motivația extrinsecă.
Motivația intrinsecă se referă la acele motive interne care sunt satisfăcute direct, prin
îndeplinirea însăși a acțiunii de învățare (de exemplu, dorința de a cunoaște un anumit lucru,
curiozitatea personală). Ea este opusă motivatiei extrinsec sau indirecte, exterioare acțiunii de
învățare propriu-zise.
Motivatia extrinsecă este generată, de exemplu, de dorința de a evita o pedeapsă, ori de
dorința de a obține o recompensă din partea altei persoane. Asemenea motive sunt satisfăcute
indirect - prin intermediul activității de învățare - spre deosebire de motivele intrinseci, a căror
satisfacere se realizează direct, prin această activitate. În mod real, activitatea de învățare este
motivată atât intrinsec, cât și extrinsec. S-a constatat însă că învățarea este mult mai productivă
atunci când copilul ajunge să învețe din plăcere, din interes cognitiv pentru un anumit obiect de
studiu, deci atunci când este motivată intrinsec.
Pe termen lung, motivația obținerii unor realizări de nivel superior tinde să se asocieze cu un
randament superior. De aceea, factorul motivațional este considerat un mai bun predictor al
succesului, decât măsurarea aptitudinilor.
Pe termen scurt, motivația determină o intensificare a eforturilor depuse de elevi, o mai bună
concentrare a atenției, se lucrează mai repede. Motivația influentează capacitatea de memorare,
sub aspectul volumului de informații reținute, datorită faptului că determină intensificarea
învățării. Existența unor motive puternice de a uita un anumit lucru (perceput ca o amenințare a
eu-lui) poate provoca selectiv uitarea, prin intermediul unor mecanisme psihologice de refulare
(trecere în subconstient).

Stimularea motivației învățării:

Profesorii se pot sprijini pe trei impulsuri motivaționale fundamentale pentru activitatea de

învățare:
• impulsul afiliativ;
• impulsul de autoafirmare;
• impulsul cognitiv.

Impulsul afiliativ corespunde nevoii resimțite de orice om, îndeosebi în copilărie, de a

de a beneficia de afecțiunea, prețuirea și aprobarea din partea unei persoane sau a unui grup cu
care se identifica la un moment dat. La vârstele mici, persoanele către care se îndreaptă acest
impuls sunt părinții; treptat, se poate transfera asupra unor profesori și asupra unor prieteni. În
preadolescență, acest impuls scade în intensitate și e reorientat de la părinți spre colegi de
aceeasi vârstă. Pe un profesor îl interesează îndeosebi condițiile în care un copil își îndreaptă
impulsul afiliativ către educatorul său și este dispus să-și intensifice eforturile școlare pentru a
câștiga simpatia, aprobarea și prețuirea acestuia.
Impulsul de autoafirmare exprimă dorința oricarui om de a ajunge la o puternică
afirmare a eu-lui și la o anumită situație socială care să-i confere sentimentul respectului de sine.
De obicei, o asemenea dorință este însoțită de o stare de anxietate, generată de teama de “a nu
reuși”, ori de teama de a pierde situația socială vizată, ca urmare a unui eventual eșec.
Impulsul cognitiv corespunde trebuinței de a cunoaște lucruri noi, de a înțelege, de a
formula și de a rezolva probleme. Orice ființă umana normală manifestă curiozitate față de
lucrurile noi cu care intră în contact și este dispus să le acorde mai multă sau mai puțină atenție,
în măsura în care, după primele explorări, constatăm că ele răspund trebuințelor sale.
Curiozitatea se declanșează mai ales atunci când lucrurile se prezintă într-o maniera
problematizatoare, generatoare de conflict cognitiv între ceea ce părea a fi cunoscut și noi fapte
care probează insuficiența vechilor informații.
Procedee de stimulare a participarii elevilor la lecții:

 În activitatea lor de predare profesorii folosesc o multitudine de procedee prin care

captează atenția și interesul elevilor pentru o lecție sau alta.
 Captarea atenției elevilor și trezirea interesului lor pentru noul subiect care le va fi propus
reprezintă aspectul de început al oricărei lecții.
  Ideală este desigur – situația în care la sfârșitul acestei “secvente” cu care debutează orice
lecție, elevii să-i solicite profesorului să le arate cum se face un lucru, sau cum se explică
un fapt, ori să inițieze spontan o acțiune care li se pare captivantă.

Dintre multiplele procedee utilizate de catre profesori în aceste scopuri cele mai importante par a
fi următoarele:
• motivarea prin introducerea unor activități cu caracter de joc;
• motivarea prin crearea unei stări de competiție sau de cooperare;
• motivarea prin crearea situațiilor problemă;
• motivarea prin mărirea valențelor afective ale activităților;
• motivarea prin menționarea performanțelor școlare care urmează să fie atinse.
Strategii de motivare a elevilor cu probleme speciale:
 Elevii cu probleme speciale de ordin social sau comportamental este posibil să posede
motivația de a obține succesul școlar, deși aceasta motivație poate fi dificil de detectat,
tocmai din cauza manifestărilor lor comportamentale.
 Strategia de motivare cea mai potrivită pentru ei este aceea a asocierii curriculei cu
trebuințele și interesele pe care le pot avea acești elevi.
 Elevii cu întârzieri în dezvoltarea cognitivă și socială posedă, de regulă, o scazută
motivație intrinsecă, în comparație cu colegii lor de aceeași vârstă, fiind sensibili la
factori de motivare de natură extrinsecă.
 Au tendința, fie de a subevalua dificultățile, fie de a trăi un sentiment de incapacitate
personală și de neajutorare în desfașurarea unei activități de învățare.
 Strategia de motivare pentru acești elevi include, pe de o parte, conceperea unui
ansamblu de scopuri realiste de atins pentru ei, iar pe de altă parte, încurajarea oricărui
comportament productiv, folosirea unor factori extrinseci de motivare care să
răsplateasca stăruința și orice progres realizat, oricât de mic.
 Elevii rămași în urmă la învățatură (cunoștințe precare, progres școlar deficitar) au o
motivație intrinseca scazută și de aceea se recomandă folosirea unor factori extrinseci
pentru a răsplati orice efort depus la școală și orice preocupare de a progresa la
învățatură.

Curs 5- Comunicarea

Comunicarea este înțeleasă ca un proces bilateral de transmitere și recepție de informații, în

care sunt implicate cinci componente principale:
 Emițătorul care codifică informația pe care o dorește să o transmită sub forma unui
mesaj
 Receptorul, cel care primește mesajul și îl decodifică
 Limbajul, constând într-un sistem de semne împreună cu regulile de combinare și
utilizare a acestora
 Canalul de comunicație, adică sistemul fizic prin care circulă mesajele
 Feed-back-ul, prin care se realizează conexiunea inversă cu funcție reglatoare pentru
fiecare locutor.
În procesul didactic se manifestă toate funcţiile generale ale limbajului:
comunicare – de transfer al informaţiei de la emiţător la receptor, folosind limbajul, omul îşi
exteriorizează conţinutul tuturor proceselor psihice;
- cognitivă - de integrare, conceptualizare şi elaborare a gândirii (directivarea şi fixarea
rezultatelor gândirii, facilitatea şi medierea operaţiilor gândirii) permiţând explorarea şi
investigarea realităţii, clarificarea cunoştinţelor;
- simbolic reprezentativă – de substituie a unor obiecte, fenomene, relaţii prin simboluri
verbale;
- expresivă - permite o manifestare complexă de idei şi imagini (gest, mimică, postură, etc.);
persuasivă (de convingere) – poate induce la o altă persoană idei şi stări emoţionale;
- reglatorie (de determinare) – conduce comportamentul propriu sau al altora;
- ludică - de joc;
- dialectică – de rezolvare a conflictelor, contradicţiilor.
În timp ce limba este un sistem de mijloace lingvistice (fonetice, lexicale, gramaticale) specifice
unei comunităţi, limbajul este o manifestare individuală a limbii, aplicarea şi utilizarea concretă
a limbii de către individ.
Caracteristici ale diferitelor forme de limbaj:
O primă diferenţiere se realizează între limbajul verbal şi cel nonverbal (al expresivităţii
corporale) şi paraverbal (al intonaţiei). În cadrul limbajului verbal se disting:
Limbajul oral este cel mai important pentru că reprezintă forma fundamentală de
comunicare în mediul şcolar, sursa tuturor celorlalte forme.Fiind “viu”, permite observaţii,
adăugiri, corecturi, are caracter adresativ pregnant, facilitat prin contextul verbal; deosebit de
expresiv, permite variaţii de intensitate, accente, pauze, schimbări de frazare- situaţional, dar este
mai puţin organizat, are discontinuităţi şi lacune şi de aceea se cuvine a fi completat prin
limbajul scris.
Limbajul scris, mai pretenţios - se elaborează după un plan, nu situaţional, oferind
posibilitatea revenirii, structurării şi completării, mai sever reglementat evidenţiază mai bine
capacitatea de gândire şi, în acelaşi timp poate fi stocat şi utilizat în absenţa emiţătorului.
Limbajul intern (vorbirea cu sine, pentru sine)
- este centrat pe înţelesuri, idei, imagini, are maxim de economicitate uzând de prescurtări şi
condensări. Prezintă forme diferite: deprindere, pasiv (ascultare, înţelegere), anticipativ (înaintea
limbajului extern, oral sau scris), vorbire internă (succesivă sau simultană evenimentelor).

Cerinţe psihopedagogice privind limbajul:

- eficienţa comunicării depinde de felul în care profesorul construieşte semantic conţinutul
mesajului (claritate, concizie, respectarea regulilor gramaticale) dar şi de asigurarea condiţiilor
de percepere a acestui mesaj de către elevi (a vorbi prea încet, a sta cu spatele, a avea o fluenţă
prea mare determină perturbarea comunicării);
- profesorul şi elevul posedă fiecare un repertoriu de informaţii şi operaţii de codare/decodare.
Este de dorit ca repertoriul informaţional al elevului să se suprapună măcar parţial peste cel al
profesorului. Incongruenţa codurilor este adesea sursa distorsiunilor din învăţare;
mesajul trebuie să conţină cuvinte cu o mare semnificaţie cognitivă;
- volumul şi timpul recepţiei mesajului este mai mic decât cel al emisiei, însă volumul şi timpul
înţelegerii este mai mare decât cel al recepţiei. Nu toate informaţiile recepţionate pot fi imediat
înţelese. De aceea profesorul trebuie să acorde un răgaz elevilor pentru a înţelege întrebările
formulate.
 -expresivitatea limbajului profesorului este foarte importantă, recepţia va fi cu atât mai bună cu
cât limbajul este mai expresiv (rolul intonaţiei şi al limbajului nonverbal).
este foarte important ca mesajul transmis de profesor să se caracterizeze prin economicitate
(reducerea informaţiilor care nu au legătură cu subiectul);
- o cerinţă care vizează elevul este formarea la acesta a limbajului de specialitate (utilizarea
limbajului ştiinţific, artistic, literar, duce la o mai mare acurateţe a comunicării şi cunoaşterii)
Comunicarea în educație:

Predarea eficientă este condiţionată în procent de 50% de informaţii şi cunoştinţe şi 50%

competenţe de comunicare interpersonală. Competenţele de comunicare ale cadrului didactic
sunt cel puţin la fel de importante ca şi cunoaşterea în profunzime a conţinutului disciplinei pe
care este autorizat să o predea.
În faţa unei mase de elevi cu profil individual de personalitate, cu stiluri diferite de învăţare,
cu combinaţii unice de puncte forte şi vulnerabilităţi, cu repertorii comportamentale variate ce
acoperă nevoi complexe, profesorul de vocaţie va reuşi să genereze soluţii de învăţare creative,
eficiente şi personalizate dacă va poseda un set de abilităţi de comunicare interpersonală ce îi va
permite întâlnirea fericită cu fiecare dintre sutele de elevi ale claselor sale.
Activarea motivaţiei elevului şi captarea atenţiei pozitive
Elevii unei clase vor avea întotdeauna preferinţe şi interese diferite în raport cu disciplinele
care le sunt predate. Este misiunea fiecărui cadru didactic să creeze în mintea şi sufletul elevului
entuziasm şi interes pentru disciplina pe care o predă. De asemenea, este responsabilitatea
fiecărui cadru didactic să elimine frica şi inhibiţia pe care orice elev le-ar putea resimţi în
prezenţa sa la clasă.
Utilizarea adecvată a limbajului corporal
Cel mai puternic instrument de comunicare al cadrului didactic. Congruenţa dintre
gest/ton/postură/ mimică şi cuvânt condiţionează autenticitatea mesajului ca întreg şi lasă urme
adânci în mintea şi emoţiile elevului.
Utilizarea umorului
Constant subestimat, simţul umorului „ţine” elevul activ şi interesat în sala de clasă şi
contribuie la starea lui de bine. Studiile arată că atât adulţii cât şi copiii învaţă mai mult, mai
uşor şi mai eficient atunci când experimentează emoţii pozitive.
Înţelegerea perspectivei elevului
Actul educaţional înseamnă dialog, nu monolog; dialogul presupune empatie, atenţie la
nevoile celuilalt, disponibilitate și deschidere, integrarea perspectivei celuilalt, chiar și atunci sau
mai ales atunci, când apare conflictul. Identificarea şi luarea în considerare a opiniei/ poziţiei
elevului este primul pas către soluţie.
Demonstrarea spiritului de echipă
Activitatea educaţională înseamnă muncă în doi, muncă în microgrup sau în grupul mare.
Munca în echipă stimulează interacţiunea şi presupune abilităţi de coordonare, delegare de
responsabilităţi, aşteptarea rândului, utilizarea în comun a aceloraşi resurse limitate – obiective
de învăţare la fel de importante precum a calcului aritmetic şi cititul.
Utilizarea competenţelor tehnice
Metode interactive de predare, utilizarea calculatorului, aducerea mediului virtual în
spaţiul clasei, video-conferinţe, tehnici eficiente de evaluare- menţin interesul ridicat şi atenţia
trează, facilitează transferul de informaţii în memoria de lungă durată şi modelează abilităţi şi
comportamente.
 Bariere în comunicare sunt cauzate de:

Diferenţe de percepţie – modul în care noi privim lumea este influenţat de experienţele
noastre anterioare, astfel că persoane de diferite vârste, naţionalităţi, culturi, educaţie, ocupaţie,
sex, temperamente vor avea alte percepţii şi vor interpreta situaţiile în mod diferit. Diferenţele de
percepţie sunt deseori numai rădăcina multor alte bariere de comunicare.
Stereotipuri – învăţând permanent din experienţele proprii, vom întâmpina riscul de a trata
diferite persoane ca şi cînd ar fi una singură: „Dacă am cunoscut un inginer, un doctor, i-am
cunoscut pe toţi”.
Personalitatea- nu numai diferenţele dintre tipurile de personalităţi pot cauza probleme, ci,
adeseori, propria noastră percepţie a persoanelor din jurul nostru este afectată şi, ca urmare,
comportamentul nostru influenţează pe acela al partenerului comunicării. Această „ciocnire a
personalităţilor” este una dintre cele mai frecvente cauze ale eşecului în comunicare. Nu
întotdeauna suntem capabili să influenţăm personalitatea celuilalt, dar, cel puţin, trebuie să fim
pregătiţi să ne studiem propria persoană pentru a observa dacă o schimbare în comportamentul
nostru poate genera reacţii satisfăcătoare.
Emoţii-emotivitatea emiţătorilor şi receptorilor de mesaje poate fi o barieră. Emoţia
puternică este răspunzătoare de blocarea aproape completă a comunicării.
Dificultăţi de exprimare- Dacă sunteţi emiţătorul şi aveţi probleme în a găsi cuvinte pentru
a exprima ideile, aceasta va fi în mod sigur o barieră în comunicare şi inevitabil trebuie să vă
îmbogăţiţi vocabularul (cea mai buna metodă este, desigur, lectura). Lipsa de încredere, care, de
asemenea, poate cauza dificultăţi de comunicare poate fi învinsă prin pregătire şi planificarea
atentă a mesajelor.
Lipsa de interes – una din cele mai mari bariere ce trebuie depăşită este lipsa de interes a
interlocutorului faţă de mesajul dumneavoastră. Acolo unde lipsa de interes este evidentă şi de
înţeles, trebuie să acţionaţi cu abilitate pentru a direcţiona mesajul astfel încît să corespundă
intereselor şi nevoilor celui ce primeşte mesajul.

Curs 6- Personalitatea

Individul este o unitate vie, indivizibilă, orice organism viu, inclusiv omul, şi se referă la
ansamblul însuşirilor biologice.
Individualitatea reprezintă individul luat în ansamblul proprietăţilor sale distincte şi originale.
Persoana desemnează individualitatea în plan psihosocial, cea care se află într-o reţea de
relaţii interpersonale, cu acele caracteristici care-i dau identitate socială.
Personajul este aspectul dinamic al persoanei care joacă un rol în împrejurări concrete,
reprezintă multiplicări ale unei persoane în funcţie de situaţie. Situarea persoanei la un înalt nivel
de performanţă şi relevanţă socială marchează transformarea personajului în personalitate
publică şi implicit în model de referinţă valorică pentru ceilalţi. Personajul reprezintă persoana în
rol, aflată în împrejurări concrete, îndeplinind anumite funcții și fiind implicată activ într-un
context relațional determinant. Personajul implică adoptarea unor atitudini și conduite specifice
rolurilor sociale pe care le joacă, acestea căpătând caracterul unor măști sociale prin care
persoana se metamorfozează în personaj.

Personajele se pot prezenta în mai multe ipostaze:

  Personajul ca stereotip social
 Personajul ca ideal personal
 Personajul ca “mască”
 Personajul ca refugiu
 Personajul ca duplicitar
 Personajul ca amorf

Personajul ca stereotip social-care joacă rolul social conform poziției sociale pe care o ocupă
în societate: ce am datoria să fiu, pentru că am acest statut.
Personajul ca ideal personal-prin care persoanele se automodelează în raport cu propriile
idei și aspirații: ce vreau să fiu.
Personajul ca “mască”-prin care subiectul se prezintă deliberat într-o anumită ipostază
pentru cei din jur: ce vreau să pară că sunt.
Personajul ca refugiu- conduita impusă de statut, constituind astfel un albi pentru propriul
comportament: ce mi se impune să fiu
Personajul ca duplicitar- care se metemorfozează atitudinal și comportamental în funcție de
interes sau circumstanțe: acum, este interesul meu să par așa, dar mâine, dacă am alte interese
mă voi schimba.
Personajul ca amorf-fără repere axiologice și normative ferme, fără o forță interioară care să-
l definească.
Personalitatea defineşte individul uman considerat ca o unitate bio-psiho-socială şi culturală;
este o rezultantă a factorilor biologici-ereditari, a factorilor care ţin de dezvoltarea
psihoindividuală, a factorilor culturali şi sociali. Acest concept cuprinde întreg sistemul
atributelor, structurilor şi valorilor de care dispune o persoană. Criteriul suprem al unei
personalităţi îl constituie conştiinţa propriei individualităţi şi măsura în care individul se
integrează în viaţa unui grup social. Personalitatea reflectă sistemul relaţiilor sociale în care ea se
formează dar nu este rezultatul determinării sociale, ci este, în sine, un element activ de
determinare şi modelare a mediului social; este întotdeauna unică, originală şi irepetabilă
deoarece fiecare porneşte de la o zestre ereditară unică şi suportă pe parcursul dezvoltării
individuale influenţe de mediu şi educaţie unice.
Drumul în viață este creionat de interacțiunea dinamică dintre calitățile personale de ordin
nativ sau dobândit, particularitățile mediului psihosocial social și socio-cultural, împrejurările
social- istorice și factori aleatorii, incontrolabili. Destinul poate fi înțeles ca o construcție
personală. Soarta se referă la facrorii sau împrejurările incontrolabile, “este cu neputință, chiar și
unui zeu, să scape de soarta sa”.
Trăsăturile de personalitate au următoarele caracteristici:
 Sunt formaţiuni sintetice, în sensul că reunesc diferite funcţii şi procese psihice.
 Dispun de o relativă stabilitate, adică se manifestă constant în conduită, neputând fi
modificate radical de situaţii accidentale.
 Tind spre generalitate şi îl caracterizează pe om în ansamblul lui.
  Dispun totuşi de o oarecare plasticitate, putându-se restructura şi perfecţiona sub impactul
condiţiilor de mediu.
 Sunt caracteristici definitorii pentru insul respectiv, exprimând ceea ce are el esenţial şi
general.
 Pe baza cunoaşterii lor se pot face previziuni asupra reacţiilor şi conduitei subiectului
într-o situaţie dată.
Structura persocalității:

Componentele sau laturile personalităţii sunt:

 subsistemul dinamico-energetic (reprezentat de temperament);
 subsistemul relaţional-valoric (reprezentat de caracter);
 subsistemul instrumental-operaţional (reprezentat de aptitudini).
TEMPERAMENTUL reprezintă latura dinamico-energetică a personalităţii, ansamblul
trăsăturilor neurofiziologice ale unei persoane, care determină diferenţieri psihice
interindividuale în cea ce priveşte, îndeosebi, capacitatea energetică şi dinamica
comportamentală.Temperamentul indică stilul, forma, modul de a fi şi a se comporta al cuiva
(„firea omului”). El este o caracteristică formală a personalităţii care îşi pune amprenta asupra
modului în care sunt realizate diferite activităţi intelectuale, afective, volitive.

Cele patru tipuri temperamentale, după o clasificare clasică, sunt:

Sangvinicul- care, din punctul de vedere al desfăşurării activităţii nervoase superioare, este
puternic, echilibrat şi excitabil - se adaptează uşor la situaţiile noi, este stăpânit, are capacitate de
efort susţinut şi de acţiune rapidă; este sociabil, comunicativ, stabil din punct de vedere afectiv;
manifestă spirit de grup şi aptitudini de conducere;
Flegmaticul- este puternic, echilibrat, inert - manifestă o oarecare lentoare în conduită, are
rezistenţă crescută la stres şi mare stabilitate la nivelul deprinderilor; este controlat, calm,
introvert şi pasiv din punct de vedere al iniţiativelor;
Colericul este puternic, neechilibrat, excitabil – manifestă rapiditate în mişcări şi în ritmul
verbal; este inegal în manifestările afective şi în comportamente; impulsiv, uneori chiar agresiv,
este instabil în interese, comunicativ şi optimist;
Melancolicul – prezintă o sensibilitate deosebită, lipsă de energie şi rezistenţă scăzută la stres;
introvert şi instabil, este rigid, rezervat şi pesimist; este cel mai puţin sociabil dintre toate tipurile
temperamentale.
Din punct de vedere educativ, cunoaşterea tipului temperamental şi a trăsăturilor
temperamentale, reprezintă prima treaptă către modelarea personalităţii. Chiar dacă are o
puternică înrădăcinare genetică, temperamentul poate fi modelat, în sensul potenţării şi
valorizării unor trăsături şi al estompării sau compensării altora.
CARACTERUL constituie latura relaţional-valorică a personalităţii, un sistem de însuşiri şi
atitudini specific individuale, cu semnificaţii sociale şi morale. El modelează maniera de
raportare a individului la sine, la ceilalţi şi la activitate, reprezentând structura cea mai sintetică a
personalităţii.
Caracteristici specifice:
 Caracterul se formează şi se reorganizează în timpul vieţii, în cadrul relaţiilor sociale ale
individului, prin intermediul activităţii practice pe care acesta o desfăşoară, având o
constanţă relativă (şi nu maximă constanţă ca temperamentul).
 Este alcătuit din însuşiri-valori, fiecare trăsătură caracterială variind între doi poli:
valoare şi nonvaloare (de ex. disciplinat-nedisciplinat, egoist-altruist, cinstit-necinstit
etc.).
 Caracterul constituie o formaţiune superioară la structurarea căreia participă trebuinţele
umane, motivele, sentimentele superioare, convingerile morale, aspiraţiile, interesele,
idealul şi concepţia despre lume şi viaţă (formele şi structurile motivaţionale).
Latură de bază a caracterului şi totodată modalitatea principală de manifestare a acestuia,
atitudinea este concepută ca o poziţie adoptată faţă de „ceva” sau „cineva”, manifestată printr-
un mod specific de reacţie.
Majoritatea psihologilor descriu atitudinea în baza a trei componente:
• componenta afectivă – măsurabilă prin reacţii neurovegetative sau mărturii verbale
despre stări emoţionale şi preferinţe evaluative;
• componenta cognitivă – măsurabilă prin percepţii şi mărturii verbale despre opinii şi
credinţe, convingeri;
• componenta comportamentală – măsurabilă prin acţiunile deschise sau declaraţii
privind comportamentul.
În funcţie de domeniul în care se manifestă, atitudinile pot fi clasificate în:
 atitudinea faţă de ceilalţi oameni (se exprimă în trăsături de caracter cum ar fi:
cooperarea, concilierea, altruismul, întrajutorarea.etc.)
 atitudinea faţă de sine (narcisism, demnitate, modestie, încredere în forţele proprii,
devalorizare, egoism, etc.),
 atitudinea faţă de muncă (hărnicie, strădanie, interes pentru muncă, respect, etc.),
 atitudinea faţă de cultură, atitudinea faţă de natură,
 atitudinea faţă de societate (le integrează pe toate celelalte).
APTITUDINILE reprezintă latura instrumental-operaţională a personalităţii şi exprimă
operaţii organizate în sistem, superior dezvoltate, ce contribuie la obţinerea unor performanţe
peste medie în activitate. Aptitudinile diferenţiază oamenii în ceea ce priveşte posibilitatea de a
executa diferite activităţi. La polul opus, termenul de inaptitudine desemnează posibilităţile
minime de a acţiona într-un domeniu al realităţii. Aptitudinea rezultă dintr-un potenţial nativ şi
se demonstrează prin uşurinţa psihică sau fizică în învăţare şi execuţia unor mişcări sau acte.
Prezenţa aptitudinii denotă însă şi efortul depus de individ pentru atingerea unei performanţe.

Capacitatea reprezintă o aptitudine împlinită care s-a consolidat prin deprinderi în urma
exersării şi s-a îmbogăţit cu o serie de cunoştinţe adecvate.
Talentul ţine de moştenirea unor structuri de disponibilităţi, de potenţiale deosebite de
manifestare într-un domeniu al realităţii, care au fost supuse unor factori de mediu facilitatori şi
permit individului să obţină performanţe maxime într-un acel domeniu complex.
 Nu putem stabili cât se datorează ereditarului şi cât s-a dobândit pe parcursul vieţii. Este
posibil ca potenţial ereditar să nu fie valorificat decât parţial sau ca acest potenţial să fie depăşit
şi compensat. Foarte importante în construirea aptitudinilor sunt: activitatea, învăţarea
(antrenamentul) şi perfecţionarea în direcţia înclinaţiilor personale.

Există:
 aptitudini generale (ce stau la baza eficienţei în orice domeniu: inteligenţa)
 aptitudini speciale (specifice pentru o anumită activitate: muzicale, sportive, tehnice,
etc.); de asemenea, există aptitudini simple şi complexe, precum şi aptitudini senzorial-
perceptive, psihomotorii sau intelectuale.
Educarea aptitudinilor trebuie să constituie o prioritate pentru fiecare cadru didactic. Ea
depinde de:

 specificul aptitudinii, intervalul optim de educabilitate (specific îndeosebi aptitudinilor

speciale)

 condiţiile externe şi activitatea desfăşurată, gradul de maturizare biologică şi psihică a

individului

 atitudinea faţă de activitate

 efortul depus

 motivaţiile şi interesele legate de o anumită aptitudine etc.

Curs 7- Coeficientul de inteligență

Caracteristici ale oricărui comportament inteligent:

• Capacitatea adaptativă, presupune modificarea și ajustarea unui comportament astfel încât o

noua problema să fie soluționată cu succes;

• Abilitatea învățării, oamenii inteligenți învață mai repede și mai ușor decât cei mai putin
inteligenți;

• Utilizarea cunoștințelor anterioare în analiza și întelegerea unei noi situații problematice;

• Ușurința combinativă, întrucât soluționarea unei noi probleme solicită o complexă interacțiune
și coordonare a diferite procese mintale;

 Diversitatea domeniilor de manifestare - de exemplu în rezolvarea problemelor școlare,

dar și în diverse situații sociale;
 Determinarea culturală, datorită căreia ceea ce este considerat comportament
“inteligent” într-o cultură nu are în mod necesar aceeasi semnificație într-o altă cultură.
 Mult timp psihologii au considerat inteligența ca fiind o caracteristică a gândirii care poate fi
exprimată printr-un singur coeficient de inteligență(IQ). Teoriile moderne asupra inteligenței
pornesc de la ideea ca una și aceeași persoană se poate comporta mai mult sau mai puțin
inteligent, în funcție de situație și de natura problemei cu care se confruntă. Cu alte cuvinte, nu
există un singur tip monolitic de inteligență care să stea la baza reușitei în diferite domenii ale
vieții, ci un spectru larg de inteligențe. Psihologul american HOWARD GARDNER considera că
exista mai multe categorii de inteligență, relativ independente una față de alta.
În concepția sa, inteligența reprezintă un “mod de a rezolva probleme și de a dezvolta produse
considerate ca valori de cel puțin o cultură”.
Criterii de definire a inteligentelor multiple:
- Existența unui sistem propriu de simboluri (cuvinte, numere)
- Manifestarea abilității respective să fi avut loc de la primele semne ale existenței oamenilor pe
pământ
- Să se cunoască în ce zona a creierului este localizată inteligența respectivă.
Tipuri de inteligență:

1. LINGVISTICĂ
2. LOGICO-MATEMATICĂ
3. MUZICALĂ
4. SPAȚIALĂ
5. NATURALISTĂ
6. KINESTEZICĂ
7. INTERPERSONALĂ
8. INTRAPERSONALĂ

Inteligența lingvistică
• gândire “în cuvinte”
• folosirea limbii pentru a exprima și a înțelege realități complexe
•sensibilitate pentru înțelesul și ordinea cuvintelor, sonoritatea și ritmurile limbii
• ușurinta în învățarea limbii materne și a limbilor străine
• plăcerea de a citi, utilizarea metaforelor
Inteligența logico-matematică
• analiza cauzelor și efectelor
• înțelegerea relațiilor dintre acțiuni, obiecte și idei
•abilitatea de a calcula, cuantifica, efectua operații logice complexe
• abilități de gândire deductivă și inductivă
• capacități critice și creative de rezolvare a problemelor
Inteligența muzicală
• gândire în sunete, ritmuri, melodii și rime
• sensibilitate la tonalitatea, intensitatea, înalțimea și timbrul sunetului
• recunoaștere, creare și reproducere a muzicii folosind un instrument sau vocea
• implicare în ascultarea activă și sensibilă
• stabilirea unei relații puternice între muzică și emoții
Inteligenta spațială
• gândire în imagini, percepere cu acuratețe a lumii vizuale
• abilitate de a gândi în trei dimensiuni, de a transforma percepțiile și a recrea aspecte ale
experienței vizuale cu ajutorul imaginației
• înțelegerea relațiilor din spațiu
• lucru cu obiectele
Inteligența naturalistă
• înțelegerea lumii naturale
• dragoste pentru plante și animale
• abilitate de a recunoaște și clasifica indivizi și specii
• interacționează ușor cu creaturi vii
• discern cu ușurință fenomene legate de viața și de forțele naturii
Inteligența corporal-kinestezică
• gândire în mișcări
• folosirea corpului în moduri sugestive și complexe
• implică simțul timpului și al coordonării mișcărilor întregului corp și a mâinilor în manipularea
obiectelor
Inteligența interpersonală
• a gândi despre alte persoane și a le întelege, a avea empatie
• a recunoaște diferențele dintre oameni și a aprecia modul lor de gândire
• sensibilitate la motivele, intențiile și stările oamenilor
• interacțiune eficientă cu una sau mai multe persoane din familie sau din societate
Inteligența intrapersonală
• gândire și înțelegere de sine
• a fi conștient de punctele tari și slabe
• a planifica eficient atingerea obiectivelor personale
• control eficient al gândurilor și emoțiilor
• cunoaștere de sine și luare de decizii pe aceasta bază
Spre sfârșitul secolului XX, psihologul american DANIEL GOLEMAN a lansat
conceptul de inteligență emoțională.
Componentele ce descriu natura inteligenței emoționale:
• Cunoașterea emoțiilor personale – cunoașterea de sine, capacitatea de a observa și de a
controla sentimentele personale astfel încât persoana să nu cadă prada acestora.
• Gestionarea emoțiilor - capacitatea unei persoane de a se stăpâni, de a se calma, de a depăși
cu ușurință stările de anxietate, depresie și de irascibilitate;
• Motivarea de sine-subordonarea emoțiilor unui scop dominant, amânarea recompenselor
și controlarea impulsurilor de moment, capacitatea de a gândi pozitiv, de a manifesta optimism
că lucrurile se vor rezolva pâna la urma, în pofida obstacolelor și a frustrărilor.
 • Recunoașterea emoțiilor în ceilalți - empatia, capacitatea de a sesiza cele mai subtile
semnale sociale despre ce simt, ce au nevoie și ce doresc ceilalți;
• Manevrarea relațiilor - capacitatea de a gestiona emoțiile celorlalți în vederea manevrării
pozitive a relațiilor interumane: a mobiliza, a convinge, a influența, a-i face să se simtă în largul
lor etc
Profesorii au de-a face cu elevi foarte diferiți în ceea ce privește dezvoltarea inteligenței și în
aceste condiții, se pune problema adaptării educației la caracteristicile intelectuale ale fiecăruia.
O asemenea educație specială vizează doua categorii de copii: supradotații și retardații.
Activitatea cu elevii supradotați:
Unii dintre copiii considerați supradotați au o inteligență generală foarte dezvoltată, cu IQ
de peste 130; alții pot demonstra aptitudini deosebite într-un anumit domeniu, cum ar fi stiința,
arta, literatura sau sportul. Desi sunt foarte diferiți unul de altul în ceea ce privește talentul de
care dispun, majoritatea acestor copii manifestă tendința de a învața cu ușurință și rapiditate,
sunt foarte flexibili în abordarea diferitelor sarcini de învățare și dovedesc o gândire abstractă
la o vârstă mai fragedă, comparativ cu colegii lor de aceeasi vârstă.
Se simt frustrati atunci când școala nu le oferă sarcini și activități stimulative și care să-i
ajute să-și dezvolte talentul. În asemenea împrejurări, multi declară că activitățile din sala de
clasă îi plictisesc, căci se lucrează într-un ritm prea încet, iar lecțiile reiau adeseori lucruri pe care
ei le știu. Drept rezultat își pierd interesul pentru activitățile din clasă și se obișnuiesc să depună
doar un minim efort ca să învețe. Individualizarea instruirii acestei categorii de elevi va trebui să
țină seama de talentul specific al fiecăruia.

Activitatea cu elevii întârziați mintal

Elevii care au o întârziere în dezvoltarea mintală obțin la testele de inteligență scoruri

care se situează cu mult sub media performanțelor obținute de alți copii, cu un IQ nu mai mare
de 70, ceea ce îi face să obțină în general rezultate foarte slabe la aproape toate disciplinele de
învățământ.
În plus, ei manifestă deficiente în comportamentul lor adaptativ: comportamentele lor
sociale sunt tipice unor copii cu o vârstă mult mai mică decât a lor și în general modul în care
relaționează cu mediul lor social nu este potrivit cu vârsta pe care o au.
Unele categorii de întârzieri mintale au cauze genetice, altele sunt rezultatul unor factori de
mediu, cum ar fi de exemplu, mediile familiale care nu sunt stimulative pentru dezvoltarea
intelectuală normala a unui copil. Prima strategie utilizată de catre profesori este de a adopta un
ritm al instruirii suficient de scăzut pentru a le oferi acestor copii posibilitatea de a înțelege și de
a învață ceea ce li se preda. O alta strategie este aceea de a le explica elevilor ceea ce li se cere să
facă folosind multe exemple concrete.

Curs 8-Creativitatea și cultivarea ei în școală

În sens larg, creativitatea se referă la potențialul de care dispune o persoană pentru a

desfășura o activitate creatoare. Activitatea creatoare este una dintre formele fundamentale ale
activității omului (alte forme fiind jocul, învațarea, munca și comunicarea). Se deosebește de
celelalte forme de activitate umană prin caracteristicile produselor în care se concretizează și prin
procesualitatea psihica ce îi este caracteristică. Produsele activității creatoare întrunesc o serie de
atribute specifice: noutate, originalitate, ingeniozitate, utilitate și valoare socială. Din punctul de
vedere al structurilor psihologice implicate, creativitatea este o dimensiune integrală a
personalității subiectului creativ: presupune imaginație, dar nu se reduce la procesele
imaginative; implică inteligență, dar nu orice persoană inteligentă este și creatoare; presupune
motivație și voință, dar nu poate fi explicată doar prin aceste aspecte.
Ca proces, creativitatea este legată de rezolvarea de probleme, complicată însă de faptul
că persoana creatoare este cea care descoperă noi probleme, pentru care nu există o strategie
rezolutivă, căci problema nu poate fi încadrată într-o clasă cunoscută anterior.
Creativitatea reprezintă o capacitate complexă a omului, o structură caracteristică a
psihicului, ce face posibilă opera creatoare.
Noutatea este apreciată după cota de originalitate ce se manifestă la diferite nivele.
Talentul este conceput ca o dezvoltare superioară a aptitudinilor generale şi speciale, el
corespunde doar creativităţii de nivel superior. Toţi oameni sunt în grade diferite creativi dar
numai unii sunt talentaţi.
Din punct de vedere psihopedagogic, ne interesează creativitatea ca structură psihică pe
care şcoala este chemată să o dezvolte. Ea are multiple faţete şi, din acest punct de vedere,
factorii ce contribuie la conturarea potenţelor creatoare sunt:
Factorii de natură intelectuală au în centrul lor imaginaţia, ca proces predilect al
creativităţii, alături de memorie, gândire şi implicit inteligenţa.
Factorii caracteriali, respectivi trăsături cum sunt atitudinea inovatoare, voinţa fermă,
perseverenţa şi tenacitatea etc.
Factorii sociali, prin modelele pozitive sau negative oferite de diferite persoane sau
instituţii cu rol deosebit în declanşarea şi susţinerea actelor creative. Societatea în ansamblul său
poate stimula sau frâna dezvoltarea cunoaşterii şi a creativităţii.
Creativitatea exprimă vocaţia fundamentală a fiinţei umane şi de aceea interesul pentru
cultivarea ei şi pentru eliminarea blocajelor ce pot interveni este permanent în atenţia şcolii.
Etapele activității creatoare:
Analizată ca proces, creativitatea apare ca un ansamblu de activități psihice a căror
desfășurare cunoaște patru stadii majore:
a) pregătirea;
b) incubația ;
c) iluminarea;
d) verificarea
a. În stadiul de pregătire persoana conștientizeaza cerințele esențiale ale problemei,
emite diferite ipoteze, studiază interrelațiile diverselor ipoteze și teoreme care țin de
problemă. Uneori asemenea reflecții preliminare se desfașoară de-a lungul a mai multor
ani.
b. Faptul că, de cele mai multe ori, soluția creatoare nu vine imediat a condus la ideea unui
stadiu de incubație, în care persoana, negăsind pe moment soluția, își scoate
problema dintre preocupările sale constiente și își îndreaptă atenția în altă parte;
procesele de căutare continuă însă la nivelul gândirii subconstiente, dar tocmai absenta
controlului conștient face posibile noi combinații ale ideilor și noi puncte de vedere.
 c. În mod neașteptat, soluția poate apărea, într-un moment de inspirație (iluminarea)
d. Ideea nou aparută trebuie testată (verificarea) în mod conștient, prin confruntare cu
realitatea și cu exigențele problemei.

Identificăm mai multe trepte de creativitate sau „planuri” ale creativităţii:

1. Creativitatea expresivă se manifestă liber şi spontan în desenele sau construcţiile copiilor
mici. Nu se pune problema, la acest nivel, de originalitate. Este însă un mijloc excelent de a
cultiva aptitudinile creatoare ce se vor manifesta ulterior.
2. Planul productiv  este planul creării de obiecte, specific muncilor obişnuite. Un olar sau o
ţesătoare de covoare produc obiecte a căror forma se realizează conform unei tradiţii, unei
tehnici consacrate, aportul personal fiind redus. Este planul la nivelul căruia accede orice om
muncitor.
. Planul inventiv este accesibil unei minorităţi foarte importante. E vorba de inventatori, acele
persoane ce reuşesc să aducă ameliorări parţiale unei unelte, unui aparat, unei teorii
controversate.
4. Creativitatea inovatoare o găsim la oamenii caracterizaţi ca fiind „talente”. Ei realizează
opere a căror originalitate este remarcată cel puţin pe plan naţional.
5. Creativitatea emergentă este caracteristică geniului, omului care aduce schimbări radicale,
revoluţionare într-un domeniu şi a cărui personalitate se impune de-a lungul mai multor
generaţii.
Metode de identificare a elevilor creativi
Potențialul creativ al elevilor poate fi pus în evidență prin folosirea corelată a mai multor
metode, nu prin folosirea exclusivă a uneia dintre ele. În mod obișnuit, se începe prin utilizarea
metodei analizei produselor activității elevilor, fiind evident că, de exemplu, talentul plastic se
vădeste, în primul rând, în desenele, picturile, modelele pe care este în stare să le realizeze
cineva, așa cum talentul literar se manifestă, în primul rând, prin forța expresivă a compunerilor
lui literare.
Metoda biografică poate aduce informații suplimentare legate de persistența unor
preocupări creative și de eventualele performanțe deosebite obținute de elev, cu diferite prilejuri
(concursuri, olimpiade, activități extrașcolare etc).
Testele de creativitate pun în evidență o serie de caracteristici personale, de genul celor
descrise anterior în legatură cu factorii instrumentali ai creativității.
Testul Torrance, de exemplu, îi solicită subiectului sa realizeze, într-un interval de timp
determinat, cât mai multe desene originale pornind de la câteva linii, sa imagineze pentru aceste
desene titluri “la care nu s-ar gândi nimeni”, să găseasca utilizări multiple ale unui obiect
“banal”, să conceapă cât mai multe întrebuințări care s-ar putea aduce unui obiect (de ex., un fier
de călcat), să imagineze un alt sfârșit al unei povestiri cunoscute.
Observarea comportamentului elevilor are scopul de a identifica trăsături care pot
contribui la manifestarea creativității.
Blocajele creativităţii pot fi de natură socială (conformismul- dorinţa oamenilor ca toţi
ceilalţi să se poarte şi să gândească în mod obişnuit la fel ca ei), metodologică (rezultă din
procedee ale gândirii cum sunt rigiditatea algoritmilor anteriori, critica prematură) şi afectivă
(graba de a accepta prima idee, teama de a nu greşi, de a nu se face de râs).
Metodele pentru stimularea creativităţii urmăresc să combată blocajele şi să favorizeze
asociaţia cât mai liberă a ideilor. Se pot utiliza în acest sens mijloace şi metode nespecifice, axate
pe formarea atitudinii creative şi dezvoltarea aptitudinea de a căuta şi a găsi probleme, cum sunt
brainstorming–ul ( „asaltul de idei).

Educarea creativităţii

Prin însăşi trăsătura ei definitorie – originalitatea – ca ceva nou şi imprevizibil,

creativitatea pare a fi incompatibilă cu ideea de educare deliberată.Multă vreme creaţia a fost
considerată apanajul exclusiv al unei minorităţi restrânse. Distingând însă mai multe trepte
calitative în creativitate şi observând cum şi eforturile de gândire obişnuită implică ceva nou, cel
puţin pentru persoana aflată într-un impas, astăzi nu se mai face o separare netă între omul
obişnuit şi creator.
Factorul intelectual (imaginaţie, gândire, tehnici operaţionale) este relativ mai uşor
educabil, deşi persistenţa în timp a efectelor unui curs sau a unei metode nu este mare. Factorii
de personalitate în sensul larg al noţiunii, care ţin de atitudini, motivaţii, caracter, deprinderi de
lucru se lasă mai greu influenţaţi în direcţia şi cu intensitatea dorită de noi, dar odată achiziţiile
educative dobândite, persistenţa lor nu se mai măsoară în luni, ci în ani sau etape de vârstă.
La educarea creativităţii sunt importante, deopotrivă:
 metodele
 relaţia profesor-elevi (autentic democratică şi de cooperare)
 atitudinea adultului faţă de elev (deschisă şi receptivă faţă de copil şi de valorile
creativităţii sale)
 atmosfera pe care cadrul didactic o instaurează în clasă
Trebuie să fim conştienţi şi să combatem anumite piedici în calea manifestării imaginaţiei,

creativităţii. Asemenea obstacole exterioare sau inerente individului sunt denumite, de obicei,
blocaje.

Curs 9- Învățarea în procesul de învățământ

Psihologii nu au căzut de acord asupra unei definiții a învățării. Psihologii

comportamentisti o definesc ca o schimbare a comportamentului, în vreme ce psihologia
cognitivistă o consideră o schimbare a asocierilor mintale. Există și opinii potrivit cărora
învățarea este un concept care se referă la mai multe categorii de comportamente, care au în
comun faptul că toate reprezintă activități psihice prin care o ființă își modifică operativ
capacitățile de răspuns adaptativ la solicitările schimbătoare ale mediului. Prin aceste activități se
dobândesc comportamente adaptative noi, superioare celor disponibile la un moment dat.

Definiție:
Învățarea = munca intelectuală și fizică desfășurată în mod sistematic de către elevi, în
vederea însușirii conținutului ideatic și formării abilităților necesare dezvoltării continue a
personalității.
În activitatea procesuală se disting următoarele etape:
 perceperea materialului
 înțelegerea acestuia
 însușirea cunostințelor
  fixarea în memorie
 aplicarea cunoștințelor
 actualizarea cunoșințelor
 transferul cunoștințelor

A ÎNVĂŢA ÎNSEAMNĂ:

• a crea obişnuinţe (W.James);

• a se comporta (B.F. Skinner);
• a acţiona (P.L.Galperin, A.N.Leontiev);
• a se adapta (E.Durkheim);
• a anticipa şi a interioriza (P.L.Galperin);
• a reuşi şi a înţelege (J.Piaget);
• a conştientiza (J.Bruner);

Condiții ale învățării:

 
A. interne
B. externe
A. Condiții interne
 
În procesul învățării sunt implicate:
- procese cognitive, volitive, afective, apoi atenția, limbajul, motivațiile, aptitudinile,
interesele, fiecare având un rol bine definit.
1. Percepțiile are un rol important în învățare deoarece oferă materialul necesar reprezentărilor,
memoriei și gândirii, diferențiază un obiect de altul prin reflectarea structurii și a semnificației.
Astfel în procesul învățării profesorul trebuie să aibă în vedere dezvoltarea la elevi a diferitelor
tipuri de percepție, mai ales a celei vizuale (aprox. 90% din informații ne vin pe aceasta cale).
2. Reprezentările: oferă materialul necesar gândirii pentru generalizări sub forma de noțiuni, legi,
reguli, principii, precum și memoriei, pt. a fi folosit mai târziu prin actualizare.
3. Gândirea:
 rol esential in procesul învățării
 proces de formare a conceptelor și structurilor operaționale, de ințelegere a realității și
adaptare prin rezolvare de probleme.
4. Memoria: constituie baza activității de învățare
 proces psihic de întipărire și stocare a informației, de reactualizare, prin recunoaștere sau
reproducere a acesteia într-o formă selectivă.
 Pentru a crește eficiența învățarii:

- când materialul de învățat este redus ca volum și usor de înteles se recomandă repetări
concentrate/reproduceri prin mecanismul asociațiilor
-când materialul este voluminos se recomandă fragmentarea lui, eșalonarea repetărilor
-profesorul trebuie să folosească exerciții de repetare logică și creativă, să aibă în vedere
dezvoltarea la elevi a memoriei voluntare, a rapidității, a volumului, promptitudinii și fidelității
acesteia.
- profesorul va cauta să evite oboseala elevilor prin crearea de motivații , caracterul inteligibil al
conținutului transmis și înțelegerea acestuia folosind materialul didactic și metodele
participative.
5. Imaginația
 proces de construcție a unor imagini sau idei noi, prin combinarea experienței anterioare
 are rol deosebit în elaborarea de produse noi, originale
6. Atenția
 prin intermediul ei se realizează orientarea selectivă și concentrarea proceselor psihice în
scopul cunoașterii materialului de învățat, care este selectat și filtrat în funcție de interese
și motivații
 Eficiența învățării depinde în mare masură de concentrarea și stabilitatea atenției, de
distributivitatea și flexibilitatea ei.
 elevii nu pot avea o atenție concentrată mai mult de 15-20 de minute. De aceea trebuie
evitată supraîncarcarea cu material de învățat iar la unele lecții mai grele sunt necesare
sarcini concrete de lucru, metode variate, materiale didactice și forme distractive.
Factori biologici : vârsta, starea sănătății organismului, potențialul genetic, somnul, bioritmul
intelectual.
Factori psihici: nivelul de inteligență, aptitudinea școlară, aptitudini speciale, spiritul de
observare.
B. Condiții externe
 
Includ a. factori socio-organizaționali
b. factori temporali
c. factori psihoergonomici
Factorii socio-organizaționali se referă la modălitățile de organizare a procesului învățării de
către școală, profesor, familie.
Școala:
 Funcționalitatea spațiilor școlare și diversificarea lor in funcție de situațiile de învățare,
schimbarea locurilor de învățare (cabinete, laboratoare, sali de clasa)
 atmosfera de muncă din școala și din clasa de elevi
 orarul școlii
 materialul didactic, tehnicile audiovizuale
 dotarea laboratoarelor și mobilierul
Profesorul:

 trebuie să organizeze învățarea astfel încât să-i creeze fiecărui elev condiții să învețe, în
raport cu posibilitățile lui, cu ritmul sau de munca intelectuală
 materialul prezentat trebuie să fie accesibil, adecvat nivelului de gândire și de cunoștințe
al elevului, să fie structurat logic și prezentat în mod gradat: de la simplu la complex, de
la ușor la greu, de la cunoscut la necunoscut
 precizarea obiectivelor la fiecare lectie și cunoașterea lor de către elevi
relevarea ideilor de viață
 integrarea noilor cunoștințe în cele anterioare
 crearea unei motivații optime a învățării
 folosirea metodelor activ-participative, a unor întrebări-problemă, a dezbaterilor,
confruntări de idei
 aplicarea și transferul cunoștințelor
  informarea elevilor asupra rezultatelor învățării
b. Factorii temporali
 învățarea eșalonată în timp e mai eficientă decât învățarea comasată
 pauzele lungi sunt favorabile învățarii unui material dificil
 dupa o învățare intensă e recomandată o stare de inactivitate, odihnă activă sau somn
c. Factorii psihoergonomici –școala modernă utilizeaza pe scară tot mai larga tehnici audio-
vizuale, calculatoare, mașini de instruire și evaluare a rezultatelor, aparate, instrumente.

- oferă un potențial de informare, motivare și formare a elevilor, sprijinindu-i.

Pe langă acesti factori mai există o serie de factori:

- factori stresanți

- factori fizici (zgomote puternice, aer poluat)

- factori fiziologici (starea sănătătți, subnutriția)

- factori psihosociali (supraîncarcarea, relații tensionale) care scad eficiența învățării și

randamentul școlar.

Învățarea presupune o parcurgere integrală a triadei:

-experiență
-cunoaștere
- practicare

Omul poate trăi, de exemplu, experiențe a căror semnificație nu o înțelege, și atunci nu

învață nimic din ele, ori poate să dobândească cunostințe pe care să nu le utilizeze niciodată, și
atunci le uită sau nu le fixează, pentru că le consideră inutile pentru rezolvarea problemelor
sale adaptative. Practica, în sensul de acțiune transformatoare, fără experiență sistematică și
fără înțelegerea realității care urmează a fi transformată, se reduce la o acțiune întâmplătoare,
la suite de încercări și erori, iar eventuala obținere a rezultatului dorit nu poate fi repetată, căci
subiectul nu-și dă seama cum a ajuns la rezultatul respectiv.

Capacitățile sale de răpuns adaptativ nu se îmbogățesc cu nimic, învățarea nu se

produce. Punerea în practică a unor răspunsuri adaptative, fără înțelegerea semnificației lor,
este cunoscută sub denumirea de “învățare mecanică”, care se limitează la un efort de
reproducere a unor forme de comportament, ce nu pot fi însă “ajustate” situațiilor concrete
cărora li se aplică, oricât de mici ar fi diferențele dintre acestea.

Motivaţia pentru învăţare a fost privită multă vreme într-o formă superficială, fie ca o
simplă însuşire a individului, fie ca un rezultat al sistemului de întăriri indirect, prin recompense
sau pedepse. Controlul exterior a ce, cât şi cum învaţă elevii îi lipseşte pe aceştia de şansa de a-şi
gestiona resursele şi regla propria activitate de învăţare. Cum însă, multideterminarea motivaţiei
a devenit evidentă, este esenţială identificarea factorilor care dezvoltă motivaţia şcolarului, mai
ales cea intrinsecă. Studiile arată că deprinderea unor abilităţi autoreglatorii sporeşte atât
performanţele şi competenţele, cât şi sentimentul autoeficacităţii la elevi. Autoeficacitatea
vizează o anticipare pozitivă a rezultatelor acţiunilor întreprinse, pe baza cunoştinţelor şi
abilităţilor de care dispune o persoană.
Strategiile de autoreglare pot fi clasificate în: strategii cognitive şi strategii metacognitive.
Strategiile cognitive sunt modalităţi / tehnici de procesare, de înţelegere a
informaţiei, pe baza cărora putem selecta, achiziţiona şi integra informaţiile noi în baza proprie
de cunoştinţe. Prin intermediul acesteia, elevul îşi organizează propria gândire. Strategiile
cognitive cer un control direct, deoarece prin prisma lor trebuie organizate evenimente externe
astfel încât probabilitatea de apariţie a unur evenimente externe să crească.
Ele includ :
-elaborarea, organizarea, transformarea şi înţelegerea informaţiei;
-sumarizarea materialului în timpul învăţării;
-repetarea şi memorarea materialului (mnemotehnicile, explicarea materialului altei
persoane, formularea unor întrebări referitoare la materialul de învăţat, repetiţia etc.);
-realizarea de conexiuni interdisciplinare
-generarea şi evaluarea soluţiilor

Strategiile metacognitive cuprind acţiunile pe care le întreprinde elevul pentru

reglarea cunoştinţelor, pentru a-şi îmbunătăţi procesul de învăţare, prin reflecţie asupra
propriei activităţi cognitive şi anticipând cu privire la posibilităţile de exploatare a acestor
reflecţii. Dintre ele menţionăm:
- formularea de obiective şi planificarea adecvată a procesului de învăţare;
- dozarea timpului şi efortului de concentrare în funcţie de nivelul de dificultate al sarcinii;
- monitorizarea (verificarea calităţii activităţii sau a progresului, analiza sarcinii şi a paşilor
necesari soluţionării ei);
- predicţia performanţei;
- modificarea strategiei de lucru;
- automotivarea;
- amânarea gratificării;
- căutarea de informaţii adiacente (bibliotecă, internet);
- structurarea mediului de învăţare (eliminarea sau controlul factorilor distractori);
- solicitarea de ajutor (colegi, profesori sau alte persoane competente).

Curs 10- Învățarea în procesul de învățământ

Elevii preferă să înveţe în diferite moduri: unora le place să studieze singuri, să

acţioneze în grup, altora să stea liniştiţi deoparte şi să-i observe pe alţii. Alţii preferă să facă
câte puţin din fiecare. Mulţi oameni învaţă în moduri diferite faţă de ceilalţi în funcţie de clasă
socială, educaţie, vârstă, naţionalitate, rasă,cultură, religie. Stilul de învăţare se referă la
„simpla preferinţă pentru metoda prin care învăţăm şi ne aducem aminte ceea ce am
învăţat”; se refera la faptul că indivizii procesează informaţiile în diferite moduri, care
implică latura cognitivă, elemente afectiv-emoţionale, psihomotorii şi anumite caracteristici ale
situaţiilor de învăţare.
 Pentru a determina ce stil de învăţare avem, trebuie observam modul in care invăţăm ceva
nou. Specialiştii subliniază rolul deosebit pe care îl joacă cadrele didactice, contribuţia
acestora „în meseria de a-i învăţa pe elevi cum să înveţe” adaptată nevoilor, intereselor,
calităţilor personale, aspiraţiilor, stilului de învăţare identificat. Invatarea şcolară este marcată de
diferente individuale, de stiluri diferite în care elevii invată. Există o mare varietate de astfel de
stiluri. Elevi diferiti invată în moduri diferite.
De exemplu, unii elevi invată mai bine un continut extrem de structurat, de secvential,
altii, dimpotrivă, principii generale; unii pot invăta cantităti mari de detalii, chiar de mare finete,
in timp ce altii - aspectele globale, de sinteză etc. Recunoasterea si inţelegerea acestor diferente
în stilurile de invătare personale necesita, acceptarea si utilizarea unei mari varietati de metode,
procedee, materiale didactice de prezentare a continuturilor noi.
Există mai multe stiluri de învăţare
După analizatorul implicat sunt 3 stiluri de învăţare de bază:
 vizual
 auditiv
 tactil-kinestezic
1.vizual
 puncte tari:
 Îşi amintesc ceea ce scriu şi citesc
 Le plac prezentările şi proiectele vizuale
 Îşi pot aminti foarte bine diagrame, titluri de capitole şi hărţi
 Înţeleg cel mai bine informaţiile atunci când le văd
2.auditiv
 punctele tari:
 Îşi amintesc ceea ce aud şi ceea ce se spune
 Le plac discuţiile din clasă şi cele în grupuri mici
 Îşi pot aminti foarte bine instrucţiunile, sarcinile verbale/orale
 Înţeleg cel mai bine informaţiile când le aud
3. tactil-kinestezic
 punctele tari:
 Îşi amintesc ceea ce fac şi experienţele personale la care au participat cu mâinile şi întreg
corpul (mişcări şi atingeri)
 Le place folosirea instrumentelor sau preferă lecţiile în care sunt implicaţi
activi/participarea la activităţi practice
 Îşi pot aminti foarte bine lucrurile pe care le-au făcut o dată, le-au exersat şi le-au aplicat
în practică (memorie motrică) Au o bună coordonare motorie.

Tipuri de învătare specific umane:

După eficienţă, învăţarea poate fi:
 receptiv-reproductivă
 inteligibilă
  creativă
După gradul de organizare a celor ce urmează a fi achiziționate:
 învățare prin încercări și erori;
 învățare algoritmică;
 învățare programată;
 învățare pe bază de modele;
 învățare euristică

În funcţie de conţinutul învăţării, adică de ceea ce se învaţă, deosebim:

 învăţarea senzorio-motorie (învăţarea deprinderilor)
 învăţarea cognitivă (învăţarea noţiunilor)
 învăţarea afectivă (învăţarea convingerilor, sentimentelor, atitudinilor)
 învăţarea conduitei moral-civice.

Forme de invăţare
1.Învăţarea spontană
2.Invatarea neorganizată din cadrul familiei sau al profesiunilor
3. Invăţarea scolară
- are un caracter sistematic, organizat
- este dirijată de către profesor
- se realizează cu ajutorul unor metode şi tehnici eficiente de învăţare respectând principiile
didactice
- este supusă feed-back-ului, pe baza verificării şi evaluării permanente a rezultatelor obţinute de
elevi, fiind ameliorată prin corectarea greşelilor.
4.Învăţarea socială constă în insuşirea experienţei social-istorice de către tânăra generaţie, în
scopul formării comportamentului social.
Există de fapt, două forme mari de învăţare în care se încadrează toate tipurile analizate mai sus:
spontană şi sistematică.
Învățarea socială se realizează în procesul interacțiunii nemijlocite a indivizilor în
grupul familial, cu colegii, pe strada, la școală, prin intermediul contactelor interpersonale, a
situațiilor și a contextelor de grup sau asistând la experiența altor persoane din grup și însușindu-
se comportamente ale lor pe cale observațională, după model.
Prin învățare socială oamenii își însușesc prejudecățile, zvonurile, opiniile, stereopiile
sociale, dar și conduite afective (ex. comportamente agresive, ori de apărare, roluri sociale, reguli
de comportare în anumite situații sociale, opinii, gusturi, atitudini, valori etc.)
Principalele ei mecanisme sunt:
 modelarea comportamentală (preluarea unor modele de comportare, în anumite situații,
de alte persoane cunoscute, din dorința de a obține rezultate adaptative asemănătoare);
 condiționarea operantă directă sau indirectă (prin limbaj).
 Experiența personală traită în diferite situații sociale, ca învațare în public, sub influența
prezenței celorlalți.
Caracteristicile învațării școlare

Învățarea școlară este un tip de învățare specific uman care se subordonează unor
scopuri instructiv-formative, explicit formulate. Se desfașoară în forma institutionalizată (în
școală), sub conducerea unui adult pregătit special și investit social cu aceasta funcție
(profesorul). Participanții își desfașoară activitatea de învățare în acord cu anumite norme
instituționale (orar, clase, evaluări, disciplina), în mod planificat, conform unui model de
instruire conceput de profesor.Învățarea școlară are următoarele caracteristici specifice:
Caracterul gradual al învățării școlare se referă la faptul că rezultatele ei se
ameliorează odată cu creșterea timpului alocat exercițiului, a acumulării practicii și a experienței.
Acest fenomen poate fi reprezentat grafic sub forma unei curbe a învățării. Cele mai obisnuite
variabile ale performanței obținute prin învățare sunt exprimate prin: procentajul răspunsurilor
corecte, timpul necesar pentru a da un răspuns corect și complet, latența răspunsului (intervalul
temporal dintre solicitare și răspuns), persistența, (timpul scurs de la învățare la uitare),
rapiditatea învățării, transferul celor învățate.
Caracterul secvențial exprimă faptul ca învățarea școlară are o desfașurare procesuală,
străbatând trepte și faze , pornind de la care profesorii o dirijează și o optimizează prin modele
și programe. Fiecare fază reprezintă o serie de aproximări graduale ale răspunsului. În fiecare
an de studiu, de exemplu, la unele discipline de studiu se reiau notiuni învățate în anii precedenti,
dar de fiecare dată la un alt nivel de aprofundare și prin adăugarea a noi aspecte.
Caracterul relațional vizează faptul că învățarea școlară se desfășoara în cadrul relației
profesor-elevi, înțeleasă ca relație de comunicare.
Succesul / reușita școlară
Reușita școlară este exprimată prin randamentul școlar. Uneori se acordă reușitei școlare
un înteles mai larg, ca adaptare și echilibrare a elevului la cerințele școlare. Dar și randamentul
ridicat semnifică o adaptare, mai bună, la sarcinile de învățare. Reușita și randamentul școlar
exprimă deopotrivă acordul sau concordanța dintre cerințele programelor școlare și
cunostințele și abilitățile asimilate de elevi. În școală, randamentul este redat prin note, el fiind
evaluat, bineînțeles, de către profesor.
Eșecul școlar semnifică neconcordanța între cerințele școlare și performanțele și eficiența
activității de învățare. El este trăit ca neîncredere în capacitățile personale, descurajare, stres
psihic, suferință.
Cauzele eșecului școlar:
Cauzele care țin de elev sunt:
 Malformații corporale sau deficiențe senzoriale care pot da naștere unor complexe de
inferioritate sau inhibiții puternice, ce pot determina diminuarea forțelor energetice și a
capacităților intelectuale
retard mental
Cauzele de ordin școlar se înscriu:
 Deficiențe ale materialului predat sau tipărit;
 supra sau subdimensionarea sarcinilor școlare;
  Deficiențe de evaluare;
 nedozarea raționala a timpului pentru lecții și pentru alte sarcini (cercurile pe obiecte,
activități extrașcolare);
sprijin insuficient pentru studiul individual
Cauzele care țin de familie se menționează:
 Neînțelegeri între părinți;
 decese în familie,
 starea de alertă și superprotecție din partea unuia dintre membrii familiei;
 dezinteresul pentru situația școlara a elevului.
Măsuri de prevenire a eșecului școlar:
 depistarea timpurie a copiilor cu retard mental și adoptarea măsurilor care se impun;
 cultivarea încrederii elevului în capacitățile personale;
 evaluarea corectă a rezultatelor școlare;
 Relații mai strânse între școală și familie;
 sporirea rolului învățamântului preșcolar;
 dotarea corespunzătoare a școlilor;
 buna pregatire de specialitate, psihologică și pedagogică a cadrelor didactice.