ARTCULOS: Panorama de las principales corrientes de interpretacin de la ed ucacin com o fenmeno socia1 .

Magdalena SALAMON INTRODUCCIN: Este artculo pretende ordenar someram ente un sector de la investigacin social, don de los contornos an son un tanto inciertos y, la m ateria, heterogneas: La S ociologa de la Educacin. Com o m arco de referencia para situar algunos estudios sobre educacin, nos atendrem os a los enfoques que a nivel m acro- sociolgico hacen de ste fenmeno alguna de las principales corrientes de interpretacin en el mbito de las ciencias sociales. Examinaremos en primer lugar la perspectiva funcionalista que, a travs de Durkheim, da origen a la "sociologa de la educacin ". En seguida nos detendrem os en la orientacin estructural funcionalista y, por ltimo, en la corriente marxista que llamaremos: teora de la reproduccin , para perm itir dentro de esta corriente, la inclusin de ciertos autores que utilizan modelos tericos eclcticos, con predominio del materialismo histrico. Este artculo no tiene por finalidad abarcar la abundante literatura sobre el tema, sino destacar las lneas y autores principales que se han dedicado al estudio de la educacin como fenmeno social, desde un enfoque macrosociolgico. No desconocem os que todo intento de etiquetar las concepciones hum anas, es formalizarlas a cierta rigidez que no comportan en s mismas y es por ello que en el anlisis de estas direcciones y con el fin de conservar la riqueza conceptual que algunas de ellas poseen, desbordarem os algunas veces intencionalm ente, el recorte metodo1gico que hem os elegido. Segn las consideraciones anteriores, proponemos se aborde el objeto de estudio de la Sociologa d la Educacin desde un triple enfoque: e 1) PERSPECTI VA FUNCIONALISTA: Aqu nos referim os al funcionalism o clsico de Durkheim , por ser ste el iniciador de la S ociolo ga de la Educacin y por la enorm e influencia de sus concepciones sobre otras corrientes del pensamiento sociolgico. Durkheim analiza la "funcin" de la educacin dentro de la sociedad, la identifica en su dim ensin de realidad objetiva y externa instituida o institucionalizada y la construye como un hecho social. Este enfoque posee al mismo tiempo, una m arcada orientacin hum anista, porque tiene la m s alta idea del po der creativo de la educacin y

magnifica la dignidad y grandeza de su accin, cuyo protagonista principal es el Maestro. La funcin de la educacin consiste en socializar al ser humano, es decir moldea al ser asocial" que somos naturalmente para conform ar otro nuevo, social y moral. Es la sociedad concebida por el socilogo francs com o un ente trascendente al individuo, la que nos hum aniza a travs de la accin educativa. 2)La PERSPECTIVA ESTRUCTURAL FUNCIONALISTA: Esta corriente se inspira, en gran parte, en las teoras funcionalistas modernas o en el estructural funcionalism o de Robert Merton y Talcott Parsons, y tiene como eje principal de sus investigaciones el problema de las normas y valores, Se propone estudiar los desequilibrio s momentneos de los individuos provocados por la evolucin del sistema social en general y por el sistema de enseanza en particular. Adem s, la m ayora de los investigadores que se ocupan de sta rea yuxtaponen los conceptos de educacin y movilidad social, basndose en el presupuesto de que la sociedad est estratificada. Este esquema de estratificacin est abierto y admite m ovilidad. El. acceso a la educacin es un punto estratgico en el cam bio de status social. 3)La PESPECTI VA DE LA TEORA DE LA REPRODUCCIN: considera a la educacin como elemento de una formacin social e histricam ente determ inada. La educacin es visualizada como una estructura dinmica y como una instancia de subsuncin dentro de otra estructura ms vasta que la incluye y explica su desarrollo. El estudio de la educacin se inserta en el anlisis de las clases sociales y en el papel de dominacin poltica, cultural e ideolgica de la clase dom inante. La escuela es, segn esta corriente, un espacio ideol gico cuya funci6n es propiciar la reproduccin de las relaciones de produccin existentes. ALGUNAS CONS IDERACIONES GENERALES ACERCA DE LA EDUCACIN COMO FENMENO SOCIAL Las tres corrientes que hemos propuesto como intento de ordenacin, privilegian o aceptan en m uy distintos grados los f undamentos generales que atenderem os a continuacin com o parte del cuerpo directriz de interpretacin social de la educacin. I- Estas orientaciones parten del estudio de la educacin com o instancia social objetiva que resulta totalmente distinta a la que m uestran los anlisis 1

segm entarios o parciales que reducen lo educativo y lo meramente pedaggico, o el estudio de las teoras y tcnicas de transmisin de conocim ientos explicables por s mismas y desligadas del contexto social, as com o tambin difiere de la concepcin LIBERAL de educacin (aun que no exclusivamente de ella), que limita su atencin al beneficio individual, que desconoce la historia y abstrae las situaciones sociales concretas. No se trata de negar las funciones individuales que in dudablemente tiene la educacin. Se trata de ensanchar el horizonte social, invirtiendo los trminos.II- El estudio de la educacin como fenm eno social considera que los procesos de enseanza aprendizaje no se reducen slo a las relaciones directas entre m aestro y alumno o, para ser m s exactos, entre educador y educando. Esta pareja es slo uno de lo s elementos terminales de toda una estructura educativa, que, a su vez constituye un elemento de la estructuracin social con tiem po y espacio concretos. Por lo tanto, no se puede definir ni com prender la educacin sin establecer la ligazn interna con el cuerpo del sistema de relaciones sociales del cual form a parte articulada y constituyente.III- Adems, el espacio educativo, enfocado sociolgicamente, no puede entenderse si no se m uestra con suficiente claridad que en su constitucin participa la estructuracin econmica, jurdico poltica, cultural e ideolgica del sistema social del que es parte. Desde luego, no se trata de reducir el fenmeno educativo a la condicin de mera resultante de los dem s com ponentes sociales, sino de concebirla como un factor que contribuye a la definici6n.de cada una de esas estructuras y el cambio inherente a ellas. As la educacin viene a ser resultante y condicionante a la vez (o variable segn los funcionalistas), de un conjunto de determ inaciones sociales que definen su naturaleza y caractersticas. IV- Todo fenm eno social es un proceso. La educacin, asim ism o, tiene un propio proceso en un dim ensin espacio temporal y en una articulacin estructural que la vincula a lo s dems tiem pos (econmico, poltico, social, cultural, etc.), posee su especialidad y relativa autonom a en la dinmica de su desarrollo.V- El o bjeto de estudio de la educacin, desde el punto de vista de su extensin, puede ser enfocado: a) como un sistema en si, cuyas ligazones y

dinmica interna son las que intenta estudiar y, b) como subsistema de un sistema global cuyas interrelaciones son las que hay que describir, explicar, comprender y valorar.VI- El cam po educativo, sociolgicam ente estudiado, traspasa los lm ites de la educacin escolarizada, pues incluye tambin la accin que realizan1los grupos primarios: la fam ilia, la clase social, etc.. Esta accin puede ser ejercida con independencia de las voluntades y motivaciones individuales, aunque tambin, segn otro enfoque, pueden ser acciones conscientes y voluntarias.VII- El enfoque social de la educacin no desconoce lo s factores psicolgicos que intervienen e inciden en el proceso de enseanza aprendizaje; sin em bargo, aunque no es su objeto de estudio, con m ayor o menor nfasis postula que la mayora de lo s fenm enos psicolgicos, que son considerados com nm ente individuales, son en gran parte reflejo de los fenmenos sociales que le estructuran una conciencia colectiva, y por lo tanto, su abordaje, com o el proceso de aprendizaje por ejem plo, tendr que ser analizado en su conexin espacio temporal de un cuerpo social. El aprendizaje ha sido adquirido y conquistado socialmente.VIII- El estudio de los fenmenos educativos, abordado desde la perspectiva social, no pretende explicar y comprender sociolgicamente todos sus aspectos, sino que, com o dicen Bo urdieu y Passeron, mantienen la fuerza de una decisin m etodolgica de no renunciar al derecho de explicacin de otras ciencias slo com o com plem ento de los mtodos propiamente sociolgicos. Antes de comenzar a desarrollar n uestro artculo es de rigor advertir que ponderando la fecundidad e incidencia de lo s componentes tericos de las tres perspectivas m encionadas, tendremos que dedicar desigual atenci6n a cada una de ellas. El inm enso aporte terico de DURKHEIM nos llevar necesariam ente a detenernos con mayor nfasis en l, pues su introduccin a la sociologa de la educacin sigue sien do fuerte de influencias, y la exposicin detallada de su pensam iento allanar la comprensin de las dem s corrientes. Por lo mismo la extensin no ser forzada en cumplimiento de requerim ientos formales, sino conform e a los vnculos histricos y a la importancia terica que estas orientaciones poseen dentro de la Sociolo ga de la Educacin.2

PERSPECTIVA FUNCIONALI S TA Durante el siglo XIX aparece en Francia y Alem ania la sociologa, propiam ente como tal. Los que inauguran este nuevo campo del saber hum ano pertenecen a la ltima generacin del siglo XIX. Durkheim nace en 1858, cuando ya la educacin formal se haba despren dido de otros gr upos e instituciones sociales (iglesia, fam ilia, gr upo privado) en cuyo seno, se haba formado, para convertirse en sistem as educativos nacionales claramente diferenciado s, con su funcin especfica, con sus lugares, rgimen y funcionarios especiales que, por tal razn puede ser considerada sociolgicamente como una estructura institucional ms, y com o objeto posible de una ciencia nueva, de acuerdo con la definicin de Durkheim de la sociologa como ciencia de las instituciones sociales. Adems de ser uno de los iniciadores de la sociologa general, Durkheim da nacim iento a la sociologa de la educacin, a la que denom ina ciencias de la educacin, fue el quien por primera vez defini la naturaleza objetiva y social de los fenm enos educativos y abri el cam ino a este tipo de estudios. Opone su concepcin educativa a la concepcin liberal vigente; que consideraba a la educacin slo como un vehculo para el m ximo perfeccionamiento a que todo ser humano deba aspirar como individuo. Este ideal expresado por Kant y Stuart MilI, tenia un carcter eterno y esencialista, donde los valores bsicos que la educacin deba desarrollar eran visualizados abstractamente, sin vinculacin con las condiciones histrico-sociales, vinculacin que es Durkheim quien la establece por primera vez. La concepcin liberal de la educacin correspondi a los siglos XVII y XIX, aunque sigue vigente en la m ayora de los docentes de hoy. La libre com petencia econm ica exiga "el .libre desarrollo de la personalidad; uno de los tantos hermanos gemelos del famoso laissez faire liberal. La postulacin de esa bur guesa so bre la educacin concordaba as perfectamente con su ideologa general. Al considerar definidos de una vez para siempre los fines educativos, de incidencia universal, vlidos para todos los espacios, tiempos y situaciones, vena confirmar una vez ms la pretensin y habilidad de la burguesa para elevar sus concepciones e intereses particulares a ver dades de carcter universal ,y eterno. En su pequeo libro de Educacin y Sociologa", Durkheim emprende la construccin del objeto especfico de la educacin susceptible de ser tratado com o si fuera "cosa" y por tanto de ser estudiado cientficamente, m ediante la aplicacin del m todo sociol6gico. El tiem po tard en hacerse solidario del pensamiento innovador de aqul, ya que solo hasta mediados de la prim era

dcada de nuestro siglo, aparecieron continuadores de su orientacin terica. Manheim hacia 1940 prolonga la lnea funcionalista inaugurada por Durkheim en materia de educacin, adhirindose tambin a los principios humanistas del socilo go francs. La trascendencia de ste no se debe, sin em bargo, a la defen sa que .hace del rol social y m oral de la educacin, sino a sus aportes tericos, a la construccin del objeto especfico de la ciencia de la educacin. Durkheim asigna al trm ino educacin su connotacin ms am plia y la construye como un fenm eno social, que aunque no tiene carcter natural, es un fenmeno real, con un modo de ser que no depende de la ar bitrariedad individual. En esta construccin la educacin es visualizada como funcional al sistem a, y concebida bajo tres dimensiones: como accin, com o proceso y como institucin. Como accin, porque la educacin o bra en calidad de agente externo, trans isor de un cdigo simblico que existe independientemente del m individuo, imponindose sobre l; como proceso, porque la accin ejercida es transformadora, permanente y continua, y como institucin porque la accin se sistematiza en un conjunto de disposiciones, mtodos; etc. definidos y establecidos, materializndose en el sistema educativo en cuyo interior se reflejan, en forma reducida, los rasgos principales del cuerpo social. Durkheim sostiene que en cualquiera de los tres aspectos que se analice, la educacin presenta el m ism o carcter. Recupera y expresa las necesidades sociales concretas, ideas y sentim ientos colectivos. Par lo tanto, para su estudio se cae obligadam ente en el anlisis de la sociedad histricamente determ inada, de la cual es integrante y a cuyas leyes de desarrollo responde. La psicologa puede sugerir cual es la mejor manera de penetrar en el receptor, pero de ninguna manera es capaz de construir las prem isas que la guen para decidir los fines de la educacin. Al construir el o bjeto especifico de la educacin Durkheim propone definirla usando el m todo, com parativo en la historia, y considerar los sistemas educativos que existieron y existen para com pararlos y separar sus caractersticas com unes, adecuando as el mtodo al objeto, ya que el objeto educativo tiene una realidad histrica. Dice que " son hechos de una misma especie, dependen de una mism a categora lgica, pueden, pues, servir como objeto de una sola y m ism a ciencia de la educacin", y agrega" en consecuencia se puede, sin duda, por com paracin, separando las sem ejanzas y eliminando diferencias, construir los tipos genricos de educacin que corresponden a las diferentes especies de sociedades". 3

La reunin de los componentes com unes constituir el cuerpo definitorio. Establecido lo anterior, contina argum entando Durkheim, no hay razn para que la educacin no se convierta en objeto de investigacin cientfica, pues perm ite las mism as realidades que lo s dems hechos sociales. Se pregunta por qu signos exteriores es posible reconocer los hechos sociales, con el fin de percibirlos donde se manifiestan, y no confundirlos con otros, para delim itar el campo de investigacin con la m ayor eficiencia posible. Los hechos sociales, segn la definicin que da de ellos se caracterizan por: 1) ser hechos observables que pueden ser considerados como "cosas"; 2) ser "hechos" que poseen realidad objetiva e independiente de las conciencias individuales y, 3) ser ,hechos con carcter coercitivo. La educacin es entonces un hecho social, porque se constituye en verdaderas instituciones sociales, con una realidad objetiva e independiente que muestra voluntad que se nos impone, adems (coercin). El carcter coercitivo de los hechos educativos cum ple con la tercera caracterstica de todo hecho social, cuya presencia en la educacin es explicada por Durkheim en la form a siguiente" del mismo modo estam os sumidos en una atm sfera de ideas y sentim ientos colectivos que no podem os modificar a voluntad y es sobre ideas y sentim ientos de esa clase que descansan las prcticas educativas. Ellas son pues, cosas distintas a nosotros, puesto que nos resultan realidades que tienen por si m ism as una naturaleza definida, indiscutible, que se im pone a nosotros". Al analizar los componentes de los fenmenos educativos, DURKHEIM, sin emitir juicios de valor sobre sus contenidos, seala por lo pronto dos elem entos esenciales para que existan: 1) para que haya educacin es necesaria la presencia de una generacin adulta y una generacin de jvenes, y 2) que haya una accin. La accin educativa es una accin social, y como toda accin social "consiste en modos de obrar, de pensar y de sentir exteriores al individuo que poseen un poder de coercin, en virtud del cual se impone". La accin social no es la sum a de las acciones individuales; tiene sus propias leyes que no se pueden explicar mediante factores puramente psicolgicos. Por lo tanto, la accin social no tiene por substrato la subjetividad de las personas, sino una realidad social objetiva. La accin educativa tiene "por funcin" trasm it ir las necesidades de homogeneidad y diversidad de toda sociedad. Para cum plir con este papel, la educacin debe accionar por dos vertientes: 1: para su funcin de hom ogeneizacin; la edu-

cacin debe suscitar cierto nmero de estados fsicos y m entales que la sociedad a la que pertenecen los individuos, considera que no deben estar ausentes en ninguno de los miembros" y, 2 para la funcin de diversificacin, la educacin debe proporcionar algunos estados fsicos y mentales que el grupo social particular (casta, clase, fam ilia, profesin) considera igualmente que deben estar presentes en todos aquellos que lo integran". En otros trminos, la educacin com n (homognea) es el soporte de la cohesin social, o en trminos durkhenianos, de la solidaridad orgnica, que se diversifica (o se suspen den institucionalmente)a partir de cierta edad, en funcin de la divisin social del trabajo, que Durkheim pasando por alto su verdadera naturaleza, llam a" la necesidad social de diversificacin". Por la definicin anterior, agrega Durkheim, la funcin la educacin es la SOCI ALIZACION METODICA de la generacin m ediante la accin ejercida por la generacin adulta. Esta socializacin se realiza m ediante un proceso de im posicin externa por el que el ser asocial que som os naturalmente se va moldeando de acuerdo con las necesidades o bjetivas del contexto. Estas necesidades objetivas se estructuran en un c digo cultural de normas, valores y conocimientos que son comunicados por el gr upo generacional como" conservacin de la cultura heredada del pasado". A travs de la socializacin, cada gr upo generacional asegura su supervivencia y continuidad, trasm it iendo los contenidos de la cultura. Esta trans isin se concreta en las diversas prcticas educativas que vienen a ser m como los eslabones de la gran cadena que anuda la m em oria histrica de la humanidad y que perm ite su desarrollo. Durkheim comprende esta transm isin generacional en forma unilineal y mecnica; pero la necesidad h umana de encontrar soluciones siem pre nuevas para las contradicciones sociales y de su existencia, de buscar cada vez ms elevadas de unidad con la naturaleza y la sociedad, da al carcter trans isorio un dinamismo especfico que Durkheim no considera. La m trans isin supone "ruptura", porque el progreso del conocimiento y de la m prctica hum ana im plica integracin de nuevos datos, a costa del enjuiciamiento crtico de los ya existentes. Para sealar el carcter de la comunicacin generacional, Dewey, no utiliza el trm ino "transm isin", em pleado por Durkheim. Avanzando en la im presin de esta relacin, introduce el concepto de "reconstruccin", tomando en cuenta el elemento dinmico que se produce entre adultos y jvenes en el proceso educativo que modifica la transm isin y la recrea. 4

Por otra parte, para Durkheim, la presencia de la pedagoga est distinguida tajantem ente de la educacin. No hay otro vnculo que el de ser la prim era, un auxiliar de la segunda. La pedagoga no consiste en hechos y acciones como la educacin, sino en teoras, que son maneras de concebir la educacin, no maneras de practicarlas. Estas teoras no conceptualizan realidades dadas, sino dictan norm as de con ducta. Tam poco la psicologa porta la clave sobre la funcin de la educacin para un mom ento histrico concreto, porque su m bito est en los "m edios" y es en este terreno donde recobra sus derechos, descubrien do e indicando, conforme a sus propias leyes, como introyectar e internalizar las necesidades externas, es decir, sociales. Fernando de Acevedo, continuador, intrprete y sistem atizador moderno de la lnea iniciada por Durkheim , polem iza con el socilogo francs respecto de la fragmentacin y diferenciacin que hace entre educacin y pedago ga, argumentando que " esta realidad educacional se compone no slo de los procesos educativos o de las estructuras escolares sino tambin de las doctrinas y teoras pedaggicas. La sociolo ga de la educacin tiene p ues por objeto, a nuestro modo de ver, el estudio, tanto de los procesos institucionales y de los procesos escolares, y de la interdependencia que existe entre la estructura y la organizacin socia, de una parte, y los procesos educativos; de la otra, como de las teoras y doctrinas pedaggicas. Lo que se pretende separar en dos cam pos ,distintos los unimos sin dejar de distinguir entre teoras y hechos de un campo, nico de observacin". Sin pronunciarnos a favor de ninguna de estas posturas, pensam os que las futuras investigaciones educativas tendrn que detenerse en esta problem tica, an abierta y apenas esbozada en el cam po de la investigacin educativa. " . Otro aporte terico de Durkheim que queremos destacar es su contribucin a la psicolo ga social. Adelantndose a sta, explica el com ponente social en el mbito psicolgico. Durkheim sostiene que cada persona posee dos estados mentales: uno individual y otro social. "n cada uno de nosotros, podra decirse, hay dos seres que, aunque sean in separables, com o no sea por abstraccin, no dejan de ser distintos. Uno est hecho de todos las estados m entales que slo se refieren a nosotros m ism os y a los acontecimientos de nuestra vida personal. Es lo que se po dra llamar el ser individual. El otro es un sistema de ideas, de sentim ientos, de costumbres que expresan en nosotros, no nuestra personalidad, sino el grupo o los grupos diferentes de que formamos parte: tales como las creencias religiosas, las cre-

encias y prcticas morales, las tradiciones nacionales o profesionales, las opiniones colectivas de toda clase. Su conjunto ,forma el SER SOCI AL". Gran parte de la corriente de la psicolo ga social, in spirndose seguramente en Durkheim, valoriza la idea del" hom o dplex" al postular a su vez la existencia de un "carcter social" (Fromm) o del "yo social" (M; Mead), etc. Estas corrientes consideran que los fenm enos psicolgicos estn determinados por las condiciones especificas y objetivas de una sociedad. De ah que cada colectividad conform e su propio carcter o yo social. Fromm define el carcter social como: "l ncleo de la estructura de carcter compartida por la mayora de los individuos de la m ism a cultura a diferencia del carcter individual que es diferente en cada uno de los individuos pertenecientes a la misma cultura". Este carcter social no es un concepto estadstico, sino que debe ser comprendido por su funcin, "qu consiste en m oldear la energas de los individuos de la sociedad de tal suerte, que su conducta no sea asunto de decisin consistente en cuanto a seguir o ha seguir con la norma social, sino asunto de querer o brar como tienen que obrar, encontrando al m ism o tiempo placer en obrar como requiere la cultura. Si coincidimos con Durkheim , Fromm o Mead y aceptam os la existencia de un ser o yo social o de un carcter social, tendremos que admitir que gran parte de las variables psicolgicas que intervienen en los fenmenos educativos pueden tener tam bin una cobertura desde el p unto de vista sociolgico, y de este m odo reafirmar la validez de este m todo para interpretar los fenmenos educativos, an en terrenos que parecieran estar fuera de su alcance. ESTRUCTURAL FUNCIONALI SMO La corriente de interpretacin estructural .funcionalista se ha desarrollado especialmente en los Estados Unidos de Amrica e Inglaterra, con prdidas muchas veces del carcter de ciencia desinteresada que desde el punto de vista m etodolgico, Durkheim consideraba como requisito de toda bsqueda cientfica. Algunos estudios pretenden levantar conocimientos em pricos que sirvan de base para reform ar y corregir los obstculos y las desviaciones de las escuelas de las sociedades industriales modernas. La desviacin presupone un m odelo correcto, cuya construccin ha sido tam bin objeto de estudio de los estructural - funcionalistas. Apoyndose en los datos em pricos de las investigaciones mencionadas, esta orientacin no slo analiza el sistema escolar desde la coordenada de su realidad dada, sino tam5

bin desde la coordenada del m odelo ideal, como" lo que debera ser" para cum plir eficientemente sus funciones dentro de una sociedad compleja y cam biante. Antes de referirnos a la concepcin que tiene esta corriente sobre la escuela, tendrem os que detenernos brevemente sobre alguna de las m s elem entales nociones tericas que caracterizan el estructural f uncionalism o, para tratar de facilitar la com prensin del enfoque escolar. Con el rtulo de estructural f uncionalismo se abarca una gran cantidad de investigadores con puntos de vista particulares, pero que comparten un ncleo terico com n. En forma muy general podemos decir que conciben los fenmenos sociales com o estructuras que cumplen una funcin necesaria para el sistema, Adems, algunos estructural funcionalistas, refieren constantemente la teora a los hechos em pricos para legitim arse y ratificarse. El concepto de estructura y funcin difiere levemente en cada autor. Por ello slo nos atendremos a la caracterizacin que de estas dos nociones hace Parsons, per se el m s representativo de esta corriente, y quien nos dice que " la estructura de un sistem a es el conjunto de propiedades de sus partes com ponentes y de sus relaciones y com binaciones que para un conjunto particular de propsitos analticos pueden tratarse lgica y empricamente com o constantes dentro de lmites definidos" , Por otra parte para ,Parsons la funcin de. un fenm eno social responde a una finalidad objetivam ente definida.. Cada., fenm eno tiene cierta utilidad para las circunstancias que lo solicitan y, dicho con sus propias palabras, las consideraciones f unciona1es plantean el problema de la m ediacin entre dos categoras fundamentalesde exigencias: las im puestas por la relativa constancia o el estado determinado de una estructura o las im puestas por el dato de la situacin que rodea exteriorm ente al sistema. El punto de partida de esta sociologa es el anlisis de la sociedad global y los requerim ientos esenciales para su existencia, supervivencia, renovacin e integracin. Para Parsons, el sistema de interaccin constituye el sistem a social, al que subdivide en cuatro subsistemas: el organism o, la personalidad, el sistema social y el sistema cultural. Parsons seala que:" este paradigma analiza cualquier sistem a de accin, de acuerdo a las cuatro categoras funcionales: a) la relativa al mantenim iento de patrones m s elevados de control "gobierno del sistema"; b) la integracin interna del sistema, e) la orientacin hacia el alcance de metas, en relacin a su am biente; y d) la adaptacin m s generalizada a las condiciones amplias del ambiente, o sea, el ambiente fsico,

carente de accin. Dentro de los sistemas de accin, los sistemas culturales estn especializados en torno a la integracin de las unidades actuantes, individuos humanos o de manera m s precisa personalidades que desempean papeles (roles); los sistem as de personalidad, en torno al alcance de metas; y el organismo conductual, en torno a la adaptacin. Como ya lo m encionram os; la materia de investigacin social es la accin y, su aspecto fundamental es que implica un fin (funcin), un estado de cosas f uturo al ,que se orienta la accin. La accin, nos dice Parsons, "consiste en las estructuras y lo s procesos por medio de los cuales los seres humanos constituyen intenciones significativas, y con mayor o m enor xito, la aplican a situaciones concretas. La palabra " significativo" implica el nivel sim blico o cultural de referencia y representacin. Las intenciones y la aplicacin, en conjunto, implican una disposicin del sistema de accin individual o colectiva, para m odificar su situacin o ambiente en un sentido deseado". Parsons prefiere el trmino accin al de conducta porque su inters radica no en los individuos por s mismos, sino en sus roles y los mecanismos y procesos que controlan el establecimiento de normas comunes a grandes gr upos hum anos. Segn Alvin Gouldner, quien perteneci a dicha corriente, esta S ociolo ga "est centrada en los sistem as sociales en los cuales ve ante todo sistemas de interaccin sim blica, no entre hombres concretos sino abstractos" ejecutantes de roles" entre "si mismos" psquicos, que se comunican a distancia, porque al parecer, nunca se tocan, tom an, alimentan, golpean ni acarician", Adems algunos socilogos acusan a los f uncionalistas y a los estructural funcionalistas de ser representantes ideolgicos de la clase meda y del status quo, por el nfasis que m anifiesta en el problema de la adaptacin y estabilidad normativa, como requisito funcional para la supervivencia social. Los funcionalistas de diversas tendencias com parten el supuesto de que cuando en un grupo o estructura social surgen problemas, aparecen espontneamente defensas o mecanismos autorreguladores de adaptacin para reestablecer el orden y equilibrio. Actualmente la sociologa norteamericana planifica organizadam ente formas de control social, debido a los agudos problemas sociales que enfrentan los Estados Unidos, y por lo tanto no postula, por parte de las nuevos investigadores; la aparicin espontnea de mecanismos de autorregulacin social. El estructural funcionalism o no trabaja desde un paradigm a causal, por 6

lo tanto no explica la gnesis de las estructuras, ni de las funciones. Trabaja con variables interactuantes. Todo influye sobre todo. No ofrece, tampoco una teora sobre qu variables son ms importantes para determ inar la situacin de un sistema en el conjunto. La intencin globalizadora que caracteriza a esta corriente, nos dice Guy Rocher, se da tanto a nivel de las in dagaciones em pricas, como en sus desarrollos tericos, y exige la insercin de cada fenmeno estudiado en esa totalidad. Por lo tanto, la escuela y la familia son visualizadas com o elemento del conjunto socio - cultural, y referidas a estructuras de socializacin que responden a la funcin de estabilidad normativa (uno de los cuatro imperativos funcionales de Parsons). Recurdese que fue Durkheim quien por prim era vez destac en forma sistemtica las necesidades funcionales de la sociedad, entre ellas, la funcin socializadora de la educacin a travs de la transmisin de un cdigo simblico de normas y valores. Al analizar las relaciones entre la estructura cultural y la estructura social, no indag sin em bargo lo s m ecanismos de internalizacin, fenmeno en el cual se detiene ampliamente esta corriente. De tal m odo esta sociologa psicologiza en gran parte, lo que para Durkheim era fundamentalmente un fenm eno social y objetivo. En la concepcin estructural funcionalista, las escuelas, pueden ser objeto de estudio com o estructuras sociales en si m ism as. A nivel m acro sociolgico o micro - sociolgico, lo que interesa comprender son las relaciones que se establecen entre y dentro de los gr upos y los m ecanism os que constituyen su unidad como grupo. Estas relaciones interpersonales devienen de estructuras escolares cuya funcin es la obtencin de status adultos y asignacin de roles futuros. Pero no basta que existan relaciones, es necesario adems, que lo s roles puedan organizarse articuladam ente para poseer estructura. El rol que opera, escribe S Nadel "es esa zona estratgica donde el comportamiento .F. individual se convierte en conducta social". El rol es consecuencia del status, por que las o bligaciones derivan de la situacin y posicin que tiene el individuo dentro de los grupos. Las personas pueden poseer varios status. A su vez el status supone derechos, y define el tipo de actitudes que puede esperar el individuo en relacin de los dem s respecto a l, porque otro presupuesto del estructural f uncionalismo es que las re1aciones sociales y las acciones e interacciones resultantes de ellas son intencionales y significativas y, por tanto, son tal cual, com o son representadas en la conciencia del los actores. Es por ello que el modelo debe

asegurar a travs de situaciones estructuradas por aprendizajes adecuado s a los papeles (roles) que los in dividuo s deben internalizar, para ser juzgados correctamente y producir el reconocim iento objetivo del sistema. de determ inaciones subjetivas, en la divisin del trabajo. El status se basa en una serie de variables que se entrecruzan, como por ejemplo: educacin, la importancia funcional de las ocupaciones, que conforme a una jerarquizacin profesional y que otorga diferentes grados de prestigios e ingresos. Para Parsons, el status y su consecuente prestigio, que es el espacio subjetivo del status y resultante de la entera interaccin, es medido por atributos adquiridos o no adscriptos o asignados. Su adquisicin comienza en la escuela elemental, " que es la primera agencia socializadora en la experiencia del nio, que institucionaliza una diferenciacin de status sobre bases no biolgicas", y que es ganado por el desempeo diferencial respecto a las tareas establecidas. El status tiene por lo tanto un soporte objetivo, pero por otra parte, es condicin necesaria al status su internalizacin (del rol que lo realiza), as com o el reconocim iento de los dems, y por lo tanto, es un fenmeno objetivo a la vez. Para los estructural f uncionalistas, ir participando en la vida social consiste en un progresiva adquisicin de status y su correspondiente representacin de roles, porque a decir de Ber ger y Luckman el rol implica que los actores potenciales de acciones in stitucionalizadas deben enterarse sistemticamente de los significados institucionales; lo cual requiere de un proceso educativo ( formal o informal). Retornando a los problemas que a los estructural funcionalistas les interesa analizar, est el de los mecanism os a travs de los cuales la estructura escolar es capaz de persistir como organizacin social, independientem ente del recam bio continuo de sus m iem bros. Shipm en nos dice al respecto que " el m odelo estructural funcionalista es valio so, especialmente cuando nos muestra porqu las escuelas desarrollan patrones caractersticos de organizaciones y sus persistencia. Incluso cuan do son conflictivas". Pretende con ello, como toda esta corriente sociolgica, mostrar que las instituciones sociales persisten por el hecho que poseen una estructura y cum plen una funcin. Este m ism o autor nos seala que, subyacente al modelo estructural f uncionalista de la escuela, .est el presupuesto de una sociedad integrada que perm ite validar la pretensin de que los individuos de una m ism a cultura deben acceder a los mism os va1ores y norm as. 7

La cultura es concebida por los estructural funcionalistas como un modelo de vida, que cuando ha sido aprendido define la situacin para todos aquellos que 1a comparten. La definicin de la situacin (status) a travs de la cultura, significa que el antecedente socio - econm ico fam iliar no tiene mayor incidencia, y es la escuela la que asigna el status a travs del logro y la movilidad socia1 ascendente. Margaret Mead ha escrito al respecto que la educacin m oderna incluye un alto nfasis so bre la f uncin pedaggica de crear discontinuidades, hacer que el hijo del labrador sea un oficinista, el del granjero un abo gado, el del inmigrante italiano un americano, el del analfabeto, un hom bre culto". Wolfang Elsiedler explica en que condiciones socio - econmicas de la sociedad norteamericana surgi el concepto de movilidad social y nos dice: "es uno de les primeros conceptos m anejados por la sociologa americana y al igual que toda ella est estrechamente ligado a los agudos problem as sociales norteam ericanos. Cuando " Am erican Drean"; esto es el ascenso individual por el rendimiento (de friega platos a m illonario) pareci estar en peligro los investigadores se dedicaron a acum ular em pricam ente el mayor nm ero de cifras posibles con el o bjeto de dem ostrar lo contrario. No exista un modelo terico; nicamente se dispona del concepto liberal de la " sociedad abierta", caracterstico de la era industrial, en contraposicin al de la sociedad corporativa de la Edad Media". La yuxtaposicin de los conceptos de educacin y m ovilidad social se basa, al m enos, en cinco presupuestos: 1) que la sociedad se halla estratificada; 2) que el esquema de estratificacin admite m ovilidad; 3) que la educacin desempea un im portante papel en esa m ovilidad; 4) que constituye un status al que se accede; 5) que el desempeo de un determinado papel est ntim am ente vinculado a la educacin. Y com o presupuesto de carcter general la concepcin de una sociedad global, con una estructura relativam ente fija, pero cuya dinm ica interna permite un juego de cambios que no alteran su identidad. El problema de la igualdad de oportunidades frente a la educacin se torna crucial para los funcionalistas, porque com prenden que rebasa el mbito escolar, para convertirse en un problem a poltico - social. El m ism o hecho de que se plantee la necesidad de dar igualdad de oportunidades escolares a todos los m iem bros de una sociedad est significando que existe desigualdad social ante ella. Talcott Parsons; junto con Davis y Moore, fueron quienes fijaron prim ero el origen de la desigualdad social, como un proceso de evaluacin diferencial

Segn la importancia funcional de las ocupaciones, originadas en las necesidades de las sociedades com plejas, que requieren destrezas y habilidades especializadas y que las manos pueden satisfacer por el largo costo y complicado proceso formativo escolar que im plica. Acaece entonces la seleccin social medida en niveles de educacin y que origina a su vez retribuciones diferenciales, y prestigio. Se atribuye as expresamente a la escuela la im portante funcin de aportar las habilidades necesarias al adecuado funcionamiento de la sociedad. Diferenciacin funcional, escasez de personal y prestigio en ocupaciones, son los tres factores que emplea la teora estructural Funcionalista para explicar la estratificacin y para privilegiar a la escuela como el factor determ inante de la promocin y, por lo tanto, de movilidad social que com o ya lo hem os citado antes es otro de los temas centrales de la corriente de interpretacin. Sin em bargo, la realidad desm iente la existencia de escasez de personal. en casi todas las partes del mundo la .oferta de profesionales especializados es mayor que la demanda del mercado. Esta relacin desigual entre la oferta y la demanda ha originado el fenmeno de la devaluacin de la educacin, que se traduce en el hecho de que los requisitos escolares aum entan para poder cubrir un mismo puesto de trabajo. Por otro lado, aunque la desigualdad de oportunidades ha dism inuido en las sociedades industriales, en form a lenta pero regular, no ha sucedido lo m ism o con los procesos de movilidad social. Las investigaciones al respecto en sociedades-industriales se caracterizan por arrojar una escasa correlacin entre el nivel de instruccin y la movilidad y entre el nivel de instruccin y la renta. Los estudio s de Blue y Duncan demuestran que en los E.E.U.U. de Am rica slo el 30% de la m ovilidad se puede atribuir a un mejor nivel de instruccin. Los partidarios de esta teora responden que el carcter prom ocional de la escuela se enfrenta a obstculos de im perfecciones que hay que corregir, adoptando medidas a nivel institucional com o, por ejem plo, argumentando ms la igualdad de oportunidades, el diferimiento de la seleccin competitiva, la diversificacin de la educacin, la elim inacin de obstculos materiales, etc.. La escuela en su esencia promocional, sale indem ne, funciona m al de hecho, es cierto, pero segn ellos podra funcionar bien, a decir de Tomas Vasconi, en su crtica a sta corriente. De acuerdo con esta sociologa, la funcin de la escuela no se detiene en su contribucin a la estabilidad m oral y social, sino que, en las sociedades industriales, es el instrumento mximo que provoca las destrezas necesar ias 8

para la asignacin del status, y por lo tanto, la instancia que desdice la posicin y disuasin dentro de una com pleja serie de ocupaciones. Es esta la funcin que se convierte en fundamental, Parsons afirm a al respecto: "La revolucin educativa est ejerciendo un efecto profundo y cada vez mayor en la estructura ocupacional de la sociedad sobre todo en el sentido del ascenso general. La importancia creciente de las "profesiones" resulta especialmente significativa". Shipman, nos seala a su vez que "esta capacidad para asignar el status, pasa a ser la funcin principal de la escuela, desde que ha demostrado que ella es un elemento indispensable en la diferenciacin estructural que m arca la transicin de una sociedad agrcola a otra industrial" . Si la formacin escolar se convierte en criterio de adjudicacin del status, la escuela debe proporcionar las cualificaciones necesarias a las diferentes posiciones y ella es la que ha de otorgar el prestigio. Com o toda institucin en la teora estructural funcionalista, la escuela es concebida como funcional al sistema orientada hacia la realizacin de una meta especfica: adecuarse a las necesidades del cuerpo social. Y como en constante cambio de las tcnica en las sociedades industriales demanda nuevas aptitudes especiales, como un alto grado de cualificacin. La escuela debe responder a esta dinmica social. La indagacin sobre que tipo de educacin debe proporcionar la escuela para seguir siendo funcional al sistema, se torna otro de los problemas que se plantea actualmente en sociologa. Hasta ahora hemos sealado que esta corriente destaca la funcin socializadora y de asignacin de status de la escuela a travs de la internalizacin adecuada y recproca de roles. Otra funcin de la escuela, adem s de las anteriores, es el control social que obliga, velada o cohercitivam ente, a la aceptacin de una m oral determ inada que produce un orden especfico. El control social ,aunque es inherente a la socializacin y a la asignacin del status, adquiere contornos ms visibles en los casos de conductas divergentes que se traducen en inadaptacin y ANOMA. Persp ectiva de la Teora de la Reproduccin Esta corriente terica se rige por la categora de totalidad: y sta hiptesis supone que la com prensin y explicacin de cualquier fenm eno exige diversos tipos de enfoque in separables entre s y que se com plementan mutuam ente.

Kosik seala que la concepcin dialctica de la totalidad no solo significa que las partes se hallan en interaccin y conexin internas con el todo, sino tam bin que el todo no puede ser petrificado en una abstraccin situada por encim a de las partes, ya que el todo se crea a si m ism o en la interaccin de stas...y.agrega Para el materialism o, la realidad social puede ser conocida en su concrecin (totalidad) a condicin de que se descubra la naturaleza de la realidad social, de que se destruya la pseudoconcrecin y de que la realidad social sea conocida como unidad dialctica de la base y la supraestructura y el hom bre como sujeto objetivo, histrico social. La. realidad social no puede ser conocida como totalidad concreta si el hombre, en el m bito de la totalidad es considerado nicam ente y, sobre todo, com o objeto, y en la prctica histrico-objetiva de la hum anidad no se reconoce su importancia primordial como sujeto. La cuestin de la concrecin o totalidad de lo real, no concierne pues, primariam ente, a la plenitud o falta de plenitud de los hechos, o a la variabilidad y al desplazamiento de los horizontes, sino a la cuestin fundam ental Qu es la realidad? En lo referente a la realidad social, sa pregunta puede ser contestada si es reducida a sta otra cmo es creada la realidad social? Esta problemtica que tiende a indagar qu es la realidad social misma, entraa una concepcin revolucionaria de la sociedad y del hombre. Al abordar el fenmeno educativo, para descubrir su significado social, esta corriente lo concibe como definido por las restantes estructuras sociales y a su vez definitorio de ellas. Coincide con Durkheim y con los estructural-funcionalistas en que la funcin principal de la educacin es la de socializar al ser humano. Pero a diferencia del socilo go Francs y de Parsons, devela el carcter de la socializacin, explicndola en el conjunto del sistema de relaciones sociales clasistas. En la concepcin m arxista las abstractas necesidades sociales de supervivencia, homogeneidad, estabilidad norm ativa, seleccin etc. se convierten en necesidades concretas de las clases sociales dominantes para mantenerse y reproducirse com o tales. La socializacin es una socializacin cara la renovacin del sistema vigente, sistem a de explotacin. Se niega as rotundamente que la accin educativa sea neutral o efectuada por un conjunto hum ano armnico, con intereses comunes com o es percibido por Durkheim, porque de acuer do con 9

la organizacin social del conocimiento en el capitalismo, no existe un nico tipo de educacin. La escuela tiene por funcin la form acin de la fuerza de trabajo y la inculcacin de la ideologa bur guesa a travs de dos redes opuestas y que desembocan en caminos divergentes: la educacin superior para la bur guesa, y la educacin acorde con las dem andas objetivas de la produccin para el proletariado. La escuela se diversifica en esas dos vertientes, no por las abstractas necesidades sociales m encionadas por Durkheim, ni por vocaciones u orientaciones, sino conform e a la divisin social del trabajo. La socializacin se convierte as en el conjunto de actos y creacin de m ecanism os conducentes a m oldear a los individuos de una sociedad dada, para renovar situaciones que hacen posible la reproduccin del sistema capitalista existente. Por centrar el estudio y la funcin de la educacin, especialm ente, como un sistem a de estrategias de la reproduccin socia1 y cultural, algunos autores denominan a esta perspectiva de interpretacin de los fenmenos educativos "Teora de la Reproduccin", porque la educacin y la escuela juegan un papel decisivo en la dinmica propia de la reproduccin de bienes materiales y simblicos; y la clase dominante puede definir e imponer su modelo de individuo y de sociedad, as como seleccionar y controlar los medios por los cuales la educacin los realiza. La definicin de los modelos sociales y culturales de la clase dom inante se llevan a cabo a travs de la im posicin hegem nica del saber burgus, universalizando sus contenidos y omitiendo deliberadamente otros m odelos de hombre y de sociedad. Es Althusser el principal representante y el iniciador de la teora de la reproduccin. Su influencia predomina en los otros autores de los que tratarem os brevemente al referimos a esta corriente. Althusser intenta am pliar la teora del estado m arxista, que es el soporte de su interpretacin del lugar que ocupa la escuela .en la superestructura social. Para hacer progresar la teora del estado m arxista, introduce la distincin entre "poder del estado"y "aparatos del estado". El poder del estado (su dom inio) es el objetivo de la lucha de clases; en cambio los aparatos son instituciones que cumplen una funcin que concierne al poder. Los aspectos del estado son de dos categoras: por una parte, los represivos, que funcionan con violencia" (aunque no necesariamente con violencia fsica), y por otra, los aparatos ideolgicos, que f uncionan a base de

ideologa. Empricamente, los aparatos represivos del estado com prenden al gobierno, la administracin, el ejrcito, la polica, los tribunales, etc., y los aparatos ideolgicos son instituciones especializadas com o, por ejemplo, el sistema religioso, fam iliar, escolar, jurdico, poltico, cultural. informativo, etc. Todo aparato del estado, ya sea represivo o ideolgico, funciona al mismo tiem po con violencia e ideolo ga, pero los aparatos se distinguen por el papel preponderante que adquiere una u otra de estas formas. Para Althusser, la accin educativa, encarnada en la escuela, viene a ser uno de los tantos aparatos ideolgicos del estado, porque m s que por la coerciva (aparatos represivos del estado), la escuela ren ueva las relaciones de produccin existentes, a travs de la introyeccin del discurso ideolgico de las clases dom inantes, condicin necesaria pero no suficiente para la reproduccin de la fuerza de trabajo y las relaciones de produccin. Estos dos aspectos son simultneos y constituyen una misma funcin del aparato escolar. La introyeccin se efecta no solamente a travs de los contenidos, sino fundam entalm ente a travs de los prcticos escolares, porque la ideolo ga no existe fuera de las prcticas en las cuales se cristaliza. Con sta afirmacin Althusser es coherente con su posicin m arxista, para la cual teora y prctica son slo dos m om entos de un mismo proceso. Ilustrando las formas de transmisin ideol gica a travs de las prcticas escolares, Alain Gras muestra la organizacin de la escuela com o copa de las prcticas que reinan en la produccin capitalista, al tener horarios rgidos, alumnos ubicado s en gr upos cerrados bajo la direccin de un maestro, autoritario: al reconocer la com petencia, a1 tener objetivos claram ente definidos, al aceptar la ley del m ercado, al usar el poder sim blico de las sanciones y recompensas como lugar aproxirnativo de la jerarqua, al definir un saber terico sobre la realidad, por todo lo cual se priva a los alum nos de una prctica sobre ella y de su posible transformacin. En relacin al maridaje entre prctica e ideologa, Ranciere afirma que la "dominacin de la burguesa y de su ideologa no se expresa en el contenido del saber sino en la configuracin del m edio don de es transmitido. EI carcter cientfico del saber no afecta e1contenido de clase de la enseanza. La ciencia no aparece frente a la ideologa com o su otro; aparece en el interior de las instituciones y en las formas de transmisin en que se manifiesta la dominacin ideolgica de la bur guesa". 10

Retornando a Althusser, encontram os que ste afirma que la funcin de los aparatos ideolgicos del estado, cualesquiera que sean, "es la de reproducir las relaciones de produccin existentes, es decir, relaciones de explotacin capitalista". Cada uno de stos aparatos es solidario de ese nico resultado, de acuer do con su propia naturaleza. Si bien reconoce Althusser que puedan existir contradicciones en el seno de stos aparatos, niega que esas contradicciones puedan alterar en forma sustancial el concierto de sus acciones. El aparato ideolgico de la escuela solo se distingue de los otros aparatos ideolgicos por constituirse en el aparato ideolgico dominante de la sociedad capitalista. Las norm as, los valores, actitudes y prcticas que ensea, aunque se aprenden tam bin en la familia, a travs de los medios de com unicacin, as com o por otros m edios, son transm itidos predominantemente por la escuela, pues ningn aparato ideolgico del estado dispone de asistencia obligatoria, ni del nmero de horas diarias, ni de los aos con que cuenta la escuela para su prctica ideolgica. Al respecto, Gramsi sostiene que cada estado es tico en cuanto que una de sus funciones m s im portantes es la de elevar a la gran masa de la poblacin a un determinado nivel cultural y m oral, nivel que corresponde a las necesidades de desarrollo de las fuerzas productivas, y por consiguiente a los intereses de las clases dominantes. La escuela, como funcin educativa represiva y negativa, son las actividades estatales m s importantes en tal sentido. Pero; en realidad, hacia el logro de dicho fin tiende una multiplicidad de otras iniciativas y actividades denominadas privadas, que form an el aparato de la hegem ona poltica y cultural de las clases dom inantes. La escuela acoge a los nios de todas las clases sociales y a travs de mtodos propios les inculca las "habilidades", env ueltas en la ideolo ga dom inante durante los aos en que son m s m aleables, a travs del aparato del estado familiar y del aparato de estado escolar. En diferente .mom entos, los acogidos inicialm ente desem bocan en la produccin, y por lo tanto, segn las existencias de calificacin laboral, a un nivel determ inado de una estructura econmica y cultural de la sociedad. Algunos, quienes continan por otros tram os de la escuela, sum inistran los recursos hum anos para los puestos de pequeos y m edianos funcionarios y una ltim a parte, la que llega a la cima del sistema educativo, se constituye en los intelectuales y "los agentes de la explotacin y represin: capitalistas, gerentes. administradores, militares, etc." Cada uno de estos

grupos ya est arm ado del com ponente ideolgico que conviene al papel que deben desempear en la sociedad de clases. "Los m ecanismos que producen este resultado, vital para el rgim en capitalista, nos dice Althusser, estn naturalm ente cubiertos y disim ulados por una ideologa de la escuela universalm ente reinante, ya que es una de las formas esenciales de la ideolo ga bur guesa dom inante: una ideologa que representa la escuela com o un m edio neutral, desprovista de ideologa (ya que... laica) don de los maestros, respetuosos de la conciencia y de la libertad de los nios que les son confiados (con toda confianza) por sus padres, quienes son tambin libres, es decir, dueos de sus hijo s, les perm iten el acceso a la libertad. la m oral y la responsabilidad de los adultos con su propio ejemplo., con los conocim ientos, la literatura y sus virtudes libertadoras". Termina Althusser destacando que la m ayora de los m aestros, principales protagonistas de la accin y prctica ideolgica educativa, no sospechan la ndole de su trabajo y no imaginan que constituyen con su dedicacin a estructurar y a nutrir la representacin del mundo de la burguesa. Baudelet y Establet, educadores franceses que se han dedicado largos aos al estudio terico em prico de la escuela, en Francia, entre otros aportes, desarrollan y flexibilizan la concepcin un tanto lineal de Althusser, que considera la accin ideol gica com o una fuerza que se desplaza nicamente desde la clase dom inante hacia la clase dominada, la cual recibe pasivamente la accin. S ostienen aquellos que la lucha de clases en el seno de la sociedad capitalista neutraliza en parte la efectividad de la transmisin ideolgica de la bur guesa y que el proletariado levanta potentem ente su propia concepcin de la realidad. Baudelet y Establet destacan tambin que en el seno de la escuela primaria, aparentem ente nica, funcionan dos corrientes paralelas: la red de escolarizacin primaria profesional igual P.P., por la cual circulan los alumnos cuyas opciones ocupacionales, de acuer do a la divisin social del trabajo, se insertarn en la parte inferior del escalafn, y la red de escolarizacin secundaria superior igual al S. S en la cual tienen cabida ., aquellos que por su condicin socio.-econm ica y cultural pueden aspirar a los estudios superiores y, por lo tanto, a los trabajos intelectuales, de mando y de organizacin. Estas dos redes se distancian entre s, tanto por el contenido de la enseanza, como por la forma que toma la inculcacin ideolgica. Por una parte, a los futuros proletarios se les introyecta un 11

cuerpo com pacto y sim ple de ideas burguesas; por la otra, a los futuros burgueses, a travs de complejos y graduales aprendizajes, se les ensea a ser intrpretes o actores del discurso ideolgico burgus. Aun que la transmisin es de una nica ideologa, esto no im plica uniformidad sino, al contrario, un juego de diferencias, que corresponde a la idiosincrasia de las clases a las que se dirige la transmisin. De este juego nacen dos productos ideolgicos distintos: el burgus inconciente de serlo, encubierto bajo el rol de "hom bre superior', "de hom bre culto", "de artista", etc. y el obrero pequeo bur gus, que m anifiesta su ideolo ga com o tal, en su deseo de arribism o y de promocin in dividual, por que com o lo sealan los mism os autores, "el paso de una clase inferior a otra superior no puede suceder ms que en form a individual", opinan adem s, que aunque la escuela sea en la actualidad el ms poderoso de todos los aparatos ideolgicos, no logra realizar totalm ente sus objetivos, porque existe una inm ensa lucha de clases, apoyada por un considerable contingente de la juventud escolarizada (ciertam ente bien lejos de ser mayoritariarnente de origen proletario), que con su rebelda, falta de comprom isos econm icos y sensibilidad social, originada en parte por el conocimiento de los dramticos acontecimientos mundiales, tiende a crear su propio espacio y representacin del mundo, que entran en contradiccin pensante y actuante con la visin ideolgica legitimadora del poder econmico y poltico de la clase dom inante. Esta rebelda estudiantil contra la ideologa dom inante es la que incide en los reacomodos, innovaciones pedaggicas, reformas, etc., m edios con los cuales la escuela trata de defen derse contra el em bate. Demuestran tambin estos ajustes la capacidad de la ideologa dominante para adoptar form as renovadas que convengan a sus intereses. Pierre Bourdieu, "hijo del legitim o" de Durkheim., W eber y Marx, sostiene que "la sociologa de la educacin asume el papel especfico que le corresponde, cuando se considera a si misma com o la ciencia de las relaciones entre la produccin social y la cultura. Es lo que hace cuando se esfuerza por determ inar hasta que punto contribuye el sistema educativo a la reproduccin de la estructura de las clases; al participar en la reproduccin de la estructura de la distribucin del capital cultural entre esas clases." En otros trminos, para Bourdieu, quin se detiene fundam entalm ente en el anlisis de la reproduccin cultural, la sociologa y la educacin, tendr por objeto el estudio de las leyes que determinan la tendencia de las estructuras a producirse a si mismas, m ediante la produccin de agentes que en gendran prcticas mediadoras entre la reproduccin social y la reproduccin cultural.

Contrariam ente a lo que asevera Durkheim, quien disocia la funcin de reproduccin cultural, propia de todo sistem a educativo, de su funcin de reproduccin social, Bo urdieu nos muestra como se entrecruzan, para que la primera contribuya en forma primordial a la realizacin de la segunda. Afirma sto que la riqueza cultural que se ha ido acum ulan do histricam ente, aunque desde el punto de vista histrico est a disposicin de todo el mun do, solo pueden apropirsela quienes disponen de los medios econm icos para ello. Pero el problema no reside exclusivamente en el m bito econm ico ya que para percibir y poseer los bienes culturales que se encarnan en cdigos sim blicos y misteriosos (lenguaje literario cientfico-filosfica-m usical. etc.), presupone la posesin de in strumentos intelectuales y de sensibilidad para poder descifrar/os. Es preciso, entonces, dominar o al menos conocer los cdigos que permiten la apropiacin y goce de estos bienes culturales, este conocimiento no puede existir en aquellas gentes que por su condicin socioeconm ica slo pueden disponer de los desechos de la cultura ur bana, pues tienen una relacin de marginacin total o parcial con respecto a la distribucin de los bienes dom inantes y, por lo tanto no solo rrecesariam ente poseen cdigos sim blicos diferentes, sino instrum entos de apropiacin. y expresin restringidos y poco desarrollados. En relacin a este problem a, Marx afirm a en sus escritos juveniles que no solo el sujeto crea el objeto, sino a su vez el objeto crea al sujeto. Por ejemplo, la msica forma el odo musical, que ya no es ms el simple odo natural; es odo humanizado, que percibe, distingue, goza, se estremece. Conforme a la lgica de Marx, la disposicin y apropiacin de objetos culturales ricos y com plejos producir sujetos tambin enriquecidos; y por lo contrario, la apropiacin de objetos culturales elem entales y restringidos, conformar sujetos lim itados y pobrem ente humanizados. El problem a de la pobreza cultural, y consecuentem ente de la desigual posesin de los instrum entos necesarios para descifrar lo s cdigos sim blicos complejos, comienza en el hogar y contina con el sistema selectivo que la escuela aplica a sus diferentes niveles: as por ejem plo, la enseanza de la len gua, en la educacin m edia y superior, contrasta con la que se lleva a cabo en la escuela primaria. Aunque en los dos niveles de escolaridad el cdigo utilizado sea el mismo, la modalidad de transmisin adquiere caractersticas diferentes. En la escuela prim aria se aprende la ortografa, la gram tica, la redaccin, mientras que en la enseanza superior 12

se estudia literatura, composicin, disertacin, que no son prolongaciones de la enseanza de la len gua elemental, sino segn Baudelet y Establet, la enseanza tiene por fin producir un tajante abismo con form acin prim aria. El dominio del cdigo de la "alta cultura", no puede adquirirse, entonces a travs de aprendizajes elementales, sino a travs de un conocimiento prolongado, metdico y sistemtico que proporcionan las instituciones educativas superiores, organizadas con ese fin y cuya accin tendr mayor xito en funcin de la concordancia entre los m odelos lingsticos culturales de la transmisin fam iliar y el escolar. Gr amsci coincide al respecto al sostener que: "en algunas familias, sobre todo los ncleos intelectuales, los alum nos no encuentran en la vida familiar una preparacin, una prolongacin y una integracin de la vida escolar. Como com nm ente se dice, absorven del aire una cantidad de nociones y de actitudes que facilitan la carrera escolar propiam ente dicha; ya conocen y desarrollan el conocimiento, tcnicamente superior a lo s m edios que posee la generalidad de la po blacin escolar, de los seis a lo s diez y ocho aos." La discordancia entre el modelo lingstico cultural, familiar y escolar es causa tambin de la autoeliminacin de gran parte de los nios, de las clases ms desfavorecidas culturalm ente, incapaces de descifrar la progresiva com plejidad del cdigo simblico escolar por su dficit cultural inicial. Esta falta de informacin previa impide el paso de la intencin com unicativa que cae en el vaco angustioso del otro", o se estrella contra muros de silencio defensivos, nido de frustraciones para aquellos que ingenuam ente intentaron ser descifradores de cdigos "extranjeros" en su propia patria. El sistema educativo reproduce as, dice Bourdieu, "de modo perfectsimo" la estructura de la distribucin del capital cultural entre las clases (y las fracciones de clases). ya que la cultura que transmite est m s prxima a la cultura dom inante, y el sistem a de inculcacin a que recurre est menos alejado del sistem a de inculcacin practicado por la fam ilia. Com o acta en y a travs de una relacin de comunicacin, la accin pedaggica dirigida a inculcar la cultura dominante slo puede escapar (aunque solo sea en parte) a las leyes generales de transm isin cultural. con arreglo a las cuales la apropiacin de la cultura propuesta (y en consecuencia, el xito en el aprendizaje que se corona con la cualificacin acadmica) depende de la previa posesin de los instrumentos de apropiacin, en la medida en que explcita y deliberadamente haga entrega, en la propia com unicacin pedaggica, de lo s instrumentos que son indispensables para el

xito de la comunicacin y que en una sociedad dividida en clases, estn muy desigualm ente distribuidos entre los nios de las diferentes clases sociales" , Bourdieu advierte adems so bre el peligro que implica para la escuela no reconocer el problema del dficit cultural inicial y sostiene que: "una institucin oficialm ente encargada de la transmisin de los instrumentos de apropiacin de la cultura dom inante que desprecie en forma sistem tica la trans isin de los instrum entos indispensables para el xito de su empeo, m est destinada a convertirse en m onopolio de aquellas clases capaces de trans itir por sus propios medios, esto es, por esa accin educativa m continua, difusa e implcita, que acta. en el seno de las fam ilias cultas, los instrum entos necesarios para la recepcin de su mensaje, y por tanto, para confirm ar su monopolio de los instrumentos de apropiacin de la cultura dominante y, por ende, su monopolio de la cultura. Por lo pronto, la escuela no ha solucionado este problem a y por lo mismo favorece a los favorecidos y desfavorece a los desfavorecidos, segn la fam osa expresin de Bourdieu. En una publicacin anterior, Bourdieu, junto con Passeron, nos m uestra la escuela no solo como e1 lugar privilegiado de la reproduccin cultural, sino tambin com o la instancia donde prevalece la violencia simblica a travs de la accin educativa: tal accin pedaggica es objetivam ente una violencia sim blica en cuanto im pone, a travs de un poder arbitrario, una arbitrariedad cultural." Para stos autores la violencia simblica consiste en imponer significado s como legtim os, ocultando las relaciones de f uerza en que descansa esa im posicin. Agregan adem s que la violencia simblica aade a su fuerza subyacente una fuerza especficam ente simblica, que la hace m s efectiva an. Las relaciones de fuerza en que se apoya la violencia simblica estn dadas por la existencia, en el seno de una sociedad capitalista, de una clase dominante que tiene poder para im poner "arbitrariam ente" su modelo cultural, y una clase dominada, que sufre la accin de imposicin. Creem os que considerar arbitrario el modelo cultural de la burguesa es hasta cierta punto desconocer la historia y su dinmica. La cultura burguesa es el resultado de todo un proceso de interrelacin entre el desarrollo de las fuerzas productivas y la ciencia, entre las caractersticas sociales de las sociedad burguesa y su expresin filosfica, artstica, etc. Es cierto que su trans isin como cultura oficial se basa en el poder, pero el poder tambin m es un com ponente histrico de las fuerzas sociales, que no se puede 13

considerar como un fenm eno arbitrario sino inherente a la lucha de clases. La violencia sim blica no pasa de ser una de las tantas violencias que ejercen las clases dominantes. Andr Gorz no enfoca la escuela com o agente de reproduccin social, sino que se detiene en ella para examinarla en su f uncin de seleccin social. Considera que el control y la seleccin social se basan en la divisin del trabajo que separa el quehacer intelectual del quehacer m anual, perm itiendo que el primero sea monopolizado por una minora formada por la grande y pequea burguesa. Los intelectuales cuando son asalariados, obtienen de sus conocim ientos una .nueva funcin de control com o intermediarios entre la burguesa y el proletariado, amortiguan do el choque entre esas dos clases antagnicas. Por lo tanto, los intelectuales, incluyendo en sta categora a todos los profesionales y a los cuadros de direccin y m ando, refuerzan y aseguran el control y la seleccin del sistem a de dominacin en la sociedad capitalista. Por otra parte, la seleccin social est garantizada fundam entalmente por la escuela, que origina esta categora de intelectuales. La funcin principal de la escuela, aunque disfrazada, es la de reservar "el acceso a la ciencia a quienes estn socialmente calificados para ejercer la autoridad y, por lo tanto, a tener una cuota de poder." La escuela da una form acin que se traduce en posiciones de prestigio, respetadas y bien rem uneradas. Los que logran esta formacin cientfica tienen un sentim iento de superioridad y sienten pleno derecho a tener esos status sociales de privilegio, porque "el saber', en la sociedad capitalista, es un privilegio de la clase dominante, y quienes lo poseen se atribuyen el derecho de compartir el poder de dominacin. Gorz pregunta cmo llegam os a participar de sta concepcin y responde: "esto se debe a la sencilla razn de que esta es la ciencia que conocemos, ciencia de lite: solo una ntima minora realiza estudios cientficos y sto es lo que aprendem os en la escuela. Toda muestra educacin nos ha inculcado que la ciencia est reservada a unos cuantos, y que aquellos que son capaces de aprender son superiores a los dem s. La repugnancia a considerarnos trabajadores com unes y corrientes se basa en ste postulado: la ciencia es un tipo de habilidad superior, accesible solamente a unos cuantos." Los m todos de enseanza y el program a escolar reafirm an constantemente la visualizacin de la ciencia com o inaccesible para la mayora de los alum nos.

Gorz afirm a que la ciencia es para las m inoras porque fue creada por las clases dominantes para su beneficio, para su desarrollo y para el reforzamiento de su dom inacin. Es por ello que nuestra sociedad slo concede etiqueta de ciencia y de cientfico a los conocimientos y capacidades que son tiles al sistema, y que han sido adquiridos a travs de instituciones creadas y reconocidas por la clase dominante. La institucionalizacin del sistem a de titulacin se ha reforzado en el siglo XX, dentro del m arco de desarrollo industrial, y la cultura acadm ica considera com o anticientficos al saber que proviene de f uentes no institucionales, no reconocido y no avalado por el ttulo de profesional; al poseedor de ese "saber extico" porque no tiene un valor en el mercado, y tam poco puede encuadrarse dentro de la divisin jerrquica del trabajo en la sociedad capitalista. En otros caminos, ejerce y legitim a la violencia sim blica sealada por Bordieu y Passeron. De hecho, los anlisis de la escuela que hemos denominado teora de la reproduccin y los funcionalistas y los estructural funcionalistas, tienen muchos puntos de coincidencia a nivel descriptivo, coincidencias algo avaladas por una semntica diferente para designar los m ismos hechos. Las tres corrientes identifican a la educacin como un fenm eno Histricosocial; coinciden en atriburle una funcin social y socializadora; reconocen su carcter selectivo, etc. Sin embargo, hay diferencias. Por lo pronto, podem os anotar que del cuerpo terico del f uncionalism o y el estructuralfuncionalismo se desprende una concepcin de la sociedad com o un todo arm nico y equilibrado: cuyas parte comparten los mismos requisitos funcionales, que se traducen a la necesidad de supervivencia, de adaptacin e integracin de sus m iem bros y de estabilidad normativa, La educacin y la escuela concurren a cubrir estas necesidades con un carcter neutral respecto a las fuerzas sociales. Esta neutralidad es tajantemente negada por la teora de la reproduccin, que inserta su anlisis de la escuela en las ocasiones de produccin, clasista, destacando la heterogeneidad conflictiva de las partes que conforman el todo. Este enfoque cambia radicalmente de explicacin y comprensin del papel que juega la educacin en nuestra sociedad. Por otro lado, aun que esta ltima corriente enfatiza el fenmeno de la introyeccin del saber y la ideologa dom inante para la reproduccin del poder econmico y poltico de la clase burguesa, no se detiene profundamente, hasta ahora,.en los mecanismos de su internalizacin, problem a muy desarrollado por los 14

estructural-funcionalistas, que canalizan el problem a de la ideologa hacia la cultura, la norm atividad, los valores, etc. La diferencia f undamental se produce en el m bito de la indagacin. El funcionalism o y el estructural-funcionalism o "se detienen" en el inquirir "del com o" (descripcin) y "para qu" (funcin). ' La teora de la reproduccin efecta un avance decisivo para el carcter de las respuestas, al agregar una interrogacin ms. Al apuntar hada el "por qu" (explicacin) da cuenta del conjunto de preguntas, con resp uestas que producen una fisura terica irreconciliable entre stas contestaciones a la problem tica de la sociologa de la educacin.

15