UNIVERSITATEA din BUCUREȘTI

FACULTATEA de PSIHOLOGIE și ȘTIINȚELE EDUCAȚIEI

LUCRARE METODICO-ŞTIINŢIFICĂ

pentru OBŢINEREA GRADULUI DIDACTIC I

Coordonator științific:
Prof. Gr. I Carmen Tică

Autor:
Andrei Zoe Diana
Grădinița nr.246
București, sector 6

2022
 UNIVERSITATEA din BUCUREȘTI
FACULTATEA de PSIHOLOGIE și ȘTIINȚELE EDUCAȚIEI

JOCUL DIDACTIC ÎN ACTIVITĂŢILE DE

CUNOAŞTEREA MEDIULUI

Coordonator științific:
Prof. Gr. I Carmen Tică

Autor:
Andrei Zoe Diana
Grădinița nr.246
București, sector 6

2022
 CUPRINS

CAPITOLUL I PARTICULARITĂŢILE PSIHOFIZICE ALE COPILULUI PREŞCOLAR

1.1 Profilul psihologic al vârstei preşcolare (3-6 ani).............................................................4
1.2 Substadiile preșcolarității (mic, mijlociu și mare)............................................................5
1.3 Coordonate ale dezvoltării psihice....................................................................................7
CAPITOLUL II ABORDAREA CUNOAȘTERII MEDIULUI ÎN CONTEXTUL NOULUI
CURRICULUM
2.1 Importanța cunoașterii mediului de către preșcolari.......................................................16
2.2 Abordarea cunoaşterii mediului în contextul noului curriculum....................................19
2.3 Conţinutul/specificul activităţilor de cunoaşterea mediului în grădiniţa de copii...........32
CAPITOLUL III JOCUL DIDACTIC
3.1 Introducere......................................................................................................................38
3.2 Bazele teoretice ale jocului didactic................................................................................38
3.3 Importanța jocului pentru dezvoltarea copilului.............................................................40
3.4 Tipuri de jocuri................................................................................................................43
3.5 Jocul didactic în toate tipurile de activități......................................................................49
3.6 Jocul didactic de sine stătător..........................................................................................57
3.7 Jocul didactic interdisciplinar..........................................................................................60
CAPITOLUL IV METODOLOGIA CERCETĂRII
4.1 Cercetare pedagogică – concept......................................................................................61
4.2 Argument.........................................................................................................................64
4.3 Caracterizarea grupei.......................................................................................................66
4.4 Scopul, obiectivele și ipoteza cercetării..........................................................................67
4.5 Etapele cercetării.............................................................................................................72
CONCLUZII.............................................................................................................................90
BIBLIOGRAFIE.......................................................................................................................92
ANEXE.....................................................................................................................................93
 CAPITOLUL I

PARTICULARITĂŢILE PSIHOFIZICE ALE COPILULUI PREŞCOLAR

1.1 Profilul psihologic al vârstei preşcolare (3-6 ani)

Perioada preşcolară se caracterizează printr-o dezvoltare complexă şi interesantă, cu

influenţe asupra evoluţiei biopsihice ulterioare. Preşcolarul traversează etapa cunoaşterii prin
lărgirea contactului cu mediul social şi cultural din care asimilează modele de viaţă ce
determină o integrare cât mai activă la condiţia umană.
Mediul solicită copilului adaptări ale comportamentului la sisteme diferite de cerinţe
în condiţii de tutelă, protecţie şi afecţiune. În acelaşi timp creează o mare sesizare a
diversităţii lumii şi vieţii, o mai densă şi complexă antrenare a deciziilor, curiozităţii, trăirilor
interne la situaţii numeroase şi inedite.
Dezvoltarea psihică se realizează individualizat, într-un mod şi ritm diferit, fiind
singulară sub aspectul conţinutului, a duratei necesare de obţinere, ceea ce implică consum
energetic, motivaţie, implicare şi manifestare care variază de la un individ la altul. (Golu,
2010).
În colectivitate, copilul este nevoit să se adapteze la cerinţele externe, să depăşească
contradicţiile dintre acestea şi posibilităţile sale limitate de a răspunde în mod eficient, să
renunţe la unele dorinţe de moment pentru a desfăşura acţiuni care pot să nu-l satisfacă, să
asimileze şi să adopte comportamente bazate pe norme sociale riguroase cu efect nemijlocit
pentru socializarea acestuia. Motorul dezvoltării psihice îl constituie tocmai aceste contradicţii
dintre solicitările externe şi posibilităţile lui interne, constituind nu numai punct de plecare,
dar şi factori acceleratori ai dezvoltării explozive a comportamentelor copilului, a diferenţierii
şi individualizării acestora, a socializării treptate, dar sigure, a copilului.
Preşcolarul este antrenat în activităţi tot mai diverse, care, alături de joc, contribuie la
dezvoltarea fizică şi psihică. Este vremea când copilul înţelege că realitatea externă nu se
reduce la propriile sale trăiri, că el se poate raporta mai bine la aceasta dacă o cunoaşte şi dacă
ţine seama de ea în acţiunile pe care le desfăşoară. Dacă antepreşcolaritatea este perioada
expansiuniisubiective, preşcolaritatea este perioada descoperirii realităţii fizice, a realităţii
umane şi mai ales perioada autodescoperirii. În timp ce universul perioadei anterioare era
oarecum deformat, instabil, modificat de dorinţele copilului, în această perioadă copilul
descoperă existenţa unei realităţi externe care nu depinde de el şi de care trebuie să ţină cont
dacă vrea să-şi atingă scopurile. În aceste condiţii, atitudinile imaginative, fictive şi subiective
asupra lumii vor fi înlocuite treptat cu atitudini realiste şi obiective. ,,Tot ceea ce spune, face
4
şi acţionează, se relaţionează şi exprimă în atitudini, se joacă şi participă la activităţile altora,
îi creează copilului satisfacţie, bucurii, trăiri deosebit de intense în planul afectiv, o adevărată
fericire şi lipsă de grijile omeneşti, fapt pentru care această perioadă a mai fost numită şi
vârsta de aur a copilăriei.” (Șchiopu, U., 1981, pp.92-93)

1.2 Substadiile preșcolarității (mic, mijlociu și mare)

Perioada preşcolară poate fi împărţită în trei subperioade: aceea a preşcolarului mic (3

– 4 ani), a preşcolarului mijlociu (4 -5 ani) şi a preşcolarului mare (5-6 ani).
 Substadiul preşcolarului mic (3-4 ani) se caracterizează printr-o creştere a
intereselor, a aspiraţiilor şi a aptitudinilor mărunte implicate în satisfacerea plăcerii de
explorare a mediului.
De la un relativ echilibru, la 3 ani, are loc o trecere spre o oarecare instabilitate, o
oarecare expansiune ce exprimă o mare decentrare de pe obiectele concrete şi manipularea
lor. Se poate observa încercarea copilului de a integra obiectele în strategii mai largi de
utilizare în care li se conferă funcţii simbolice.
Integrarea în grădiniţă se face cu oarecare dificultate la această vârstă, dată fiind
dependenţa mare a copilului preşcolar mic de mama sa şi de ambianţa familială. Adaptarea
este cu atât mai dificilă, cu cât copilul nu ştie încă să se exprime destul de clar şi nu înţelege
prea bine ce i se spune. La acestea se adaugă inconsistenţa unor limite clare între realitatea
personală subiectivă şi realitatea obiectivă favorizând dilatarea şi inundarea realităţii obiective
de realitatea subiectivă, fenomen descris de J. Piaget şi denumit prin termenul de egocentrism.
Ca expresie a dezvoltării, perioada preşcolară mică este vădit caracterizată de trecerea
de la centrarea activităţii organismului pe satisfacerea necesităţilor imediate, adeseori
dominant biologice — prin mijloace simple — spre activităţi în care devin mai complicate
modalităţile de satisfacere a unor trebuinţe psihologice. Preşcolarul mic este instabil, foarte
impresionabil şi trece uşor de la o dispoziţie la alta. Durerea sa, ca şi bucuria, sunt explozive,
totale. Spre 4 ani, copilul devine mai puternic, dar şi mai neîndemânatic. Mişcările sale devin
mai brutale, fapt explicabil, dată fiind antrenarea şi constituirea (încă instabilă) de foarte
numeroase conduite implicate în cerinţele de autonomie, în condiţii variate, dar şi în contextul
relativ rigid al regimului de viaţă din familii şi din grădiniţă.
Jocul este principala formă de activitate cu un conţinut sărac, cu preferinţa de
manipulare a jucăriilor, cu preferinţa de a se juca singur, fiind mai mult o repetare stereotipă a
unor acţiuni. Activităţile sistematice se desfăşoară tot sub formă de joc, sunt de scurtă durată
şi simple în conţinut. Gândirea este subordonată acţiunii cu obiectele; limbajul are un caracter

5
preponderent situativ. Preşcolarul mic este instabil afectiv, este profund impresionabil, plânge
râzând, şi trece uşor de la o dispoziţie la alta, trăind exploziv şi total evenimentele ce-l
impresionează (Verza, Verza, 2000, p. 98).
 Substadiul preşcolarului mijlociu (4-5 ani). Preşcolarul mijlociu traversează un uşor
puseu de creştere.
Pe plan psihologic se intensifică dezvoltarea limbajului - între 3 şi 5 ani se câştigă cam
50 cuvinte pe lună (Cazacu, T. S., apud Şchiopu, U., 1981). Tot evidentă este dezvoltarea
autonomiei datorită progreselor ce se realizează în planul deprinderilor alimentare, de
îmbrăcare, igienice. Se intensifică, de asemenea, dezvoltarea conştiinţei de sine, fapt ce se
exprimă prin creşterea opozabilităţii, a bravadei, a dorinţei de a atrage atenţia asupra sa
(episod de negativism).
Jocul devine mai bogat în conţinut, activităţile obligatorii sunt mult mai solicitante,
încărcate de caracteristici active de manipulare a experienţei de viaţă, a observaţiilor, a
emoţiilor, a acţiunilor şi a conduitelor ce se vehiculează în ambianţa sa, punând în evidenţă o
mare experienţă socială achiziţionată şi capacitatea de a crea verbal şi comportamental roluri
(prin mijloace dominant imitative) prin care copilul reconstituie episoade din realitatea
înconjurătoare - jocul cu rol şi subiect.
În general, curiozitatea devine mai amplă şi abordează mai pregnant relaţiile dintre
fenomene - relaţii de dependenţă, de cauzalitate, de condiţionare. Tot în această perioadă
receptivitatea copilului faţă de habitusurile conservate de familie şi apoi de grădiniţă creşte —
copilul îşi însuşeşte regulile specifice implicate în convieţuirea din aceste colective — în
orarul lor de fiecare zi (Anne Birt, 2002). Copilul devine mai sensibil la semnificaţia
evenimentelor. Conduitele lui devin mai nuanţate şi încorporeazănumeroase reacţii şi adresări
reverenţioase. Creşte însă şi fragilitatea sa afectivă, numeroşi autori amintind de aşa numitele
crize de prestigiu ale preşcolarului.
 substadiul preşcolarului mare (5-6 ani). Preşcolarul mare se adaptează relativ rapid
la mediul grădiniţei şi la aproape orice situaţie nouă.
Alături de joc, ca activitate dominantă, îşi fac loc din ce în ce mai mult activităţile de
învăţare sistematică, programul de la grădiniţă se aglomerează, începe pregătirea pentru
şcoală. Copilul îşi va organiza mai bine propriile activităţi, va manifesta o atitudine critică
faţă de ele. Percepţia, transformată de mult în observaţie, se exersează şi devine pricepere;
limbajul se va construi după regulile gramaticale; apar primele forme ale gândirii logice
orientate spre sistematizarea şi observarea faptelor particulare; sunt utilizate unele procedee
de memorare; atenţia voluntară îşi prelungeşte durata; creşte forţa şi agilitatea; apare

6
capacitatea de a se inhiba; se ataşează repede; opoziţia faţă de adult oscilează cu tendinţa de
reconciliere cu acesta.
Are loc o creştere evidentă a dorinţei copilului de a fi de folos adulţilor; devine mai
atent şi reverenţios, imită discret conduitele adulte şi participă la activităţile ce-l interesează.
Capacitatea de învăţare devine mai activă şi este dublată de interese de cunoaştere, unde sunt
prezente forme mai evoluate de simbolizare în care acţionează integratori verbali; grădiniţa
prin programele educative stimulează sensibilitatea intelectuală. L. Rambert consideră că
simbolistica infantilă este impregnată de un decalaj între dezvoltarea mai accentuată a
afectivităţii faţă de cea intelectuală; el vorbeşte de o vârstă a simbolului mimat, între 4-5 ani,
şi de o fază a identificării de simbol, între 5-6 ani. (Verza, Verza, 2000)

1.3 Coordonate ale dezvoltării psihice

MOTRICITATEA
Pe întreaga perioadă a preşcolarităţii, motricitatea se caracterizează printr-o intensă
dezvoltare şi contribuie la creşterea posibilităţilor copilului de a lua contact direct cu lumea
înconjurătoare şi de a facilita exercitarea unor comportamente practicaţionale.
Motricitatea grosieră se dezvoltă ca urmare a activităţilor ocupaţionale desfăşurate de
copil, cum sunt cele de joc şi de ajutor pentru adult, de deplasare în spaţiu şi de mânuire a
obiectelor. Colajul, desenul, prelucrarea plastilinei şi mişcările de la nivelul aparatului fono-
articulator stimulează dezvoltarea motricităţii fine cu efecte pozitive pentru pregătirea
copilului în vederea şcolarizării şi în special, pentru achiziţia scrisului şi comunicării verbale.
Nevoia de mişcare este extrem de mare şi treptat, ca urmare a controlului voluntar, a
stăpânirii excitaţiei, copilul poate amâna sau inhiba unele mişcări şi extinde altele în favoarea
acţiunilor adaptative. Paul A. Osterrieth spunea referindu-se la această perioadă că este „o
vârstă de exuberanţă motorie şi senzorială”. Dacă faza de la trei la cinci ani a fost
caracterizată ca fiind „o vârstă a graţiei”, spre 6 ani mişcările sunt exercitate cu o forţă tot mai
mare ca urmare a consolidării sale biologice şi fiziologice, dar şi ca efect al antrenamentului şi
al formării de deprinderi motrice. Forţa nu exclude precizia din mişcare şi nici extinderea
acesteia asupra unor situaţii diverse. Prin contactul nemijlocit cu obiectele din jur se
îmbogăţeşte experienţa copilului şi se înlesneşte accesul la cunoaşterea unor noi calităţi a
fenomenelor, ceea ce stimulează dezvoltarea activităţii psihice.
SENZORIALITATEA

7
 În ceea ce priveşte planul senzorio-perceptiv, tactul se decalifică relativ devenind un
simţ de control şi susţinere a văzului şi auzului care colectează prioritar impresii până la 6—9
ani. (Şchiopu, U., 1981)
Întregul plan perceptiv se subordonează acţiunilor de decodificare a semnificaţiilor,
care încep să se conştientizeze. Acţiunile perceptive se încarcă de intenţii căpătând direcţie,
focalizare şi funcţii de întreţinere şi satisfacere a intenţiilor. În aceste condiţii, percepţia
devine observaţie perceptivă ce serveşte învăţării în largă măsură.
În ansamblu, satisfacerea trebuinţelor biologice devine dependentă de trebuinţele
psihologice care se dezvoltă şi se dilată, fiind întreţinute de curiozitatea care capătă un statut
similar cu cel al jocului. Senzaţiile şi percepţiile furnizează materia primă extrem de
importantă pentru planul mintal şi al acţiunilor desfăşurate în mediul înconjurător şi în cel
cultural.
Curiozitatea copilului îl îndeamnă să exploreze continuu mediul înconjurător
construindu-şi noi cunoştinţe (începe să cunoască interiorul şi exteriorul locuinţei şi al
grădiniţei, strada pe care merge spre grădiniţă, denumirea mobilierului, a camerelor,
particularităţile acestora, caracteristicile fiecărui membru al familiei, ale persoanelor din
grădiniţă; poate identifica locul a diferite obiecte; începe să fie interesat de condiţiile de viaţă,
de activităţile şi profesiunile umane de bază, ca şi de bunurile implicate în aceste activităţi;
începe să cunoască uneltele, mijloacele de transport, semnele de circulaţie).
Încep sa se consolideze generalizările cantitative, logica practică a relaţiilor; mărimea
(lung, lat, înalt), cantitatea (mult, puţin, foarte puţin, deloc), spaţiale (lângă, pe, sub, aproape,
departe), ecuaţia temporală şi spaţială, parte-întreg (puţin, tot, nimic, mai mult, mai puţin,
amândoi, sfert, jumătate, încă unul), succesiunea şi simultaneitatea (acum, după aceea, întâi,
după, deodată), comparaţia (la fel, tot atât).
Auzul fonematic pentru limba maternă este bun, preşcolarul aude bine cuvintele, dar
percepe global şi nu îi permite să distingă uşor sunetele din structura cuvântului. (Creţu, T.,
2009, pag. 17).
Observaţia copilului - percepţia organizată - este ancorată în situaţii diverse, complexe.
Percepţia de spaţiu şi timp începe să devină operativă. Experienţa consolidează constante
perceptive, conservanţi, mărimi de la distanţă, în toate aspectele de mai sus fiind implicată
dezvoltarea şi operarea cu limbajul şi gândirea.
Ca urmare a dezvoltării limbajului, experienţa intuitivă se fixează mai bine şi totodată
prin intermediul cuvântului ea poate fi actualizată la nivelul reprezentărilor dând posibilitatea
copilului să evoce obiecte şi situaţii în absenţa acestora. Bazându-se pe caracterul concret al

8
percepţiilor şi reprezentările sunt intuitive, situaţionale, dar cu timpul ele devin mai clare şi cu
conţinut tot mai complex.
Spre sfârşitul preşcolarităţii se dezvoltă diferite forme ale reprezentărilor dintre care
cele mai importante sunt cele ale memoriei şi ale imaginaţiei. Un rol de seamă în dezvoltarea
planului perceptiv şi al activării reprezentărilor poate fi atribuit jocului. Acesta solicită şi
antrenează vigoarea, forţa fizică, rapiditatea, supleţea şi coordonarea, echilibrul, evaluarea
spaţialităţii, abilitatea în folosirea diferitelor părţi ale corpului, dar, concomitent, solicită
coordonare oculo-motorie, coordonare audio-motorie, tact, sensibilitate cutanată, presiune,
temperatură. Ursula Şchiopu (1981) arată că la copiii orbi, percepţia şi logica spaţială prezintă
caracteristici, care arată că în formarea lor au un rol important coordonarea mişcărilor de
pipăire. La copiii cu tulburări evidente de limbaj planul relaţionărilor este mai puţin dezvoltat,
procesul de decentrare mai lent. Reprezentările la cele mai elementare abstracţii legate de
experienţa perceptivă sunt încărcate de impresii concrete.
INTELECTUL ȘI GÂNDIREA
Ieşind din faza simbolică, după vârsta de 3 ani, inteligenţa parcurge o etapă de
inventivitate ce pregăteşte gândirea operativă complexă de la 7/8 ani după J. Piaget şi 6/7ani
după U.Şchiopu şi E.Verza.
Gândirea - intuitivă - operează cu reprezentări coordonate relativ. Pe parcursul acestei
faze, progrese importante face noţiunea de conservare. Piaget descrie o serie de experimente
cu pahare de aceeaşi mărime, umplute cu mărgeluşe ori cu lichid colorat - foarte numeroase
variante, care pun copilului probleme dificile. Dintre acestea unul se păstrează ca ecran de
referinţă, iar din celelalte se transferă conţinutul în pahare de diferite forme si mărimi.
Copilul de 3 ani şi chiar cel de 4—5 ani are tendinţa de a considera cantitatea de
mărgele ori lichidul colorat ca fiind inegale dacă vasul în care sa făcut simultan mutarea este
mai înalt sau evident mai plat, fapt ce modifică foarte mult „nivelul”. Aceste experimente
demonstrează că nu este încă elaborată deplin noţiunea de conservare. Schematismul şi
dependenţa cantităţii de nivel din mentalitatea copilului preşcolar constituie indicatori pentru
pregnanţa perceptivă care operează cu relaţia cantitate - nivel, ceea ce este în progres, şi cu
relaţia mult-puţin - ca instrument de relaţionare curentă. Aspecte asemănătoare se manifestă şi
în seriile numeroase de experimente cu plastilină sau alte materiale ce se pot modela, care
sunt preschimbate în diferite forme perceptuale, a căror evaluare corectă este de asemenea
alterată la un moment dat, de data aceasta datorită elementelor de volum (spaţialitate) şi
formă.
În dinamica dezvoltării gândirii, corecţia, dar şi eroarea pe aceste planuri se datorează
percepţiei şi reprezentărilor care operează încă lacunar. Totuşi, aceste scheme de evaluare
9
logică se formează. Dovadă este faptul că spre 6 ani copilul evaluează cu mai multă
corectitudine obiectele de la distanţă ca fiind mici sau mari, late sau înguste. După 5 ani şi
mărimea persoanelor este evaluată relativ mai bine de la distanţă. În general, schemele logice
primare sunt privite ca „incapacităţi” chiar de către J. Piaget şi ca efecte ale percepţiei şi
contextului de „aparenţe” pe care aceasta (percepţia) le creează. U. Şchiopu (1981) le
consideră însă paliere de progres în dezvoltarea psihică şi efecte de experienţă şi învăţare. În
sprijinul acestei afirmaţii este evocat chiar un experiment descris de J. Piaget pentru limitele
operativităţii gândirii privind conservarea cantităţii. Cunoscutul psiholog elveţian a descris
situaţia în care un copil pune deodată cu cele două mâini câte o mărgică în două vase foarte
diferite - unul plat şi altul înalt şi subţire. În esenţă, copilul evaluează pas cu pas cantitatea
prin egalitatea mărgelelor puse în vase.
Copilul de 4—5 ani acceptă egalitatea şi echivalenţa până la un prag mult mai înalt
decât în tipurile de experimente mai sus descrise — deşi la un moment dat nu o mai face. La 6
ani acest prag se modifică lăsând o mai largă întindere de acţiune echivalenţei şi egalităţii.
Interesante sunt şi experimentele descrise de J. Piaget privind ordinea directă şi inversă. E
vorba de trei figurine – A, B, C ce se introduc într-un tub de carton, cerându-se descrierea
ordinii în care vor apărea din tub. Ordinea directă va fi intuită corect, nu şi ordinea inversă (la
4-5 ani). Copilul nu va putea răspunde corect nici dacă se va întoarce tubul (C, B, A)
ajungând iar la poziţia iniţială din poziţia inversă. La o altă întoarcere, copilul preşcolar de 5-6
ani reproduce cu o rezistenţă evidentă la inversiune formula C, B, A.
La 6-7 ani, procentul copiilor care reuşesc să sesizeze inversiunile creşte. Şi relaţia
cauzală pune în evidenţă o serie de particularităţi. În cazul unor experimente privind plutirea
obiectelor, preşcolarul de 4-5 ani asociază mărimea cu greutatea. La 5-6 ani, după
experimentări minuţioase şi gradate, copilul poate opera cu relaţia mărime - greutate,
anticipează corect în numeroase situaţii, intuind principiul lui Arhimede. Prin intermediul
intuirii relaţiilor, se constituie treptat intuiţii articulate şi ceva mai reversibile prin intermediul
cărora se pregăteşte operaţia mintală ca reacţie faţă de operaţii concrete, creându-se un alt
raport între aparenţă şi esenţă.
Până la 6 ani gândirea dobândeşte o operativitate generală (nespecifică), relativ
complexă, cu o oarecare viteză ce pune în evidenţă constituirea unor operatori de bază pe
acest plan, figurile logice.
Frecvenţa întrebării „De ce ?” la 4 ani constituie un indiciu pentru marea foame de
realitate şi de sesizare de relaţii a gândirii copilului preşcolar. J. Piaget a înregistrat 360 de
întrebări la un copil de 6 ani. Dintre acestea 28% (103) au fost de semnificaţie cauzală, 81 s-

10
au referit la natură, 22 la maşini - automobile şi obiecte fabricate, 6 la calcule şi relaţii
aritmetice, 9 la reguli de convieţuire.
În acest sens U. Şchiopu subliniază, pe bună dreptate, că interogaţia îşi schimbă
direcţia în funcţie de densitatea şi saturaţia culturală a mediului şi în funcţie de caracteristicile
de „disonanţă cognitivă” cu care se confruntă copilul, fenomen ce nu este neglijabil. Cu toate
progresele ce se înregistrează la nivelul gândirii preşcolarului, ea nu poate depăşi anumite
limite. Una dintre aceste limite se referă la posibilităţile reduse ale acesteia de a vehicula cu
noţiuni generale bine conturate şi cu o semnificaţie diversă, gândirea lui fiind preponderent
preconceptuală. Noţiunile folosite de copil sunt adesea extinse la un număr exagerat de
fenomene sau, dimpotrivă, sunt reduse la situaţii concrete. O altă limită ar putea-o reprezenta
dificultăţile pe care le are copilul în a distinge corect între realitatea externă şi cea internă cu o
tendinţă pronunţată de a raporta totul la propria sa persoană – caracterul egocentric al gândirii.
La preşcolarul mic şi, parţial, la cel mijlociu există şi o altă caracteristică foarte activă
în antepreşcolaritate – animismul gândirii, credinţa copilului că toate lucrurile sunt însufleţite.
Treptat, însă, sincretismul gândirii – relaţionarea mai mult sau mai puţin la întâmplare a
însuşirilor obiectelor şi nu atât după logica lor, precum şi toate celelalte limite descrise mai
sus, sunt depăşite prin îmbogăţirea cunoaşterii şi experienţei copilului, prin dezvoltarea
capacităţii de comunicare şi de folosire a raţionamentelor.
La sfârşitul preşcolarităţii copilul adoptă comportamente intelective ce îi creează o
perspectivă corectă asupra lucrurilor şi fenomenelor. Noţiunile empirice devin tot mai
cuprinzătoare şi mai adecvate facilitând instalarea operaţiilor gândirii, ceea ce îl face pe J.
Piaget să sublinieze caracterul preoperator al gândirii.
LIMBAJUL
Dezvoltarea exprimării verbale face de asemenea importante progrese. Diferiţi autori
au dat diferite valori de vocabular mediu, maxim şi minim la copiii de până la 6 ani.
În această etapă a dezvoltării social-culturale se exprimă cam următoarele valori
extensive ale vocabularului: la 3 ani, vocabularul maxim — aproximativ de 1000 de cuvinte,
minim de 400, mediu de 700—800 de cuvinte, pentru ca la 6 ani vocabularul maxim să fie de
2500 de cuvinte, cel minim de 1500, iar cel mediu de 2000 de cuvinte. Raportul dintre
limbajul activ - utilizat, implicat în performanţă şi cel pasiv - înţeles şi implicat în competenţă
se modifică similar, limbajul pasiv apropiinduse de cel activ ca valoare de comunicare.
T. S. Cazacu arată că, în această perioadă, se dezvoltă la copil cerinţa internă de
folosire de cuvinte noi, creaţii verbale şi fantezii verbale. Construcţia propoziţiilor se
complică. Expresivitatea vorbirii se amplifică, la fel nuanţarea ei, intonaţiile. Limbajul
copiilor conservă aspecte dialectale din familie, fapt ce evidenţiază rolul foarte mare al
11
acesteia în dezvoltarea vorbirii. Numeroşi autori semnalează distanţe de dezvoltare între
semantica, morfologia şi sintaxa vorbirii copilului preşcolar. În general, limbajul fixează
experienţa cognitivă şi organizează şi reglează permanent activitatea. Acest fapt se datorează
apariţiei treptate din limbajul monologat a unei noi forme şi anume a limbajului interior,
proces ce are loc între 3 ani şi jumătate şi cinci ani şi jumătate. Medierea verbală prezintă
foarte mare importanţă.
Din acest punct de vedere U. Şchiopu nu este de acord cu J. Piaget, care consideră că
limbajul mai mult reflectă decât influenţează dezvoltarea inteligenței. Autoarea arată că
exprimarea verbală forţează inteligenţa la o ordonare complexă a datelor ce se comunică şi
orice efort acţionează în mod complex formativ. Dezvoltarea vorbirii se realizează şi în
direcţia alcătuirii contextului. De la limbajul situativ, specific antepreşcolarităţii, se face
trecerea la limbajul contextual. Deşi aceste două forme de limbaj coexistă pe toată perioada
preşcolarităţii, predominanţa, locul şi rolul lor se schimbă în funcţie de sarcinile şi condiţiile
în care are loc comunicarea.
Ca o tendinţă generală se manifestă totuşi diminuarea caracterului situativ al
limbajului odată cu trecerea spre şcolaritatea mare. Dezvoltarea vorbirii confirmă punctul de
vedere generativ („Am cusut cu acul şi m-am împungit” — model generativ evoluat). S-a
putut uşor observa faptul că un cuvânt nou însuşit de copil se implică în foarte scurt timp într-
un număr de combinaţii, fără o învăţare organizată a acestora. Flexionarea lui gramaticală şi
chiar de sens - la copiii mai mari - pune în evidenţă structura generativă a limbajului.
Din lucrările lui M. Pines reiese că există diferenţă sesizabilă între comunicarea dintre
copii, dintre copii şi adulţi, dintre copii şi mamă. Spre 6 ani se manifestă diferenţe de
comunicare între aceştia şi copiii mici. În acest din urmă caz diferenţele apar ca reducere a
lungimii propoziţiei şi evitarea cuvintelor dificil de pronunţat. În cazul comunicării cu copiii
mai mari, se manifestă reticenţe, ceva mai reduse decât în cazul comunicării cu adulţii mai
puţin cunoscuţi. În comunicarea cu educatoarea din grădiniţă, eforturile principale ale
copilului se orientează spre alcătuirea de propoziţii complete şi uşor stereotipic. În
comunicarea cu mama se manifestă cea mai liberă formă de exprimare ca topică. Defectele de
vorbire - de pronunţie - în perioada preşcolară cer o activitate logopedică adecvată. Ele sunt
dislalii, defecte de articulare, tulburări de debit şi de ritm al vorbirii şi distonii ca defecte de
emisie, rezonanţă şi motricitate verbală (bradilalii şi tahilalii). Se mai manifestă şi forme de
mutism electiv, logofobii, afonii - vorbirea cu voce foarte slabă sau în şoaptă, fără voce,
disfrazii - tulburări de frazare ce pot pune în evidenţă şi întârzieri de dezvoltare intelectuală şi
logonevroze sau bâlbâieli.

12
 În acest sens, E. Verza arată că dintre dislalii - defecte de pronunţare de sunete, au o
oarecare incidenţă polilaliile (sunetele s, ş, r, b şi t) ori dislaliile parţiale care privesc în mod
separat sunetele, enumerate mai sus (s, ş = sigmatism, r = rotacism, b = betacism ş.a.). În
comunicare interesează fluxul vorbirii, dar şi gestica - comunicarea nonverbală şi tăcerea.
Comunicarea nonverbală devine mai discretă la preşcolari şi însoţeşte comunicarea verbală,
integrând-o sau anihilându-i în parte mesajul. În recitarea de poezii, preşcolarul foloseşte însă
o gestica pregnantă, al cărei rol este bine cunoscut. Atunci când preşcolarul comunică, având
partener un copil mai mic decât el, gestica este mai pregnantă decât în comunicarea cu adulţii.
Cu cât este mai mic partenerul cu atât este mai încărcată comunicarea ce i se adresează cu
elemente de gestică şi mimică accentuate. Aşadar, gesturile şi mimica sunt folosite în diferite
prilejuri pe lângă comunicarea verbală, uneori substituind-o.
IMAGINAŢIA
Imaginaţia – este procesul cognitiv complex de elaborare a unor imagini şi proiecte
noi pe baza combinării şi transformării experienţei anterioare. (Popescu-Neveanu, P., Zlate,
M., Creţu, T., 1991, pg. 29).
Imaginaţia este prezentă în activitatea creatoare regăsită în joc, în desen, dar şi când
reproduce o poezie, un cântec.
De asemenea, imaginaţia copilului este mai activă, mai liberă decât a adultului care
este mai controlată de realitate, mai disciplinată. Imaginaţia îndeplineşte la copil un rol de
echilibrare sufletească; rezolvă contradicţia dintre dorinţele şi posibilităţile copilului. Pe lângă
imaginaţia pasivă, involuntară sub forma visului din timpul somnului, se manifestă imaginaţia
creatoare şi imaginaţia reproductivă implicată în procesul de înţelegere a ceea ce i se
povesteşte.
Imaginaţia reproductivă este antrenată mult în poveşti şi basme, pe care preşcolarul
mic doreşte să le asculte de mai multe ori (pentru a-şi consolida imaginile) pe când
preşcolarul mare doreşte să asculte ceva nou, acesta fiind stăpân pe mijloacele interne de
reprezentare. (Creţu, T., 2009, pg. 50).
Imaginaţia creatoare cunoaşte o largă dezvoltare pe linia unui context tot mai larg,
logic, în produsele activităţii. Perioada preşcolară este perioada în care se manifestă, pentru
prima dată,capacitatea de creaţie artistică la copil.
MEMORIA
Materialul necesar desfăşurării normale a gândirii şi limbajului este furnizat de
realitate, dar şi de propria memorie a copilului. Dacă formele elementare ale memoriei se
dezvoltă de timpuriu, odată cu formarea primelor reflexe condiţionate, dacă la vârsta
antepreşcolară memoria are un caracter spontan, în preşcolaritate, datorită dezvoltării gândirii
13
şi a limbajului interior, alături de memorarea mecanică apare şi cea logică, alături de cea
involuntară se dezvoltă şi cea voluntară. Se dezvoltă diferite însuşiri ale memoriei. Astfel,
creşte volumul memoriei. Creşte, de asemenea, intervalul de timp în care este posibilă
recunoaşterea unui material după o singură percepţie.
O serie de psihologi, referindu-se la memorie, arată că este mai activă în joc. În
această condiţie, copilul intuieşte cerinţa fixării şi păstrării sarcinilor care i se trasează.
Reproducerea are însă unele aspecte în care se evidenţiază o oarecare rigiditate. Astfel, copilul
nu poate continua recitarea unei poezii dacă este întrerupt, trebuie sa reproducă poezia în
întregime. O altă caracteristică a memoriei constă în impregnarea ei cu elemente afectogene,
ceea ce creează o relativ mare inegalitate a antrenării ei. Este evidentă implicaţia memoriei ca
proces de fixare, păstrare, recunoaştere şi reproducere în fixarea de conduite care reproduc pe
cele ale celor din jur. Imitaţia pe acest plan se asociază cu observaţia, fapt ce creează până la
urmă numeroase asemănări între stilul conduitelor celor din aceeaşi familie.
Totuşi, copilul preşcolar uită repede fiindcă fixarea este fluctuantă şi adeseori
superficială. De altfel, câmpul încă relativ restrâns al capacităţilor de percepere şi implicit de
fixare, conferă păstrării şi reproducerii caracteristici fragmentare. Recunoaşterea, la rândul ei,
este în plină dezvoltare ca însuşire individuală. Solicitată mereu în viaţa de fiecare zi,
recunoaşterea, mai mult decât celelalte caracteristici ale memoriei, se manifestă tot mai
pregnant ca un fel de şiră a spinării pentru activitatea psihică.
ATENŢIA
Atenţia – reprezintă fenomenul psihic de activare selectivă, concentrare şi orientare a
energiei psihonervoase în vederea desfăşurării optime a activităţii psihice, cu deosebire a
proceselor senzoriale şi cognitive. (Popescu-Neveanu, P., Zlate, M., Creţu, T., 1991, pg. 38).
Dezvoltarea unor componente ale intelectului copiilor n-ar fi posibilă fără prezenţa
atenţiei, deosebit de importantă în asigurarea desfăşurării oricărei activităţi, fiind cea care
organizează şi protejează, focalizând şi centrând energia psihicului.
Dacă până la începutul preşcolarităţii copilul a achiziţionat ambele forme de atenţie –
involuntară şi voluntară, în preşcolaritate, sub influenţa gândirii şi limbajului, începe procesul
organizării atenţiei voluntare. Se dezvoltă formele acesteia şi o serie de calităţi, cum sunt:
volumul, stabilitatea, concentrarea şi altele. Atenţia voluntară este alimentată de inflaţia mare
a dorinţelor şi intenţiilor şi necesitatea de a finaliza activitatea. Jocul este, de asemenea, un
teren de antrenare a atenţiei, ca şi de dezvoltare extensivă a atenţiei, adică de distribuire, de
lărgire a angajării psihice. Concentrarea creşte de la 5-7 minute la preşcolarul mic, la 12-14
minute la preşcolarii mijlocii şi 20- 25 minute la cei mari — în situaţii obişnuite, şi chiar 45 -
50 de minute în joc, vizionarea de diafilme, teatru de copii şi altele.
14
 Totuşi, cea care predomină încă la această vârstă este atenţia involuntară, fapt care
facilitează distragerea preşcolarilor mici de la sarcinile pe care le au de îndeplinit.
AFECTIVITATEA
Afectivitatea cunoaşte expansiune, modificări, reorganizări generate de:
 pătrunderea copilului într-un nou mediu instituţionalizat unde cunoaşte persoane noi,
de vârste diferite;
 contradicţiile dintre dorinţele copilului de a-l satisface pe adult, pe care-l iubeşte, apoi
de autonomie şi de restricţiile impuse.
Se produc fenomene de transfer afectiv şi de identificare afectivă. Copilul îşi transferă
dragostea şi atenţia către educatoare cu care se şi identifică, fiind pentru el, pentru o perioadă
de timp, un substitut al mamei. Identificarea se realizează cu modelele umane cele mai
apropiate. Apar stări afective de vinovăţie (la 3 ani), de mândrie (la 4 ani). Este perioada
dezvoltării, ca urmare a noului tip de relaţii, a sentimentelor superioare: morale, intelectuale,
estetice.
Preşcolarul îşi dezvoltă şi capacitatea de a-şi dirija în mod conştient expresiile
emoţionale, acestea devenind mijloace de comunicare cu celelalte persoane.
ACTIVITATEA VOLUNTARĂ
Organizarea voinţei, ca formă complexă de reglaj psihic, este cea care face posibilă la
această vârstă apariţia memorizării şi atenţiei voluntare. Capacitatea de autocontrol voluntar
se dezvoltă pe măsura trecerii de la un substadiu la altul. Preşcolarii mici şi mijlocii nu
reuşesc să se detaşeze de factorii externi perturbatori, care se dovedesc a fi mai puternici decât
intenţia sau scopul propus, însă preşcolarilor mari le este posibilă o asemenea performanţă.
Au fost realizate experimente, cel mai citat fiind cel al lui Z. V. Manuilenko studiind „poziţia
santinelei”, care au demonstrat că motivaţia activităţii de joc duce la îmbunătăţirea
performanţelor copiilor.
Cert este faptul că în preşcolaritate ierarhizarea motivelor, stăpânirea de sine încep să
devină tot mai evidente. Aceste constatări atrag atenţia asupra faptului că motivaţia devine
unul dintre factorii importanţi ai susţinerii voinţei. Ca urmare, educarea voinţei preşcolarului
impune revenirea unor motivaţii puternice, îndeosebi pe cele cu valoare socială. În
funcţionarea voinţei apar o serie de piedicii, fapt ce demonstrează că voinţa este în curs de
formare la această vârstă. Principalele momente ale actului voluntar – stabilirea scopurilor,
deliberarea, luarea hotărârii, execuţia – sunt insuficient stabilizate. În etapa următoare, însă,
voinţa va căpăta un grad mai mare de organizare datorită impunerii unor obligaţii mai
riguroase.

15
 CAPITOLUL II

ABORDAREA CUNOAŞTERII MEDIULUI ÎN CONTEXTUL NOULUI

CURRICULUM

„Fiecare copil pe care îl educăm este un cetăţean pe care îl câştigăm.”

Victor Hugo

2.1 Importanța cunoașterii mediului de către preșcolari

Omul s-a aflat în mijlocul naturii de la începutul existenţei sale şi s-a folosit de tot
ceea ce aceasta i-a oferit. Mediul de astăzi este un rezultat al creaţiei omului, dar el poate
influenţa foarte mult evoluţia societăţii umane. Mediul în care copiii îşi desfăşoară activitatea,
prin variatele lui aspecte, constituie un prilej permanent de influenţare asupra personalităţii
acestora.
Mai întâi de toate, mediul ambiant oferă copilului posibilitatea de a veni mereu în
contact cu ceva nou pentru el, care îi stârneşte curiozitatea, dorinţa de a-l cunoaşte. Astfel, din
contactul cu obiectele şi jucăriile sale, cu lucrurile personale şi cele ale adulţilor, apar diferite
întrebări din care rezultă că preşcolarul se interesează de denumirea, calităţile sau provenienţa
lor. Adulţii în familie, cât şi educatoarele la grădiniţă, trebuie să satisfacă aceste interese. Prin
răspunsul dat se transmit atât cunoştinţele solicitate de copil, cât şi cuvintele cu privire la
atitudinea pe care trebuie să o aibă copilul faţă de fiecare lucru sau fiinţă. Cu alte cuvinte,
concomitent cu transmiterea de cunoştinţe, se formează copilului o atitudine corespunzătoare,
un anumit mod de comportare.
Mediul reprezintă totalitatea factorilor externi din natură şi societate care acţionează
asupra omului şi condiţionează existenţa lui. Încă de la naştere copilul creşte şi se dezvoltă
biopsihosocial sub influenţa directă a mediului, acesta constituind principala sursă de
informaţii ce vor sta la baza procesului de cunoaştere a realităţii.
Grădiniţa, parte integrantă a învăţământului preuniversitar, oferă fiecărui copil de
vârstă preşcolară cadrul adecvat dezvoltării sale intelectuale, afective, sociale şi fizice,
constituind baza piramidei în planul cunoaşterii, al formării personalităţii, deoarece vârsta
16
copiilor de care se ocupă este cea a maximei plasticităţi şi receptivităţi, a deschiderii largi spre
lume, a curiozităţii nemărginite, a motivaţiei maxime de a cunoaşte tot ce există în jur.
Finalităţile educaţiei timpurii vizează: dezvoltarea liberă, integrală şi armonioasă a
personalităţii copilului, în funcţie de ritmul propriu şi de trebuinţele sale, sprijinind formarea
autonomă şi creativă a acestuia; dezvoltarea capacităţii de a interacţiona cu alţi copii, cu
adulţii şi cu mediul pentru a dobândi cunoştinţe, deprinderi, atitudini şi conduite noi;
încurajarea explorărilor, exerciţiilor, încercărilor şi experimentărilor, ca experienţe autonome
de învăţare; descoperirea de către fiecare copil a propriei identităţi, a autonomiei şi
dezvoltarea unei imagini de sine pozitive; sprijinirea copilului în achiziţionarea de cunoştinţe,
capacităţi, deprinderi şi atitudini necesare acestuia la intrarea în şcoală şi pe tot parcursul
vieţii.
Cunoaşterea mediului este o sarcină de bază a procesului instructiv-educativ în
grădiniţă şi contribuie la realizarea laturilor educaţiei: intelectuală, morală, estetică,
profesională, fizică, subliniate de pedagogul francez, R. Hubert.
Educaţia intelectuală urmăreşte asimilarea unui sistem de cunoştinţe din diferite
domenii ale naturii şi socio-umane, concomitent cu dezvoltarea structurii psihologice a
personalităţii umane şi a formării unei viziuni asupra lumii, facilitând, conform spuselor lui
R. Hubert, adaptarea individului la cele trei planuri ale realităţii: fizic, social şi spiritual.
În contact direct cu obiectele şi fenomenele naturale şi cu cele sociale se dezvoltă şi se
perfecţionează la copilul preşcolar, sensibilitatea tuturor organelor de simţ. Astfel se
îmbogăţeşte conţinutul senzaţiilor şi percepţiilor. Bogăţia de informaţii oferite de mediul
înconjurător copilului, constituie o bază importantă pentru formarea unor reprezentări clare
despre obiectele lumii reale. Perceperea componentelor mediului prin antrenarea tuturor
analizatorilor ajută copilul să diferenţieze însuşirile caracteristice ale acestora, să-şi formeze
treptat reprezentările respective, le dezvoltă spiritul de observaţie.
În procesul cunoaşterii mediului copiii depun efort intelectual susţinut, deoarece
observarea obiectelor şi fenomenelor îi pune în situaţia de a analiza, de a sintetiza, de a
compara, de a generaliza etc. Gândirea copilului este preconceptuală sau cvasiconceptuală,
operând cu constructe care nu sunt nici noţiuni individualizate, dar nici noţiuni generale; cu
ajutorul cuvântului care este un simbol, copilul reuşeşte să-şi reprezinte realitatea; treptat
preconceptele vor câştiga în generalitate, în precizie, conducând astfel la constituirea claselor
logice (Golu, 1994, pp. 84-89).
Copiii înţeleg noţiuni elementare, precum: floare, fruct, legumă, animal domestic,
animal sălbatic, jucărie, anotimp etc. Sub îndrumarea educatoarei începe să se dezvolte
capacitatea preşcolarilor de a cerceta şi de a dezvălui relaţiile cauzale dintre obiecte,
17
stimulând gândirea divergentă. De la curiozitatea spontană se trece la o activitate intelectuală
intensă, cu caracter conştient. Din cauza experienţei limitate, preşcolarul poate ajunge uneori
la legături greşite, neconforme cu realitatea, dar, treptat, prin procesul de cunoaştere
organizată, gândirea copilului este dirijată spre înţelegerea cauzelor şi pe baza observării unor
manifestări concrete.
În strânsă legătură cu dezvoltarea gândirii copilului preşcolar este şi dezvoltarea
limbajului acestuia. Contactul cu obiectele lumii reale şi cu relaţiile dintre ele constituie sursa
cea mai importantă a îmbogăţirii şi activizării vocabularului, a formării unei exprimări orale
coerente şi corecte din punct de vedere gramatical, fonetic şi lexical.
Activitatea intelectuală intensă în cadrul procesului de cunoaştere a mediului
înconjurător stimulează formarea la copii a unor deprinderi de muncă intelectuală, bază
temeinică pentru integrarea acestora în şcoală. Paralel cu aceste deprinderi încep să se
manifeste interese cognitive tot mai largi care vor ajuta să pătrundă mai adânc în relaţiile
dintre fenomene. Observarea sistematică a dezvoltării şi schimbării în timp a plantelor, a
creşterii animalelor, a succesiunii anotimpurilor, a fenomenelor naturale specifice fiecărui
anotimp, a structurii sistemului solar şi a mişcării planetelor, a fenomenelor sociale etc., îi
ajută pe copii să perceapă, să sesizeze interdependenţa dintre fenomenele naturale şi sociale,
dintre natură şi om, dintre om şi societate, înlăturând posibilitatea de a interpreta lumea în
mod eronat. La vârsta preşcolară, sub influenţa mediului înconjurător, se pun bazele profilului
moral al viitorului cetăţean, profil ce presupune un ansamblu de reprezentări şi cunoştinţe
morale, sentimente morale, obişnuinţe morale, trăsături de voinţă şi caracter.
Copilul se află acum la nivelul premoral sau preconvenţional, conform teoriei
stadialităţii morale a lui Kohlberg, când standardele de judecare sunt etichete culturale ale
anturajului - „bun-rău”, „cuminte-obraznic” etc., iar faptele sunt judecate după consecinţele
lor (Cosmovici, 1999, pp.37-38). Cunoscând realitatea din mediul ambiant se dezvoltă la copil
sentimente precum dragostea faţa de natură, faţă de patrie, faţă de oraşul şi satul natal,
dragostea şi respectul faţă de semeni, faţă de părinţi, faţă de fraţi, de colegi; sentimente de
prietenie faţă de oameni de alte etnii şi naţionalităţi etc.
Cunoaşterea mediului înconjurător contribuie la dezvoltarea unor percepţii şi
reprezentări legate de frumosul din artă, din natură, din societate, la formarea unor capacităţi
de a aprecia şi evalua frumosul, la cultivarea gustului estetic, la formarea unor deprinderi şi
îndemânări tehnice de artă, stimularea capacităţilor creatoare, a unor aptitudini estetice.
Educaţia profesională îi oferă omului cunoştinţele necesare practicării unei meserii şi
în acelaşi timp îi formează capacitatea de a înţelege sensul şi rezultatele muncii sale.
Cunoaşterea dirijată şi directă a mediului cultivă dragostea copiilor preşcolari pentru muncă,
18
capacitatea de a-şi planifica ei înşişi o activitate, interesul pentru diferite îndeletniciri, meserii.
Observând munca părinţilor lor, copiii înţeleg că natura poate fi transformată de către om,
învaţă să preţuiască şi să respecte munca, încep să înţeleagă importanţa şi necesitatea de a
munci, doresc să participe şi ei la munca celor mari. Încep să vadă în roadele muncii un izvor
de bucurii.
Pentru educaţia psihomotrică eficientă, pentru dezvoltarea armonioasă a organismului,
pentru menţinerea stării de sănătate a acestuia, copilul are nevoie de cunoştinţe despre corpul
uman, despre componentele corpului uman şi rolul fiecăreia dintre ele, despre importanţa
aerului, a apei, a hranei, a igienei personale în menţinerea sănătăţii fizice şi mentale.
Percepând mediul înconjurător ca pe un organism, cunoscându-i componentele şi
funcţionalitatea lor, copilul va înţelege treptat că deteriorarea uneia dintre acestea va atrage
după sine şi disfuncţionalitatea celorlalte. Astfel cunoaşterea mediului este în strânsă legătură
cu educaţia ecologică, de protecţie şi îngrijire a naturii. Copilul va fi ajutat şi dirijat să
identifice surse de poluare şi posibilităţi de eliminare a lor, să înţeleagă noţiunile de refolosire
şi reciclare, învăţând să economisească.
Pentru formarea unor abilităţi practice în scopul realizării unor produse funcţionale,
practic-utilitare din materiale reciclabile, copilul va prelucra materiale din natură, va observa
frumosul din natură şi i se va stimula nevoia de a-l crea. Rolul imaginaţiei la această vârstă
este atât de mare, încât unii autori au considerat că o serie de conduite ale copilului îşi au
sursa tocmai în ea. Prin activităţi de educaţie ecologică se vor forma la copil unele atitudini
pozitive faţă de natură, acesta manifestându-şi grijă faţă de mediu, exprimându-şi gânduri şi
sentimente în acest sens. Copilul va fi capabil să aplice în contexte reale, de viaţă regulile şi
normele însuşite privind protecţia mediului (Comănescu, Gh., 1998, p.9).

2.2 Abordarea cunoaşterii mediului în contextul noului curriculum

1. Definirea conceptului de curriculum

Ca şi concept cu conotaţii educaţionale, termenul de curriculum a fost consemnat
pentru prima dată în documentele Universităţii din Leiden (1582) şi, ulterior, în cele din
Universitatea din Glasgow (1633). (Manolescu, M., 2004, pg.4).
În Dicţionarul englez Oxford, termenul de curriculum are sensul de „curs obligatoriu
de studiu sau de instruire susţinut într-o şcoală sau universitate”, accepţie care s-a menţinut
până spre sfârşitul secolului XIX.

19
 În pedagogia contemporană, însă, curriculum-ul a dobândit o multitudine de conotaţii.
În multe ţări, termenul de curriculum îl înlocuieşte pe cel de „didactică”, însă definirea acestui
concept întâmpină încă multe dificultăţi.
Conceptul de curriculum, în învăţământul românesc preşcolar, desemnează totalitatea
experienţelor de predare-învăţare-evaluare (obiective, conţinuturi, material didactic, activităţi
de predare-învăţare-evaluare) planificate şi oferite de grădiniţă, ca instituţie educaţională, dar
şi de alte instituţii, în vederea atingerii obiectivelor stabilite.
În sens larg, curriculum reprezintă ansamblul proceselor educative şi al experienţelor
de învăţare prin care trece preşcolarul pe parcursul traseului său de formare.
În sens restrâns, acesta reprezintă ansamblul documentelor de tip reglator în care sunt
consemnate date esenţiale referitoare la procesele educative şi experienţele de învăţare pe care
le oferă grădiniţa preşcolarilor (plan de învăţământ, programa, ghiduri de aplicare a
programei, auxiliare etc.).
Una din cele mai cuprinzătoare şi explicite definiţii ale curriculum-ului este cea
propusă de L. D'Hainaut (1981) care afirmă că acesta cuprinde:
 obiectivele specifice unui domeniu (nivel de învăţământ, profil, disciplină şcolară) sau
activitatea educativă;
 conţinuturile informaţionale sau educative necesare pentru realizarea obiectivelor
stabilite;
 condiţiile de realizare (metode, mijloace, activităţi etc.), programarea şi organizarea
situaţiilor de învăţare, instruire şi educare;
 evaluarea rezultatelor.
2. Noi tendinţe în organizarea conţinuturilor
Datorită progresului uimitor al civilizației contemporane și al exploziei informaţionale
ce s-au resimţit în învăţământul preșcolar românesc, acesta a cunoscut, în ultimul deceniu, o
continuă transformare şi dezvoltare sub aspectul conţinutului, metodologiei și strategiei
didactice. Astfel au apărut noi concepte de o deosebită importanţă în activitatea cadrelor
didactice: „educaţia timpurie”, „educaţia centrată pe copil”, „învăţarea prin descoperire”,
„inteligenţa emoţională”, „parteneriat educaţional”.
J.Delors, în Raportul UNESCO pentru secolul XXI, a avansat patru axe pentru
educaţia viitoare, educaţia fiind înţeleasă ca experienţă globală (în plan cognitiv, practic,
personal şi social): „a învăţa să cunoşti”, „a învăţa să faci”, „a învăţa să trăieşti împreună cu
ceilalţi (a învăţa să fii)”, „a învăţa să devii”.
Contextul actual ne cere să formăm micile personalităţi ale copiilor pentru a fi capabile
să-şi exprime gânduri, emoţii, sentimente, opţiuni. Altfel spus, în faţa acumulării de
20
cunoştinţe primează aplicarea informaţiilor, capacitatea de socializare a copilului, dobândirea
autonomiei şi spiritul critic, ceea ce duce la necesitatea elaborării unui nou curriculum.
Necesitatea elaborării unui nou curriculum pentru învăţământul preşcolar reiese din
multitudinea noutăţilor apărute la nivelul învăţământului preşcolar. Ne referim aici la:
abordarea metodei proiectelor la vârstele timpurii, a activităţilor integrate, la deschiderea către
noile educaţii, la promovarea conceptului de educaţie timpurie şi la problemele referitoare la
educaţia incluzivă. Pe de altă parte este şi vorba de aderarea României la Uniunea Europeană,
motiv pentru care ţara noastră trebuie să se alinieze la reglementările acesteia. (Curriculum
preşcolar – metode activ participative – metoda proiectelor - preşcolari)
În prezent, educaţia preşcolară constă în asigurarea experienţelor de învăţare pentru
copiii cu vârsta cuprinsă între 3 şi 6 ani, deci, înaintea intrării în învăţământul obligatoriu.
De-a lungul ultimelor decenii, în educația preșcolară s-au făcut remarcate influențe din
domeniul teoriei curriculum-ului. Introducerea acestui document la nivel preșcolar reprezintă
un demers nou, care a accentuat caracterul formal al educației preșcolare, dar care a avut,
totodată, menirea de a fi un instrument de organizare și control al acestui segment al
sistemului educațional.
În acest context, se pune problema dacă această accentuare a abordării curriculare
creşte calitatea educaţiei preşcolare şi calitatea vieţii preşcolarilor în general, sau reprezintă
doar un pas spre formalism al învăţământului preşcolar. Dezbaterile privind influența
documentelor curriculare asupra practicii educaționale zilnice din grădiniță au condus la
existența unor opinii dintre cele mai diverse (Kable 2001; Alvestad și Duncan 2006). Nevoia
existenţei unui curriculum pentru instituţiile de învăţământ preşcolar s-a evidenţiat foarte
puternic în ultimul deceniu, în numeroase ţări. Unele țări și-au actualizat programele existente
anterior, în timp ce altele le-au modificat în întregime, punând accent pe descentralizare și
diversitate (Oberhuemer 2005; Bennett 2005).
Actualul curriculum pentru învățământ preșcolar românesc a fost introdus în anul
2019 și reprezintă unul dintre instrumentele reformei în sistemul de învățământ românesc,
apărut ca urmare a modificării politicilor educaționale ale României.
Noul curriculum pentru învăţământul preşcolar presupune câteva mutaţii
semnificative, printre care trecerea de la învăţarea centrată pe acumularea de informaţii, la
structurarea de capacităţi şi competenţă, de la ,,a spune” la ,,a face”. Reforma prin noul
curriculum înseamnă creativitate, ceea ce presupune schimbarea noastră ca dascăli, găsirea
noului pentru fiecare activitate. Soluţia o reprezintă o intensă activitate creatoare, copilul
devine centrul acţiunii educative, iar educatoarea îndrumător, organizator, dirijor în acţiunea
de însuşire a cunoştinţelor.
21
 Prezentul document își propune să realizeze o reactualizare și o restructurare a
curriculum-ului național pentru educația timpurie, având ca bază mai multe argumente:
 necesitatea corelării cu prevederi și recomandări din documente promovate la nivel
European, cu impact și cu implicații semnificative;
 corelarea cu schimbările inițiate la niveluri învățământului preuniversitar, pentru
construirea unei concepții curriculare unitare și coerente, având ca referință
competențele cheie care determină profilul de formare al elevului, definite la nivel
european și statuate de Legea educației naționale nr. 1/2011;
 corelarea permanentă cu legislația în vigoare, îndeosebi cu prevederile care vizează
domeniul educației timpurii;
 atingerea țintelor și/sau implementarea unor măsuri din strategiile europene și
naționale de referință pentru domeniul educației;
 necesitatea unei abordări sistemice aeducației timpurii care înglobează, deopotrivă,
educația antepreșcolară și educația preșcolară, corectându-se abordarea lor
fragmentată din practica de până acum;
 inițierea și adoptarea unor schimbări relevante, cu valoare constructivă, având la bază
reușitele și progresele realizate până acum.
Curriculum pentru învăţământul preşcolar prezintă o abordare sistemică, în vederea
asigurării continuităţii în interiorul aceluiaşi ciclu curricular, interdependenţei dintre tipurile
de activităţi de învăţare, deschiderii spre module de instruire opţionale, remarcându-se prin:
 extensie – angrenează preşcolarii, prin experienţe de învăţare, în cât mai multe
domenii experienţiale, din perspectiva tuturor tipurilor semnificative de învăţare;
 echilibru – asigură abordarea fiecărui domeniu experienţial atât în relaţie cu celelalte,
cât şi cu curriculum, ca întreg;
 relevanţă – este adecvat atât nevoilor prezente, cât şi celor de perspectivă ale copiilor
preşcolari, contribuind la optimizarea înţelegerii de către aceştia a lumii în care trăiesc
şi a propriei persoane, la ridicarea competenţei în controlul evenimentelor şi în
confruntarea cu o largă varietate de cerinţe şi aşteptări, la echiparea lor progresivă cu
concepte, cunoştinţe şi abilităţi necesare în viaţă;
 diferenţiere - permite dezvoltarea şi manifestarea unor caracteristici individuale, chiar
la copiii preşcolari de aceeaşi vârstă;
 progresie şi continuitate – permite trecerea optimă de la un nivel de studiu la altul şi de
la un ciclu de învăţământ la altul sau de la o instituţie de învăţământ la alta.
D'Hainaut atrăgea atenţia asupra faptului că ,,punctul central al curriculum-urilor
trebuie să fie elevul, nu materia… şi că atunci când se vorbeşte de conţinutul curriculum-ului
22
trebuie să înţelegem că nu este vorba de enunţări de materii de învăţat, ci de scopuri exprimate
în termeni de competenţe, moduri de a acţiona sau de a şti în general, ale elevului” (Preda,
2009, pp. 5-8).
În documentul de politici educaționale - Repere pentru proiectarea și actualizarea
Curriculumului Național, se menționează următoarele: curriculum pentru educație timpurie a
copilului de la naștere până la 6 ani se fundamentează pe un set de finalități formulate în
documentul de politici educaționale Reperele fundamentale în învățarea și dezvoltarea
timpurie. Acest document reprezintă un set de enunțuri care reflectă așteptările privind ceea
ce ar trebui copiii să știe și să fie capabili să facă. Aceste așteptări sunt definite pentru a
sprijini creșterea și dezvoltarea normală și deplină a copiilor de la naștere până la intrarea la
școală. Conform documentului menționat, finalitățile educației timpurii au în vedere o
abordare holistică, vizând cele cinci domenii ale dezvoltării copilului:
 dezvoltarea fizică, sănătate și igienă personală;
 dezvoltarea socio-emoțională;
 dezvoltarea cognitivă și cunoașterea lumii;
 dezvoltarea limbajului, a comunicării și premisele citirii și scrierii;
 capacități și atitudini în învățare.
Domeniile de dezvoltare sunt diviziuni convenționale, necesare din rațiuni pedagogice,
pentru asigurarea dezvoltării depline, complexe și pentru observarea evoluției copilului. Cele
cinci domenii de dezvoltare sunt:
A. Dezvoltarea fizică, a sănătății și igienei personale - cuprinde o gamă largă de
deprinderi și abilități, dar și coordonarea, dezvoltarea senzorială, alături de cunoștințe și
abilități referitoare la îngrijire și igienă personală, nutriție, alte practici de menținere a
securității personale.
B. Dezvoltarea socio-emoțională - vizează debutul vieții sociale, capacitatea lui de a
stabili și menține interacțiuni cu adulți și copii. Interacțiunile sociale mediază modul în care
copiii se privesc pe ei înșiși și lumea din jur. Dezvoltarea emoțională vizează, îndeosebi,
capacitatea copiilor de a-și percepe și exprima emoțiile, de a înțelege și răspunde emoțiilor
celorlalți, precum și dezvoltarea conceptului de sine, crucial pentru acest domeniu. În strânsă
corelație cu conceptul de sine se dezvoltă imaginea despre sine a copilului, care influențează
decisiv procesul de învățare.
C. Capacități și atitudini față de învățare – se referă la modul în care copilul se
implică într-o activitate de învățare, modul în care abordează sarcinile și contextele de
învățare, precum și la atitudinea sa în interacțiunea cu mediul și persoanele din jur, în afara
deprinderilor și abilităților menționate în cadrul celorlalte domenii de dezvoltare.
23
 D. Dezvoltarea limbajului, a comunicării și premisele citirii și scrierii - vizează
dezvoltarea limbajului, a comunicării și preachizițiile pentru scris-citit și însoțește
dezvoltarea în fiecare dintre celelelte domenii.
E. Dezvoltarea cognitivă și cunoașterea lumii - a fost definită în termenii abilității
copilului de a întelege relațiile dintre obiecte, fenomene, evenimente și persoane, dincolo de
caracteristicile lor fizice. Domeniul include abilitățile de gândire logică și rezolvarea de
probleme, cunoștințe elementare matematice ale copilului și cele referitoare la lume și la
mediul înconjurător.
Noul curriculum preșcolar are o structură pe două niveluri de vârstă:
 nivelul I: 3-5ani;
 nivelul II: 5-6 ani.
Curriculum revizuit cuprinde accente noi:
1. Diversificarea strategiilor de predare – învăţare - evaluare, subliniind: metodele
activ-participative care plasează copilul în situaţia de a explora şi de a deveni independent;
diferenţele individuale dintre copii conduc la o proiectare a activităţilor care să dezvolte la
aceştia stima de sine şi un sentiment pozitiv faţă de învăţare; sarcinile de învăţare trebuie să
fie adaptate la experienţa de viaţă şi cea de învăţare a copilului; jocul ca forma fundamentală
de activitate în copilăria timpurie, ca forma cea mai naturală de învăţare, de exprimare a
conţinutului psihic al fiecărui copil; informaţiile obţinute în urma observării jocului spontan al
copiilor pot fi utilizate cu succes în activităţile structurate; evaluarea, care ar fi de dorit să
urmărească progresul copilului în raport cu el însuşi şi mai puţin raportarea la norme de grup
(relative) şi să îndeplinească trei funcţii: măsurare (Ce a învăţat copilul?), predicţie (Este
nivelul de dezvoltare al copilului suficient pentru stadiul următor şi, în special, pentru intrarea
în şcoală?) şi diagnoză (Ce anume frânează dezvoltarea copilului?).
2. Mediul educaţional - să permită dezvoltarea liberă a copilului, să pună în evidenţă
dimensiunea interculturală şi pe cea a incluziunii sociale; să faciliteze o explorare activă şi
interacţiuni variate cu materialele, cu ceilalţi copii, cu adultul.
3. Familia este partener al grădiniţei prin participare financiară, participare în luarea
deciziilor legate de educaţia copiilor, prezenţa la activităţi şi în viaţa grădiniţei;
4. Noul curriculum promovează conceptul de dezvoltare globală a copilului, în acord
cu particularităţile sale de vârstă şi individuale.
Domeniile experiențiale devin instrumente de măsură pentru dezvoltarea copilului, în
contextul în care ele indică deprinderi, capacităţi, abilităţi, conţinuturi specifice domeniilor de
dezvoltare.

24
 Domeniile de dezvoltare sunt conturate în documentul realizat în 2007 de către
specialişti în educaţie cu sprijinul Reprezentanţei UNICEF din România şi anume „Reperele
fundamentale privind învăţarea şi dezvoltarea timpurie a copilului între naştere şi 7 ani”
(Preda, 2009, p. 13), ilustrând legăturile acestora cu conţinutul domeniilor experienţiale din
structura curriculum-ului:
 domeniul – Dezvoltarea fizică, sănătate şi igienă personală;
 domeniul – Dezvoltarea socio–emoţională;
 domeniul – Dezvoltarea limbajului şi comunicării;
 domeniul - Dezvoltare cognitivă;
 domeniul - Capacităţi şi atitudini de învățare.
Activităţile pe domenii experienţiale sunt activităţile integrate sau pe discipline
desfăşurate cu întreaga grupă în cadrul unor proiecte planificate, în funcţie de temele mari
propuse de curriculum, precum şi de nivelul de vârstă şi de nevoile şi interesele copiilor din
grupă. Activităţile pe discipline sunt: Educarea limbajului, Activităţi matematice, Activităţi de
cunoaşterea mediului, Activităţi de educaţie pentru societate, Activităţi de educaţie fizică,
Activităţi practice, Activităţi de educaţie muzicală, Activităţi artistico-plastice.
Ca element de noutate, noul curriculum poate fi transpus în practică prin intermediul a
şase teme anuale integratoare, prin care conţinuturile curriculare sunt organizate potrivit
conceptului de „dezvoltare globală a copilului”. Temelor anuale le sunt subordonate proiecte
tematice, care trebuie să aibă o finalitate – o lucrare colectivă, o acţiune amplă, în care sunt
antrenaţi toţi factorii implicaţi, o expoziţie, un act umanitar, un obiect de decor, un poster etc.
Indiferent de tipul integrării pentru care optează educatoarea, activităţile trebuie să stimuleze
copilul din toate punctele de vedere: dezvoltarea fizică, sănătate şi igienă personală,
dezvoltarea socio-emoţională, dezvoltarea limbajului şi a comunicării, dezvoltarea cognitivă,
capacităţi şi atitudini în învăţare.
Astfel, planificarea activităţilor desfăşurate în grădiniţă trebuie să răspundă anumitor
cerinţe:
 utilizarea corectă a clasificării activităţilor:
activităţi pe domenii experienţiale (ADE);
jocuri şi activităţi didactice alese (ALA);
activităţi de dezvoltare personală (ADP) – rutine, tranziţii, opţionale.
 organizarea conţinuturilor în jurul a şase mari teme:
1. „Cine sunt/suntem?”: o explorare a naturii umane, a convingerilor şi valorilor
noastre, a corpului uman, a stării lui de sănătate; a comunităţilor şi culturilor cu care venim în
contact, a drepturilor şi responsabilităţilor noastre;
25
 2. „Când, cum şi de ce se întâmplă?”: o explorare a lumii fizice şi materiale, a
universului apropiat sau îndepărtat, a relaţiei cauză - efect, a fenomenelor naturale şi a celor
produse de om, a anotimpurilor, a domeniului ştiinţei şi tehnologiei.
3. „Cum este, a fost şi va fi aici pe pământ?”: o explorare a sistemului solar, a
evoluţiei vieţii pe pământ, a problemelor lumii contemporane: poluarea, încălzirea globală,
suprapopularea etc.; o explorare a orientării noastre în spaţiu şi timp, a istoriilor noastre
personale, a istoriei şi geografiei din perspectivă locală şi globală, a căminelor şi călătoriilor
noastre, a descoperirilor, explorărilor, a contribuţiei indivizilor şi a civilizaţiilor la evoluţia
noastră în timp şi spaţiu.
4. „Cine, cum planifică/organizează o activitate?”: o explorare a modalităţilor în
care comunitatea/individul îşi planifică, organizează activităţile, precum şi a universului
produselor muncii şi, implicit, a drumului pe care acestea îl parcurg; o incursiune în lumea
sistemelor şi a comunităţilor umane, a fenomenelor de utilizare/neutilizare a forţei de muncă
şi a impactului acestora asupra evoluţiei comunităţilor umane, în contextul formării unor
capacităţi antreprenoriale.
5. ,,Cum exprimăm ceea ce simţim?”: o explorare a felurilor în care ne descoperim şi
ne exprimăm ideile, sentimentele, convingerile şi valorile, îndeosebi prin limbaj şi prin arte; a
lumii patrimoniului cultural naţional şi universal.
6. „Ce şi cum vreau să fiu?”: o explorare a drepturilor şi a responsabilităţilor noastre, a
gândurilor şi năzuinţelor noastre de dezvoltare personală; o incursiune în universul muncii, a
naturii şi a valorii sociale a acesteia; o incursiune în lumea meseriilor, a activităţii umane în
genere, în vederea descoperirii aptitudinilor şi abilităţilor, a propriei valori şi a încurajării
stimei de sine.
Pentru Activitatea de cunoaşterea mediului, noul curriculum prevede următoarele
obiective:
A. Obiective cadru: dezvoltarea capacităţii de cunoaştere şi înţelegere a mediului
înconjurător, precum şi stimularea curiozităţii pentru investigarea acestuia; dezvoltarea
capacităţii de observare şi stabilire de relaţii cauzale, spaţiale, temporale; utilizarea unui
limbaj adecvat în prezentarea unor fenomene din natură şi din mediul înconjurător; formarea
şi exersarea unor deprinderi de îngrijire şi ocrotire a mediului înconjurător, în vederea
educării unei atitudini pozitive faţă de acesta.
B. Obiective de referinţă: să cunoască unele elemente componente ale lumii
înconjurătoare (obiecte, aerul, apa, solul, vegetaţia, fauna, fiinţa umană ca parte integrantă a
mediului, fenomene ale naturii), precum şi interdependenţa dintre ele; să recunoască şi să
descrie verbal şi/sau grafic anumite schimbări şi transformări din mediul apropiat; să
26
cunoască elemente ale mediului social şi cultural poziţionând elementul uman ca parte
integrantă a mediului; să comunice impresii, idei, pe baza observărilor efectuate; să manifeste
disponibilitate în a participa la acţiuni de îngrijire şi protejare a mediului, aplicând
cunoştinţele dobândite; să aplice norme de comportare specifice asigurării sănătăţii şi
protecţiei omului şi naturii.
Întâlnirea de dimineaţă se realizează după sosirea tuturor copiilor în grădiniţă şi poate
dura 10 – 25 de minute. Acest tip de activitate se înscrie în categoria de activităţi de
dezvoltare personală, prin care se poate realiza coeziunea grupului de preşcolari, se
promovează respectul de sine, se creează un climat stimulativ şi plăcut pentru copii, se
exersează anumite deprinderi sociale (deprinderea de a asculta, de a comunica, de a sintetiza
informaţii, de a rezolva anumite situaţii problemă, de a îndeplini sarcini, de a lua decizii etc.).
Întâlnirea de dimineaţă trebuie să parcurgă anumite etape:
 Salutul;
 Prezenţa;
 Completarea Calendarului Naturii;
 Noutăţi / Evenimente / Ştirea zilei – împărtăşirea cu ceilalţi, Copilul Zilei;
 Activitate de grup;
 Mesajul zilei.
Prin intermediul etapei ,,Calendarul Naturii”, preșcolarii pun în practică cunoștințele
asimilate la cunoașterea mediului, cunoștințe care se referă la: succesiunea anotimpurilor,
zilele săptămânii, dată, fenomene meteo și, totodată, creează copiilor abilități de observare în
legătură cu schimbările ce au loc în mediul înconjurător și îi ajută să se orienteze în timp.
Rutinele sunt activităţi-reper după care se derulează întreaga activitate a zilei; acoperă
nevoile de bază ale copilului, contribuind la dezvoltarea lui globală.
Tranziţiile fac parte tot din categoria activităţilor de dezvoltare personală, fiind
utilizate la intrarea, la ieşirea din sala de grupă, la trecerea de la un moment static, la unul
dinamic, pentru dinamizarea atmosferei şi între diferitele tipuri de activităţi (ALA, ADE,
ADP), prin intermediul lor, copilul poate trece mai uşor de la o activitate la alta, de la un
moment la altul, reprezintă o încercare de a organiza conţinuturile curriculare, pe baza
conceptului de „dezvoltare globală a copilului”.
Noutăți/Evenimente/Știrea zilei se realizează prin: povestirea unui eveniment; relatarea
unor poveşti din amintirile bunicilor despre război sau iernile de altădată; sosirea lui Moș
Nicolae; sosirea lui Moș Crăciun; aducerea de către copii unor imagini cu anotimpul...,
anumite materiale din natură, plante, fructe etc.

27
 Jocurile şi activităţile alese sunt cele pe care copiii le preferă şi îi ajută pe aceştia să
socializeze în mod progresiv şi să se iniţieze în cunoaşterea lumii fizice. Astfel, având în
vedere setul de interese şi aspiraţii ale copilului, nevoile acestuia, sala de grupă poate fi
delimitată în mai multe centre de activitate/interes: Bibliotecă, Ştiinţă, Arte, Construcţii, Joc
de rol, Nisip şi apă.
Centrul „Ştiinţe” subsumează elementele care aparţin de Domeniul ,,Ştiinţe”,
respectiv, dezvoltarea gândirii logice, înţelegerea relaţiilor dintre obiecte şi fenomene,
exersarea capacităţii de a rezolva probleme, familiarizarea şi aplicarea cunoştinţelor şi
deprinderilor elementare matematice sau a celor care privesc cunoaşterea şi înţelegerea lumii
vii. În acest centru este util să existe un spaţiu pentru expunerea permanentă a materialelor din
natură (ghinde, pietre, scoici, seminţe, fructe, legume, cereale, colecţii de insecte, ierbare ş.a.),
un loc pentru animale vii (acvariu cu peşti sau cu broscuţe ţestoase), dar şi mulaje din plastic,
reprezentând animale sau păsări. De asemenea, nu trebuie să lipsească diverse pliante,
imagini, planşe, atlase de anatomie, botanică, zoologie, enciclopedii, hărţi ş.a. Copiii sunt
oameni de ştiinţă, care caută permanent să se informeze în legătură cu lumea care-i
înconjoară.
Realizarea unui centru (a unei zone) pentru Ştiinţă ar putea rezolva problema centrului
tematic.
Centrul tematic este locul unde expunem materiale legate de tema proiectului, în aşa
fel încât copiii să le poată privi şi mânui, să se poată juca cu ele, să vorbească şi să citească, să
li se citească despre ele, să poată adăuga altele noi, produse sau procurate de ei. Acesta poate
fi un dulăpior, un raft, o cutie de carton, unde vom expune titlul temei şi materialele legate de
acesta. Procurarea materialelor necesare pentru acest centru tematic se va face în urma
studierii cu atenţie a temei de către educatoare. Materialele vor fi aduse, de regulă, de către
copii pentru a fi arătate şi pentru a discuta despre ele, pentru a le studia. În fond, ştiinţa este
tot ce ne înconjoară!
Centrul ,,Nisip și apă” este considerat gazda experienţelor care asigură atât
dezvoltarea fizică, cât și cognitivă a copiilor preşcolari. În sala de grupă, copiilor trebuie să li
se ofere posibilitatea de a explora senzaţia atingerii nisipului şi apei şi fiecare sală ar trebui să
fie dotată cu suporturi pentru nisip sub diverse forme, cuve din plastic, ligheane, deoarece
copiii se simt atraşi de nisip şi apă, indiferent de vârstă. Masa cu nisip şi apă trebuie să fie
înaltă, până la talia copilului, iar podeaua unde aceasta este plasată trebuie acoperită deoarece
se risipeşte nisip şi apă şi devine alunecoasă. La dispoziţia copiilor trebuie puse prosoape,
mături şi făraşe pentru a strânge nisipul şi apa, ori de câte ori este nevoie. Materialele şi
accesoriile care se folosesc la acest centru cuprind: vase şi unelte, materiale din natură,
28
substanţe lichide sau solide, care se dizolvă. Masa cu nisip trebuie pusă într-un loc mai retras,
nu în drumul copiilor, deoarece pot transporta pe încălţăminte nisip, sau pot aluneca din cauza
apei. Din acest motiv şi materialele de curăţenie trebuie aşezate la îndemâna copiilor şi, mai
mult decât atât, aceştia trebuie învăţaţi să le folosească. La acest centru, copiii cooperează în
vederea realizării temelor (udă nisipul cu stropitoarea, așează copacii și florile în nisip,
plantează semințe, amenajează cuiburi pentru ouă și păsărele etc.).
Activitățile integrate sunt activități specifice reformei curriculare și sunt propuse de
noul Curriculum pentru învățământul preșcolar. Abordarea integrată a disciplinelor, alături
de abordarea interdisciplinară, organizarea modulară şi învăţarea asistată de calculator poate fi
catalogată ca şi inovaţie în organizarea conţinuturilor. Acest tip de abordare a conţinuturilor
presupune organizarea integrată nu numai a acestora, ci şi a întregii experienţe de predare-
învăţare.
Modalităţile concrete de integrare a disciplinelor ar putea fi (Creţu, C.): „integrarea în
jurul unui pol ştiinţific, practic, personal sau social; integrarea în jurul unor activităţi
fundamentale (creaţie, construcţie, cercetare), integrarea printr-un ansamblu flexibil de lecţii,
fiecare din ele fiind concepută printr-o schemă integrativă de tipul: noţiunile esenţiale ale
domeniului, metodele de cercetare specifice, fenomene implicate, variante de optimizare sau
de soluţionare.”
Explozia informaţională a dus nu numai la creşterea cantitativă a cunoştinţelor, ci şi la
esenţializare, integrare. Esenţializarea poate fi exprimată prin ceea ce M. Maliţa a numit
„legea cunoştinţelor descrescânde”. Potrivit acestei legi, volumul cunoştinţelor utile descreşte,
crescând însă, instrumentarul minimal cu care prelucrăm faptele de care avem nevoie (Botkin,
J.W., Maliţa, M., 1981, pg. 25). Prin urmare, în locul coincidenţelor între obiectul de
învăţământ şi disciplina ştiinţifică se optează pentru „câmpuri cognitive integrate” care
transced graniţele dintre discipline ( L.Vlăsceanu şi colab.).
Predarea integrată a conţinuturilor a cunoscut o extensie relativ rapidă în învăţământul
preşcolar. Aceasta se dovedeşte a fi o reală soluţie pentru o mai bună corelare a ştiinţei cu
societatea, cultura, tehnologia şi „presupune stabilirea unor relaţii strânse, convergente, între
următoarele elemente: concepte, abilităţi, valori, aparţinând disciplinelor şcolare distincte.”
(De Landsheere,1992)
Integrarea conţinuturilor are două dimensiuni: orizontală şi verticală. Integrarea
orizontală reuneşte într-un ansamblu coerent două sau mai multe obiecte de studiu aparţinând
unor domenii curriculare diferite.
Aceste activităţi lasă mai multă libertate de exprimare şi acţiune atât pentru preşcolari,
cât şi pentru educatoare, care poate să-şi construiască un program zilnic în funcţie de temele
29
propuse de programă, de perioada de semestru, de particularităţile colectivului de copii.
Activitatea integrată poate fi definită ca fiind un demers coerent, global în care graniţele
dintre discipline dispar, activitatea desfăşurându-se după un scenariu bine stabilit, în scopul
investigării unei teme.
Activităţile integrate se pot desfăşura atât în cadrul unui proiect, dar şi în cadrul
temelor săptămânale.
Prin abordarea activităţilor în formă integrată, educatoarea organizează învăţarea ca un
regizor, un moderator, ajutându-i pe copii să înţeleagă, să accepte şi să stimuleze opinii
personale, emoţii, sentimente, să fie parteneri în învăţare. Astfel, educatoarea dobândeşte
diferite competenţe, cum ar fi: consilier, mediator, coordonator, coevaluator, animator,
partener în învăţare.
Prin aceste activităţi se va pune accentul pe dezvoltarea gândirii critice, pe latura
calitativă a formării, pe feed-back-ul pozitiv. Integrarea se va face prin împletirea într-un
scenariu bine închegat a conţinuturilor corespunzătoare ariilor curriculare implicate. În
maniera activităţilor integrate întregul program al unei zile reprezintă un tot, un întreg, având
o organizare şi structurare a conţinuturilor menită să elimine graniţa dintre domeniile de
învăţare.
Abordarea integrată este, aşadar, o împletire a conţinuturilor într-o formă atractivă,
flexibilă, care conduce activitatea copilului spre investigare, documentare, cercetare şi
aplicarea practică a celor învăţate.
Săptămânal, fiecare educatoare trebuie să desfăşoare 3 activităţi integrate la nivel I (3-
5 ani) şi 5 activităţi la nivel II (5-6 ani).
Finalităţile activităţilor integrate trebuie selectate de către educatoare dintre obiectivele
cadru şi de referinţă ale domeniilor experienţiale din curriculum pentru învăţământul
preşcolar, iar obiectivele operaţionale se vor constitui într-un set de 4 – 5 obiective, cu referire
directă la experienţele de învăţare vizate. Conţinuturile sunt selectate în strânsă legătură cu
nivelul de integrare curriculară.
În cazul în care tema săptămânii este „Farmecul pădurii”, iar tema activităţii integrate
este „Câte-un arbore plantăm, pădurea să o salvăm!”, conţinuturile vor proveni din domeniile
experienţiale: Ştiinţă (DŞ), Om şi Societate (DOS), dar vor fi selectate acele conţinuturi care
vor contribui la realizarea cerinţelor impuse de tema activităţii integrate. Procurarea arborilor
de la pepinieră, plantarea acestora, căutarea de informaţii despre condiţiile de plantare,
realizarea unui afiş cu sloganul „Salvaţi pădurile!”, implicarea copiilor în viaţa comunităţii
prin mediatizarea mesajului ecologic, toate aceste situaţii de învăţare contribuie la explicarea,
analiza şi rezolvarea temei propuse.
30
 În activităţile integrate, accentul va cădea pe activităţile de grup şi nu pe cele frontale,
copiii fiind încurajaţi în permanenţă să se manifeste, să -şi exprime ideile, să interpreteze date,
să facă predicţii, să-şi asume roluri şi responsabilităţi, şi mai ales, „să facă”, „să trăiască
împreună cu ceilalţi” şi „să devină” parte integrantă a comunităţii.
,,Activităţile integrate propuse de curriculum pentru învăţământul preşcolar sunt, în
funcţie de durată şi elemente de conţinut, de patru tipuri:
1. activitate integrată care înglobează toate activităţile din programul unei zile şi care
se desfăşoară pe parcursul întregii zile (ADP + ALA + ADE);
2. activitate integrată care înglobează ALA + ADE din ziua respectivă;
3. activitate care înglobează ADE dintr-o zi;
4. activitate integrată în care activitatea de bază este un anumit tip de ADE din ziua
respectivă, în care sunt înglobate elemente din mai multe ADE, indiferent de programul zilei.”
(„Curriculum pentru învăţământul preşcolar”)
Un aspect important ce trebuie precizat legat de proiectarea şi planificarea activităţilor
de tip integrat este faptul că activităţile care fac parte din activitatea integrată îşi pierd statutul
de activitate de sine stătătoare, acestea fiind părţi componente ale unui demers global. Astfel,
pentru activitatea integrată se întocmeşte un singur proiect didactic, indiferent de conţinutul
acesteia.
Reuşita activităţilor, în învăţământul preşcolar, se bazează pe un scenariu bine întocmit
de către educatoare, cu obiective clare, cu repartizarea sarcinilor zilnice în fiecare sector de
activitate şi asigurarea unei palete de opţiuni care duc la atingerea obiectivelor educaţionale
propuse.
Structura flexibilă a conţinuturilor oferă cadrelor didactice o libertate de decizie
aproape deplină în selectarea lor şi o autonomie în privinţa strategiilor didactice cu ajutorul
cărora sunt oferite conţinuturile curriculare.
În noul curriculum nu se mai operează cu orar şi schemă orară, ci există un program
zilnic de activitate.
Noul curriculum include activităţi in care preşcolarii dobândesc anumite cunoştinţe,
abilităţi, competenţe aplicabile în viaţa reală, aceştia devenind participanţi activi în viaţa
comunităţii, adaptându-se noilor cerinţe impuse de societatea actuală, educatoarei revenindu-i
un rol deosebit de însemnat în interacţiunea cu preşcolarii.
Aşa cum afirma L. Culea, noul curriculum trebuie văzut ,,ca un pas înainte, pornind de
la ceea ce am avut până acum în plan curricular şi ca o provocare profesională, în raport cu
modul de a răspunde corespunzător la abordări noi şi standarde în domeniu, prezente şi în alte
zone ale globului”. ,,Educatoarea este cea care dăruieşte fiecărui om, la pornirea lui pe drumul
31
spre lumină primele elemente, călăuzindu-i paşii spre marele titlu de om. Ea este aceea care
modelează materialul cel mai de preţ – copilul – tinzând ca din fiecare bloc de marmură brută
să realizeze o fiinţă înzestrată cu cele mai frumoase trăsături, un om care să înmănuncheze
calităţile morale cele mai înalte. Ea este cea care îl ajută pe copil să descopere tainele naturii.
Toate acestea au făcut ca activitatea sa să fie socotită drept profesiunea de aur”. (D. Salade)

2.3 Conţinutul/specificul activităţilor de cunoaşterea mediului în grădiniţa de copii

Conţinutul activităţii educative în grădiniţă reprezintă una din principalele componente

ale învăţământului şi tinde să fie înlocuit cu termenul de „curriculum” (din limba latină -
scurtă alegere), care în sens restrâns are ca funcţie „specificarea conţinuturilor” (L.
D'Hainaut), iar în sens larg cuprinde şi organizarea, proiectarea şi evaluarea unui conţinut al
învăţământului, a conţinutului învăţământului în general (Nicola, 2003, p.428).
Stabilirea conţinutului învăţământului presupune organizarea lui pe trepte şcolare,
structurarea lui astfel încât, să fie totodată îndeajuns de cuprinzător, dar şi accesibil vârstei
educaţilor, să reflecte nivelul dezvoltării ştiinţei şi tehnicii contemporane, dar să fie adecvat
din punct de vedere psihopedagogic şi să prevadă tendinţele dezvoltării societăţii; aşadar, trei
mari domenii reprezintă sursele de conţinut: ştiinţific, didactic şi social. Se va realiza o
optimizare între ceea ce este constant şi general în cunoaştere şi ceea ce este perisabil şi
efemer. Perspectiva axiologică vizează atât profesorii, care trebuie să dispună de suficientă
mobilitate şi autonomie în adecvarea permanentă a conţinuturilor stipulate prin documente
şcolare la necesităţile elevilor, cât şi conceptorii de planuri şi manuale şcolare, care trebuie să
influenţeze consistent conţinuturile educaţiei cu valori perene ale umanităţii, cum sunt cele
propuse într-o importantă lucrare editată de UNESCO: valori sociale, valori ce privesc
individul, valori ce vizează ţările şi lumea, valori procesuale. Ceea ce trebuie să fiinţeze ca
puncte de referinţă în structurarea programelor şcolare sunt nevoile educative ale educaţilor ce
se pot evidenţia în următoarele cadre situaţionale: viaţa socială şi culturală; viaţa individuală;
dezvoltarea economică şi socială; mediul; formarea permanentă.
Selecţia şi structurarea conţinuturilor, care dau direcţie şi sens întregului curriculum,
se realizează în concordanţă cu o serie de criterii ce reglează procesul de proiectare şi
dezvoltare ale acestora: criterii filosofice, ideologice, epistemologice, sociologice,
psihologice, etice, pedagogice.

32
 Factorii de decizie vor lua în considerare o serie de probleme care să nu ducă la o
supraîncărcare a conţinuturilor şi vor ţine cont de progresie sau ordinea de predare a materiei
şi ritmul de învăţare.
Între conţinutul învăţământului şi conţinutul ştiinţelor care fiinţează la un moment dat
există o anumită relaţie. Transpoziţia didactică reprezintă traducerea elementelor cunoaşterii
în elemente de conţinut didactic, ceea ce presupune creativitate şi intervenţie activă, inspirată
a cadrului didactic (Chevallard), pentru a facilita înţelegerea, de a stimula interesele, de a
produce satisfacţia cunoaşterii şi a folosirii elementelor achiziţionate. Didacticizarea se poate
realiza în două etape: la nivelul programelor şi manualelor şcolare de către autorii acestora şi
didacticizarea din clasă, realizată de fiecare educator şi care presupune: detalierea temei de
predat şi specificarea competenţelor de aşteptat de la fiecare secvenţă în parte; integrarea
cunoştinţelor noi cu ajutorul celor vechi, înaintarea de la cunoscut la necunoscut;
contextualizarea şi personalizarea experienţelor cognitive sau acţionale noi prin exemplificări,
studii de caz, explicaţii suplimentare; introducerea unor informaţii de relaţie ce se ataşează
obligatoriu informaţiei de bază; stabilirea unor raporturi intradisciplinare şi interdisciplinare
între diferitele tipuri de experienţe de învăţare; folosirea unor metode didactice adecvate
cantităţii şi calităţii experienţelor cognitive transmise; armonizarea situaţiei de predare cu
situaţia de învăţare; explorarea valenţelor formative ale educării şi feedback-ului în chip
oportun (întărirea răspunsurilor elevilor constituie un factor de motivare şi accelerare a
învăţării); scoaterea în evidenţă a unor elemente de impact asupra dorinţelor şi necesităţilor
elevilor, a unor seturi informaţionale cu utilizare concretă, imediată etc.
Cultura modernă îl predispune pe individ la o altă modalitate de relaţionare şi de
însuşire a cunoştinţelor. Cunoaşterea de tip aristotelic, pe bază de date certe, cedează tot mai
mult locul unei cunoaşteri aleatorii. De la o ordonare a lumii în categorii definite şi
subordonate, astăzi descoperim aproape la întâmplare lumea care ne înconjoară, printr-un
proces de încercări şi erori. Cunoştinţele noastre sunt mai mult un ansamblu statistic: ele
provin din viaţă, din ziare, din datele alese în funcţie de nevoile noastre imediate, şi abia după
ce am strâns un anumit volum de informaţii, se desprind diferite structuri. A. Moles
denumeşte această nouă realitate „cultura mozaicată” care se prezintă ca o asamblare de
fragmente, prin juxtapunere, fără construcţie, fără un punct de reper, în care nici o idee nu este
neapărat generală, dar în care multe idei sunt importante (idei-forţă, cuvinte-cheie).
Cunoaşterea transmisă prin şcoală va trebui să păstreze un raport convenabil atât cu
cunoaşterea savantă, caracteristică pentru comunitatea ştiinţifică, cât şi cu aşa numita
cunoaştere devenită comună, pentru a asigura, în acest fel, o sedimentare a noului (Cucoş, C.,
2006, pp. 219-220).
33
 Obiectivele sunt puncte de reper în organizarea şi realizarea conţinutului, în selectarea
informaţiilor, priceperilor şi deprinderilor vizate de obiective. La rândul său conţinutul
programei reprezintă pentru educator elementul de strictă necesitate pentru formularea
obiectivelor operaţionale. Strategia didactică se alege în funcţie de conţinut, în timp ce
conţinutul este realizabil doar în condiţiile unei strategii adecvate. Conţinutul învăţământului
este drumul prin care ajunge la cunoaşterea lumii; în funcţie de conţinut se evaluează
rezultatele activităţii, progresul copiilor, în timp ce rezultatele evaluării reprezintă informaţii
esenţiale pentru stabilirea noilor conţinuturi. Ideea centrală a conţinutului este accentuarea
caracterului său formativ, renunţarea la reţinerea mecanică, formală a informaţiilor şi
accentuarea formării deprinderilor de muncă intelectuală, de organizare şi sistematizare a
cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor, astfel încât ele să producă noi cunoştinţe, să
influenţeze asimilarea altora şi să poată fi aplicate în practică fără dificultăţi.
Eficienţa conţinuturilor este dată de strategiile de ierarhizare şi organizare a lor şi de
obiectivele educaţionale privind realizarea unei viziuni integrative, holistice la elevi. După
G.F.Kneller (1973), materia de învăţământ poate fi ordonată logic, adică ideile sunt deduse
unele din altele şi pseudologic, adică unele idei oferă structura de semnificaţii prin care alte
idei pot fi formulate şi înţelese. Diferenţa între ordonarea logică şi cea pseudologică este
aceea că relaţia dintre antecedent şi consecvent, la prima este lineară, iar la a doua,
concentrică. Ordonarea spiralată presupune reintroducerea treptată în conţinut, a unor teme
din ce în ce mai dezvoltate, la intervale periodice, conducând la o înţelegere mai adâncă a
problemelor tratate.
Specific învăţământului preşcolar este: organizarea concentrică a conţinuturilor, astfel
încât să se revină asupra lor cu îmbogăţiri sau specificări ulterioare pe diferite niveluri de
învăţământ; organizarea interdisciplinară (cooperare între discipline diferite cu privire la o
problematică complexă), organizarea integrată a conţinutului: integrarea unor elemente de
conţinut particulare în noi structuri explicative (noi discipline) care realizează un salt
„metateoretic”, preluând şi integrând conţinuturi esenţializate şi resemnificate din perspectiva
„noii umbrele” explicative mai cuprinzătoare. Structurarea integrată realizează o joncţiune a
obiectivelor educaţionale, a unor structuri de conţinuturi corelative şi a intereselor şi
disponibilităţilor actorilor antrenaţi în învăţare (Cucoş, C., 2006, pp. 220-223).
Conţinuturi pentru Activităţile de cunoaşterea mediului înconjurător:
1. Cine sunt/suntem?
Nivelul I: numele şi prenumele propriu şi al membrilor familiei; rolul familiei, relaţiile
dintre membrii familiei, denumiri ale membrilor familiei: tata, mama, soră, frate, bunică,
bunic, mătuşă, unchi, văr, verişoară; activitatea membrilor familiei în gospodărie şi în viaţa
34
socială; numele oraşului, satului natal, al ţării de origine, al capitalei ţării, al conducătorului
ţării; frumuseţile locului natal; comunitate (prieteni, vecini, colegi de grădiniţă - nume,
prenume, responsabilităţi; personalul grădiniţei - atribuţii); domiciliul - adresa, topografia
locului (recunoaşterea împrejurimilor); grădiniţa: adresa, denumire, exterior (curtea sau
terenul de joc, nisipul şi unele aparate de joc, spaţii verzi, grădina de flori şi legume,
împrejurimile); casa familiei, camera personală, grădiniţa, sala de clasă, alte spaţii familiare -
vestiar, spălător, dormitor, sala de mese etc.; obiecte specifice fiecărei încăperi şi modul lor de
folosire; corpul omenesc - părţile corpului: rolul, funcţiile părţilor corpului omenesc, funcţiile
organelor interne principale; obiecte de uz personal – denumire, rol, importanţă, condiţii de
păstrare, consecinţele nefolosirii acestora; responsabilităţi proprii în familie, la grădiniţă;
norme de convieţuire socială (de conduită, de circulaţie, igienice); familia/copilul în diferite
ipostaze (la masă, în parc, în excursie, în livadă, pe ogor etc.); diferenţe individuale, de gen,
rasă, cultură, limbă, etnie; drepturile copilului: de a fi protejat şi de a avea o familie, la o viaţă
decentă, la îngrijire, educaţie şi instrucţie, la asistenţă medicală, de a se forma în spiritul
înţelegerii toleranţei şi păcii, dreptul copilului aparţinând grupului minoritar sau populaţiei
indigene la propria cultură, la practicarea propriei religii şi limbi, dreptul de a creşte în
siguranţă, de a fi respectat pentru gândurile şi ideile sale etc.; valori individuale, naţionale.
Conţinutul specific acestei teme, pentru Nivelul I, este valabil şi pentru Nivelul II, cu
aprofundările de rigoare, adăugându-se şi valorile internaţionale.
2. Cum este/a fost şi va fi aici pe pământ?
Nivelul I: mediul apropiat (casa/grupa, grădiniţa, şcoala, religia); însuşiri ale
obiectelor: culoarea, forma, dimensiunea, grosimea, cantitatea, poziţii spaţiale; obiceiuri şi
tradiţii locale/naţionale; costumul naţional; însemne naţionale – stema, steagul, harta ţării;
semnificaţia zilei naţionale a ţării; hrana omului: denumirea alimentelor de bază folosite de
om, tipul de alimente: naturale, prefabricate, programe de alimentaţie în virtutea sănătăţii
organismului şi consecinţele nerespectării acestor programe, reguli de igienă în consumul de
alimente; vesela şi tacâmurile: materialele din care sunt făcute, modul de folosire şi
întreţinere, ordinea în care se aşează şi se utilizează vesele şi tacâmurile la masă;
îmbrăcăminte/încălţăminte, accesorii: utilizarea obiectelor de îmbrăcăminte/încălţăminte în
funcţie de sezon, context, împrejurări, vârstă, gen, momente ale zilei, succesiunea operaţiilor
de îmbrăcare/dezbrăcare, conditii de îngrijire, păstrare/întreţinere a obiectelor de
îmbrăcăminte/încălţăminte; oamenii şi locul lor de naştere; strămoşii oamenilor, arborele
genealogic al unei familii; reguli de convieţuire socială şi păstrare/ menţinere a vieţii proprii şi
a vieţii planetei; evenimente (istorice, personale, religioase – sărbători importante etc.);
materiale (pământ, carton, lemn, plastic, fier etc.); mijloace de transport: denumire,
35
importanţă, aspect exterior, tipologie – aeriene, de uscat, acvatice, asemănări/deosebiri, locuri
de parcare/depozitare; semnificaţii ale indicatoarelor, semnalelor luminoase, marcajelor
rutiere; reguli de circulaţie pentru pietoni şi pentru maşini; consecinţele încălcării regulilor de
circulaţie; transportul în comun; reguli de comportare în timpul călătoriei; anotimpurile şi
transformările din natură: aspecte specifice toamnei, iernii, primăverii, verii cu fenomene care
impresionează mai mult pe copii; forme de relief şi topografice: munte-vale, ape-mări,
dealuri, câmpii, oraş-sat etc.; război/pace; corpuri cereşti/aparate de zbor; unelte, echipamente
de-a lungul timpului; invenţii şi inventatori; tinereţe-bătrâneţe, trecut – prezent - viitor;
oamenii şi activităţile lor de-a lungul istoriei; popor, locul natal; consecinţele acţiunii nefaste
a oamenilor asupra vieţii planetei; cerinţe privind ocrotirea naturii şi a protecţiei mediului
înconjurător;
Conţinutul specific acestei teme, pentru Nivelul I, este valabil şi pentru Nivelul II, cu
aprofundările de rigoare, adăugându-se: dezastru/înflorire a unei localităţi/naţiuni; evoluţia
universului/evoluţia omului; materie şi materiale; mijloace de transport - trecut, prezent şi
viitor; explorări şi mari descoperiri; elemente din spaţiu: lună, stele, nave spaţiale; cum
reacţionăm la schimbare, la întâlnirea cu o altă formă de viaţă.
3. Când, cum şi de ce se întâmplă?
Nivelul I: animale (domestice: câine, pisică, vacă, oaie, găină, raţă etc. şi sălbatice:
vulpe, urs, lup etc.): denumire, înfăţişare, asemănări/deosebiri, denumirea şi funcţiile părţilor
componente ale corpului, recunoaşterea glasului animalelor, hrana şi modul de viaţă,
adăpostul, foloase şi pagube aduse de către animale; animale ocrotite prin lege, în România;
animale de pe alte continente; insecte (albina, furnica, greierele, fluturele etc.): denumire,
înfăţişare, asemănări/deosebiri, denumirea şi funcţiile părţilor componente ale corpului, hrana
şi modul de viaţă, foloase şi pagube aduse de insecte; plante (ghiocel, lalea, crizantemă,
pomul înflorit etc.): denumire, înfăţişare, părţi ale unei plante şi rolul acestora, însuşiri
caracteristice - formă, mărime, culoare, miros, asemănări/deosebiri, importanţă, mediu şi
condiţii de dezvoltare, procesul de dezvoltare, plante folositore/nefolositoare; legume şi fructe
(măr, portocală, căpşuni, cireşe; ceapă, morcov, ardei gras etc.): denumire, înfăţişare, părţi ale
unei legume sau fructe şi rolul acestora, însuşiri caracteristice - formă, mărime, culoare,
miros, gust, asemănări/deosebiri, importanţă, mediu şi condiţii de dezvoltare, procesul de
dezvoltare de la sămânţă la fruct; munca în grădină, munca în livadă, pe câmp, în vie,
plantarea puieţilor, tăierea crengilor uscate, stropirea pomilor şi a viţei de vie, culesul
fructelor, îngroparea butucilor, protejarea pomilor tineri împotriva frigului şi rozătoarelor,
munca în grădina de legume şi flori; lucrări specifice unor plante de câmp, precum: grâu,
porumb, floarea soarelui, sfecla de zahăr şi procesul de prelucrare a lor pentru obţinerea unor
36
produse alimentare – făină, mălai, ulei, zahăr; materiale şi produse; utilaje, maşini,
echipamente; procesul de producţie; despre economie şi comerţ; fenomene ale naturii;
experienţe şi experimente: transformarea culorii unor lichide în amestec cu diferite substanţe;
evaporarea diferitelor lichide, substanţe, conservarea lor; transformarea alimentelor în
procesul preparării hranei, mişcarea aerului în natură; perceperea timpului şi a succesiunii
diferitelor acţiuni, evenimente; procesul de încolţire a seminţelor în prezenţa factorilor
necesari dezvoltării şi în condiţiile absenţei unora dintre aceşti factori.
Conţinutul specific acestei teme, pentru Nivelul I, este valabil şi pentru Nivelul II, cu
aprofundările de rigoare, adăugându-se: vieţuitoare (prin comparaţie: lupul şi vulpea, câinele
şi pisica, cocoşul şi găina etc.); plante (prin comparaţie: ghiocelul şi zambila, laleaua şi
narcisa, crizantema şi tufănica etc.); legume şi fructe (prin comparaţie: mărul şi para, cireşele
şi vişinele, nuca şi alunele; roşia şi ardeiul, cartoful şi morcovul etc.); materiale şi produse;
materie vie, materie moartă, universul; combustibili; succesiunea etapelor unei zile;
denumirea zilelor săptămânii în succesiunea lor, ca unităţi de timp ale săptămânii; curgerea
timpului – ieri, azi, mâine prin raportare la propria activitate; denumirile lunilor anului;
schimbări ce au loc odată cu trecerea de la un anotimp la altul.
4. Cum exprimăm ceea ce simţim?
Nivelul I: sentimente, gânduri, idei (definire de concepte); modul de exprimare a
sentimentelor, ideilor, gândurilor, (convorbire/discuţii libere); modalităţi artistice de
exprimare a sentimentelor, ideilor, gândurilor (observare); valori umane-valori artistice;
decoruri şi costumaţie, regie (la teatru şi la film); despre măşti şi despre balul mascat; despre
mimi şi mimă; despre euritmie.
Conţinutul specific acestei teme, pentru Nivelul I, este valabil şi pentru Nivelul II, cu
aprofundările de rigoare, adăugându-se: comportamente; comportamente adecvate/inadecvate
în raport cu exprimarea unui sentiment;
5. Cine şi cum planifică/organizează o activitate?
Nivelul I: munca fizică/munca intelectuală; proces şi planificare (paşi într-un proces de
planificare); comunitate/individ; rezultate ale activităţii; reguli de comportamente; răsplata
muncii.
Conţinutul specific acestei teme, pentru Nivelul I, este valabil şi pentru Nivelul II, cu
aprofundările de rigoare, adăugându-se: organizare/haos; sentimentul de împlinire de după
finalizarea unei activităţi de succes.
6. Ce şi cum vreau să fiu ?
Nivelul I: grupa, casa, comunitatea şi regulile ei; meserii, profesii;
unelte/instrumente/aparatură specifice (însuşiri, reguli de folosire); munca în calitate de
37
angajat/munca în familie sau în propria gospodărie; muncă şi învăţătură (delimitări,
interferenţe); responsabilităţi şi comportamente în legătură cu procesul muncii.
Conţinutul specific acestei teme, pentru Nivelul I, este valabil şi pentru Nivelul II, cu
aprofundările de rigoare, adăugându-se: patron/angajat; resurse naturale/resurse umane;
responsabilităţi şi comportamente în legătură cu educaţia/dezvoltarea personală; educaţia
pentru dezvoltare durabilă. (Preda, 2009, pp. 9-103).

CAPITOLUL III

JOCUL DIDACTIC

3.1 Introducere

„Jocul este o asimilare a realului la activitatea proprie, oferindu-i acestei activități

alimentația necesară şi transformând realul în funcție de multiplele trebuințe ale eului. Iată de
ce, toate metodele active de educare a copiilor mici cer să li se furnizeze un material
corespunzător pentru ca, jucându-se, ei să reuşească să asimileze realitățile intelectuale care,
fără aceasta, rămân exterioare înțelegerii copilului.” (J. Piaget)
Esenţa jocului constă tocmai în reflectarea şi transformarea pe plan imaginar a
realităţii înconjurătoare. Jocul nu constituie pentru copil o simplă distracţie. Jucându-se,
copilul cunoaşte şi descoperă lumea şi viaţa.
Cunoştinţele, priceperile şi deprinderile copilului sunt limitate. Această contradicţie
între dorinţele copilului pe de o parte şi posibilităţile lui reale pe de altă parte, este rezolvată
pe calea jocului. Altfel spus, jocul este forma de activitate prin care în situaţii imaginate,
copilul îşi realizează tendinţele nerealizate.

3.2 Bazele teoretice ale jocului didactic

Au existat cercetări în acest domeniu care au dus la formularea unor teorii despre joc,
ce au contribuit la înţelegerea evoluţiei jocului, de-a lungul timpului, a concepţiei despre joc a
oamenilor de ştiinţă.
Psihologia jocului în concepţia gânditorilor

38
 J. Piaget consideră jocul „ca un pol al exerciţiilor funcţionale în sensul dezvoltării
individului”, un exerciţiu de explorare a mediului înconjurător.
În evoluţia jocului, Piaget stabileşte existenţa a trei categorii principale de joc:
1. jocul exerciţiu - caracteristic perioadei senzorio-motorii (0-2 ani), este punctul de
plecare al jocului ce constă în repetarea pentru plăcere a activităţii copilului, desfăşurată în
scopul adaptării la mediu, constituind o asimilare a realului la EU;
2. jocul simbolic - caracteristic perioadei 2-5 ani, înseamnă „apogeul jocului infantil”;
ficţiunea la copil depăşeşte instinctele ajungându-se la o extensie a EU-lui. El corespunde
funcţiei esenţiale pe care o îndeplineşte jocul în viaţa copilului. Acest joc transformă realul
printr-o asimilare mai mult sau mai puţin pură la trebuinţele EU-lui, în timp ce imitaţia este o
acomodare la modelele exterioare, iar inteligenţa este un echilibru între asimilare şi
acomodare.
3. jocul cu reguli - apare în stadiul preoperaţional (2-7 ani), având rol de socializare a
copilului; include jocurile de construcţie ce cuprind elemente de muncă.
În concepţia lui J. Piaget, funcţiile jocului sunt:
1. de adaptare - cea mai importantă funcţie ce se realizează pe două coordonate:
asimilarea realului la Eu (încorporarea cunoştinţelor noi prin folosirea schemelor
preexistente) şi acomodarea prin imitaţie a Eu-lui la real (modificarea schemelor
existente pentru a încorpora cunoştinţe noi ce nu se mai potrivesc acestora). Adaptarea
realizată prin joc este un proces reactiv şi creativ al cărui echilibru se realizează prin
inteligenţă.
2. formativ - informativă (angajarea plenară a copilului). Jocul constituie un mecanism
specific de asimilarea influenţelor mediului socio-uman ce fac posibilă dezvoltarea
copilului. Jocul este cel ce angajează resursele cognitive, afective, volitive de mare
importanţă în formarea individului.
3. cathartică - jocul simbolic are funcţia de descărcare energetică şi de rezolvare a
conflictelor afective de compensare şi trăire intensă - detensionarea copilului.
4. socializare şi sociabilizare a copilului - se explică prin tendinţa copilului de a se
acomoda la ceilalţi, dar şi de a asimila relaţiile cu cei din jur la EUL său. În jocul cu
reguli copilul acceptă normele exterioare lui, le asimilează.
J. S. Bruner consideră că atitudinea de ,,joc” sau „spiritul de joc” exercită o influenţă
favorabilă asupra necesităţii adaptării copilului la mediu, „îi facilitează învăţarea intrinsecă, îi
formează o atitudine realistă faţă de tot ceea ce-1 înconjoară şi-i dezvoltă forţele creatoare ...”
„La copil, spunea E. Claparede, jocul este munca, este binele, este datoria, este idealul
vieţii. Jocul este singura atmosferă în care fiinţa sa psihologică poate să respire şi, în
39
consecinţă, poate să acţioneze”. Claparede consideră jocul drept un exerciţiu pregătitor pentru
viaţa de adult, „prima şcoală a vieţii sociale ce pregăteşte viitorul, potolind nevoile
prezentului”.
Lucrările lui J. Chateau au arătat că jocul la copil este în primul rând o plăcere internă,
dar în acelaşi timp, o activitate serioasă, „a te juca înseamnă a-ţi propune o sarcină de
îndeplinit”. Regula în joc are rol reglator în organizarea, dinamizarea conduitei copilului, dar
şi în inhibarea reacţiilor nepotrivite. Plăcerea pe care o capătă copilul jucându-se este o
plăcere morală legată de respectarea regulilor.

3.3 Importanța jocului pentru dezvoltarea copilului

Influenţa informativă a jocului asupra dezvoltării psihice a copilului, asupra

personalităţii lui în ansamblu, tratarea mai analitică a problemei, obligă la examinarea
separată a rolului jocului în dezvoltarea:
a) fizică,
b) intelectuală,
c) morală,
d) estetică a copiilor de vârstă preşcolară.
Jocul – mijloc de educaţie fizică
Jocurile în general, iar cele de mişcare în special, constituie instrumentul principal de
realizare a sarcinilor educaţiei fizice a preşcolarului, în timpul jocului copilul aleargă, sare, se
târăşte, fortificându-şi organismul. Mişcările de joc creează condiţii favorabile pentru
desfăşurarea optimă a proceselor metabolice (asimilarea – dezasimilarea substanţelor),
accelerează şi intensifică funcţiile aparatelor respirator şi circulator, în felul acesta ridică
tonusul vital al organismului. Din acest motiv jocul este însoţit de o stare stenică de veselie şi
bună dispoziţie. Aceasta dovedeşte că sistemul nervos al copilului funcţionează normal.
Dar jocul contribuie nu numai la dezvoltarea unui organism sănătos, rezistent şi
puternic. Jocul dezvoltă o ţinută fizică corectă, precum şi variate deprinderi motrice asociate
mersului, menţinerii echilibrului, alergării, căţăratului, trecerii peste obstacole, săriturii,
aruncării etc.
În egală măsură jocurile ajută şi la dezvoltarea curajului, perseverenţei, promptitudinii
reacţiilor, spiritului de iniţiativă etc.

40
 Educaţia fizică prin joc nu se realizează de la sine, ci numai dacă educatoarea îndrumă
şi conduce jocul. Prin intermediul jocului se acţionează asupra personalităţii în ansamblu a
copilului.
Educaţia intelectuală prin joc
Prin joc, copilul dobândeşte noi cunoştinţe despre mediul înconjurător, i se formează
variate acţiuni mintale cu importante repercusiuni pentru dezvoltarea percepţiilor, memorării
şi reproducerii voluntare, generalizării şi abstractizării. Pe de altă parte, jocul favorizează
dezvoltarea aptitudinii imaginative a copilului respectiv, a capacităţii de a crea sisteme de
imagini generalizate (tipice) despre obiecte şi fenomene, precum şi de a efectua diverse
combinări mintale cu imaginile respective, operaţii similare cu acelea săvârşite la început cu
obiectele materiale.
Jocul îi oferă copilului posibilitatea de a reconstitui, de a reconstrui şi astfel, de a
reproduce într-o formă intuitiv-activă, o arie cuprinzătoare din realitatea obiectivă.
De pildă, cu ajutorul mişcărilor, acţionând cu jucăriile, preşcolarul reproduce în mod activ
natura şi conţinutul relaţiilor sociale: maternale, profesionale, casnice etc. Aşa se întâmplă
când fetiţa îşi imită mama îngrijindu-şi copilul (păpuşa): îi dă de mâncare, îi spală rufele, o
duce la plimbare etc. Acţionând cu jucăriile şi cu materialele de joc preşcolarii, prin
intermediul acţiunilor obiectuale, se apropie în mod conştient de variate aspecte ale realităţii
sociale: activitatea productivă a adulţilor, relaţiile dintre ei, modul lor de viaţă etc.
Pe baza acţiunilor de joc la copil se dezvoltă aptitudinea imaginativă, adică se
formează capacitatea de a elabora un plan de reprezentări şi de a opera cu acest plan de
imagini mintale, în procesul efectuării acţiunilor de joc, Numai pe această bază preşcolarul
poate să realizeze jocuri cu subiecte şi reguli. De pildă, preşcolarul îşi reprezintă succesiunea
acţiunilor, le proiectează şi le anticipează, în jocul de-a grădiniţa de copii. În acest caz, el nu
se conduce atât după însuşirile jucăriilor pe care le are la îndemână, cât mai mult după schema
mintală a acţiunilor.
Cu cât preşcolarul este mai mic, cu atât influenţa jocurilor asupra proceselor lui
cognitive este mai mare. Venind în contact nemijlocit cu obiectivele pe care le foloseşte în
joc, copilul învaţă să perceapă şi să observe variatele lor obţiuni. Aceste două procese –
percepţia şi observaţia se dezvoltă la copil în procesul de analiză şi sinteză a însuşirilor de
culoare, formă, mărime, greutate etc. ale obiectelor respective.
De la reproducerea imitativă a faptelor şi a acţiunilor pe bază de reprezentări
neprelucrate, copilul trece la combinarea reprezentărilor în imaginaţie, introducând mereu noi
elemente de creaţie în joc. Imaginaţia creatoare a copilului se manifestă prin aceea că
întregeşte temele sugerate de adulţi cu elemente noi, iniţiază el însuşi jocuri, caută în mod
41
independent mijloacele pentru a-şi realiza intenţiile. În felul acesta, imaginile create de
fantezia copilului devin tot mai bogate în conţinut.
Prin urmare, folosind jocul ca mijloc de educaţie intelectuală educatoarea va acţiona în
următoarele direcţii:
a) va îmbogăţi impresiile copiilor despre realitatea înconjurătoare;
b) va extinde sfera reprezentărilor şi va adânci, precizia şi corecta conţinutul lor;
c) le va stimula imaginaţia reproductivă şi creatoare în realizarea temelor de joc;
d) le va activa gândirea şi procesul de comunicare verbală prin care îşi exprimă
impresiile, părerile şi dorinţele în joc;
e) va exersa verbalizarea „elementelor jocului” (obiecte, acţiuni, roluri).

Educaţia morală prin joc

Copiii îşi însuşesc nu numai cunoştinţe despre obiectele şi fenomenele din natură, ci
îşi formează şi reprezentări şi noţiuni despre relaţiile sociale, trăiesc variate emoţii şi
sentimente morale şi îşi dezvoltă elemente ale calităţilor de voinţă şi caracter.
Reprezentările şi noţiunile morale ale copilului se formează şi prin relaţii de joc.
Aceste relaţii reflectă norme morale. În timpul jocului, copilul învaţă să înţeleagă oarecum pe
viu, şi de aceea mai uşor, ce este „bine” şi ce este „rău”, ce este „permis” şi ce este „interzis”.
Criteriile de apreciere a conduitei morale acţionează şi se cristalizează, în primul rând, în
jocurile copiilor.
Rolul jocului este considerabil şi în educarea emoţiilor şi sentimentelor morale, încă
de la vârsta de 2-3 ani, aflat în tovărăşia jucăriilor îndrăgite – păpuşa, iepuraşul, ursuleţul –
copilul nu se simte singur, ci în „societate”. Faţă de aceşti „tovarăşi” de joc, el încearcă
adevărate sentimente de dragoste şi ataşament.
Mai târziu, începând cu vârsta de 4-5 ani, copilul simte o deosebită atracţie pentru
jocurile colective. Aceasta corespunde nevoii copilului de a avea tovarăşi de joc. Tocmai în
jocurile colective apar şi se manifestă primele simpatii şi sentimente de prietenie între copii.
În relaţii reciproce de joc apar şi se dezvoltă sentimentul de solidaritate tovărăşească şi spiritul
de colectiv.
În jocurile colective, copilul îşi însuşeşte în mod activ regulile şi normele de conduită
ale oamenilor. Devenind membru al colectivului de joc, el se află în faţa necesităţii de a-şi
pune de acord dorinţele şi intenţiile proprii cu acţiunile tovarăşilor, de a se subordona
regulilor stabilite. Această preocupare a copilului de îngrădire a impulsurilor şi dorinţelor
42
spontane are o foarte mare importanţă educativă. Copilul învaţă să devină stăpân pe sine, să se
autocontroleze şi să se supună de bunăvoie obligaţiilor pe care şi le asumă în joc.
În felul acesta i se dezvoltă priceperea de a-şi preciza scopul jocului, de a-şi organiza
condiţiile pentru joc, de a depune eforturi fizice şi intelectuale pentru învingerea greutăţilor
ivite, de a-şi înfrâna conştient dorinţele şi de a persevera în ducerea până la capăt a lucrului
început.
Dacă preşcolarul este timid şi nu are curajul necesar pentru a participa la joc,
educatoarea va căuta să-i inspire încredere în puterile proprii, îi va alege un rol pe măsura
disponibilităţilor lui. Antrenat tot mai mult, copilul va „intra” în rol, îl va realiza din ce în ce
mai conştiincios şi drept urmare, va trăi reale satisfacţii, cu atât mai mult cu cât va fi
înconjurat şi aprobat de ceilalţi copii.
Dacă preşcolarul nu reuşeşte să-şi regleze în suficientă măsură impulsurile şi dorinţele
nemijlocite, educatoarea îl va ajuta să şi le îngrădească, frânându-i pornirile spontane,
necontrolate, tocmai prin rolul pe care i l-a repartizat în cadrul jocului.
Educaţia estetică prin joc
În procesul jocului se dezvoltă atât emoţiile şi sentimentele estetice, cât şi gustul
pentru frumos al copiilor.
Influenţa formativă amintită se diferenţiază în funcţie de natura jocului. În unele dintre
jocuri, cum sunt cele de construcţie, copiii îşi înfrumuseţează construcţiile şi astfel îşi
formează gustul estetic. În jocurile cu subiecte din basme şi povestiri (jocurile cu dramatizări),
copiii interpretează diferite roluri trăind variate emoţii estetice. Materialul auxiliar prin
estetica sa are, de asemenea, un însemnat rol în stimularea emoţiilor şi sentimentelor
discutate. La fel, cântecele, dansurile, recitările – parte componentă a multora dintre jocuri –
favorizează dezvoltarea trăirilor afective de natură estetică.
Generalizând cele spuse cu privire la funcţiile formative ale jocului, putem desprinde
că acesta constituie un mijloc foarte important de educaţie fizică, intelectuală, morală şi
estetică a copiilor.

3.4 Tipuri de jocuri

a) Jocuri de creație
Jocuri de creaţie sunt acelea în care subiectul şi regulile sunt create de copilul însuşi.
Distingem trei feluri (variante) ale jocurilor de creaţie:
 jocuri cu subiecte din viaţa cotidiană;
 jocuri de creaţie cu subiecte din povestiri şi basme;

43
  jocuri de construcţie.
Conţinutul jocurilor cu subiecte din viaţa cotidiană reflectă mediul de viaţă ca atare al
copilului. De mic el este ataşat de părinţii lui şi de alţi membrii ai familiei care îi poartă de
grijă. Observă relaţiile reciproce dintre adulţi, activitatea pe care aceştia o desfăşoară, viaţa
socială pe care ei o trăiesc. Receptiv la toate aceste impresii, copilul începe să le reproducă
creator în jocurile sale. Prin urmare, jocul cu subiecte din viaţa şi activitatea cotidiană
exprimă dorinţa copilului de a participa la viaţa şi activitatea adultului, de a acţiona cu
aceleaşi unelte de muncă pe care le folosesc adulţii, în felul acesta, în situaţii de joc create mai
mult sau mai puţin independent, copilul reproduce funcţiile sociale şi productive ale celor în
vârstă.

Exemple:
 ,,De-a familia”;
 „De-a doctorul”;
 „De-a grădiniţa de copii”;
 „De-a şcoala” etc.
O variantă mai deosebită a jocului de creaţie este jocul cu subiecte. În acest joc cu
subiecte din poveşti (basme) copilul interpretează rolul unui personaj din basme şi poveşti.
Jocurile cu subiecte din poveşti sunt o variantă a jocurilor de creaţie, pentru că la baza
lor stă reproducerea creatoare a imaginii artistice şi a acţiunilor personajului. În felul acesta,
copilul pătrunde mai adânc în lumea sentimentelor şi a trăirilor eroului din basm sau din
povestire.
Preşcolarilor le este caracteristic faptul că iau atitudine, gândesc, simt şi acţionează la
fel cu aceste personaje. Atitudinea lor se manifestă ca în faţa unor persoane reale, concrete. Ei
trăiesc sentimente de compasiune faţă de eroi, caută să-i ajute la nevoie, să le „îndulcească”
soarta. În aceasta constă caracterul activ şi creator al jocurilor cu subiecte din poveşti şi
basme.
Altă variantă a jocurilor de creaţie sunt jocurile de construcţie. Chiar din prima zi a
sosirii la grădiniţă, copiii găsesc aici un bogat şi variat material de construcţie. Cu ajutorul
acestui material ei învaţă treptat, sub îndrumarea educatoarei, să realizeze diferite construcţii,
fie din imaginaţie, fie după o temă dată. Materialele de construcţie folosite sunt cât se poate
de variate: cuburi, şipci, cercuri, „constructori” de lemn şi metal, hârtie, carton, nisip, pietre
etc. Aceste materiale fac parte din categoria jucăriilor care permit copilului să creeze de
fiecare dată ceva nou şi atractiv. Folosind aceste materiale, copilul poate să confecţioneze

44
toate obiectele de care are nevoie pentru jocurile sale, aşa cum s-a arătat la subcapitolul
„jucăria”. Astfel se explică de ce copiii se simt atât de captivanţi de jocurile de construcţie.
Procesul de construire se împleteşte cu jocul şi se desfăşoară adesea sub forma jocului
de creaţie. Elementele de joc conferă activităţii de construire acele emoţii care exercită o
influenţă pozitivă asupra formării interesului copilului pentru construcţie.
Preşcolarii mici construiesc din cuburi diferite obiecte: „maşini”, „case”, „trenuri”,
„poduri” etc. Fantezia copilului mic atribuie adesea aceluiaşi cub o altă semnificaţie,
transformându-l pe plan imaginar într-un obiect necesar în momentul dat pentru desfăşurarea
jocului („telefon”, „radio” etc.). Se poate spune că în această fază jocul de construcţie
înregistrează o modificare calitativă sensibilă.
Jocul de construcţie atinge un nivel şi mai ridicat de dezvoltare la preşcolarii mari. La
această vârstă copiii clădesc neobosit construcţii mai complexe (teatre, păduri, gări cu
eşaloane de vagoane); ei se ocupă de aceste construcţii uneori zile de-a rândul şi caută să le
perfecţioneze mereu.
Jocul îl îndeamnă pe copil să confecţioneze şi să construiască diferite obiecte, necesare
pentru realizarea temei la care se gândeşte. Pe de altă parte, confecţionarea diferitelor obiecte
şi includerea lor în joc duce la îmbogăţirea conţinutului acestuia.
b) Jocuri de mișcare
Au la bază diferite mişcări şi reguli. Ele ocupă o poziţie intermediară între jocurile de
creaţie şi cele sportive, apropiindu-se de cele dintâi prin trăirile emotive puternice pe care le
generează. Jocurile de mişcare sunt foarte îndrăgite de preşcolari. Ele satisfac în cel mai înalt
grad nevoia lor de mişcare. În acelaşi timp, jocurile de mişcare se apropie şi de jocurile
sportive – prin reguli dinainte fixate, prin comenzi, semnale şi diferite momente de competiţie
pe care le cuprind.
Regulile sunt prezentate copiilor înainte de începerea jocului. Ei trebuie învăţaţi să
respecte aceste reguli, indisolubil legate de scopul şi sarcina jocului.
Regulile prescriu copilului normele de comportare în joc. În general, după funcţia pe
care o îndeplinesc, regulile jocurilor de mişcare se pot grupa în trei categorii:
a) reguli care precizează mişcările şi acţiunile copiilor;
b) reguli care disciplinează comportarea copiilor;
c) reguli care îndeplinesc funcţii frenatorii în sensul că îi opresc pe copii de la unele
mişcări şi acţiuni în joc. Între aceste reguli există o strânsă legătură. (Ghiorghian, E.; Taiban,
M., 1977)
Din prima categorie fac parte regulile care precizează mişcările şi acţiunile copiilor în
desfăşurarea jocului. Fără acest lucru, jocul n-ar avea un caracter unitar şi organizat.
45
 Regulile din cea de a doua categorie disciplinează conduita copiilor, datorită faptului
că le arată cum trebuie să se comporte în joc.
Cea de-a treia categorie de reguli se referă la mişcările şi acţiunile care sunt interzise
în joc.
De fapt aceste reguli decurg direct din celelalte două categorii.
Jocurile de mişcare contribuie într-o însemnată măsură la dezvoltarea fizică,
intelectuală, morală şi estetică a copilului.
Jocurile de mişcare au importanţă, înainte de toate, pentru dezvoltarea fizică a
copilului. În aceste jocuri întră mişcările de bază – mersul, fuga, săritura, aruncarea, târâtul,
căţărarea, echilibrul – mişcări prin care se exersează diferite grupe de muşchi.

c) Jocuri didactice
Jocul didactic – „un mijloc de facilitare a trecerii copilului de la activitatea dominantă
de joc la cea de învăţare” (Bache H., Mateiaş A., Popescu E., Şerban F., 1994).
Jocul didactic este o formă de activitate atractivă şi accesibilă copilului, prin care se
realizează o bună parte din sarcinile instructiv-educative în instituţiile preşcolare.
Fiecare joc didactic, în primul rând, trebuie să instruiască pe copii, să le consolideze şi
să le precizeze cunoştinţele despre lumea înconjurătoare. Fiecare joc didactic trebuie să
îmbine armonios elementul instructiv şi exerciţiul cu element distractiv. Învăţând prin joc,
copilul trebuie să se joace, adică să se distreze în acelaşi timp. Îmbinarea în jocul didactic a
elementului distractiv cu cel instructiv duce la apariţia unor stări emotive complexe, care
stimulează şi intensifică procesele de reflectare directă şi mijlocită a realităţii şi de fixare a
cunoştinţelor. Jocul didactic rămâne joc numai dacă conţine elemente de aşteptare, de
surpriză, de întrecere, elemente de comunicare reciprocă între copii etc. Toate acestea fac ca
aspectul instructiv să se îmbine cu cel distractiv.
Jocul didactic nu trebuie să fie un simplu exerciţiu, chiar dacă exerciţiul apare ca
element constructiv. Jocul didactic trebuie să rămână totuşi joc; activitatea pe care o
desfăşoară copilul trebuie să-i trezească dorinţa vie de a se juca.
Prin jocul didactic se precizează, se consolidează, se sintetizează, se evaluează şi se
îmbogăţesc cunoştinţele copiilor, acestea sunt valorificate în contexte noi, inedite.
Spre deosebire de alte tipuri de jocuri, jocul didactic are o structură aparte. Elementele
componente ale acestuia sunt:
 scopul jocului;
 conţinutul jocului;
46
  sarcina didactică;
 regulile jocului;
 elementele de joc.
Scopul jocului – reprezintă o finalitate generală spre care tinde jocul respectiv şi se
formulează pe baza obiectivelor de referinţă din programa activităţilor instructiv-educative.
Scopurile jocului didactic pot fi diverse: consolidarea unor cunoştinţe teoretice sau
deprinderi, dezvoltarea capacităţii de exprimare, de orientare în spaţiu şi timp, de discriminare
a formelor, mărimilor, culorilor, de relaţionare cu cei din jur, formarea unor trăsături morale
etc.
Conţinutul jocului didactic îl constituie cunoştinţele care arată despre ce anume este
vorba în jocul respectiv. Copilul îşi însuşeşte aceste cunoştinţe atât prin activităţile obligatorii,
cât şi prin experienţa sa nemijlocită de viaţă.
Include totalitatea cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor cu care copiii operează în
joc. Acestea au fost însuşite în activităţile anterioare. Conţinutul poate fi extrem de divers:
cunoştinţe despre plante, animale, anotimpuri, viaţa şi activitatea oamenilor, cunoştinţe
matematice, istorice, geografice, conţinutul unor basme, povești ş.a.
Cea de-a doua parte constitutivă a jocului este sarcina didactică. Sensul principal al
jocului şi atracţia copilului pentru el se leagă direct de rezolvarea sarcinii didactice. Aceasta îi
apare sub forma unei probleme de gândire – de recunoaştere, denumire, descriere,
reconstituire, comparaţie, ghicire etc.
Sarcina didactică trebuie să fie în concordanţă cu nivelul de dezvoltare al copilului,
accesibilă şi, în acelaşi timp, să fie atractivă.
A treia componentă a jocului o reprezintă regulile care sunt menite să arate copiilor
cum să se joace, cum să rezolve problema respectivă. Regulile îndeplinesc în joc o importantă
funcţie reglatoare asupra acţiunilor şi relaţiilor reciproce dintre copii. Ele sunt condiţionate de
conţinutul şi sarcinile didactice ale fiecărui joc.
Regulile jocului concretizează sarcina didactică şi realizează legătura dintre acestea şi
acţiunea jocului. Precizează care sunt căile pe care trebuie să le urmeze copiii în desfăşurarea
acţiunii ludice pentru realizarea sarcinii didactice.
Sunt prestabilite şi obligatorii pentru toţi participanţii la joc şi reglementează conduita
şi acţiunile acestora în funcţie de structura particulara a jocului didactic.
Regulile jocului prezintă o mare varietate:
 indică acţiunile de joc;
 precizează ordinea, succesiunea acestora;
 reglementează acţiunile dintre copii;
47
  stimulează sau inhiba anumite manifestări comportamentale.
Cu cât regulile sunt mai precise şi mai bine însuşite, cu atât sarcinile didactice uşor de
realizat, iar jocul este mai interesant şi mai distractiv.
Regulile trebuie să fie simple, uşor de reţinut prin formulare şi posibil de respectat de
către toţi copiii, accesibile.
Ultima latură constitutivă a jocului didactic o formează elementele de joc. Este tocmai
latura care face ca rezolvarea sarcinii didactice să fie plăcută şi atractivă pentru copii. Aceasta
cuprinde momente de aşteptare, surpriză, ghicire, mişcare şi întrecere etc.
Jocurile didactice exercită o influenţă multilaterală asupra dezvoltării psihice a
copilului. În primul rând, contribuie la dezvoltarea lui intelectuală: la formarea percepţiilor
(de culoare, formă, mărime etc.), la educarea spiritului de observaţie, a imaginaţiei creatoare,
a gândirii şi limbajului.
Clasificarea jocurilor didactice
1. După scopul educaţional urmărit:
a. jocuri de mişcare (jocuri motrice) – care urmăresc dezvoltarea calităţilor, priceperilor şi
deprinderilor motrice;
b. jocuri ce vizează dezvoltarea psihică – acestea se pot clasifica în:
 jocuri senzoriale ce vizează, în principal dezvoltarea sensibilităţii. Se pot organiza
jocuri diferite pentru:
 dezvoltarea sensibilităţii auditive;
 dezvoltarea sensibilităţii tactile şi chinestezice;
 dezvoltarea sensibilităţii vizuale;
 dezvoltarea sensibilităţii gustativ-olfactive.
 jocuri intelectuale care, la rândul lor, se pot diferenţia în:
 jocuri vizând precizarea, îmbogăţirea cunoştinţelor (jocuri cognitive);
 jocuri de dezvoltare a capacităţii de comunicare orală sau scrisă;
 jocuri de exersare a pronunţiei corecte;
 jocuri de atenţie şi orientare spaţială;
 jocuri de dezvoltare a memoriei;
 jocuri de dezvoltare a gândirii;
 jocuri de dezvoltare a perspicacităţii;
 jocuri pentru dezvoltarea imaginaţiei şi creativităţii;
 jocuri pentru stimularea inhibiţiei voluntare şi a capacităţii de autocontrol;
 jocuri de expresie afectivă.
2. După sarcina didactică urmărită cu prioritate, jocurile didactice se împart în:
48
  jocuri pentru fixarea şi sistematizarea cunoştinţelor;
 jocuri de verificare şi evaluare a cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor;
 jocuri de transmitere şi însuşire de noi cunoştinţe, care se folosesc numai în cazuri
deosebite.
3. După conţinut, jocurile didactice se pot grupa în:
 jocuri didactice pentru cunoaşterea mediului înconjurător;
 jocuri didactice pentru educarea limbajului – ce pot fi jocuri fonetice, lexical-
semantice, gramaticale;
 jocuri didactice cu conţinut matematic, jocuri logico-matematice;
 jocuri pentru însuşirea unor norme de comportament civilizat, formarea unor
deprinderi şi obişnuinţe de conduită morală, de circulaţie rutieră.
După criteriul conţinutului, jocurile didactice pot fi grupate în următoarele trei
categorii:
a) jocuri didactice pentru cunoaşterea mediului înconjurător şi însuşirea limbii
materne;
b) jocuri didactice pentru numărat şi socotit;
c) jocuri didactice muzicale.
4. După prezența sau absența materialului didactic, deosebim:
 jocuri cu material didactic natural sau confecţionat: jucării, jocuri de masă, imagini,
diafilme, diapozitive, obiecte de uz casnic sau personal, mozaicuri, materiale din
natură (conuri de brad, ghinde, castane, frunze, flori, scoici) ş.a.
 jocuri fără material didactic.
După materialul didactic folosit în jocuri, indiferent de natura conţinutului lor. După
acest criteriu jocurile didactice se împart în două grupe mari cu subdiviziunile respective.
 jocurile didactice cu material:
 jocuri cu material didactic (jucării didactice, jocuri de masă etc.);
 jocuri cu material ajutător, diferite obiecte şi jucării (obiecte din natură şi obiecte de
întrebuinţare zilnică);
 jocuri cu interpretarea unor poveşti şi lecturi, precum şi jocuri cu numărătoare,
folosindu-se jucării corespunzătoare (de pildă: „Cine basmul va asculta, până la zece
va număra”).
 jocuri didactice fără material sau jocuri orale, care se practică mai ales în grupa de 5- 6
ani şi în cea de 6-7 ani. Din această categorie fac parte: ghicitorile (fără ilustraţii),
jocuri cu alcătuirea propoziţiilor şi frazelor, jocuri cu compararea poveştilor.

49
 5. După locul pe care-l ocupă în activitate, jocurile didactice pot fi:
 jocuri organizate ca activitate de sine stătătoare;
 jocuri integrate în activitate, ca momente ale acesteia sau în completarea ei.

3.5 Jocul didactic în toate tipurile de activități

Jocul, angajează în activitatea de cunoaştere cele mai importante procese psihice, cele
mai intime operaţii ale acestora, având în acelaşi timp un deosebit rol formativ şi educativ.
„În joc, copilul se găseşte în stadiul de actor, de protagonist şi nu de spectator, ceea ce
corespunde foarte bine dinamismului gândirii, imaginaţiei şi vieţii lui afective, unei trebuinţe
interioare de acţiuni şi afirmări.” (Cerghit, I., pg. 171)
Prin prezența tuturor caracteristicilor situaţiei de joc, jocul didactic solicită o angajare
deplină a capacităţilor intelectuale ale elevilor.
În grădiniţă se realizează jocuri didactice la următoarele tipuri de activităţi
experienţiale:
1) Domeniul limbă şi comunicare
2) Domeniul ştiinţă: • Activităţi matematice
• Cunoaşterea mediului

1) Jocul didactic în activităţile de educarea limbajului (DLC)

Programa pentru învăţământul preşcolar urmăreşte prin conţinutul cunoştinţelor şi
formele de activităţi prevăzute la dezvoltarea limbajului şi comunicării verbale, pregătirea
preşcolarului pentru receptarea fenomenului gramatical din şcoala primară, dar mai ales
dezvoltarea afectivă a capacităţilor de comunicare verbală a limbajului.
Un mijloc adecvat particularităţilor de vârstă ale preşcolarului, util în realizarea
dezvoltării vorbirii este jocul didactic, deoarece forme de joc antrenează intens copilul în
stimularea şi exersarea vorbirii în direcţia propusă în cadrul fiecărui joc.
Jocul didactic constituie una dintre cele mai eficiente forme de muncă cu preşcolarii.
Jocul didactic este o activitate atractivă şi accesibilă îmbinând elementul distractiv cu cel
instructiv; oferă posibilitatea copiilor să-şi formeze anumite noţiuni, să-şi însuşească treptat
formele structură gramaticale ale limbii; pornind de la propoziţii scurte şi simple în care se
exersează acordul între subiect şi predicat la forma singulară, se ajung la propoziţii care
presupun raporturi gramaticale mai complicate şi la elaborarea unor raporturi logice între
noţiuni.

50
 În cadrul domeniului limbă şi comunicare, jocul didactic contribuie şi la dezvoltarea
vorbirii (limbajului); astfel că, în afară de jocuri didactice prin care se fixează, se precizează şi
se activează vocabularul copiilor, se planifică şi jocuri speciale care ajută la îmbunătăţirea
pronunţării unor consoane mai greu de rostit pentru preşcolari (exemplu: „Spune ce
face?”; ,,Ce face Andrei?”); jocuri didactice pentru obişnuirea copiilor cu folosirea diferitelor
construcţii gramaticale, bunăoară cu forma pluralului substantivelor (exemplu: „Eu spun una,
tu spui multe”), cu acordul corect între predicat şi subiect (exemplu: „Răspunde repede şi
bine”), cu folosirea de fraze în a căror componenţă să existe propoziţii subordonate cauzale
sau temporale (exemplu: „Când se întâmplă?”).
Bazele unei gândiri clare, sistematice, a unei minţi bine organizate, a capacităţii de a
înţelege lucrurile, de a folosi în conformitate cu semnificaţia şi utilitatea lor, se formează
treptat prin intermediul folosirii unor mijloace variate. Dintre aceste mijloace, jocul didactic
are un rol deosebit.
Clasificarea jocurilor didactice de educarea limbajului
Cel mai important criteriu după care putem clasifica jocurile didactice de educare a
limbajului, sub toate aspectele (fonetic, lexical, gramatical) îl constituie conţinutul. Ele pot fi
grupate astfel:
a) jocuri didactice pentru formarea şi exersarea unei pronunţii corecte şi dezvoltarea
auzului fonematic;
b) jocuri gramaticale pentru îmbunătăţirea auzului activ şi pasiv al copiilor;
c) jocuri didactice prin care se exersează structurile gramaticale;
d) jocuri didactice care contribuie la dezvoltarea expresivităţii vorbirii copiilor.
Putem spune că valoarea educativă a jocurilor didactice în dezvoltarea limbajului este
de necontestat. Ele contribuie fie direct, fie indirect în educarea emoţiilor, a sentimentelor
morale, a trăsăturilor pozitive de voinţă şi de caracter. Unele jocuri didactice stimulează
cinstea, răbdarea, spiritul critic, autocritic, stăpânirea de sine. Jocul didactic are un rol valoros
în închegarea colectivului şi în formarea disciplinei conştiente, prin anumite jocuri copiii fiind
obligaţi să respecte iniţiativa colegilor, să le aprecieze munca şi să le recunoască meritele, de
asemenea, să respecte regulile jocului, să reacţioneze în conformitate cu ele să-şi autoregleze
propria activitate. (Anexa 1)
Influenţa jocului didactic asupra comportării copilului în colectiv, asupra disciplinei,
asupra caracterului şi a voinţei este permanentă, directă şi de o intensitate mare, ceea ce îi
măreşte considerabil valoarea educativă.
2) Jocul didactic în activităţile matematice

51
 Învăţământul de astăzi are în vedere faptul că matematica se impune ca o ştiinţă
generală a noţiunilor de ordine şi structură, de stăpânire a mulţimilor complexe, organizate şi
neorganizate în sistemul de organizare în grădiniţă, activităţile matematice ocupă un loc
important datorită valenţelor sale formativ-informative în pregătirea preşcolarului.
Însuşirea noţiunilor despre mulţimi, operaţii cu mulţimi, număr natural la vârsta
preşcolară este un proces îndelungat şi complex care este cu atât mai valoros cu cât se
realizează prin efort propriu şi cu mijloace şi tehnici cât mai productive în acest proces
suportul intelectual se situează pe prim plan.
Prin activităţile matematice se dezvoltă gândirea, inteligenţa, spiritul de observaţie, se
exersează operaţii de analiză, comparaţie, abstractizare prin jocurile logico-matematice.
Copilul învaţă să formeze grupe de obiecte, stabileşte relaţii între ele, efectuează operaţii cu
acestea.
Jocul didactic matematic reprezintă o activitate de bază în grădiniţă pentru dezvoltarea
intelectuală a preşcolarilor, contribuie la pregătirea lor pentru înţelegerea şi însuşirea
cunoştinţelor matematice de la şcoală, în sensul dezvoltării unor capacităţi intelectuale care să
permită preşcolarului perceperea conştientă a numărului, ca o însuşire colectivă atribuită
mulţimii de obiecte, înţelegerea procesului de formare a şirului numeric, efectuarea de
operaţii cu numere, rezolvarea de probleme cu numere pe baza operaţiilor de adunare şi
scădere.
Prin activităţile cu conţinut matematic (grupare, ordonare, comparare, punere în
corespondenţă), copiii sunt antrenaţi în activităţi operatorii cu diferite materiale care asigură
suportul situaţional şi imagistic pentru raţionamente analoge şi pentru abstractizare şi
generalizare.
Cum jocul este activitatea fundamentală din grădiniţă, trecerea de la joc la învăţare se
face prin intermediul jocului didactic.
Jocul didactic matematic este un tip specific de activitate prin care educatoarea
consolidează, precizează, verifică cunoştinţele copiilor, îmbogăţeşte sfera de cunoştinţe
matematice, pune în valoare şi antrenează capacităţile creatoare ale acestora.
Îmbinarea elementului instructiv cu cel distractiv în jocul matematic duce la apariţia
unor stări emoţionale complexe care stimulează şi intensifică procesele de reflectare directă şi
nemijlocită a realităţii, valoarea practică a jocului didactic matematic constă în faptul că în
procesul desfăşurării lui, copilul are posibilitatea aplicării cunoştinţelor însuşite, exersării
priceperilor şi deprinderilor formate.
Conţinutul matematic al jocului este subordonat particularităţilor de vârstă şi sarcinii
didactice. Conţinutul matematic se poate referi la: mulţimi, operaţii cu mulţimi, elemente de
52
logică, relaţii de ordine, relaţii de echipolenta, numere naturale, elemente de geometrie, unităţi
de măsură etc.
Sarcina didactică reprezintă esenţa activităţii, transpune la nivelul copilului, scopul
urmărit într-o activitate matematică. Trebuie să antreneze intens operaţiile gândirii: analiza,
sinteza, comparaţia, abstractizarea, generalizarea.
Jocul matematic rezolvă cu succes o singură sarcină didactică.
Regulile jocului arată copiilor cum să rezolve sarcina didactică fiind condiţionate de
conţinut şi de sarcina didactică.
Elementele de joc fac ca rezolvarea sarcinii didactice să fie plăcută şi atractivă pentru
copii.
Scopul jocului se formulează în concordanţă cu prevederile noului curriculum pentru
activităţile matematice. Scopul trebuie să se refere la probleme de ordin cognitiv, dar şi
formativ.
Clasificarea jocurilor didactice matematice
Jocurile didactice matematice, în marea lor diversitate, se pot clasifica după
următoarele criterii:
a. în funcţie de scopul şi de sarcina didactică pot fi împărţite în:
 după momentul în care se folosesc în cadrul lecţiei:
 jocuri didactice matematice ca lecţii de sine stătătoare;
 jocuri didactice matematice ca momente propriu zise ale activităţii;
 jocuri didactice matematice intercalate pe parcursul activităţii sau la final.
 după conţinutul capitolelor de însuşit:
 jocuri matematice pentru aprofundarea cunoştinţelor specifice unui capitol;
 jocuri matematice specifice unei vârste sau grupe.
 după materialul didactic:
 jocuri didactice cu material didactic: • standard (confecţionat);
 natural (din natură).
 jocuri fără material didactic (orale, ghicitori, versuri, scenete, cântece, povestiri).
b. în funcţie de aportul lor formativ (pot fi clasificate ţinând cont de acea operaţie a
gândirii căreia sarcina jocului i se adresează în mai mare măsură):
 jocuri pentru dezvoltarea capacităţii de analiză;
 jocuri pentru dezvoltarea capacităţii de sinteză;
 jocuri didactice pentru dezvoltarea capacităţii de a efectua comparaţii;
 jocuri didactice pentru dezvoltarea capacităţii de a efectua abstractizări şi generalizări;

53
  jocuri didactice pentru dezvoltarea perspicacităţii care cuprind sarcini cu un grad
ridicat de dificultate şi care presupun un bagaj de cunoştinţe temeinice şi o gândire
logică.
O altă clasificare este realizată de autorii Antohe V., Gherghinoiu C., Obeadă M., în
lucrarea: Metodica predării matematicii. Jocul didactic matematic. Suport de curs, Brăila,
2002.
Autorii clasifică jocul didactic matematic împărţindu-l în trei categorii:
 Jocuri didactice de formare de mulţimi care implică exerciţii de: grupare, separare,
exemplificare care vor duce la dobândirea abilităţilor de identificare, scriere, selectare
şi formare de mulţimi.
 Jocuri didactice de numeraţie care contribuie la consolidarea, verificarea deprinderilor
de aşezare în perechi, comparare, numărare conştientă, de exersare a cardinalului şi
ordinalului, de familiarizare cu operaţiile matematice de formare a raţionamentelor de
tip ipotetico-deductiv.
 Jocuri logico-matematice care urmăresc familiarizarea copiilor cu operaţiile cu
mulţimi.
Reuşita jocului didactic matematic este condiţionată de proiectarea, organizarea şi
desfăşurarea lui metodică, de modul în care cadrul didactic ştie să asigure o concordanţă
deplină între toate elementele ce-l definesc.
Prin jocul didactic, copilul îşi asigură întreg potenţialul psihic, îşi dezvoltă spiritul de
cooperare, de echipă, îşi cultivă iniţiativa, voinţa, inventivitatea, flexibilitatea gândirii.
Asimilarea cunoştinţelor matematice de la cea mai fragedă vârstă are o importanţă
deosebită, stimulând dezvoltarea intelectuală generală a copilului şi influenţând pozitiv
dinamica vieţii sale spirituale.
Prin jocul didactic se facilitează asimilarea cunoştinţelor matematice, formarea unor
deprinderi de calcul matematic, realizând îmbinarea armonioasă între învăţare şi joc.
Jocul didactic are un rol deosebit în amplificarea acţiunii formative a gândirii în
primul rând faptul că poate fi inclus în structura activităţii experienţiale, realizând astfel o
continuitate între activitatea de învăţare şi cea de joc.
Jocul didactic are o eficienţă formativă în situaţia consolidării şi verificării
cunoştinţelor, în etapa predării procesului de învăţare a unui joc nou constituind o sarcină
complexă pentru copii.
Jocul didactic matematic este un mijloc eficient de evaluare arătând în ce măsură
copiii şi-au însuşit cunoştinţele necesare, gradul de formare a reprezentărilor matematice, a

54
priceperilor şi deprinderilor de a realiza sarcinile în succesiunea dată de cadrul didactic, de a
se integra în ritmul cerut, de a da răspunsuri corecte şi prompte.
3) Jocul didactic în cunoaşterea mediului
În activităţile desfăşurate în grădiniţă este necesar să folosim, noi metode, forme şi
procedee mai eficace în scopul ridicării nivelului de educaţie şi instruire pe o treaptă calitativă
nouă.
Jocul este metoda care dezvoltă gândirea, memoria, spiritul de observaţie în procesul
familiarizării preşcolarilor cu natura, în cadrul activităţilor, excursiilor se practică destul de
frecvent jocul didactic; copilul îşi consolidează şi lărgeşte reprezentările privind obiectele şi
fenomenele naturii, despre viaţa plantelor şi animalelor, despre munca şi rezultatele obţinute
de oameni, despre tainele naturii.
Jocul didactic intensifică activitatea mentală a copiilor activează procesele psihice,
îmbogăţeşte vocabularul copiilor, trezeşte un interes viu faţă de procesul de cunoaştere.
Rezolvând sarcinile jocului didactic la preşcolari se dezvoltă capacitatea de a analiza şi
a sintetiza, priceperea de a generaliza, de a clasifica obiectivele naturii pe baza trăsăturilor şi a
legăturilor esenţiale evidenţe.
Alături de celelalte metode şi procedee didactice folosite în activităţile de predare-
învăţare a cunoştinţelor despre mediu, un loc important îl ocupă jocul didactic care se
caracterizează printr-o îmbinare specifică a sarcinii instructive cu elemente de joc.
Jocul didactic în activităţile de cunoaşterea mediului se caracterizează printr-o
înclinare specifică a unei sarcini instructive cu elemente de joc; presupune o îmbinare a unei
sarcini didactice cu elemente de joc.
Utilizarea frecventă a jocului didactic în activităţile din grădiniţă stimulează procesul
intelectual şi social al copiilor la vârsta preşcolară.
Jocul reprezintă pentru copii o modalitate de a-şi exprima propriile capacităţi.
Prin joc, copilul capătă informaţii despre lumea în care trăieşte, intră în contact cu
oamenii şi cu obiectele din mediul înconjurător şi învaţă să se orienteze în timp şi spaţiu.
Mediul înconjurător în care copiii îşi desfăşoară activitatea, prin cariatele lui aspecte,
constituie un prilej permanent de influenţare asupra personalităţii copilului.
Utilizarea adecvată a jocurilor didactice de cunoaştere a mediului duce la
îmbunătăţirea asimilării cunoştinţelor de către preşcolari.
Jocurile didactice de cunoaştere a mediului dezvoltă spiritul de iniţiativă, flexibilitatea
intelectului, formarea unor deprinderi practice.
Eficienţa jocului didactic în raport cu celelalte mijloace practicate în grădiniţa de copii
este cu atât mai mare cu cât realizăm o concordanţă perfectă între procesul de cunoaştere a
55
mediului înconjurător, procesul de învăţare şi acţiunea de joc, atât de atractive pentru
preşcolari. Astfel procesul asimilării şi adâncirii cunoştinţelor este adaptat la cerinţele şi
specificul vârstei.
Prin introducerea şi folosirea jocului didactic ca mijloc de bază în cunoaşterea
mediului înconjurător reuşim să-i învăţăm pe copii lucruri importante dar nu prin metode
şcolăreşti ci prin intermediul jocului, sub formă de joc.
Jocul didactic se poate desfăşura atât în cadrul activităţilor pe domenii experienţiale,
cât şi în afara lor, atunci când este repetat de copii la iniţiativa unuia dintre ei sau la sugestia
educatoarei.
Jocul didactic poate fi practicat în diferite momente din programul zilei, putând fi
extins chiar şi în viaţa de familie a copilului.
Comparativ cu celelalte jocuri cu subiect şi reguli stabilite de cadrul didactic, jocul
didactic se deosebeşte prin conţinutul pe care-l dezvăluie şi prin faptul că accentul cade pe
rezolvarea sarcinilor educaţiei intelectuale respectiv pe cunoaşterea mediului înconjurător.
Ca mijloc instructiv-educativ, jocul didactic ocupă locul cel mai important prin
influenţa pe care o exercită asupra personalităţii copilului, prin rolul său în formarea gândirii
corecte.
Jocul didactic nu are o mare însemnătate în privinţa transmiterii noilor cunoştinţe, în
schimb el are o contribuţie largă în precizarea, adâncirea, sistematizarea şi verificarea
cunoştinţelor (exemple: „Cu ce călătorim?”; ,,Când se-ntâmplă?”; ,,Spune unde
trăieşti?”; ,,Roata anotimpurilor”).
În cadrul activităţilor de cunoaşterea mediului, jocul didactic rezolvă probleme mai
complexe cum ar fi formarea unor reprezentări generale şi noţiuni despre animalele
domestice, animalele sălbatice, îmbrăcăminte, încălţăminte, fenomene ale naturii etc.
Efortul intelectual al copiilor este posibil în cadrul jocului didactic, numai cu condiţia
de a menţine trează atenţia lor. Acţiunea lor de joc, prin caracterul ei distractiv, favorizează
apariţia şi menţinerea atenţiei în mod spontan.
Clasificarea jocurilor didactice
Jocurile didactice specifice cunoaşterii mediului, pot fi clasificate astfel:
a) după prezenţa sau absenţa materialului didactic:
 jocuri didactice orale (fără material didactic);
 jocuri didactice cu material didactic;
b) după scopul urmărit:
 jocuri senzoriale;
 jocuri intelectuale;
56
 c) după sarcina didactică:
 jocuri didactice pentru fixarea şi sistematizarea cunoştinţelor;
 jocuri didactice de verificare şi evaluare a cunoştinţelor.
Cunoaşterea mediului înconjurător de către copiii preşcolari prezintă o importanţă
deosebită în dezvoltarea lor, precum şi o sarcină de bază a procesului instructiv educativ
desfăşurat în grădiniţa de copii.
Activităţile de cunoaşterea mediului înconjurător contribuie în mod deosebit la
educaţia intelectuală a preşcolarilor, la cultivarea unei atitudini active de ocrotire a naturii şi
de protejare a mediului înconjurător, a unei conduite ecologice în relaţiile copiilor cu natura,
la exersarea deprinderilor de îngrijire şi ocrotire a mediului, la stimularea curiozităţii pentru
investigarea acesteia.

3.6 Jocul didactic de sine stătător

„Înţelepciunea mea e jocul”, spunea Lucian Blaga, iar noi trebuie să-i ajutăm în mod
profesionist pe copii să se joace.
Despre un copil nu se poate spune că „el creşte” şi atât, trebuie să spunem că el „se
dezvoltă” prin joc. Prin joc el pune în acţiune posibilităţile care decurg din structura sa
particulară, traduce în fapte potenţele sale viitoare care apar la suprafaţa fiinţei sale, le
stimulează şi le dezvoltă, le îmbină şi le complică, îşi coordonează propria fiinţă şi îi dă
vigoare.
El dezvoltă supleţea şi vigoarea, dar tot el aduce acea stăpânire de sine fără de care
poţi fi o fiinţă umană fără a fi un adevărat om. Jocul educă chiar şi sentimentele.
Un rol prin intermediul căruia jocul pregăteşte pentru muncă este introducerea copiilor
în mediul social. Prin intermediul jocului copilul ia contact cu mediul înconjurător, se
obişnuieşte să ţină seama de punctul de vedere al celor din jur, să râdă, să iasă din
egocentrismul său originar.
Folosirea jocurilor didactice în grădiniţă se justifică prin nevoia copilului de a învăţa
în primul rând ce este o sarcină.
O altă învăţătură pe care ne-o oferă jocurile didactice constă în existenţa la copii a
înclinaţiei de regulă pentru ordine, pentru disciplină.
Disciplina şcolară îşi găseşte modelul în disciplina ludică.
Jocul didactic ca formă de activitate instructiv-educativă trebuie înţeles ca un cadru
organizatoric de desfăşurare a activităţii didactice, aşa cum este, de exemplu activităţile pe
domenii experienţiale în învăţământul tradiţional. Cadrul trebuie creat de către cadrul didactic,
încât copilul să găsească cel mai bun climat psihologic şi social de manifestare şi dezvoltare a

57
propriei sale personalităţi. Pe de altă parte această formă de activitate trebuie înţeleasă ca o
modalitate modernă de desfăşurare a procesului instructiv-educativ în grădiniţă.
„Nota modernă îi este conferită de faptul că se armonizează ideea jocului pur, dar şi
prin aceea că armonizează perfect cu toate orientările metodologiei moderne. A trece de la joc
în calitatea sa de coparticipant în propria formare, copilul este sprijinit să dobândească
metodele şi căile de cunoaştere accesibile de care are nevoie.”
În toată etapa destinată jocului, copilul ştie că are voie să manifeste iniţiativă, să
rezolve singur sau împreună cu prietenii de joc problemele întâlnite, să facă ceea ce îi place.
Caracterul acesta larg permisibil, este legat în permanenţă de natura jocului, în sensul că cel
care se joacă simte nevoia să pună în acord deplin actul simbolic cu cel real, jocul cu
realitatea cotidiană.
Fiecare joc didactic trebuie să instruiască pe copil, să îi consolideze şi să îi precizeze
cunoştinţele despre lumea înconjurătoare, să îmbine armonios elementul instructiv-educativ
cu cel distractiv.
Îmbinarea în jocul didactic a elementului distractiv cu cel instructiv duce la apariţia
unei stări emotive complexe, care stimulează şi intensifică procesele de reflectare directă şi
nemijlocită a realităţii şi de fixare a cunoştinţelor.
O altă caracteristică a jocurilor didactice constă în crearea unor condiţii favorabile
pentru aplicarea cunoştinţelor şi pentru exersarea priceperilor şi deprinderilor sub forma unor
activităţi plăcute şi atractive.
Componentele de bază ale jocului didactic sunt următoarele:
 scopul didactic;
 sarcina didactică;
 elementele de joc;
 conţinutul jocului didactic;
 regulile jocului didactic;
 materialul didactic;
 acţiunea de joc.
Scopul didactic al jocului, dat de finalitatea instructiv-educativă şi formativă vizată,
trebuie astfel formulat încât să facă referire nemijlocită la obiectivele specifice ariei de
conţinut în care se înscrie conţinutul jocului.
Sarcina didactică a jocului reprezintă problema de gândire şi/sau de acţiune pusă în
faţa copilului (de a compara, de a descrie, de a ghici, indica, măsura sau parcurge un anumit
traseu). Aceasta se regăseşte în formularea cerinţei de joc şi trebuie precizată cât mai clar, în

58
termeni operaţionali. Gradul de complexitate al sarcinii jocului trebuie să fie optim, astfel
încât cerinţa acestuia să motiveze şi să susţină desfăşurarea acţiunii.
Elementele de joc reprezintă mijloacele de realizare a sarcinii didactice, constituind
elementele de realizare a sarcinii de învăţare. Ele pot fi cele mai variate (întrecere,
recompensă, aplauze etc.), alegerea lor făcându-se în funcţie de conţinutul jocului, de vârsta
copiilor etc.
Conţinutul jocului didactic este alcătuit din ansamblul cunoştinţelor şi capacităţilor
obţinute în diversele activităţi instructiv-formative, care sunt activate în funcţie de sarcina
jocului ce presupune reactualizarea, completarea, aplicarea lor practică. Sarcina educatoarei
este aceea de a solicita în cadrul jocului nu doar activităţi de recunoaştere sau reproducere a
informaţiei pe care copiii au achiziţionat-o, ci şi activităţi de reorganizare a cunoştinţelor
pentru rezolvarea unor situaţii-problemă sau chestiuni aplicative. Oricum, la un conţinut
identic, educatoarea poate ataşa sarcini diferenţiate şi chiar individualizate.
Regulile jocului didactic sunt prestabilite şi obligatorii pentru toţi participanţii. Ele
reglementează conduita şi acţiunile copiilor în funcţie de structura particulară a jocului
didactic.
Materialul didactic utilizat în cadrul jocului trebuie să fie variat, adecvat conţinutului
activităţii, vârstei copiilor, fiind în acelaşi timp stimulativ şi diferit de materialele folosite în
activităţile obişnuite de învăţare: jucării, fişe, jetoane, cartonaşe etc.
Acţiunea de joc este componenta prin care se realizează sarcina de joc. Ea cuprinde
momente de aşteptare, surpriză, ghicire, mişcare şi întrecere.
Esenţa jocului didactic constă în întrepătrunderea şi interacţiunea acestor componente.
De asemenea, în echilibrul dintre sarcina didactică şi acţiunea de joc. Ponderea mai mică sau
mai mare a uneia dintre aceste două componente poate duce la denaturarea jocurilor didactice,
ta schimbarea profilului lor. De exemplu, jocurile didactice în care elementul de joc este slab
exprimat, accentul căzând numai pe rezolvarea sarcinii instructive, îşi pierd caracterul ludic,
se transformă pur şi simplu în exerciţii cu material, în convorbiri sau în convorbiri după
imagini, şi invers; atunci când acţiunea ludică devine predominantă, jocul didactic se
transformă într-o activitate pur distractivă, îşi pierde caracterul instructiv. Jocul didactic este
un tip de joc direcţionat spre îndeplinirea anumitor finalităţi pedagogice. Aceasta presupune o
susţinută implicare a educatoarei în proiectarea, organizarea, desfăşurarea eficientă şi
conducerea activităţilor de joc didactic.
Valoarea formativă a jocului didactic
Jocul didactic, aşa cum s-a subliniat anterior, rezolvă prin conţinutul său mare parte
din problemele educaţiei intelectuale. Deşi rolul lui este mai neînsemnat în privinţa
59
transmiterii de noi cunoştinţe, acesta contribuie la precizarea, consolidarea, adâncirea,
sistematizarea şi verificarea cunoştinţelor. Valoarea jocului didactic reiese şi din contribuţia
acestuia la stimularea şi dezvoltarea tuturor proceselor psihice. Cea mai mare parte a jocurilor
didactice, cu tot aspectul lor atractiv, cuprind valoroase exerciţii senzoriale şi mintale.
Jocurile didactice solicită în mare parte activitatea gândirii, ele reclamând întotdeauna
rezolvarea în mod individual a unor probleme. De asemenea, jocurile didactice contribuie fie
direct, fie indirect şi la educarea emoţiilor, a sentimentelor morale şi a trăsăturilor pozitive ale
voinţei şi caracterului.
Valoarea practică a jocului didactic constă în faptul că în procesul desfăşurării lui,
copilul are ocazia să aplice cunoştinţele dobândite în diverse tipuri de activităţi, să îşi exerseze
priceperile şi deprinderile în cadrul unei activităţi plăcute, în care sarcina şi condiţiile de
învăţare sunt stabilite de cadrul didactic, dar elementul ludic este prezent prin integrarea unor
momente de surpriză, aşteptare, încercare a capacităţilor personale şi întrecere între copii.

3.7 Jocul didactic interdisciplinar

Jocul didactic interdisciplinar este o activitate în care se îmbină sarcini didactice din
domenii de cunoaştere diferite, de obicei două-trei domenii, într-o structură unitară, axată pe
învăţare, în condiţii agreabile, relaxante, fără conştientizarea de către copii a efortului
intelectual depus. El imprimă activităţii didactice un caracter dinamic şi atrăgător, induce o
stare de bucurie şi de destindere care previne monotonia şi oboseala şi fortifică energiile
intelectuale şi fizice ale copiilor.
Atunci când conţinuturile pedagogice sunt abordate interdisciplinar, copilului i se
oferă posibilitatea să-şi aplice cunoştinţele însuşite din diverse domenii, prin punerea în
practică a propriilor iniţiative, prin asumarea de responsabilităţi – e responsabil de propriul
comportament, cuvânt, atitudine – prin accelerarea abilităţii de comunicare, descoperindu-şi
astfel capacităţile şi limitele.
Utilizarea unei game variate de jocuri, alese cu discernământ, ţinând cont de
particularităţile de vârstă ale grupei, în funcţie de condiţiile concrete ale fiecărei grupe de
copii, în funcţie de scopul şi sarcina didactică propusă, duce la formarea unor deprinderi
trainice, proprii învăţării şi implicit la un progres evident al proceselor psihice, al nivelului
intelectual al copiilor. Organizând jocuri şi activităţi cât mai interesante, mereu noi, exerciţii a
căror soluţionare reclamă „mintea ageră” şi posedarea unor „cheiţe-minune”, se dezvoltă un
climat care generează curiozitate, dragoste pentru investigaţie, favorizând totodată
descătuşarea tuturor forţelor intelectuale şi a motivaţiei intrinseci.

60
 CAPITOLUL IV

METODOLOGIA CERCETĂRII

4.1 Cercetare pedagogică – concept

Cercetarea ştiinţifică reprezintă o investiţie pentru progres pe termen lung, pentru

dezvoltare durabilă. Ea trebuie realizată numai în scopul progresului umanităţii, al binelui, ca
o dimensiune etică a dezvoltării sociale.
Cercetarea pedagogică este „o strategie desfăşurată în scopul surprinderii unor relaţii
noi între componentele acţiunii educaţionale şi al elaborării, pe această bază, a unor soluţii
optime ale problemelor pe care le ridică procesul de învăţământ, în conformitate cu exigenţele
sociale şi cu logica internă a desfăşurării lui”. (Nicola, L., 1994, pg. 59)
Tipuri de cercetare
Clasicul teoretician al metodei experimentale, C. Bernard, ne aduce la cunoştinţă
faptul că un cercetător poate verifica ipoteza prin fapte, date invocate – adică prin fapte
existente în câmpul de cercetare şi observate anterior de el ori de alţi cercetători sau prin
fapte, date provocate – adică produse de el în experimente organizate de el, ca intervenţii în
procesul respectiv şi în anumite condiţii potrivite problemei în studiu.
Pentru aceste două feluri de date există două tipuri de teme de cercetare:
a) teme de cercetare pe care le impune realitatea, direct, prin faptele pe care le oferă
nemijlocit;
b) teme de cercetare, impuse ca atare, se referă la realitate dar în mod mijlocit, aceste
teme de cercetare nu depind de date existente anterior, ci sunt produse de un context de idei.

61
 În concluzie, putem afirma că există probleme impuse de fapte şi probleme pentru care
se caută fapte, date.
Tematica unei cercetări poate fi discutată din punct de vedere al originii ei, adică tema
a fost sugerată nemijlocit de date observate sau a fost comandată, dar şi din punct de vedere al
scopului cercetării.
Metode de cercetare
Metoda de cercetare în pedagogie este calea pe care se poate ajunge la obţinerea unor
rezultate menite să contribuie la optimizarea actului educaţional.
Metodele de cercetare în pedagogie se împart în metode de colectare a datelor
cercetării care permit cercetătorului să strângă date, fapte care pot ajuta structurarea unui
răspuns la problema de studiu.

Exemple de metode de cercetare a datelor:

 metoda observării;
 experimentul pedagogic – metoda fundamentală;
 metoda convorbirii – interviul;
 metoda anchetei pe bază de chestionar;
 metoda cercetării documentelor şcolare;
 metoda analizei produselor activităţii şcolare.
METODA OBSERVĂRII
Prin „observare” se înţelege „constatarea lucrurilor şi a fenomenelor aşa cum ni le
oferă natura în chip obişnuit”. (Bernard, C., 1968, pp. 66-68)
C. Bernard deosebeşte două feluri de observaţii:
 observaţia spontană care se face întâmplător;
 observaţia provocată făcută pentru „a verifica exactitatea unei presupuneri a minţii
noastre”.
Observarea ştiinţifică este prezentată ca o atitudine a cercetătorului în toate metodele
de cercetare şi în metoda anchetelor, în cercetarea documentelor, în statistică, în metoda
convorbirilor.
Tot cu funcţie specifică, observarea operează în şcoală la studiul individualităţii
elevilor.
„Profesorul trebuie să-l observe pe elev în timpul când acesta îşi trăieşte viaţa de copil
şi de şcolar în clasă, ori în afară de ea, între patru ochi sau în cercul colegilor, dar nelăsându-i

62
niciodată bănuiala că este supus observaţiei exprese destinate să-l califice”. (Brândză, Em. M.,
1936, pp. 5-6).
În urma acestor constatări, putem defini metoda observării ca fiind urmărirea
sistematică, organizarea fenomenelor pedagogice aflate în condiţii normale de desfăşurare.
METODA EXPERIMENTALĂ
Metoda experimentală este o metodă principală de investigaţie pedagogică directă cu
un profund caracter inovator, fiind definită ca o „observaţie provocată”.
„Experimentul este o producere sau o modificare intenţionată a fenomenului, cu
scopul de a-l studia în condiţii mai favorabile” (Didilescu, I., Pavelcu, V.)
Experimentul porneşte de la ipoteze ştiinţifice şi de lucru formulate anterior. El are ca
scop optimizarea procesului pedagogic, urmărind fie ameliorarea unor soluţii educaţionale, fie
descoperirea altora calitativ-superioare, mai moderne şi mai eficiente. Pentru evitarea apariţiei
elementelor perturbatoare este necesar ca experimentul să fie realizat pe cât posibil sub forma
unui proces natural, fizic. Aceasta înseamnă că elevii, studenţii şi profesorii să considere că
aşa trebuie să se desfăşoare procesul educaţional. Condiţiile de desfăşurare în laborator, în
unele cazuri, sunt relativ artificiale. Datele obişnuite în acest fel de experiment, se cer corelate
sau verificate cu cele din experimentul natural, la scara lui reală.
METODA ANCHETEI PE BAZĂ DE CHESTIONAR
Ancheta prin chestionar este o metodă de cercetare directă, sub forma unei „convorbiri
în scris” între cercetători şi subiecţi. Ea este proba care constă în răspunsurile date de subiecţi
la o serie de întrebări sau chestiuni denumite ITEMI scrise pe un formular special numit
chestionar în legătura cu o temă educaţională. Această metodă se foloseşte în diferite etape ale
cercetării, alături şi corelată cu alte metode de cercetare psihopedagogică. Ancheta cuprinde
mai multe etape:
 definitivarea problemei (obiectului anchetei);
 alegerea subiecţilor de chestionat (eşantionul sau ce populaţie va cuprinde);
 pregătirea instrumentelor de chestionat (elaborarea chestionarului);
 executarea pe teren a anchetei prin interogarea subiecţilor, rezolvarea chestionarelor şi
elaborarea rezultatelor.
Un chestionar cuprinde două părţi:
a) Partea introductivă prin care se motivează subiecţilor necesitatea aplicării
chestionarului; se evidenţiază avantajele generale şi speciale ce pot rezulta din ancheta
respectivă; se precizează scopul şi obiectivele cercetării, cine a iniţiat cercetarea şi de ce;
recomandări privind modul de completare; insistă asupra sincerităţii şi completării lui.
b) Întrebările propriu-zise cuprind:
63
  Întrebări închise: nu promit decât alegerea răspunsurilor fixate de chestionar. Solicită
răspunsurile de genul DA, NU, ŞTIU; sau răspunsuri mai nuanţate oferite de şcoală de
genul: FOARTE MULT, MULT; PUŢIN, DELOC; sau ÎNTOTDEAUNA, DE CELE
MAI MULTE ORI, UNEORI, NICIODATĂ.
 Întrebările deschise: lasă libertatea de a formula răspunsul în maniera dorită.
 Întrebări cu răspunsuri la alegere (precodificate): constau în prevederea sub formă de
evantai a tuturor răspunsurilor posibile la o întrebare de tip deschis.
Cerinţe de respectat în alcătuirea unui chestionar:
1. Întrebările să fie în concordanţă cu tema şi ipoteza cercetării;
2. Să vizeze un singur aspect şi să nu sugereze răspunsul;
3. Să nu aibă Itemi prea numeroşi (50-60);
4. Să fie clare şi accesibile celor cărora li se adresează;
5. Întrebările să îndrume către un răspuns clar, sincer.
METODA CERCETĂRII DOCUMENTELOR ŞCOLARE
Este o metodă de investigaţie indirectă în sensul că nu se obţin date direct din procesul
educaţional sau de la subiecţi, ci dintr-o serie de documente şcolare, care reflectă în scris
conţinutul educaţiei, procesul desfăşurat sau rezultatele muncii tineretului studios şi a
factorilor educativi. Asemenea documente care oferă date pentru analiză sunt: planurile de
învăţământ, programele şi manualele şcolare, planurile de muncă ale factorilor educativi;
consiliul profesoral, senat, catedre, organizaţii de tineret, cataloagele de note, notiţe, tezele,
proiectele elevilor, studenţilor; produsele, materialele din expoziţii, laboratoare, contractele de
cercetare realizate de elevi, studenţi şi cadre didactice.
METODA ANALIZEI PRODUSELOR ACTIVITĂŢILOR ŞCOLARE
Produsele activităţii şcolare sunt observări ale muncii elevilor desfăşurate în cadrul
şcolii şi în afara ei sub îndrumarea pedagogică a acesteia.
Datele culese cu ajutorul acestei metode sunt supuse analizei pentru desprinderea unor
aprecieri şi estimări asupra individualităţii elevului, a comportamentului său, a preocupărilor
şi înclinaţiilor sale.
Datele consemnate sunt corelate cu constatările desprinse în urma aplicării altor
metode de cercetare. Sunt incluse în aceste produse ale activităţii: desenele copiilor (s-a
propus tema „Aspecte din munca părinţilor mei”) la care s-a adăugat ancheta printre elevi „Ce
aţi vrut să desenaţi?” sau „Ce nu aţi reuşit să desenaţi?” şi cu ancheta în documentele şcolare
(date despre ocupaţiile părinţilor). Rezultatele desenelor şi informaţiile rezultate din anchete
au dus la concluzii privind eficienţa muncii educative a şcolii.

64
 Mai pot fi incluse compunerile elevilor, lucrările scrise, caiete de teme ca şi produsele
activităţii lor: grădinărit, confecţionarea unor obiecte.

4.2 Argument

„Trebuinţa de a se juca este tocmai ceea ce ne permite să împăcăm şcoala cu viaţa, să

preocupă în şcolarului acele mobiluri de acţiune care se consideră de negăsit în sala de
grupă.“ (Ed.Claparede, Educaţie funcţională)

Am ales tema „Jocul didactic în activităţile de Cunoaşterea mediului” deoarece jocul

ocupă locul preferat în activitatea de zi cu zi a copilului. Jucându-se, el îşi satisface nevoia de
activitate, de a acţiona cu obiectele sau imaginare, de a se transpune în diferite situaţii care îl
apropie de lumea înconjurătoare.
Am folosit jocul didactic interdisciplinar în activităţile desfăşurate la Cunoaşterea
mediului, deoarece ajută preşcolarul să înveţe cu plăcere (să înveţe jucându-se), îl ajută să
devină interesat faţă de activitatea desfăşurată, mobilizându-i pe cei timizi să devină mai
volubili, să-şi învingă timiditatea, mai activi, mai curajoşi, să capete încredere în propriile
puteri, să fie mai siguri pe ei.
Jocul constituie o modalitate deosebit de valoroasă de modelare a personalităţii
copilului deoarece oferă posibilitatea cunoaşterii lui şi formarea acestuia în direcţia dorită de
noi.În joc,copilul se manifestă spontan, sincer şi îşi dezvăluie tendinţele şi interesele.
Jocul didactic este unul dintre cele mai eficiente mijloace pentru dezvoltarea vorbirii,
pentru dezvoltarea gândirii logice, pentru cunoaşterea mediului înconjurător, jucându-ne.
Eficienţa jocului didactic faţă de celelalte activităţi constă în faptul că la desfăşurarea lui
participă toţi copiii,ei depunând eforturi de gândire şi exprimare, dar fără a conştientiza acest
lucru, considerând că se joacă.
Metoda jocului valorifică avantajele dinamicii de grup, dezvoltă spiritul de cooperare;
participarea efectivă la joc antrenează atât copiii timizi cât şi pe cei slabi, stimulează curentul
de influenţă reciprocă, ceea ce duce la creşterea gradului de coeziune al grupei de copii,
precum şi la întărirea unor abilităţi morale, precum: răbdarea, tenacitatea, respectul unuia faţă
de ceilalţi.
Jocul, ca activitate, poate contribui la formarea unei atitudini pozitive faţă de muncă.
Prin joc copilul îşi foloseşte imaginaţia, pune în practică abilităţile şi priceperile dobândite îşi
îmbogăţeşte bagajul de cunoştinţe, îşi dezvoltă creativitatea şi sensibilitatea, acesta fiind un
mijloc eficient de explorare a mediului înconjurător, jucându-ne.

65
 Jocurile didactice sunt eficiente dacă cadrul didactic ştie să asigure o concordanţă între
tema jocului şi sarcinile propuse.
Jocul didactic interdisciplinar imprimă activităţii didactice un caracter viu, atrăgător,
introduce o stare de bună dispoziţie, de divertisment şi destindere, ajutându-i pe preşcolari să
deprindă tot mai mult capacitatea de a se exprima liber, fără inhibiţii, să prindă încredere în
propriile puteri, să aibă capacitatea de a se putea concentra atât la disciplina „principală”, dar
să poată trece şi prin alte domenii.
Jocul didactic interdisciplinar este cel mai eficient mijloc de activizare a întregii grupe
de preşcolari; constituie o adevărată şcoală de educaţie a conduitei, a fanteziei, a imaginaţiei.
El formează atenţia, spiritual de observaţie, perseverenţa, îndemânarea, ordinea, abilitatea,
perspicacitatea, promptitudinea, contribuind astfel la dezvoltarea şi conturarea capacităţilor
fizice şi intelectuale şi a trăsăturilor de caracter.
Folosit cu pricepere şi cu tact pedagogic, jocul reuşeşte să înlăture şi să prevină
rămânerea în urmă a preşcolarilor cu o înţelegere mai greoaie.
Toate acestea mi-au întărit convingerea că folosind jocul didactic interdisciplinar
preşcolarii vor avea puterea de a se integra mai uşor în mediul şcolar.

4.3 Caracterizarea grupei

În anul şcolar 2021–2022 am condus Grupa Mare „E”, grupă de continuitate, cu un

efectiv de 21 de copii cu vârste cuprinse între 5-6 ani, dintre care 9 fete şi 12 băieţi. Toţi
copiii au frecventat cu regularitate grădiniţa.
Pentru a cunoaşte nivelul de dezvoltare intelectual de formare de deprinderi şi
priceperi al copiilor, în primele două săptămâni ale anului şcolar am efectuat probe de
evaluare prin întrebări orale, fişe de lucru, jocuri didactice în cadrul activităţilor.
Din punct de vedere fizic şi psihic, toţi copiii sunt normal dezvoltaţi, provenind din
familii echilibrate, unii având şi câte o soră sau un frate.
Prin activităţile instructiv- educative pe care le-am desfăşurat am urmărit dezvoltarea
nivelului intelectual, stimularea interacţiunilor socio-afective între copii şi cadrul didactic,
dezvoltarea imaginaţiei, îmbogăţirea vocabularului cu noi cuvinte şi expresii, stimularea
interesului pentru frumosul din natură şi artă.
În ceea ce priveşte Domeniul Ştiinţe (Cunoaşterea mediului), majoritatea copiilor
cunosc unele elemente componente ale lumii înconjurătoare (fructe, legume, flori, animale,
păsări etc.); recunosc anumite schimbări şi transformări ale mediului înconjurător, cunosc
existenţa unor corpuri cereşti, manifestă disponibilitate în a participa la acţiuni de îngrijire şi

66
protejarea mediului aplicând cunoştinţele dobândite anterior, aplică norme de comportare
specifică asigurării sănătăţii şi protecţiei omului şi naturii.
În acest an şcolar, am urmărit consolidarea şi îmbogăţirea cunoştinţelor în ce priveşte
Domeniul Ştiinţe (Cunoaşterea mediului), dar şi celelalte categorii de activităţi prevăzute de
programă realizând o planificare a temei proiectelor, ţinând cont de temele anuale de studiu,
după cum urmează:

Tabel nr.1 Planificare teme de proiect

NR.
TEMA ANUALĂ TEMA PROIECTULUI
CRT.
1. Cine sunt/suntem? Eu și ceilalți
2. Când/cum și de ce se întâmplă? Darurile toamnei
3. Cum este/a fost și va fi aici pe pământ? Iarna
4. Cine și cum planifică/organizează o Viețuitoarele au fost și sunt în
activitate? jurul nostru
5. Cum exprimăm ceea ce simțim? Primăvara
6. Ce și cum vreau sa fiu? Meserii îndrăgite de copii

4.4 Scopul, obiectivele și ipoteza cercetării

Scopul cercetării este de a verifica măsura în care jocul didactic interdisciplinar bazat
pe aplicarea unui curriculum integrat, poate să conducă la obţinerea unor rezultate superioare
faţă de rezultatele obţinute printr-un demers didactic centrat pe activitatea educatoarei şi pe
discipline.
Obiectivele cercetării
 Măsurarea impactului jocului didactic din grădiniţă asupra dezvoltării fizice/ psihice/
socio-emoţionale a preşcolarului.
 Utilizarea eficientă a jocului didactic în cadrul activităţilor de cunoaşterea mediului în
învăţământul preşcolar.
 Investigarea modului şi a gradului în care jocul didactic interdisciplinar crește gradul
de aplicabilitate a cunoștințelor acumulate în situații concrete de viață a preșcolarilor.
Ipoteza cercetării
Dacă voi organiza și voi desfășura jocuri didactice cu caracter interdisciplinar, atunci
va crește gradul de aplicabilitate a cunoștințelor acumulate în situații concrete de viață a
preșcolarilor.
În cercetare am folosit următoarele metode:
67
  Metoda observaţiei;
 Metoda experimentului;
 Metoda portofoliului;
 Metoda analizei produselor activităţii;
 Metoda conversaţiei;
 Metoda chestionarului.
Metoda observaţiei – care constă în măsurarea şi investigarea exactă, sistematică a
diferitelor manifestări comportamentale ale individului sau grupului, ca şi a contextului
situaţional al comportamentului.

68
 Observaţia sistematică a conduitelor şi activităţilor copiilor a vizat aspecte referitoare
la participarea copiilor la:
 fiecare moment al jocului (activităţii);
 calitatea colaborării şi a răspunsurilor date;
 conduita în rândurile copiilor;
 perseverenţa şi stăpânirea de sine;
 comunicarea;
 cooperarea;
 încrederea în propriile puteri;
 întrajutorarea la nivel de grup pentru rezolvarea sarcinilor jocului.
Metoda experimentului – a constat în măsurarea şi evaluarea efectului produs ca
urmare a introducerii a diferiţi factori experimentali – spre exemplu, utilizarea modulului
abordării integrate; astfel, am desfăşurat activităţi integrate pe discipline, cu scopul de a
observa, măsura şi evalua prin control sistematic factorii care influenţează modul lor de
manifestare. Experimentul s-a desfăşurat utilizând activităţi integrate pe discipline, dar cu
caracter interdisciplinar.
Metoda portofoliului – am selectat, îndosariat şi am păstrat lucrările copiilor pentru ca,
pe baza probelor materiale, să pot opera ulterior evaluarea care a marcat, de asemenea,
progresele pe care copiii le-au realizat în această perioadă de timp.
Metoda analizei produselor activităţii – mi-a oferit prilejul de a cunoaşte mai bine
personalitatea preşcolarilor prin prisma rezultatelor muncii lor, cum ar fi:
 fişe de lucru individual şi colectiv;
 probe de evaluare obiecte confecţionate;
 desene;
 portofoliu etc.
Metoda conversaţiei – a constat într-un dialog educator-copil prin care se stimulează şi
se dirijează activitatea de învăţare a acestuia. Folosirea acestei metode a vizat consolidarea şi
verificarea cunoştinţelor transmise, ordonarea şi organizarea acestora. Eficienţa acestei
metode a fost dată de modul în care am formulat întrebările (clar, precis, concis), astfel încât
să nu solicit răspunsuri monosilabice, să fie înlănţuite logic etc. Conversaţia euristică constă
într-o investigaţie în sfera informaţiilor existente deja în realizarea unor asociaţii astfel încât
să se ajungă la descoperirea unor noi date, întrebările fiind:
 cele de descoperire: „De ce?”, „Pentru ce?”, „Dacă..., atunci…?”;

69
  cele de evaluare: „Ce însemnătate are?”etc.
Metoda chestionarului - a constat în completarea unui chestionar referitor la jocul
didactic de sine stătător, dar și jocul didactic interdisciplinar de către cadrele didactice din
învățământul preșcolar. Utilizarea acestei metode a vizat colectarea de date în ceea ce privește
ipoteza cercetării.
Chestionarul a fost completat de către 135 de cadre didactice cu ajutorul Google Form-
ului.
Lotul de subiecţi cuprinde un număr de 21 de preşcolari, fete (9) şi băieţi (12), cu
vârsta cuprinsă între 5–6 ani, reprezentând Grupa MARE„E” a Grădiniţei nr. 246.
Prezentarea lotului de subiecţi:

Nr.crt. Nume şi Prenume Vârsta Gen

1. B.V. 6 F

2. C.D. 5 M

3. D.M. 6 F

4. G.C. 5 M

5. I.N. 5 F

6. M.D. 6 M

7. M.S. 6 F

8. M.D. 6 F

9. M.L. 6 F

10. N.A. 6 M

11. P.A. 6 F

12. P.M. 6 M

13. P.A. 6 M

70
 14. P.R. 6 M

15. P.L 6 M

16. S.S 6 F

17. S.E 6 F

18. S.V 6 M

19. T.Ș 6 M

20. T.C 5 F

21. Z.T 6 M

43%
fete
băieţi
57%

Figura nr.1 – Diagrama Gen subiecți [fete (43%)- băieţi(57%)]

În urma studiului făcut pe Gen – fetele reprezintă 43% din numărul preşcolarilor de la
Grupa Mare „E”, iar băieţii reprezintă 57% din numărul lor.

71
 24%

5 ani
6 ani

76%

Figura nr.2 – Diagrama Vârstă subiecţi [5 ani (24%)– 6 ani (76%)]

În ceea ce priveşte Vârsta preşcolarilor – 24% reprezintă numărul preşcolarilor cu

vârsta de 5 ani şi 76% reprezintă numărul preşcolarilor cu vârsta de 6 ani.

4.5Etapele cercetării

Cercetarea a vizat trei etape:

 Iniţială
 Continuă
 Finală

ETAPA INIŢIALĂ
S-a desfăşurat la începutul anului şcolar (2021–2022) prin desfăşurarea unor probe de
evaluare iniţială, care constau în activităţi în vederea stabilirii nivelului în care se găsesc
preşcolarii la începutul experimentului.
Astfel, am desfăşurat activităţi după cum urmează:
 „Când se întâmplă?” – joc didactic;
 „Ce ştii despre corpul tău?” – convorbire;
 „Ce ştii despre animale?” – convorbire cu suport ilustrativ;
 „Eu şi familia mea”– fişă de lucru.
La aceste activităţi am urmărit următoarele obiective operaţionale:

72
  O1 – să recunoască fenomene ale naturii în anotimpul toamna cu ajutorul unor
materiale didactice;
 O2 – să denumească schimbări ale naturii în anotimpul toamna, folosind un limbaj
adecvat;
 O3 – să enumere fructe/ legume/flori din anotimpul toamna, pe baza imaginilor
prezentate;
 O4 – să denumească părţi componente ale corpului uman;
 O5 – să numească utilitatea fiecărei părţi ale corpului uman;
 O6 – să enumere reguli de igienă personală;
 O7 – să grupeze animalele în funcţie de mediul lor de viaţă;
 O8 – să recunoască animalele prezentate;
 O9 – să recunoască animalele după onomatopeele reproduse;
 O10 – să recunoască membrii familiei din care face parte;
 O11 – să identifice rolul fiecărui membru în familie.
În urma activităţilor desfăşurate în etapa iniţială (PRETEST) şi a obiectivelor urmărite
am constatat următoarele comportamente ale preşcolarilor:
CA – comportament atins;
CD – comportament în dezvoltare;
CS – comportament ce necesită sprijin;
CN– comportament neatins.

Reprezentarea grafică a rezultatelor obţinute la proba iniţială (PRETEST)

Tabel nr.2 – Rezultate obținute la proba inițială

Rezultate obţinute

Număr
CA CD CS CN
de subiecţi
Nr.copii % Nr.copii % Nr.copii % Nr.copii %

21 16 76% 3 14% 1 5% 1 5%

73
 CA
CD
CS
CN

Figura nr.3 – Diagrama Rezultate obținute la proba inițială

ETAPA CONTINUĂ
În urma analizei rezultatelor din Etapa iniţială, am urmărit, în cadrul activităţii de
cunoaşterea mediului înconjurător, să organizez un program instructiv-educativ care are la
bază jocuri didactice specifice vârstei preşcolare. Am ţinut cont de particularităţile de vârstă
ale preşcolarilor, dar şi de cerinţele organizării şi desfăşurării unui joc didactic.
Pe toată perioada, am încercat să antrenez întregul grup de preşcolari, mai cu seamă pe
cei timizi şi pe cei mai slabi i-am încurajat pentru a căpăta încredere în forţele proprii. Am
încercat ca, de fiecare dată, să elimin tensiunile latente sau manifestate dintre preşcolari, am
convertit relaţiile negative, de respingere în relaţii pozitive, de acceptare, astfel încât să mă
asigur că toate acestea vor duce la creşterea randamentului şcolar.
În cele ce urmează, voi da exemple de jocuri didactice pe care le-am desfăşurat în
perioada continuă a cercetării.
În această perioadă (octombrie 2021 – mai 2022), am desfăşurat mai multe jocuri
didactice şi activităţi integrate, în cadrul cărora am folosit ca mijloc de realizare jocul
didactic, după cum urmează:
 „Toamna cea bogată”
 ,,Să-mi aleg o meserie”
 „Iarnă, ne-ai adus multe bucurii”
 „Toamna sau Iarna?”
 „Cu ce putem ajunge la…?”
 „E primăvară în sufletul meu”

74
 1. Tema activităţii: „Toamna cea bogată”
Mijloc de realizare: joc didactic (Cunoașterea mediului și Activitate matematică)
Scopul:
 Dezvoltarea capacității de exprimare orală, de înțelegere și utilizare corectă a
semnificațiilor structurilor verbale orale.
 Dezvoltarea capacității de cunoaștere și înțelegere a mediului înconjurător, precum și
stimularea curiozității pentru investigarea acestuia.
Dimensiuni ale dezvoltării:
 Ascultarea activă a mesajului pentru înţelegere şi receptarea lui (comunicarea
receptivă);
 Exprimarea orală a mesajului, a emoțiilor etc. (comunicare expresivă).
 Mesaje orale în diverse situaţii de comunicare;
 Curiozitate, interes și inițiativă în învățare;
 Cunoștințe și deprinderi elementare matematice pentru rezolvarea de probleme și
cunoașterea mediului apropiat.
Comportamente vizate:
 Demonstrează capacitate de comunicare clară a unor idei, nevoi, curiozităţi, acţiuni,
emoţii proprii;
 Exersează, cu sprijin, ascultarea activă a unui mesaj, în vederea înţelegerii şi receptării
lui;
 Respectă reguli de exprimare corectă, în diferite contexte de comunicare;
 Participă la activitățile de grup și la activitățile de joc în calitate de auditor/ de
vorbitor;
 Manifestă curiozitate pentru activități, persoane și obiecte noi;
 Demonstrează familiarizarea cu conceptul de număr şi cu numeraţia.
Conţinutul: Recunoaşterea şi denumirea aspectelor generale ale naturii în anotimpul toamna;
gruparea fructelor, legumelor, florilor şi fenomenelor naturii specifice anotimpului toamna;
rezolvarea sarcinilor din fişa de lucru; mânuirea cu grijă a materialului didactic; participarea
efectiv şi afectiv la joc; conformarea regulilor jocului.
Reguli de joc:
 Formarea echipelor în funcţie de medalionul ales.
 Educatoarea va extrage sarcinile și le va citi copiilor.

75
  Copiii numiţi rezolvă sarcinile ajutați de coechipieri.
 Răspunsurile corecte vor fi recompensate cu un cartonaş şi aplauze.
 Răspunde doar copilul atins cu element de joc.
Elemente de joc: manipularea materialelor, bătăi din palme, aplauze, numire, versuri,
mişcare, recompense, crizantema fermecat.
Sarcina didactică:
Jocul propriu-zis
Copilul: răspunde la ghicitorile date; recunoaște și clasifică fructele, legumele şi florile de
toamnă; denumeşte şi numără câte legume, fructe şi flori au primit în dar de la Zâna Toamna,
ordonează crescător și descrescător elementele date (măr, morcov, crizantemă); recită pe
strofe poezia despre anotimpul toamna.
Complicarea jocului
Un copil de la echipa fructelor extrage din coş un cartonaş, spune ce fruct/ legumă/ floare se
află pe cartonaş şi cu ce sunet începe cuvântul.
Un reprezentant din echipa legumelor desparte cuvântul în silabe şi spune câte silabe are
cuvântul, copilul din echipa florilor alcătuieşte o propoziţie cu cuvântul dat.
Jocul se repetă de 3-4 ori. În continuare echipele sunt invitate la măsuţe unde vor realiza
piramida silabelor astfel: baza piramidei va fi formată din trei cartonaşe ce denumesc cuvinte
alcătuite din trei silabe, partea din mijloc va fi formată din două cartonaşe ce denumesc
cuvinte alcătuite din două silabe iar vârful acesteia va fi un cartonaş ce denumește un cuvânt
cu o singură silabă.
Desfășurarea activității:
În cadrul acestei activități, copiii primesc un coş cu legume, fructe, flori de toamnă şi
o „Cutie cu surprize” de la Zâna Toamna. Preşcolarii vor asculta mesajul transmis de Zâna
Toamna. La finalul întâlnirii de dimineață, copiii se pregătesc să treacă la „lucru” sub atenta
supraveghere a doamnei educatoare.
În cadrul domeniilor experiențiale se realizează jocul didactic interdisciplinar „Coşul
toamnei”. Copiii se grupează în funcţie de jetonul ales. Educatoarea citeşte copiilor fiecare
sarcină. Copiii vor rezolva sarcinile ajutați de coechipieri. Răspunde doar copilul atins cu
elementul de joc. În urma rezolvării fiecărei sarcini, copiii vor primi cartonaşe cu imagini pe
care le vor folosi la finalul jocului. Vor folosi acele cartonaşe pentru a completa piramida și
astfel, copiii vor demonstra că au trecut peste fiecare probă.
Explicarea jocului și a regulilor:

76
Numirea copilului se face printr-o floare de toamnă, la rostirea versurilor de către educatoare:
,,Crizantema se-nvârtește/ Și pe …X… la măsuţă îl pofteşte!” copilul numit rezolvă proba şi
este răsplătit cu un cartonaş.
Sarcinile jocului sunt extrase din plicuri şi citite de către educatoare.
Joc de probă: ,,Ghici, ghicitoarea mea!’’
Se citesc copiilor ghicitori despre fructe, legume şi flori de toamnă, iar echipa cu cele mai
multe răspunsuri corecte va începe jocul propriu-zis.
Jocul propriu-zis:
Proba nr.1 ,,Găsește locul potrivit!”
Se aşază în fața copiilor un coș cu fructe, legume și flori de toamnă.
Se alege câte un copil din fiecare echipă care să rezolve sarcina.
Astfel copiii din cele trei echipe formate, sortează fructe/ legume /flori de toamnă.
Legumele le pun în coş, fructele pe tavă şi florile în vază. După rezolvarea sarcinii vor primi
un cartonaș pe care trebuie să-l pună în coşul din faţa echipei sale.
Proba nr.2 ,,Numără şi denumeşte!”
Se alege câte un copil din fiecare echipă pentru a rezolva sarcina.
Astfel, copiii din cele trei echipe formate, numără şi denumesc: legumele, fructele şi florile de
toamnă. După rezolvarea sarcinii vor primi un cartonaș pe care trebuie să-l pună în coşul din
faţa echipei sale.
Proba nr.3 ,,Recită o poezie depre anotimpul toamna!”
Educatoarea va ruga 3 copii să vină în față și să recite, pe rând, câte o strofă din poezia
,,Toamna”.
După rezolvarea sarcinii, vor primi un cartonaș pe care trebuie să-l pună în coşul din faţa
echipei sale.
Proba nr.4 ,,Așază-mă în ordinea corectă!”
Se alege câte un copil din fiecare echipă pentru a rezolva sarcina.
Astfel, copiii din cele trei echipe formate, vor așeza în funcţie de mărime, în ordine
crescătoare și descrescătoare următoarele elemente: măr, morcov, crizantemă. După
rezolvarea sarcinii, vor primi un cartonaş pe care trebuie să-l pună în coşul din faţa echipei
sale.
Complicarea jocului:
Proba nr.5 ,,Spune mai departe!”
Un copil de la echipa fructelor extrage din coş un cartonaş şi spune ce fruct/ legumă/ floare se
află pe cartonaş şi cu ce sunet începe cuvântul. Un reprezentant din echipa legumelor desparte
77
cuvântul în silabe şi spune câte silabe are cuvântul, copilul din echipa florilor alcătuieşte o
propoziţie cu cuvântul dat.
Jocul se repetă de 3-4 ori. După rezolvarea sarcinii vor primi două cartonaşe pe care trebuie să
le pună în coşul din faţa echipei sale.
Proba nr.6 ,,Piramida silabelor”
La această probă se vor folosi cartonaşele primite de-a lungul celorlalte probe parcurse.
Educatoarea va citi cerințele iar copiii vor așeza cartonașele pe treapta piramidei
corespunzătoare cerinței.
În continuare echipele sunt invitate la măsuţe unde vor realiza piramida silabelor, astfel: baza
piramidei va fi formată din trei cartonaşe ce denumesc cuvinte alcătuite din trei silabe, partea
din mijloc va fi formată din două cartonaşe ce denumesc cuvinte alcătuite din două silabe, iar
vârful acesteia va fi un cartonaş ce denumește un cuvânt cu o singură silabă.
La finalul jocului fiecare echipă va prezenta piramida şi vor primi recompense.
Concluzii: În cadrul acestui joc didactic, am îmbinat utilul cu plăcutul, am îmbinat sarcini
didactice din domenii de cunoaștere diferite. Îmbinarea armonioasă a acestor jocuri în cadrul
unei activități asigură participarea afectivă a preșcolarilor și le dezvoltă spiritul de echipă și de
competiție.

2. Tema activităţii: ,,Să-mi aleg o meserie”

Mijloc de realizare: joc didactic
Scopul:
 Consolidarea şi sistematizarea cunoştinţelor copiilor despre meserii;
 Aplicarea acestora în diverse contexte de învățare;
 Cultivarea interesului pentru activitatea de învățare prin joc.
Dimensiuni ale dezvoltării:
 Relații, operații și deducții logice în mediul apropiat;
 Mesaje orale în contexte de comunicare cunoscute;
 Mesaje orale în diverse situații de comunicare;
 Curiozitate, interes și inițiativă în învățare.
Comportamente vizate:
 Identifică posibile răspunsuri/soluții la întrebări, situații problemă și provocări din
viața proprie și a grupului de colegi;

78
  Demonstrează înțelegerea unui mesaj oral, ca urmare a valorificării ideilor, emoțiilor,
semnificațiilor;
 Demonstrează capacitatea de comunicare clară a unor idei , nevoi, curiozități, acțiuni,
emoții proprii (comunicarea expresivă);
 Manifestă curiozitate și interes pentru experimentarea și învățarea în situații noi.
Conţinutul: Recunoaşterea şi denumirea unor meserii pe baza imaginilor; gruparea
imaginilor cu unelte alături de imaginea care sugerează o meserie; mânuirea cu grijă a
materialului didactic; rezolvarea unor ghicitori despre meserii; participarea efectiv şi afectiv la
joc; conformarea regulilor jocului.
Sarcina didactică: Recunoașterea şi descrierea ilustraţiilor despre meserii.
Reguli de joc: Copiii vor rezolva sarcinile jocului, ajutându-l astfel pe poștaș să-și ducă la
bun sfârșit munca. Cu fiecare sarcină rezolvată corect, poștașul „scapă” de scrisori, iar copiii
primesc o nouă sarcină. Jocul continuă până când poștașul epuizează toate scrisorile și își
încheie ziua fericit.
Elemente de joc: Elemente surpriză (jetoane, piramida, ciorchinele), aplauze, scrisori.
Desfășurarea activității: Atenția copiilor se îndreptă spre elementul-surpriză ,,Cutia poștală”,
care era plină cu scrisori lăsate de poștaș să îl ajutăm să le rezolve, ca, astfel, va ști unde să le
direcționeze. Pentru a-l putea ajuta, preșcolarii vor avea de rezolvat mai multe sarcini
descoperite în scrisori, sarcini ce presupun cunoașterea a cât mai multor caracteristici despre
meserii. Se împart copiii în două echipe: Echipa doctorilor și Echipa politiștilor și se trece la
rezolvarea probelor:
Proba 1: Ghicește răspunsul la ghicitoare, desparte în silabe cuvântul.
Proba 2: Fiecare grupă va realiza un ciorchine, pornind de la cuvintele polițist și doctor.
Proba 3: Interpretarea unor cântece despre meserii.
Proba 4: Se realizează Piramida meseriilor în funcţie de criteriile date.
Proba 5: Recitarea unor poezii despre meserii.
Proba 6: ,,Răspunde repede și bine”- reprezintă grafic propoziția pe tablă.
Concluzii: În cadrul acestui joc didactic, am îmbinat utilul cu plăcutul, am îmbinat sarcini
didactice din domenii de cunoaștere diferite. Îmbinarea armonioasă a acestor jocuri în cadrul
unei activități asigură participarea afectivă a preșcolarilor și le dezvoltă spiritul de echipă și de
competiție.

3. Tema activităţii: „Iarnă, ne-ai adus multe bucurii”

Mijloc de realizare: joc didactic
79
Scopul:
 Verificarea şi sistematizarea cunoştinţelor copiilor despre anotimpul iarna.
 Dezvoltarea competenţelor de exprimare în propoziţii simple şi dezvoltate.
 Dezvoltarea capacităţii de analiză şi sinteză.
Dimensiuni ale dezvoltării:
 Mesaje orale în diverse situații de comunicare;
 Exprimare orală a mesajului, emoțiilor etc.;
 Caracteristici structurale și funcționale ale lumii înconjurătoare.
Comportamente vizate:
 Folosește cuvinte noi în experiențele zilnice;
 Participă la activitățile de grup și la activitățile de joc, în situații uzuale, în calitate de
vorbitor;
 Identifică și valorifică unele caracteristici ale lumii vii, ale Pământului și ale spațiului.
 Conţinutul: Un copil numit de omul de zăpadă alege o imagine de la masa educatoarei;
o descrie şi motivează aşezarea ei în jurul Zânei Iarna.Dacă a ales o imagine din alt
anotimp trebuie să motiveze de ce nu a aşezat-o lângă omul de zăpadă. La sfârşit
trebuie să găsească în sala de grupă obiecte care se potrivesc cu omul de zăpadă.
Sarcina didactică: Descrierea elementelor caracteristice anotimpului iarna.
Reguli de joc: Copiii respectă cerinţele transmise de cadrul didactic privind recunoaşterea,
denumirea şi gruparea aspectelor generale ale naturii în anotimpul iarna.
Elemente de joc: mişcarea sugerată de versurile ritmate, mânuirea materialului, surpriza,
aplauze, recompense.
Concluzii: În cadrul acestui joc didactic, am îmbinat utilul cu plăcutul, am îmbinat sarcini
didactice din domenii de cunoaștere diferite. Îmbinarea armonioasă a acestor jocuri în cadrul
unei activități asigură participarea afectivă a preșcolarilor și le dezvoltă spiritul de echipă și de
competiție.

4. Tema activităţii: „Toamna sau Iarna?”

Mijloc de realizare: joc didactic
Scopul: Sistematizarea cunoştinţelor copiilor despre anotimpurile toamna şi iarna.
Dimensiuni ale dezvoltării:
 Curiozitate, interes și inițiativă în învățare;
 Mesaje orale în contexte de comunicare cunoscute;

80
  Caracteristici structurale și funcționale ale lumii înconjurătoare.
Comportamente vizate:
 Inițiază activități de învățare și interacțiuni cu copiii sau cu adulții din mediul apropiat;
 Demonstrează înțelegerea unui mesaj oral, ca urmare a valorificării ideilor, emoțiilor,
semnificațiilor etc.;
 Evidențiază caracteristicile unor obiecte localizate în spațiul înconjurător;
 Descrie unele caracteristici ale lumii vii, ale Pământului și spațiului.
Conţinutul: Piticul îi roagă pe copii să-l ajute să aleagă toate elementele necesare pentru
completarea decorului din jurul căsuţelor, pentru că zânele se laudă fiecare: „Eu sunt cea mai
frumoasă, cea mai bogată şi aduc cele mai multe bucurii copiilor.” Pe rând, câte un copil
indicat de pitic prin numărătoarea: „Unu, doi, trei/ Hai răspunde dacă vrei” alege un jeton de
pe masa educatoarei, îl priveşte, îl prezintă copiilor, descrie imaginea şi denumeşte anotimpul
căruia i se potriveşte, aşezându-l în dreptul căsuţei potrivite.
Răspunsul corect este recompensat cu o frunză ruginie sau un fulg de zăpadă şi cu aplauze din
partea colegilor. Piticul alege apoi alt copil să rezolve sarcina jocului. Câştigă echipa care
adună cele mai multe frunze ruginii sau fulgi de zăpadă.
În final copiii rezolvă cerinţele din fişa de lucru: „Colorează/ încercuieşte numai elementele
de toamnă/ iarn㔺i „Colorează personajul de toamnă/ iarnă”.
Sarcina didactică: Selectarea şi descrierea ilustraţiilor cu elemente caracteristice celor două
anotimpuri: toamna şi iarna, şi asocierea lor cu anotimpul corespunzător.
Reguli de joc: Copiii recunosc elementele specifice celor două anotimpuri (toamna şi iarna),
le denumesc şi le aşază la anotimpul potrivit, motivând acţiunea.
Elemente de joc: mişcarea sugerată de versurile ritmate, mânuirea materialului, surpriza,
numărătoarea.
Concluzii: În cadrul acestui joc didactic, am îmbinat utilul cu plăcutul, am îmbinat sarcini
didactice din domenii de cunoaștere diferite. Îmbinarea armonioasă a acestor jocuri în cadrul
unei activități asigură participarea afectivă a preșcolarilor și le dezvoltă spiritul de echipă și de
competiție.

5. Tema activităţii: „Cu ce putem ajunge la…?”

Mijloc de realizare: joc didactic
Scopul: Verificarea şi sistematizarea cunoştinţelor copiilor despre mijloacele de locomoţie şi
transport observate anterior.
Dimensiuni ale dezvoltării:
81
  Motricitate grosieră și motricitate fină în contexte de viață familiare;
 Interacțiuni cu adulții și cu copiii de vârste apropiate;
 Curiozitate, interes și inițiativă în învățare;
 Caracteristici structurale și funcționale ale lumii înconjurătoare.

Comportamente vizate:
 Utilizează mâinile și degetele pentru realizarea de activități variate;
 Inițiază/participă la interacțiuni pozitive cu copii de vârstă apropiată;
 Manifestă curiozitate și interes pentru experimentarea și învățarea în situații noi;
 Evidențiază caracteristicile unor obiecte localizate în spațiul înconjurător.
Conţinutul: Copiii trebuie să găsească mijlocul de locomoţie potrivit pentru a ajunge la
destinaţia prezentată de educatoare.
De exemplu: o imagine cu un peisaj montan în care un grup de copii este la poalele muntelui
şi altul în vârf. Educatoarea întreabă copiii: „Cu ce pot ajunge copiii de jos la colegii lor din
vârful muntelui?”. Răspunsul aşteptat este: „Cu telecabina!”. Se prezintă o altă imagine în
care sunt multe persoane care vor să se deplaseze într-o excursie: „Cu ce se pot deplasa?”.
Copiii răspund: „Cu autocarul!”, jocul continuă până la epuizarea tuturor mijloacelor de
transport cunoscute de copii.
În încheiere, copiii rezolvă sarcina din fişa de lucru cu cerinţa: „Fiecare la vehiculul său!”.
Sarcina didactică: Descrierea mijloacelor de locomoţie şi raportarea lor la imaginea şi
situaţia corespunzătoare.
Reguli de joc: Copiii au sarcina de a găsi mijloacele de locomoţie sau transport potrivite
pentru a ajunge la o anumită destinaţie indicată de educatoare.
Elemente de joc: versuri mobilizatoare, mânuirea materialului, surpriza, fișa de lucru,
aplauze,recompense
Concluzii: În cadrul acestui joc didactic, am îmbinat utilul cu plăcutul, am îmbinat sarcini
didactice din domenii de cunoaștere diferite. Îmbinarea armonioasă a acestor jocuri în cadrul
unei activități asigură participarea afectivă a preșcolarilor și le dezvoltă spiritul de echipă și de
competiție.

6. Tema activităţii: „Ce am învățat despre anotimpul Primăvara?”

Mijloc de realizare: joc didactic
Scopul:
 Consolidarea şi sistematizarea cunoştinţelor copiilor despre anotimpul primăvara:
82
 - fenomene caracteristice;
- activitatea oamenilor;
- aspecte ale vieţii plantelor şi vieţuitoarelor în acest anotimp.
Dimensiuni ale dezvoltării:
 Activare și manifestare a potențialului creativ;
 Premize ale citirii și scrierii, în contexte de comunicare cunoscute;
 Caracteristici structurale și funcționale ale lumii înconjurătoare.
Comportamente vizate:
 Discriminează/diferențiază fonetic cuvinte, silabe, sunete și asociază sunete cu litere;
 Manifestă creativitate în activități diverse;
 Demonstrează creativitate prin activități artistico-plastice, muzicale și practice, în
conversații și povestiri creative;
 Evidențiază caracteristicile unor obiecte localizate în spațiul înconjurător
Conţinutul: Recunoaşterea şi denumirea aspectelor generale ale naturii în anotimpul
primăvara; gruparea fructelor, legumelor, florilor şi fenomenelor naturii specifice anotimpului
primăvara; rezolvarea sarcinilor din fişa de lucru; mânuirea cu grijă a materialului didactic;
participarea efectiv şi afectiv la joc; conformarea regulilor jocului.
Sarcina didactică: Selecţionarea şi descrierea ilustraţiilor cu elemente caracteristice
anotimpului primăvara.
Reguli de joc: Copiii respectă cerinţele transmise de cadrul didactic privind recunoaşterea,
denumirea şi gruparea aspectelor generale ale naturii în anotimpul primăvara.
Elemente de joc: mişcarea sugerată de versurile ritmate, versuri mobilizatoare, mânuirea
materialului, surpriza, aplauze, recompense.
Desfășurarea activității:
Prezentarea regulilor jocului: Explic regulile jocului didactic.
Copiii sunt împărțiți în 2 echipe: echipa narciselor și echipa lalelelor. Pe rând, câte un copil de
la fiecare echipă, va rezolva o sarcină dată. O carte merge din mână în mână repetând două
versuri, la fiecare copil din echipă. La semnalul meu, cartea se oprește la copil și el trebuie să
o întoarcă și să identifice floarea după care să rezolve cerințele.
Fiecare răspuns corect va fi recompensat printr-o floare care va completa grădina fiecarei
echipe. Câștigă echipa care acumulează cele mai multe flori.
Executarea jocului de probă
Cartea fermecată se plimbă din mână în mână recitându–se versurile:
,,Carte, carte fermecată
83
 O imagine arată!”.
La semnalul sonor, copilul la care s-a oprit cartea numește floarea din imagine și desparte în
silabe.

Executarea jocului propriu – zis

Urmăresc ca la joc să participe cât mai mulţi copii, regulile stabilite să fie respectate de toţi
participanţii, sarcinile să fie corect îndeplinite, să folosească un limbaj adecvat.
Răspunsurile corecte sunt punctate şi aplaudate. Cartea se plimbă din mână în mână și fiecare
copil din echipă denumește floare și apoi desparte în silabe cuvântul care denumește floarea
de primăvară.
Complicarea jocului
După ce un copil a denumit și a despărțit în silabe cuvântul ce denumește floarea de
primăvară de pe cartea magică, un alt copil vine la masă și scrie pe tablă reprezentarea grafică
a cuvântului și silabele acestuia.
Concluzii: În cadrul acestui joc didactic, am îmbinat utilul cu plăcutul, am îmbinat sarcini
didactice din domenii de cunoaștere diferite. Îmbinarea armonioasă a acestor jocuri în cadrul
unei activități asigură participarea afectivă a preșcolarilor și le dezvoltă spiritul de echipă și de
competiție.
ITEMII urmăriţi în această activitate sunt:
 I1 – recunoaşte două aspecte caracteristice anotimpului prezentat;
 I2 – denumeşte un fenomen caracteristic anotimpului prezentat;
 I3 – formează cel puţin o frază cu fenomenele naturii specifice anotimpului învăţat;
 I4 – mânuieşte cu uşurinţă materialul didactic;
 I5 – participă efectiv şi afectiv la joc;
 I6 – respectă regulile de joc şi dovedeşte spirit de fair-play.
Rezultatele obţinute la proba finală sunt prezentate în tabelul următor.

Tabel nr.3 Rezultate obținute la proba finală

Rezultate obţinute

Număr
CA CD CS CN
de subiecţi

84
 Nr.copii % Nr.copii % Nr.copii % Nr.copii %

21 15 71% 5 24% 1 5% 0 0%

Legendă:
 CA– comportament atins;
 CD–comportament în dezvoltare;
 CS–comportament ce necesită sprijin;
 CN– comportament neatins.

Reprezentarea grafică a rezultatelor obţinute la proba finală

Rezultate obţinute la evaluarea finală

CS
5%

CD
24%

CA
71%

Figura nr.4 Diagrama Rezultate obținute la proba finală

Jocul didactic a stat la baza desfăşurării probei de evaluare finală. Au obţinut

următoarele rezultate:
 15 copii au atins comportamentele măsurabile stabilite (au realizat toţi itemii);
 5 copii au îndeplinit parţial obiectivele urmărite;
 1 copil a avut un comportament ce necesită sprijin.

85
Reprezentarea grafică a rezultatelor obţinute la evaluarea iniţială şi finală

18

16

14

12

10
Series1
8 Series2
6

0
CA CD CS CN

Figura nr.5 Histograma Rezultate obținute evaluare inițială și finală

Aceste rezultate ilustrează faptul că prin jocuri didactice specifice vârstei preşcolarilor,
folosite sistematic, se dezvoltă pe de o parte competenţe, priceperi, deprinderi de comunicare,
dezvoltă gândirea, imaginaţia, inteligenţa, iar pe de altă parte conduce la formarea spiritului
de cooperare, la conformarea regulilor de grup. Astfel de conduită de interrelaţionare au
semnificaţia socializării copilului şi a valorificării potenţialului său din planul personalităţii
care se află într-o continuă dezvoltare şi expansiune.
Pentru a se putea integra şi coopera eficient cu cei din jur, copilul trebuie să atingă un
anumit nivel al socializării, care presupune o modalitate de percepere şi considerare a
calităţilor celor cu care vine în contact.
Putem spune că jocul este „munca copilului”. O perioadă mai lungă de joc pregăteşte
copilul pentru adaptarea lui la cerințele societății și la situații neprevăzute.

86
 Din graficul de mai sus se poate constata că rezultatele probelor finale în comparaţie
cu probele iniţiale au crescut considerabil astfel întrucât numărul copiilor care au înregistrat
progrese este vizibil crescut faţă de probele iniţiale.
Jocul didactic desfăşurat într-un mediu înconjurător în care copiii îşi desfăşoară
activitatea, prin variatele lui aspecte, cu elemente de joc care imprimă acestuia un caracter
viu, atrăgător, specific vârstei copiilor constituie un prilej permanent de influenţare asupra
personalităţii acestora, aduce o stare de bună dispoziţie funcţională, de veselie, de bucurie, de
destindere, ceea ce previne apariţia monotoniei şi a plictiselii; dar şi o comunicare
nedistorsionată, fără tensiuni şi cu o anumită încărcătură afectivă face ca jocul didactic să fie
cel care activează procesele psihice, îmbogăţeşte vocabularul copiilor, trezeşte un interes viu
faţă de procesul de cunoaştere.
În funcție de răspunsurile cadrelor didactice la întrebările din chestionar, s-au
înregistrat următoarele rezultate:
1. În raport cu jocul didactic clasic, cât de des utilizați jocul didactic interdisciplinar?

Figura nr.6 Răspunsuri întrebarea nr.1

2. Considerați că jocul didactic interdisciplinar în activitatea de cunoașterea mediului

este metoda cea mai eficientă pentru a crește gradul de aplicabilitate a cunoștințelor
preșcolarilor?

Figura nr.7 Răspunsuri întrebarea nr.2

87
3. Din punct de vedere al necesității, clasificați jocul didactic interdisciplinar.

Figura nr.8 Răspunsuri întrebarea nr.3

4. Din punct de vedere al gradului de aplicabilitate a cunoștințelor preșcolarilor, indicați

influența jocului didactic interdisciplinar.

Figura nr.9 Răspunsuri întrebarea nr.4

5. Cum evaluați utilizarea mijloacelor moderne în jocul didactic interdisciplinar pentru

creșterea gradului de aplicabilitate a cunoștințelor preșcolarilor?

Figura nr.10 Răspunsuri întrebarea nr.5

88
6. În comparație cu jocul didactic clasic, considerați că interdisciplinaritatea suprasolicită
copiii?

Figura nr.11 Răspunsuri întrebarea nr.6

7. În comparație cu jocul didactic clasic, cum evaluați cunoștințele practice ale copiilor
în urma utilizării jocului didactic interdisciplinar?

Figura nr.12 Răspunsuri întrebarea nr.7

8. Considerați că sporirea gradului de aplicabilitate a cunoștințelor preșcolarilor depinde

de un număr minim de discipline în jocul didactic interdisciplinar? Dacă da, indicați
un număr estimativ.

Figura nr.13 Răspunsuri întrebarea nr.8

89
 9. În opinia dumneavoastră, în desfășurarea jocurilor didactice interdisciplinare care sunt
disciplinele necesare pentru mărirea gradului de aplicabilitate a cunoștințelor
preșcolarilor?
Majoritatea cadrelor didactice au răspuns: educarea limbajului, cunoașterea mediului,
activitate matematică, educație plastică, activitate practică.

Figura nr. 13 Răspunsuri întrebarea nr.9

CONCLUZII

În urma studiului realizat, am constatat că există o serie de efecte asupra personalităţii

copiilor, produse de aplicarea constant a jocurilor didactice în activităţile din grădiniţă.
Pe baza rezultatelor obținute de la cadrele didactice prin utilizarea chestionarului, se
poate observa că jocul didactic interdisciplinar este utilizat frecvent.
Cadrele didactice sunt de acord, în proporție de 70,4%, cu afirmația că, jocul didactic
interdisciplinar, în activitatea de cunoașterea mediului, este metoda cea mai eficientă pentru a
crește gradul de aplicabilitate a cunoștințelor preșcolarilor și consideră că este necesar în
proporție de 78%.
Pe baza tuturor rezultatelor putem afirma că ipoteza cercetării ,,Dacă se vor organiza
și desfășura jocuri didactice cu caracter interdisciplinar, atunci va crește gradul de
aplicabilitate a cunoștințelor acumulate în situații concrete de viață a preșcolarilor” se
confirmă.
În urma exersării jocurilor didactice prezentate am ajuns la câteva concluzii:
 Jocul este un mod natural care determină copilul să lucreze în grup;
 Jocul reprezintă pentru copii o modalitate de a-şi exprima propriile capacităţi;
 Jocul dezvoltă abilităţi de comunicare;
 Exersează oferirea ajutorului şi cooperarea prin joc;

90
  Învaţă să-i asculte pe ceilalţi fără să-i întrerupă;
 Jocurile ajută copiii să achiziţioneze comportamente necesare stabilirii şi menţinerii
relaţiilor interpersonale;
 Jocul este un mijloc eficient şi suficient pentru realizarea sarcinilor educaţiei copilului,
contribuind la dezvoltarea stăpânirii de sine,a autocontrolului;
 Jocul ajută copilul să treacă cu success într-o lume mai complexă de cuvinte şi
simboluri.
Toate felurile de jocuri – de creaţie, de mişcare şi cele didactice – constituie o formă
de activitate conducătoare a preşcolarului.
Jocul didactic contribuie la realizarea unor sarcini formative ale procesului de
învăţământ,în cadrul jocului didactic copilul fiind solicitat pe toate planurile psihicului său:
cognitiv, afectiv şi voliţional.
Jocul didactic contribuie la dezvoltarea spiritului de observaţie, la concentrarea atenţiei
şi la formarea unor deprinderi de muncă intelectuală, independentă.
Prin jocurile didactice cu caracter interdisciplinar copilul îşi consolidează şi lărgeşte
reprezentările privind obiectele şi fenomenele naturii, despre viaţa plantelor şi animalelor,
despre munca şi rezultatele obţinute de oameni, despre tainele naturii și astfel crește gradul de
aplicabilitate a cunoștințelor acumulate în situații concrete de viață a preșcolarilor.
În concluzie jocul, didactic serveşte ca punte de legătură între grădiniţă şi viața de zi
cu zi, având rolul de tranziţie de la joc la activitatea de învăţare. De aceea, jocul didactic este
forma fundamentală de organizare a activităţii instructiv-educative din grădiniţa de copii.

91
 BIBLIOGRAFIE

1. ANTOHE, V., GHERGHINOIU, C., OBEADĂ, M., Metodica predării matematicii.

Jocul didactic matematic. Suport de curs, Brăila, 2002.
2. BACHE, H., MATEIAŞ, A., POPESCU, E., ŞERBAN, F., Pedagogie preşcolară –
Manual pentru şcolile normale, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1994.
3. BĂDICĂ, T., MARINESCU, E., VARZARI, E., Jocuri didactice pentru cunoaşterea
mediului şi dezvoltarea vorbirii, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1974.
4. BERNARD, C., Introducere în studiul medicinii experimentale, Editura Medicală,
Bucureşti, 1968.
5. BOTKIN, J.W., MALIŢA, M., Orizontul fără limite al învăţării, Editura Politică,
Bucureşti, 1981.
6. CERGHIT, I., RADU, T., POPESCU, E., VLĂSCEANU, L., Didactica – Manual
pentru clasa a X-a, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1991.
7. CERGHIT, I., Metode de învăţământ, Editura Didactică şi Pedagogică R.A.,
Bucureşti, 1997.
8. CREŢU, T., Psihologia vârstelor, Editura Polirom, Iaşi, 2009.
9. Curriculum pentru învăţământul preşcolar, Editura DPH, Bucureşti 2019.
10. FILIMON, V., Jocul de creaţie, mijloc important al dezvoltării intelectuale, şcolare şi
morale a copiilor, Revista de pedagogie Nr. 1/1970.
11. LESPEZEANU, M., Tradițional și modern în învățământul preșcolar, Editura Omfal
Esențial, București, 2007.
12. MANOLESCU, M., Curriculum, Editura Credis, Universitatea București, 2004.
13. NICOLA, L., Pedagogie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1994.
14. PIAGET, J., Epistemologia genetică, Editura Dacia, București, 1973.
15. POPESCU-NEVEANU, P., ZLATE, M., CREŢU, T., Psihologie, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1991.
16. Revista Învăţământul Preşcolar şi Primar nr.3-4/2012, Editura Arlequin, Bucureşti,
2012.
17. VERZA, E., ŞCHIOPU, U., Psihologia vârstelor, ciclurile vieţii, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1997.
18. ZLATE, M., Psihologia copilului, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1993.
19. ZLATE, Șt., Metodica activităţilor de dezvoltare a limbajului şi contribuţia jocului
didactic la îmbogăţirea vocabularului, Editura BREN, București, 2003.

92
 ANEXE

Tema săptămânii: „Toamna ne-a învăţat”

Tema activităţii: „Toamna cea bogată”

93
Tema săptămânii: „Mă întreb cu nerăbdare, ce-o să fiu când voi fi mare?”

Tema activităţii: „Să-mi aleg o meserie”

94
Tema săptămânii: „Iarna jucăușă”

Tema activităţii: „Iarnă, ne-ai adus multe bucurii!”

95
Tema săptămânii: „În excursie”

Tema activităţii: „Cu ce putem ajunge la...?”

96
Tema săptămânii: „Veselie și culoare”

Tema activităţii: „Ce am învățat despre anotimpul Primăvara?”

97
Tema săptămânii: „Din lumea celor care nu cuvântă”

Tema activităţii: „Ce știm despre animale?”

98
Tema săptămânii: „Multe am învăţat şi ştiu”
Tema activităţii: „Tablouri cu anotimpuri”

99
 Chestionar
Importanța jocului didactic interdisciplinar în creșterea gradului de aplicabilitate a
cunoștințelor preșcolarilor

Interdisciplinaritatea apare ca necesitate a depășirii granițelor artificiale între diferite

domenii. Argumentul care pledează interdisciplinaritatea constă în aceea că oferă o imagine
integrată a lucrurilor care sunt, de regulă, analizate separat.
Centrarea procesului de instruire pe învățare, pe elev, dezvoltarea pedagogiilor active,
participative de lucru la clasă, lucrul pe centre de interes, învățarea tematică sau conceptuală,
învățarea pe bază de proiecte sau de probleme, învățarea prin cooperare în cadrul jocurilor
didactice.

1. În raport cu jocul didactic clasic, cât de des utilizați jocul didactic interdisciplinar?
a) Niciodată
b) Rar
c) Uneori
d) Mereu

2. Considerați că jocul didactic interdisciplinar în activitatea de cunoașterea mediului

este metoda cea mai eficientă pentru a crește gradul de aplicabilitate a cunoștințelor
preșcolarilor?
a) Dezacord
b) Ușor dezacord
c) Parțial de acord
d) De acord

3. Din punct de vedere al necesității, clasificați jocul didactic interdisciplinar.

a) Nu e necesar
b) Parțial necesar
c) Necesar
d) Indispensabil

100
4. Din punct de vedere al gradului de aplicabilitate a cunoștințelor preșcolarilor, indicați
influența jocului didactic interdisciplinar.
a) Grad de aplicabilitate minimă
b) Grad de aplicabilitate medie
c) Grad de aplicabilitate peste medie
d) Grad de aplicabilitate maximă

5. Cum evaluați utilizarea mijloacelor moderne în jocul didactic interdisciplinar pentru

creșterea gradului de aplicabilitate a cunoștințelor preșcolarilor?
a) Nu e necesar
b) Parțial necesar
c) Necesar
d) Indispensabil

6. În comparație cu jocul didactic clasic, considerați că interdisciplinaritatea suprasolicită

copiii?
a) Dezacord
b) Ușor dezacord
c) Parțial de acord
d) De acord

7. În comparație cu jocul didactic clasic, cum evaluați cunoștințele practice ale copiilor
în urma utilizării jocului didactic interdisciplinar?
a) Mai slabe decât la jocul didactic clasic
b) La fel ca la jocul didactic clasic
c) Puțin mai bune decât la jocul didactic clasic
d) Mult mai bune decât la jocul didactic clasic

8. Considerați că sporirea gradului de aplicabilitate a cunoștințelor preșcolarilor depinde

de un număr minim de discipline în jocul didactic interdisciplinar? Dacă da, indicați
un număr estimativ.
a) Nu e necesar
b) Parțial necesar
c) Necesar
d) Indispensabil
101
 e) Dacă da, indicați un număr estimativ.
………………………………………………

9. În opinia dumneavoastră, în desfășurarea jocurilor didactice interdisciplinare, care sunt

disciplinele necesare pentru mărirea gradului de aplicabilitate a cunoștințelor
preșcolarilor?
……...............................................................................................................................................
.........................................................................................................…..........................................

102