UNIVERSITATEA DIN BUCUREŞTI

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ŞI ŞTIINŢELE

EDUCAŢIEI

LUCRARE METODICO-ŞTIINŢIFICĂ
PENTRU OBŢINEREA GRADULUI
DIDACTIC I
ÎN ÎNVĂŢĂMÂNT

Coordonator ştiinţific:
Profesor grad I dr. STANA EMILIA

Candidat:
Prof. înv. primar/ prescolar,
SVAICOVSCHI (MOISE) IULIANA CORINA
Şcoala Gimnazială Podgoria,
Jud. Buzău

BUZĂU
 2019
UNIVERSITATEA DIN BUCUREŞTI
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ŞI ŞTIINŢELE
EDUCAŢIEI

ROLUL JOCULUI ÎN ABORDAREA

INTEGRATĂ A
ACTIVITĂŢILOR ÎN GRĂDINIŢĂ

Coordonator ştiinţific:
Profesor grad I dr. STANA EMILIA

Candidat:
Prof. înv. primar/ prescolar,
SVAICOVSCHI (MOISE) IULIANA CORINA
Şcoala Gimnazială Podgoria,
Jud. Buzău

BUZĂU
 2019

CUPRINS
Argument …………………………………………………………………………………………4
CAP.I Profilul psihologic al copilului preşcolar
I.1 Contextul general al dezvoltării psihice a preşcolarului ………………………………6
I.2 Stadii şi substadii de dezvoltare psihică ……………………………………………..17
I.3 Trebuinţele sociale ale copilului ……………………………………………………..19
I.4 Coordonate de dezvoltare fizică ale preşcolarului …………………………………..25
I.5 Sensul evoluţiei copilului în perioada preşcolară ……………………………………28
CAP.II Jocul didactic
II.1 Definirea conceptului ……………………………………………………………….31
II.2 Teorii asupra jocului ………………………………………………………………..35
II.3 Funcţii şi componente ………………………………………………………………43
II.4 Locul jocului didactic la nivelul strategiilor didactice ……………………………..46
II.5 Rolul jocurilor în dezvoltarea sociabilităţii …………………………………………50
CAP.III Jocul didactic – Rolul lui în integrarea activităţilor în grădiniţă ……………………….52
III.1 Jocul didactic – caracteristici generale ……………………………………………..53
III.2 Clasificarea jocurilor didactice …………………………………………………….56
III.3 Etapele desfăşurării jocului didactic ………………………………………………57
III.4 Jocul didactic în activităţile de educare a limbajului ………………………………58
III.5 Activităţi integrate în grădiniţa de copii ……………………………………………60
CAP.IV Studiul privind rolul jocului didactic în integrarea activităţilor în grădiniţă
IV.1 Ipoteza, scopul, obiectivele şi eşantionul cercetării ……………………………….68
IV.2 Metode şi instrumente de investigare ………………………………………………70
IV.3 Prelucrarea şi interpretarea datelor …………………………………………………83
IV.4 Concluzii ………………. ………………………………………………………….96
BIBLIOGRAFIE ………………………………………………………………………………...98
ANEXE ………………………………………………………………………………………...101
 ARGUMENT

Datorită cerinţelor mereu crescânde ale societăţii moderne se impun învăţământului

actual sarcini importante care să determine creşterea calităţii lui. Pentru aceasta este necesar să se
utilizeze, în desfăşurarea procesului de învăţământ, cele mai eficiente căi, cele mai variate
metode şi mijloace care să asigure şi să stimuleze socializarea, precum și creşterea ritmului de
asimilare a cunoştinţelor.
Jocul didactic este unul dintre mijloacele folosite destul de frecvent în procesul de
instruire şi educare a preşcolarilor, iar eficienţa sa a fost dovedită din ce în ce mai mult în ultimul
timp. Rolul şi importanţa jocului didactic constau în faptul că el facilitează procesul de asimilare,
fixare şi consolidare a cunoştinţelor, iar datorită caracterului său formativ, influenţează
dezvoltarea socializării copilului, el fiind şi un important mijloc de educaţie intelectuală ce pune
în valoare şi antrenează capacităţile preşcolarului.
Am ales această temă deoarece am dorit să descopăr prin ce modalitate îi ajută pe copii
jocul didactic în dezvoltarea limbajului, în achiziționarea cunoștințelor precum și modul prin
care interacționează cu ceilalți. De asemenea, am dorit să aflu de ce preşcolarii comunică cu mai
multă ușurință în activitățile integrate decât în procesul instructiv- educativ.
Am ales jocul ca instrument de instruire şi educare determinant în activităţile integrate la
clasă deoarece are valențe multiple. Dintre ele, cel mai important, mi se pare a fi acela că jocul
corespunde perfect particularităţilor de vârstă ale preşcolarilor.
Prin joc copilul învaţă să socializeze, devine interesat faţă de activitatea care se
desfăşoară, el stimulează şi modelează procesele afectiv-emoţionale, îmbogăţind viaţa afectivă a
copiilor şi ajutându-i să-şi stăpânească emoţiile. Prin joc, copilul ne dăruieşte tot ce are el mai
bun, ca forţă fizică şi ca valori morale. Tot jocul contribuie la formarea personalităţii copilului şi
creează o ambianţă de cooperare. Jocul didactic pare a fi, datorită conţinutului său practic, cel
mai eficient mijloc de activizare a întregii clase de şcolari, potrivit formării deprinderilor practice
elementare şi de muncă organizată, dezvoltând spiritul de echipă şi de întrajutorare.
Jocul reprezintă în acelaşi timp, o activitate în procesul căreia se modelează dimensiunile
etice ale conduitei. Cinstea, corectitudinea, onestitatea au în joc un caracter dominant. Folosit cu
pricepere şi tact pedagogic, jocul reuşeşte să înlăture şi să prevină rămânerea în urmă la
învăţătură a şcolarilor cu o înţelegere mai greoaie.
Toate acestea mi-au întărit convingerea că, folosind jocul în activitățile integrate, voi
reuşi să cunosc mai uşor şi mai bine personalitatea preşcolarilor şi contribuţia pe care acesta o

4
aduce în instruirea și educarea acestora, mă va ajuta să clădesc mai uşor întregul edificiu al
socializării copiilor.
Lucrarea de faţă îşi propune să analizeze rezultatele obţinute de preşcolari în urma
folosirii mai intense a jocurilor didactice în abordarea activităţilor integrate pentru îmbogăţirea
şi dezvoltarea personalităţii copiilor.
Jocul reprezintă o metodă de învăţământ cu reale valenţe formative şi informative şi are o
contribuţie specifică la perceperea şcolii nu ca o instituţie rigidă, ci ca un mediu care exercită
influenţe benefice asupra diferitelor laturi ale socializării copiilor.

5
 CAPITOLUL I
PROFILUL PSIHOLOGIC AL COPILULUI PREŞCOLAR

,,Toți oamenii mari au fost mai întâi copii.

Dar puțini își mai aduc aminte’’
(Antoine de Saint-Exupery)

I.1 Contextul general al dezvoltării psihice a preșcolarului

Nicio perioadă a dezvoltării psihice umane nu are caracteristici atât de numeroase,
explozive, neprevăzute ca perioada preșcolară. În viața copilului se produc noi schimbări, atât
din punct de vedere al dezvoltării somatic, cât și din punct de vedere al dezvoltării psihice.
Activitatea sa psihică, adică procesele și însușirile sale psihice nu sunt date în proporții minime,
reduse, în momentul nașterii, astfel ca procesul dezvoltării să însemne doar adaosuri cantitative
până la obținerea proporțiilor și trăsăturilor omului adult.
Dezvoltarea copilului nu poate fi privită doar ca proces de schimbări cantitative. Faptele
arată că în dezvoltarea psihică se produc și schimbări calitative importante. Dezvoltarea psihică a
copilului constă, în primul rând, în complicarea și adâncirea activității sale de cunoaștere. De
asemenea, dezvoltarea psihică a copilului se caracterizează prin modificarea relațiilor sale față
de mediul înconjurător. Deoarece dezvoltarea conștiinței și inteligenței sunt încă restrânse, în
perioada preșcolară psihicul este centrul de achiziții de experiență de orice trăire, fapt care
explică în mai mare măsură importanța deosebită ce se acordă acestei perioade, pe care
psihologii o consideră că ar marca întreaga viață psihică ulterioară.
Prin urmare, direcțiile principale ale dezvoltării psihice a copilului sunt:
 complicarea și adâncirea activității sale de cunoaștere;
 transferarea vieții sale afective, a relațiilor și atitudinilor sale față de mediul înconjurător;
 perfecționarea activității sale în sensul dezvoltării conduitei.
Copilul se dezvoltă sub influența educației și a condițiilor de viață. Influențele mediului
social și ale educației acționează asupra dispozițiilor naturale ale copilului, care reprezintă
premisele dezvoltării sale psihice. Pe baza dispozițiilor înnăscute, însușirile și aptitudinile se
formează și se dezvoltă în procesul activității și al educației. Perioada cuprinsă între 3 și 6-7 ani
se distinge printr-o creștere semnificativă a capacităților fizice și psihice ale copilului, reușindu-
se astfel echilibrarea cu mediul înconjurător, copilul căpătând deplină siguranță în adaptare.

6
Denumită „vârsta de aur a copilăriei’’ (Crețu, Tinca, Psihologia vârstelor, Ed. Polirom, 2009,
Iași, pag. 131) această etapă contribuie în mod semnificativ la dezvoltarea psihică generală a
copilului:
o în plan cognitiv printr-o mare curiozitate și o mare sete de cunoaștere;
o în plan socio-emoțional prin formarea unei conștiințe morale primare care sporește
capacitatea de adaptare a copilului la mediul social; se pun bazele personalității prin
întemeierea aspectelor individuale;
o în plan practic prin creșterea autonomiei;
o prin formarea deprinderilor de autonomie;
o prin formarea deprinderilor de mânuire a obiectelor;
o schimbarea caracteristicilor comportamentale datorită dezvoltării proceselor psihice ale
copilului.
Grădinița este cea care depășește orizontul restrâns al familiei, oferindu-i copilului noi
interacțiuni. Dintre acestea, este cea cu educatoarea deoarece păstrează afectivitatea mamei, dar
o distribuie în mod egal grupei de copii, învățându-i lucruri noi, comunicându-le lucruri
deosebite, organizând activități interesante și atractive. Influența educatoarei depășește uneori
spațiul grădiniței prin semnificația deosebită pe care copiii o dau relației lor cu educatoarea.
Activitățile deosebite care au loc în spațiul grădiniței pregătesc copilul pentru întâlnirea
cu școala. Copilul vrea să afle, să știe cât mai multe lucruri, iar curiozitatea lui este vie și
permanentă. Setea de cunoaștere a preșcolarului stimulează în mare măsură dezvoltarea tuturor
capacităților senzoriale. De aceea se spune că această vârstă trebuie valorificată pentru ca mai
târziu să atingă anumite performanțe.
Sensibilitatea copilului se adâncește și se restructurează, pe prim plan trecând
sensibilitatea vizuală și auditivă, deoarece le captează prioritar informațiile. Se perfecționează
sensibilitatea tactilă, iar percepțiile tactile permit acumulări importante de experiențe personale
cu lucrurile.
Preșcolarul este capabil de discriminări vizuale mai fine pe care acum are posibilitatea să
le identifice cu ajutorul cuvântului – se folosesc cuvinte care semnifică raporturile spațiale (sus,
jos, aici, aproape, departe), forme geometrice etc. Diferențiază și denumesc culorile
fundamentale (roșu, galben, verde, albastru), iar cele intermediare (portocaliu, indigo, violet)
sunt diferențe ce se cunosc abia de la vârsta de 5 ani.

7
 Văzul reușește să integreze informațiile tactile, iar auzul integrează câteva direcții de
progres foarte importante. Copilul recunoaște obiectele după sunetele pe care acestea le scot la
atingere, lovire, ciocnire. Auzul fonematic pentru limba maternă este mai bun, preșcolarul aude
foarte bine cuvintele, însă este un auz verbal global și nu-i permite să distingă ușor sunetele din
structura cuvântului.
Apar noi forme de percepție cum ar fi: forma, mărimea, relieful, adâncimea care se
realizează mai ușor, deoarece sunt puși în funcție mai mulți analizatori. Percepția vizuală a
copilului se poate realiza prin mișcarea mâinii pe linia conturului unui obiect, iar dezvoltarea
percepției formei obiectelor se dezvoltă prin activitățile de modelaj și încercare de redare prin
desen. Deoarece copilul întâmpină greutăți în ceea ce privește atât percepția mărimii obiectelor
cât și constanța acestora, educatoarea este cea care trebuie să intervină verbal prin corectarea
greșelilor făcute de preșcolar, reușind să diferențieze obiectul după mărime. Constanța percepției
de mărime este strâns legată de percepția distanței care se produce spre sfârșitul preșcolarității
(aproape, departe, a orientărilor în raport cu anumite repere spre stânga, spre dreapta, în față, în
spate, sus, jos, a poziției lor deasupra, dedesubt).
Exploatarea perceptivă amplă constituie o sursă de bază pentru structurarea
reprezentărilor la preșcolari, ceea ce determină o anumită particularitate a acestora, și anume sunt
foarte asemănătoare percepțiilor. Reprezentările la această vârstă au un caracter intuitiv,
stimulativ, cu caracter schematizat, generalizat doar spre sfârșitul preșcolarității.
Contactul direct cu obiectele favorizează informarea prin marea diversitate de obiecte,
fenomene, împrejurări și relații ce se stabilesc între acestea. Volumul de cunoștințe permite
copilului să opereze cu ele în situații noi mai complexe, mai interesante, mai creative. Operarea
angajează atenția, memoria, gândirea și alte procese psihice, care, în ansamblu, alcătuiesc
intelectul. Ca formațiune psihică deosebit de complexă, intelectul cuprinde procese și activități
psihice variate, care oferă posibilitatea desprinderii de sistemul concret ce acționează direct
asupra organelor de simț permițând depășirea experienței senzoriale.
Deși gândirea copilului se află la nivel preoperațional, se înregistrează o serie de progrese
evidente pe măsura apropierii de încheierea lui. Condițiile de bază ale dezvoltării mentale din
acest stadiu sunt lărgirea câmpului perceptiv, curiozitatea extremă, o tot mai bună însușire a
limbajului dar și desfășurarea unor activități împreună cu adulții. Copilul reușește să se
desprindă tot mai mult de acțiune iar în plan afectiv devine capabil să se orienteze și să cunoască

8
lumea înconjurătoare ca fiind realitatea de care trebuie să țină seamă. Principala caracteristică a
gândirii preșcolarului este intuitivitatea.
Esențial pentru dezvoltarea psihică a copilului este comunicarea sa cu adultul, în care
trebuie să cuprindem atât comunicarea verbală, cât și relațiile ce se stabilesc între copil și adult.
Prin comunicare verbală și intuiție copilul asimilează treptat experiența socială. În acest fel, ceea
ce copilul face astăzi cu ajutorul adultului, mâine începe să facă și singur; funcția respectivă,
împărțită inițial între adult și copil, devine cu timpul o funcție psihică internă, adică o funcție
proprie copilului însuși. Aceasta este regula de bază a dezvoltării psihice a copilului. Punând în
fața copilului diferite cerințe, adultul contribuie la formarea lui prin mimică, intonație, privire,
gesturi, cuvânt. În acest fel copilul subordonează acțiunea sa unei cerințe externe și învață să
devină ascultător. Treptat, copilul începe să distingă ce este permis de ceea ce nu este permis
„ceea ce este bun’’ și „ceea ce este rău’’, dobândind o anumită experiență morală, formată din
reprezentări și deprinderi comportamentale. Acestea fiind consolidate vor alcătui terenul pe care
se vor răsfrânge influențele ulterioare.
Odată cu dezvoltarea copilului, formele de activitate și comunicare cu adultul devin tot
mai complexe. Educația are rolul hotărâtor în dezvoltarea psihică a copilului. Influența educativă
și condițiile de viață nu acționează în mod automat asupra copilului. Efectul influențelor externe
depinde și de condițiile interne ale copilului. Cerințele educative externe, metodele, procedeele
utilizate, condițiile de viață se răsfrâng prin intermediul condițiilor interne (experiența de viață a
copilului, însușirile sale, dispozițiile înnăscute, stadiul de dezvoltare la care se găsește). Copilul
se comportă activ față de orice influență care vine dinafară, dar acest fapt nu scade cu nimic din
influența și valoarea educației. De aici rezultă necesitatea organizării eficiente a educației pe
baza cunoașterii atente a copiilor, a studierii particularităților lor individuale.
Educația trebuie să se modifice pentru a asigura dezvoltarea copilului, trecerea sa de la
jocuri simple la jocuri mai complicate. Dezvoltarea educației înseamnă complicarea cerințelor ce
se pun în fața copilului și, în același timp, organizarea nouă, corespunzătoare a vieții și activității
sale.
La intrarea în grădiniță copilul depășește mediul familiei și are în față noi condiții de
viață. Jocul este activitatea prioritară, și ca o activitate dominantă, constituie izvorul unei
experiențe complementare celei de adaptare, experiențe ce au un rol formativ deosebit de mare.
Preșcolarul învață ce vede în jurul lui, iar în jocurile sale predomină imitația, chiar repetarea
stereotipă a unor acțiuni.
9
 La începutul frecventării grădiniței, procesele psihice – percepția, memoria, gândirea –
nu s-au desprins încă de acțiune. Cercetările au demonstrat că până la 6-7 ani dezvoltarea
copilului cunoaște cel mai rapid ritm, respectiv 40% din capacitățile intelectuale pe care le va
atinge la maturitate. În perioada preșcolară mică se trece de la activitatea concretă cu obiectele la
implicarea acestora în accesorii de viață cât mai complexe. Observarea obiectelor și a lumii
înconjurătore trebuie organizată și dirijată corect pentru a da posibilitatea copiilor de a-și face o
reprezentare corectă a lumii reale. În acest sens, percepția copilului trebuie să se realizeze atât
prin cuvânt cât și prin imagine, pentru că aria cunoștințelor sale despre lumea înconjurătoare să
se poată extinde.
Limbajul preșcolarului, mai ales cel interior, cunoaște o evoluție rapidă. Copilul ajunge
să se exprime corect în propoziții apoi în fraze, să fie atent la pronunțare, să se corecteze.
Întrebările pe care le adresează adultului exprimă curiozitatea copilului, dorința lui de a
cunoaște. Dezvoltarea limbajului sub toate aspectele sale are loc sub influența mediului
educației, o eficiență maximă realizându-se în cadrul programului grădiniței, în procesul relației
cu copii și adulții, pe baza experienței cognitive acumulate.
La vârsta preșcolară mică observăm dificultăți de adaptare la mediul din grădiniță,
deoarece copilul este dependent de mediul familial, dar și datorită faptului că nu se exprimă
foarte clar și nu înțelege prea bine ceea ce i se spune. Perioada de adaptare a preșcolarului mic se
poate întinde pe 8-10 săptămâni, dar poate fi și mai lungă.
În timpul jocului de manipulare a obiectelor și a jocului imitativ, copilul se joacă singur,
în timp ce comunică foarte puțin. În cadrul jocurilor de mișcare cu reguli, cum este jocul „De-a
v-aţi ascunselea’’, apar și se înlocuiesc conduite semnificative. Astfel, preșcolarul mic se ascunde
adeseori, încât el să nu-l vadă pe cel care îl caută, punând astfel în evidență capacitatea redusă de
a se pune în locul celui care îl caută.
La această vârstă memorează ușor, dar nu-și propune deliberat acest lucru, gândirea este
subordonată acțiunii cu obiectele, vocabularul cuprinde maxim 1000 de cuvinte, afectivitatea
copilului de 3 ani este instabilă (râde cu hohote sau plânge cu lacrimi), trăiește intens emoțiile,
manifestă interes pentru adulți cu care îi place să se plimbe, este neîndemânatic, face mișcări
bruște, motricitatea lui prezintă instabilitate iar desenul se reduce la o serie de linii trasate la
întâmplare.
Preșcolarul mijlociu se adaptează mai ușor în grădiniță (maxim 4 săptămâni) unde își
formează anumite deprinderi de igienă, de alimentare, de îmbrăcare, toate acestea ducând la
10
sporirea gradului de autonomie a copilului. La această vârstă își însușește reguli de conviețuire în
mediul familial și cel educațional, socializează mult mai ușor, jocul este unul de cooperare în
care copilul creează și interpretează roluri reconstruind astfel realitatea înconjurătoare.
Dezvoltarea psihică a preșcolarului se produce în ritm alert, cunoștințele despre lumea
înconjurătoare se îmbogățesc considerabil. Limbajul cunoaște o dezvoltare intensă, se implică
imaginația creatoare a copilului. Datorită dezvoltării vorbirii, memoria devine deosebit de activă.
Preșcolarul mijlociu trăiește eșecul și succesul, manifestă timidități și agresivități, remușcări și
admirații. Observăm astfel o dilatare a personalității, creșterea intereselor și aspirațiilor ca
expresii ale proiectării personalității, scăzând totodată egocentrismul ce înainte cu un an se
exprima prin atenția excesivă de tot într-un mod acaparator.
Jocul în colectiv este foarte dorit, mai ales jocurile de mișcare. Preșcolarul mijlociu
prezintă mai mult interes pentru povești, mai ales de cele care cuprind aspecte fantastice, trăiește
puternice emoții legate de personaje dar și de conflictele care se desfășoară.
Preșcolarul mare nu numai că se adaptează ușor la mediul grădiniței, ci și la orice tip de
situație nouă. Forma dominantă de activitate este jocul, alături de care își fac loc din ce în ce mai
mult activitățile de învățare sistematică.
În perioada preșcolară mare începe pregătirea copilului pentru școală, pentru noile
responsabilități care îi vor reveni în viitor. Programul preșcolarului mare este mai dens,
activitățile mai numeroase dar și cerințele mai susținute. Copilul este capabil să își organizeze
propriile activități, manifestă un interes deosebit pentru cunoaștere care-i poate susține activă
capacitatea de învățare.
Se dezvoltă coerența limbajului, caracterul său închegat, structura. Vocabularul ajunge la
2000 de cuvinte, copilul construiește propoziții sau fraze uneori complicate, limbajul respectă
regulile gramaticale. Creșterea capacității copilului de a-și concentra atenția pe o perioadă de 40-
45 de minute demonstrează că preșcolarul se apropie de o nouă etapă a vieții sale – etapa
școlarității.
►Motricitatea – se resimte în nevoia permanentă de mișcare în care copilul găsește
plăcere în a întreprinde tot felul de acțiuni; imită ceea ce fac adulții, își însoțește cuvintele prin
mimică și pantomimică. Dacă până la 3 ani, mișcările copilului erau bruște, necoordonate, după
4 ani sunt înlocuite cu mișcări fine, suple, grațioase. Această etapă a fost denumită ,,vârsta
grației’’ datorită libertății și spontaneității mișcării. Cu timpul însă, pe măsură ce se apropie de 6
ani, când copilul se pregătește pentru a intra la școală, grația și suplețea mișcărilor se estompează
11
în favoarea forței. Trecerea de la bruschețe la grație și apoi la forța mișcărilor reprezintă o
tendință generală a evoluției motricității. Aceste caracteristici se manifestă însă diferențiat în
funcție de tipul conduitei, de gradul lor de consolidare. În unele activități mișcările sunt
imprevizibile, libere, spontane, ordinea executării lor neavând o prea mare importanță, în altele
însă, ele capătă un anumit grad de stereotipizare, de automatizare, ordinea lor fiind prestabilită.
În acest caz mișcările se transformă în deprinderi. Nevoia de acțiune finalizată prin executarea
diferitelor mișcări, stă la baza dezvoltării psihice a copilului. Un copil care acționează cu un
obiect are șanse mai mari de a-și elabora o imagine adecvată despre el, decât altul care
contemplă obiectul de la distanță.
Motricitatea și acțiunea cu obiectele contribuie nu doar la îmbogățirea și diversificarea
planului cognitiv al copilului, ci și la închegarea personalității sale. Pe măsura elaborării și
consolidării diferitelor tipuri de conduite motorii independente, preșcolarul se detașează tot mai
pregnant de mediul înconjurător, se individualizează.
►Senzorialitatea - spațiul în care se deplasează preșcolarul se extinde considerabil; de
la interiorul locuinței la cel al grădiniței, la străzile parcurse pentru a ajunge la aceasta, la
magazin, la locul de joacă. Trebuințele de cunoaștere și investigare sunt prezente și extrem de
importante. Copilul vrea să afle, să știe cât mai multe lucruri. Pentru a-i satisface trebuințele de
cunoaștere, copilul trebuie instrumentat din punct de vedere psihic, adică să dispună de procese,
funcții, însușiri și capacități psihice care să-i permită a lua în „stăpânire’’ noile obiecte și
fenomene.
Prin intermediul senzațiilor se realizează legătura informațională a copilului cu realitatea.
Prin sensibilitatea vizuală și cea auditivă se captează cele mai multe informații. Încep să
diferențieze și să denumească culorile, diferite tipuri de activități, de unelte, animale, semne de
circulație.
În această perioadă, sensibilitatea auditivă devine de două ori mai fină, iar cea tactilă se
subordonează văzului și auzului, ca modalități de susținere a lor și de control. Se dezvoltă auzul
verbal și cel muzical, fapt ce-i va da posibilitatea recunoașterii obiectelor după sunetele
provocate la atingere, lovire, ciocnire. Deși încărcate afectiv și situațional, senzațiile vor fi
integrate percepțiilor, surprinzând caracteristicile reale.
Apar noi forme de percepție cum este observația cu scop, organizată și planificată.
Percepția mărimii obiectelor ca și a constantei de mărime sunt deficitare mai ales la preșcolarul

12
mic. Constanța percepției de mărime este srâns legată de percepția distanței. Percepția distanței,
a orientării în raport cu unele repere se face treptat, în măsura implicării în diferite activități.
Încep să apară și forme ale percepției timpului. Desprinderea unor însușiri mai importante
ale obiectelor, întărirea lor în cuvinte constituie premisa formării reprezentărilor care, la această
vârstă, sunt încărcate de însușiri concrete și situaționale.
Importanța reprezentărilor în viața copilului este imensă pentru că, pe de o parte îl ajută
să cunoască obiectele în absența lor, iar pe de alta, să-și actualizeze experiența trecută și s-o
integreze în cea prezentă sau chiar în cea viitoare. Ca urmare a dezvoltării limbajului, experiența
intuitivă nu numai că fixează mai bine, ci totodată prin intermediul cuvântului ea poate fi
actualizată la nivelul reprezentărilor, dând posibilitatea copilului să evoce obiecte și situații în
absența acestora. Cu cât descrierea unui obiect este mai bogată, cu cât ea se bazează pe un suport
intuitiv sugestiv, cu atât reprezentările, dezvăluirile preșcolarului vor fi mai clare și mai stabile.
Caracterul schematizat și generalizat al reprezentărilor se prefigurează pe la sfârșitul
preșcolarității, moment în care ele lărgesc sfera și măresc coerența vieții psihice a preșcolarului.
Intelectul și procesele cognitive superioare - formațiune psihică deosebit de complexă,
cuprinde procese și activități psihice variate și dificile precum: gândire, memorie, limbaj,
imaginație, atenție, care oferă posibilitatea desprinderii de stimulul concret ce acționează direct
asupra organelor de simț, permițând astfel depășirea experienței senzoriale. Intelectul copilului,
deși insuficient format, înregistrează în perioada preșcolarității o serie de restructurări
importante.
► Gândirea - este legată de reprezentări și limbaj dezvoltându-se în cadrul situațiilor de
viață, sub influența investigației practice asupra fenomenelor din jur, prin intermediul operațiilor
de analiză, sinteză, comparație, generalizare, abstractizare. Ieșind din faza simbolică, după vârsta
de 3 ani, inteligența parcurge o etapă de inventivitate ce pregătește gândirea operativă complexă.
Marea frecvență a întrebării „de ce?’’ constituie un indiciu al acestei cerințele de
cunoaștere și de sesizare a relațiilor manifestate de gândirea preșcolarului. Gândirea
preșcolarului mic este elementară, primitivă, simplistă. Specific acestei vârste este caracterul
animist al gândirii copilului care atribuie calități umane obiectelor și fenomenelor. Jean Piaget
arată că până la 4-5 ani, copilul are o gândire prelogică și preoperatorie, după care urmează o
gândire concret-intuitivă, care se extinde pe perioada vârstei școlare mici.
Cea mai semnificativă trăsătură a preșcolarului constă în capacitatea de a sesiza relații
dintre fenomene, cum ar fi relațiile cauzale, succesiunea și simultaneitatea. Jean Piaget consideră
13
că este perioada preoperatorie a gândirii, bază pentru apariția noțiunilor empirice. Sesizarea
existenței unei relații între fenomene determină o structurare și o orientare nouă a atitudinii
interogative a copilului. Marea frecvență a întrebării „De ce?’’ marchează momentul gândirii
cauzale, când relația cauzală începe să devină un raport logic, ca dimensiune consubstanțială a
gândirii. În jurul vârstei de 5 ani, se pun bazele unei logici a relațiilor.
Copiii de vârstă preșcolară mijlocie și mare operează activ cu raporturi de mărime,
cantitate, spațiu, de parte și de întreg. Această logică a relațiilor se constituie pe baza experienței
practice, ea fiind de fapt o logică practică. La vârsta preșcolară se formează capacitatea copilului
de exprimare prin judecăți și raționamente, deși gândirea lui este orientată spre găsirea unor
soluții practice de adaptare, și nu spre descoperirea adevărului teoretic.
► Memoria – datorită dezvoltării progresive a vorbirii, memoria începe să capete
particularități mai evoluate, să opereze activ cu reprezentări complexe, evocate verbal. La vârsta
de 3-4 ani predomină memoria involuntară bazată pe asociații și nu pe analiză.
În condițiile jocului, memoria este mai productivă și capătă un caracter voluntar la vârsta
de 4-5 ani. În joc copilul trebuie să memoreze, să recunoască, să reproducă, să redea conținutul
unei sarcini. El începe să conștientizeze cerința fixării și păstrării sarcinilor ce-i revin. Începând
cu vârsta de 5 ani copilul înțelege necesitatea reținerii datelor faptelor, în vederea reproducerii
lor ulterioare, făcându-și apariția scopul mnezic. Astfel preșcolarul își organizează memoria,
propunându-și sarcini mnezice.
Conținutul memoriei este foarte bogat: se memorează imagini, cuvinte, idei, mișcări, stări
afective. Experiențele arată că din cinci cuvinte prezentate o singură dată cu voce tare, copiii de
3-4 ani memorează în medie un cuvânt, cei de 4-5 ani câte trei cuvinte și cei de 5-6 ani
aproximativ patru cuvinte. Deși memoria preșcolarului este capabilă de asemenea performanțe,
ea este totuși difuză, are un caracter incoerent, nesistematic, haotic. Amintirile copilului sunt
fragmentate, izolate, neintegrate în unități logice, copilul memorează repede, dar uită tot atât de
repede.
Ca proces de fixare, păstrare, recunoaștere și reproducere, memoria are un rol important
și în fixarea conduitelor, redând conduitele celor din jur, îndeplinind astfel și funcții sociale.
Mediul educativ influențează dezvoltarea memoriei voluntare a copilului, în măsura în care
acesta beneficiază de condiții educative adecvate.
► Atenția - sub influența gândirii și limbajului începe procesul organizării atenției
voluntare. Odată cu dezvoltarea atenției, copilul se poate orienta mai bine în mediul înconjurător,
14
poate pătrunde mai adânc în cunoașterea obiectelor și fenomenelor, deoarece cu ajutorul ei
activitatea psihică se centrează, se fixează asupra celor ce intră în câmpul reflectării.
Prin creșterea stabilității și concentrării, atenția capătă un tot mai pronunțat caracter activ
și selectiv, mărindu-și volumul. Concentrarea atenției crește de la 5-7 minute la preșcolarul mic,
la 12-15 minute la preșcolarul mijlociu și la 20-25 minute la cel mare în situații obișnuite și chiar
la 35-45 de minute în joc, vizionări, audiții, teatru. Totuși în preșcolaritate predomină atenția
involuntară, copiii pot fi ușor distrași de la sarcinile de îndeplinit.
Se pun două probleme: trezirea atenției voluntare, lucru relativ mai ușor de realizat și
menținerea atenției voluntare pentru o perioadă mai mare de timp. Mijloacele ce ar putea
contribui la dezvoltarea și educarea atenției copilului sunt: fixarea unor sarcini de către adult,
precizarea obiectivelor unor activități, exprimarea clară, expresivă, solicitarea prin întrebări.
Dacă trezirea atenției involuntare se poate face prin utilizarea inteligentă a unor particularități ale
diferitelor materiale sau solicitări, în menținerea atenției voluntare trebuie făcut apel la mijloace
mai subtile, cum ar fi: îmbogățirea cunoștințelor, lărgirea sferei intereselor, dezvoltarea voinței,
care la rândul lor trebuie formate. Copilul este apt pentru școală în momentul apariției atenției
voluntare.
► Limbajul - evoluția limbajului este strâns legată de evoluția gândirii. În perioada
preșcolară, limbajul copilului devine un instrument activ și deosebit de complex al relațiilor cu
cei din jur și în același timp, un instrument de organizare a vieții psihice.
Extinderea și complicarea raporturilor dintre copil și realitatea înconjurătoare, sporirea
independenței copilului, caracterul mai organizat al activității sale se răsfrâng asupra limbajului
său. Acesta se îmbogățește continuu atât sub raport cantitativ, prin creșterea volumului
vocabularului, cât și sub raport calitativ ca urmare a dezvoltării capacității de formare logico-
gramaticală și frazării coerente, închegate și structurate.
La preșcolarul mic predomină limbajul situativ ce cuprinde propoziții simple completate
uneori de gesturi. Relatările verbale ale copilului abundă în repetiții, exclamații, interjecții,
mijloace onomatopeice. Treptat se face trecerea la limbajul contextual. Cele două forme coexistă,
deși ca o tendință generală trebuie semnalată diminuarea caracterului situativ odată cu intrarea în
preșcolaritatea mare.
Apariția limbajului interior sporește posibilitățile copilului de a-și planifica mintal
activitatea, de a și-o regla permanent. Vorbind cu sine, mai ales când se află în situații
problematice, dificile, copilul își poate ordona acțiunile, îți poate stabili punctele modale ale
15
activității, găsește soluții. Sub raport cantitativ vocabularul se îmbogățește substanțial. De la 5 la
10 cuvinte pronunțate de copil la un an, vocabularul copilului crește la circa 300-400 de cuvinte
la 3 ani, la 1600-2000 de cuvinte la 4 ani, la circa 3000 de cuvinte la 5 ani, pentru ca la 6-7 ani să
ajungă la 3500 de cuvinte, deși semnificațiile cuvintelor nu sunt precise.
O altă caracteristică a limbajului preșcolarului este formarea independentă a cuvintelor,
inventarea lor pe baza creșterii capacității de generalizare a unor relații gramaticale deja însușite
corespunzător formării simțului limbii. Odată cu fondul lexical are loc și însușirea semnificației
cuvintelor, limbajul copilului perfecționându-se treptat, devenind mai clar, coerent, mobilul
acestei perfecționări fiind o trebuință interioară și anume, trebuința de a se exprima, de a
comunica.
Datorită lipsei de consolidare a mecanismelor care participă la actul vorbirii precum și
dezvoltării necorespunzătoare a capacității funcționale a analizatorului auditiv, în exprimarea
copilului pot apare și defecte de vorbire, în sensul că nu se face cu claritate discriminarea
sunetelor și articulațiilor fonematice ale cuvântului. Sunt posibile omisiuni, substituiri, inversiuni
de sunete.
Dezvoltarea limbajului, a comunicării verbale își pun amprenta asupra dezvoltării psihice
a copilului, influențând ansamblul capacităților sale sociale, precizia și estetica gândirii și chiar
însușirile personalității.
► Imaginația și creativitatea – ocupă locul și rolul central în creația copilului. Jocul și
învățarea oferă copilului nenumărate prilejuri de a-și combina și recombina reprezentările de
care dispune, de a construi realul din propriile sale imagini.
La preșcolar are loc o adevărată explozie a imaginației ceea ce i-a determinat pe unii
autori să afirme că în această etapă imaginația ar atinge apogeul dezvoltării sale. Imaginația
copilului are o largă deschidere către fantastic. Dacă la 3 ani, fantasticul este considerat ca
existent, la 5 ani este acceptat ca o consecință în joc. Imaginarul rămâne instrument al vieții
intime, dar și instrument de intervenție în situații noi – sursă de rezerve, aspirații, de ipoteze,
căutare, creație și instruire a absurdului.
Creațiile copilului preșcolar dovedesc că viața lui interioară este bogată, că intențiile lui
depășesc cu mult posibilitățile de care dispune. Multitudinea creațiilor copiilor preșcolari se
datorează nu puterii imaginației ci gândirii care fiind insuficient formată nu-și impune cenzura
ca absolut necesară. Copilul imaginează și creează multe lucruri tocmai pentru că nu cunoaște
suficient relațiile dintre obiecte și fenomene.

16
 În activitatea creatoare a copilului participă însă nu numai imaginația, ci și importante
elemente de ideație, capacități de figurare, deprinderi și priceperi. Aceste aspecte ale creației lui
se pot observa cel mai bine în desene, în activitățile de tip colaj sau cele artizanale. La preșcolar
surprinzătoare este și creativitatea verbală. Când un termen îi lipsește din vocabular el creează
cuvinte și ne surprinde prin originalitatea asocierilor. În creațiile sale verbale copilul manifestă
încercări de versiune și utilizează cuvinte fără sens pentru a rima. Își dezvoltă simțul
dramatizării, îndeosebi în cadrul jocurilor cu roluri în care se implică emoțional.
Activitatea creatoare nu implică doar latura de producere, de creație progresivă, ci și pe
cea evolutivă. În actul aprecierii se nasc și se consumă emoții artistice și estetice care au o mare
importanță pentru dezvoltarea ulterioară a sentimentelor estetice. Solicitarea opiniilor copiilor în
urma vizionării unui spectacol, a audiției unei povestiri sau bucăți muzicale contribuie la
dezvoltarea capacităților evaluative.

I.2 Stadii și substadii ale dezvoltării psihice

Ideea stadiilor presupune faptul că un anumit stadiu comportamental este organizat în
jurul unei teme dominante sau a unui set coerent de caracteristici. Comportamentele dintr-un
stadiu sunt calitativ diferite de comportamentele stadiilor anterioare sau ulterioare. Toți copiii
parcurg aceleași stadii în mod obligatoriu, accesul într-un stadiu superior fiind imposibil fără a
trece prin stadiile premergătoare.
Strâns legată de ideea stadiilor este ideea perioadelor critice/sensibile/optime pentru un
anumit tip de dezvoltare, în fapt momente cruciale în viața unei persoane când se produc anumite
evenimente, dacă dezvoltarea evoluează normal. Astfel, primul an de viață este o perioadă
sensibilă pentru atașamentele interpersonale; perioada preșcolară este semnificativă pentru
dezvoltarea intelectuală și achiziția limbajului.
Ciclicitatea observată în dezvoltarea ființei umane permite distingerea unor etape de
vârstă bine circumscrise, această segmentare a etapelor de vârstă fiind mai degrabă didactică.
Deosebirile dintre etape pot să fie foarte pregnante sau pot să apară suprapuneri într-o măsură
foarte mare între ele. Fiecare copil este unic în modul în care crește, se dezvoltă și dobândește
deprinderi și competențe. Copiii trec prin situații similare de dezvoltare, dar în ritmuri diferite.
Nu trebuie să ne așteptăm ca toți copiii să atingă același nivel de performanță în același timp.
Stadiile dezvoltării psihice sunt determinate de mai multe criterii: rolul social al
individului, tipul de activitate dominantă, vârsta cronologică.

17
 Stadiile de dezvoltare psihică sunt așadar: (Golu, Petru;Verza, Emil; Zlate, Mielu;
Psihologia copilului, E.D.P., București 1993, pag. 29):
 stadiul prenatal
 stadiul copilului mic (al sugarului) – de la naștere până la 1 an
 stadiul copilului antepreșcolar – de la 1 la 3 ani
 stadiul copilului preșcolar – de la 3 la 6/7 ani
 stadiul copilului școlar cu subetapele:
a) stadiul școlarului mic – 7/8 – 11/12 ani
b) stadiul școlarului mijlociu (sau pubertatea) – de la 11/12 la 15 ani
c) stadiul școlarului mare (adolescentul) – de la 14/15 la 18/19 ani
 stadiul vârstei adulte cu subetapele:
d) tinerețea
e) maturitatea
f) bătrânețea
Așa cum se poate observa, viața bio-psiho-socială a omului este împărțită de către autori
în două mari etape: copilăria și vârsta adultă. Într-un mod cu totul deosebit se accentuează
diversitatea transformărilor petrecute în copilărie.
Vârsta preșcolară (3 -6/7 ani) a fost multă vreme considerată o etapă ,,neimportantă din
punct de vedere al achizițiilor psihologice, un interval de timp în care copiii nu fac nimic altceva
decât să se joace’’. Cercetările din ultimele zeci de ani au demonstrat fără îndoială faptul că, de
fapt, chiar acest joc are o importanță crucială. Într-un fel, jocul copilului echivalează cu ,,munca
adultului’’. Prin joc, copiii își dezvoltă abilitățile cognitive și învață noi modalități de
interacțiune socială. Așa se face că etapa preșcolară este una a schimbărilor semnificative nu
doar fizice, ci și mentale și emoționale.
Copilul preșcolar ia contact mai strâns cu mediul din grădiniță, diferit de cel familial și
traversează observativ mediul social (strada, magazine, mijloace de transport). Cele trei
componente ale mediului solicită copilului ajustări ale comportamentului la sistemele nuanțat
diferite de cerințe, în condiții de tutelă, protecție și afecțiune diferite și creează o mai mare
sesizare a diversității lumii și a vieții, o mai densă și complexă antrenare a deciziilor, curiozității,
emoțiilor și cunoașterii în situații inedite.
Capacitățile de cunoaștere devin complexe și sunt impregnate de caracteristicile vârstelor.
Tipul fundamental de activitate este jocul, care reprezintă o descentrare a psihicului de pe

18
activitățile de percepere pe activitățile de implantație în viața social-culturală, prin simbolizări
ample și complexe. Tipul de relații se nuanțează și se diversifică, amplificâdu-se conduitele din
contextul colectivelor de copii. Are loc concomitent și diferențierea conduitelor față de persoane
de diferite vârste și ocupații aflate în ambianța cultural-socială a copilului.
Începând cu vârsta de 3 ani se dezvoltă relațiile cu prietenii bazate pe considerente de
sex, vârstă și manifestări. În grupurile sau cuplurile formate apar interacțiuni sociale accelerate,
jocuri mult mai complexe și apar diferențe în tratarea prietenilor față de alți copii. În relațiile cu
prietenii există negocieri, atitudini de înțelegere și toleranță, renunțarea unuia în fața celuilalt.
Numărul crescut de conflicte este rezultatul interacțiunilor negative care sunt mai frecvente la
vârsta preșcolară. În stabilirea unei relații între copiii preșcolari de 3-5 ani, un rol important îl are
capacitatea de a împărtăși aceleași scenarii în cadrul jocului simbolic, ocazie cu care devin
prieteni jucându-se împreună. În structura ierarhică a grupului de prieteni, ca arie distinctă de
acțiune a copilului, liderii informali domină și impun idei fără ca cineva din grup să-și dea
seama. Tendințele agresive sunt observate treptat datorită acestei organizări ierarhice care
conduce către minimizarea lumii sociale a copilului.

I.3 Trebuințele sociale ale copilului

În perioada copilăriei timpurii, satisfacerea trebuințelor sociale ale copilului, sensul și
ritmul dezvoltării sale, echilibrul și dezechilibrul lui psihic sunt condiționate de relațiile pe care
le stabilește în principal cu părinții și educatoarea. Calitatea interacțiunilor ce au loc atunci când
suntem cu copilul este cu mult mai importantă decât perioada de timp pe care o acordăm
acestuia.
Copilăria timpurie este marcată de schimbări radicale în comportamentul social și
emoțional. Copiii devin mult mai încrezători în forțele proprii și trec la explorarea unui „câmp
mult mai larg’’, inclusiv de relații sociale. Relațiile pozitive cu prietenii sau tovarășii de joacă
constituie o sursă importantă de încredere socială.
Conceptul de ,,sine’’ suferă importante modificări prin construirea unui corpus de
evaluări pozitive și negative care constituie stima de sine a preșcolarului.
Un alt aspect al conceptului de sine care se dezvoltă la această vârstă îl reprezintă
identitatea de gen, exprimată atât prin adoptarea unor comportamente specifice sexului căruia îi
aparține cât și prin înțelegerea constantei genului, în ciuda unor schimbări superficiale ale
aspectului fizic.

19
 Capacitatea de control și autocontrol înregistrează progrese semnificative; își pot inhiba
mai bine acțiunile, acceptă amânarea recompensei, devin mai toleranți la frustrări. Sunt capabili
să internalizeze regulile și să se supună acestora chiar și atunci când adulții nu sunt de față. De
asemenea, reușesc să-și autonomizeze comportamentul în funcție de context.
Nevoia de relații sociale a copilului este prea puțin luată în seamă, prin urmare părinții
trebuie să cunoască care sunt trebuințele sociale ale copilului și să-i acorde tot sprijinul în
împlinirea acestor trebuințe.
Intrarea în grădiniță determină o nouă extindere a câmpului interacțiunilor sociale.
 Plecarea de acasă reprezintă una din trebuințele sociale ale copilului. Deși familia are în
continuare influența dominantă, copilul este confruntat cu alt mediu, structurat diferit. El
nu mai este centrul grupului mic al familiei, ci membru egal cu ceilalți copii din grupa sa
de grădiniță. Din nevoia sa de a stabili relații bune cu ceilalți, copilul trebuie să învețe
avantajele cooperării, ale activităților desfășurate împreună. Tipul de raportare la adultul
– cadru didactic este diferit de cel cunoscut în familie, părinte – copil.
Imaginea de sine a copilului suferă noi restructurări. Până acum, familia îl accepta
necondiționat, pe baza unor norme relativ simple. Imaginea bună a copilului despre sine se
datora sentimentelor de iubire și imaginii părinților despre el.
În grădiniță, imaginea pozitivă a copilului despre sine trebuie să accepte imaginile
pozitive ale celorlalți copii despre ei înșiși și, de asemenea trebuie să coexiste cu acestea.
Egalitatea și cooperarea nu se câștigă ușor; foarte adesea se dă o adevărată luptă pentru primul
loc în aprecierea educatoarei. Tactul educatoarei și explicațiile înțelegătoare ale părinților pot
aplana eventualele frustrări ale copiilor.
Implicat treptat în activitățile grădiniței, copilul stabilește legături constante cu ceilalți.
Relațiile cu alți copii devin dominante și joacă un rol tot mai important în dezvoltarea întregii
sale personalități. Copilul însuși iubește copiii cu care se joacă și, în același timp, dorește și se
străduiește să-și atragă simpatia partenerilor săi.
În același mod evoluează și relațiile cu adulții (rude, personal de îngrijire): de la relațiile
instabile spre legături statornice și durabile, copilul iubind orice persoană care-i satisface
trebuințele și se preocupă de el.
Sentimentul apartenenței la grupul copiilor din grădiniță este ilustrat în obiceiul de a duce
la grădiniță obiecte de acasă, ca o manifestare de a prelungi intimitatea atmosferei din familie și
de a o împărtăși prietenilor.
20
 Un copil nu cere decât să i se respecte nevoile, nevoi care în perioada preșcolară sunt
relativ simple.
Nevoile existențiale ale copilului (după Anne Bacus) sunt:
 Nevoia de afectivitate. Copilul are nevoie de toată atenția și înțelegerea adultului, de
toate acele mici dovezi de dragoste pe care i le putem aduce zilnic. Un copil simte că este
iubit când adultul îi acordă din timpul său, îi arată tot interesul, îi oferă tot ce are el mai
bun, îi înțelege trebuințele și dorințele, îl consideră o ființă umană, îl percepe ca aliat.
Sufletul copilului este ca un rezervor ce trebuie alimentat cu iubire, cu atenție, cu
dragoste necondiționată. Dincolo de iubire și gesturi decorative, dovezile zilnice de
dragoste ale adultului asigură copilul de sprijinul său de-a lungul acțiunilor de dezvoltare
și afirmare a personalității, a responsabilităților sale. Psihologul belgian R. de Lassus
susține că nevoia de afecțiune nesatisfăcută produce copilului ,,răni afective care au o
greutate hotărâtoare în formarea, evoluția și manifestarea personalității viitorului adult’’.
În concepția sa, cea mai profundă dintre răni este absența dragostei necondiționate,
oferite total, nedozată în raport cu ceea ce primește sau ceea ce face celălalt. Copilul
capătă simțământul importanței, al valorii proprii bazându-se pe dragostea
necondiționată a adultului, ca fundament pe care se va edifica personalitatea cu încredere
în sine.
 Nevoia de înțelegere. O altă nevoie esențială a copilului este nevoia de a i se oferi
înțelegere, nevoie ce presupune ca adultul să-i acorde timp și atenție suficiente. Pentru
copil este foarte important să fie luat în serios, să fie tratat cu toată atenția de către părinți
și educatoare. Când un copil se simte luat în seamă de către adult, el va crește cu respect
de sine, acesta oferindu-i un anumit grad de maturitate care-i va permite înțelegerea și
manifestarea respectului față de alții, cu timpul această trăsătură se va imprima în
caracterul său. Orice copil are nevoie de înțelegere, respect, iubire și apreciere
necondiționate, de afișarea interesului adultului față de tot ceea ce face și spune acesta.
La grădiniță și în familie, copilul dorește să facă plăcere adulților, să fie în centrul
atenției, să le fie de folos, să se joace și să lucreze împreună. Prezența adultului în viața
copilului, timpul prețios pe care-l petrece împreună cu el reprezintă factori esențiali ai
înțelegerii nevoilor sale afective. Tendința adultului este de a sancționa, critica, respinge
și admonesta copilul pentru orice greșeală, în schimb atunci când se joacă frumos, liniștit
să nu-i acorde atenția și interesul de care are nevoie. Copiii se simt înțeleși și acceptați
21
 atunci când părinții și educatoarea reacționează la dorințele lor, îi valorizează, sprijină și
încurajează, le împărtășesc și le susțin preocupările.
Unii copii sunt foarte dependenți de părinți și educatoare și se simt pierduți dacă aceștia
nu le acordă toată atenția sau dacă pur și simplu nu stau în preajma lor. În lipsa preocupării și
atenției permanente din partea adulților aceștia nu se simt în siguranță. Specialiștii susțin că un
copil care se simte singur și are nevoie de asigurarea securității sale în primii ani de viață, cu atât
mai multă siguranță va căuta în anii ce vor urma. De asemenea, oamenii care au avut parte de
prea puțină ocrotire în copilărie, în viața adultă dispun de un potențial ridicat de agresivitate. A-i
oferi copilului sentimentul siguranței depline, a-i arăta cât de important este pentru noi, că ne
interesează persoana lui, înseamnă să-i oferim suficientă atenție și solicitudine.
Prin urmare, copiii se simt acceptați și înțeleși atunci când ajung să perceapă că atât
părinții cât și educatoarea reacționează la trebuințele lor, că sunt tratați cu seriozitate, că
lucrurile sunt privite de adulți și din direcția lor.
 Nevoia de respect. O nevoie fundamentală a copilului este nevoia de respect. Este nevoia
firească a copilului de a fi tratat de către adult ca o persoană adevărată. Respectul se
exprimă prin cuvintele și atitudinile adultului în cele mai diferite și neașteptate situații de
viață. Ca și adulții, copiii dovedesc o mare sensibilitate. Ei sunt foarte sensibili la
reproșuri, dar și la laude. Evoluția copilului, ca și imaginea lui despre sine depinde foarte
mult de relațiile cu adulții și de imaginea acestora despre el. Copilul își va aprecia
propria persoană și în funcție de aprecierile celorlalți. Respectul și aprecierea constante,
autentice date de părinți și de educatoare contribuie la formarea unei imagini pozitive
despre sine.
Atitudinea lipsită de respect are tendința de a-l face să se simtă mic și neputincios și să se
rușineze, lezează narcisismul copilului și împiedică formarea unui sentiment al propriei valori.
Din nefericire mulți adulți nu știu să vorbească și să se raporteze cu respect la copii.
Lipsa de respect îi rănește și le sporește neîncrederea. Subaprecierile exagerate ale adulților
conduc la instalarea unei timidități nevrotice care îl aduc în situația de a se simți ridicol și
inferior, de a-și forma o imagine de sine scăzută.
Niciodată un copil cu stima de sine scăzută nu va fi mulțumit de propria persoană și de
frica eșecului și a nemulțumirii adulților, va evita să se implice în sarcini noi. Preșcolarii cu
stimă de sine pozitivă vor ști cum să-și asume o responsabilitate și cum să ducă la bun sfârșit o

22
activitate fără să le fie teamă de eșecul care ar putea apărea pe parcurs. Dezvoltarea unei stime de
sine pozitive este în relație directă cu imaginea de sine echilibrată.
Comportamentul pozitiv al părinților și al educatorilor își pun puternic amprenta asupra
dezvoltării personalității copilului. Așadar lauda, încurajarea, respectul și atenția concentrată
asupra copilului au efectul de a-l ajuta să capete încredere și respect față de sine.
Jignirile copilului aflat la o vârstă fragedă influențează manifestarea și amplificarea
narcisismului caracterizat prin egocentrism, dragoste accentuată de sine, vanitate, megalomanie
și capacitate scăzută de relaționare.
Lipsa de respect manifestată în copilărie declanșează tulburări ale căror simptome tipice
sunt: teama de subaprecierile altora, egoismul, vidul interior, sentimentul deșertăciunii. Nevoia
exagerată a copilului de a ieși în evidență este alimentată de umilințele și discreditările suportate
în copilărie. Lauda trufașă de sine se explică astfel prin încercarea de a compensa și atenua
înjosirile suferite. În general, persoanele care au îndurat afronturile și represaliile repetate venite
de la cei apropiați se ofensează foarte ușor.
Dezvoltarea emoțională a copilului se raportează la procesul de identificare. Identificarea
se dobândește prin fuziunea între subiect și modelul său, astfel încât copilul, în conformitate cu
modelul parental, se va construi pe sine, va simți că există și se va recunoaște prin raportare la
alții, atât ca ființă singură dar și identică cu ceilalți.
Identificarea cu modelele parentale presupune: perceperea similitudinilor de înfățișare, a
caracteristicilor psihice, adoptarea de conduite și gesturi atribuite modelului, însușirea de
conduite și gesturi pe care copilul le identifică urmărind modelul. Dacă ambii părinți sunt
admirați, copilul tinde să se identifice cu amândoi, dacă personalitatea unuia este mai puternică,
tendința de identificare a acestuia cu părintele este mai accentuată. În mod obișnuit identificarea
este mai activă cu părintele de același sex.
Contextul identificării prezintă o importanță deosebită în triunghiul mamă – tată – copil,
importante fiind și relațiile fraternale. Fiecare copil are un anumit loc în ierarhia familiei, atenția
acordată fiind diferențiată. Prezența modelelor de rol este foarte importantă în dezvoltarea
personalității. În jurul copilului trebuie să existe oameni pe care acesta să îi poată copia, să-și
poată forma o idee despre felul în care o ființă umană reală se comportă într-un anumit rol social.
Astfel de modele de rol îi oferă copilului o linie de ghidare care-l va orienta spre un
comportament adecvat în viață.

23
 Calitatea ofertelor educaționale ale părinților influențează calitatea proceselor de
dezvoltare psihologică a copilului. Dacă interacțiunea cu adulții din imediata lui apropiere sunt
slabe și de o calitate îndoielnică, atunci copilul nu dispune de un sistem de siguranță coerent.
Nesiguranța și neliniștea ce persistă la un anumit grad de intensitate, poate avea ca efect
„epuizarea sistemelor de protecție și apariția unei stări de vulnerabilitate’’. (Mircea, Tiberiu;
Psihologia și psihopatologia dezvoltării copilului mic, Ed. Augusta, Timișoara, 1999, pag. 23).
Pentru copii, părinții și adultul din grupul familial reprezintă sursa securității și
încurajării în fața oricărei situații noi, neobișnuite. Atașamentul adultului este cel care asigură
copilului sentimentul de siguranță. Ceea ce este esențial pentru securitatea copilului în fața
împrejurărilor neprevăzute ale vieții este disponibilitatea adulților de a fi mereu receptivi, mereu
interesați, mereu prezenți și capacitatea lor de a fi îndrumătorii copilului.
Sentimentul de siguranță constituie un factor protector împotriva stresului, de înlăturare
și stimulare a psihicului copilului. Studiile recente au demonstrat că acei copii care se bucură de
un atașament sigur în copilărie își dezvoltă competența socială și o stimă de sine ridicate, sunt
dependenți, empatici și autonomi. Copiii cu un atașament nesigur manifestă de obicei
comportamente de evitare, de izolare și separatism, iar cei cu atașament ambivalent dezvoltă
comportamente dependente, de căutare și un nivel scăzut al atenției, acest lucru atrăgând după
sine comportamente de respingere și un număr crescut de agresiuni. (Mircea, Tiberiu; Psihologia
și psihopatologia dezvoltării copilului mic, Ed. Augusta, Timișoara, 1999, pag. 56).
Modul în care copilul este atașat de persoanele importante pentru el se va regăsi în
interacțiunile cu ceilalți și va determina ușurința cu care acesta stabilește relații cu cei din jur și
explorează mediul.
În condițiile în care adulții manifestă lipsă de sensibilitate față de nevoile emoționale ale
copilului, oferă răspunsuri inconsecvente (uneori sunt atenți și iubitori pentru ca altă dată să
devină reci și impasibili) conduc la instalarea unei relații bazate pe nesiguranță. Tulburarea
atașamentului se poate face diferit, în funcție de calitatea și cantitatea interacțiunilor cu părinții
și educatoarea, începând cu preocuparea întâmplătoare, superficială, ajungând la neglijarea
repetată a copilului și cel mai grav la abandonul lui fizic și psihologic. Tulburarea precoce a
atașamentului poate duce la consecințe psihopatologice în dezvoltarea copilului.
Atașamentul nesigur este un factor principal în transformările ce pot deveni patologice.
Tulburarea atașamentului poate produce în timp o scădere a suportului emoțional-afectiv, a
plăcerii și bucuriei de a trăi plenar, a stabilității comportamentale, înscriindu-se în categoria
24
factorilor care pot afecta sănătatea mintală a individului, care pot influența negativ relația și
deschiderea afectivă față de altă persoană. (Mircea, Tiberiu; Psihologia și psihopatologia
dezvoltării copilului mic, Ed. Augusta, Timișoara, 1999, pag. 54).
Copilul percepe rezonanțele comportamentale și afective, semnificative în acest sens
fiind relațiile afective pozitive de acceptare și căldură ale adulților sau, dimpotrivă, atitudinea de
respingere ce se manifestă prin ostilitate sau brutalitate. Un părinte sau un educator imaginat sau
perceput ca ostil, va întâmpina mai frecvent rezistență din partea copilului, decât în raport cu
acela care este imaginat și perceput ca protector. Copilul care are o imagine a adulților (părinți,
bunici, educatoare) ca fiindu-i ostili, va manifesta o prudență mai mare în relațiile cu aceștia sau
chiar se va feri să intre în contact cu ei. Acest lucru se poate constata și în cazul unui copil foarte
atașat de adult, când, datorită anxietății și nesiguranței, relațiile sale cu lumea nu se pot realiza
decât prin intermediul persoanei asiguratoare.
Încrederea originară instalată în subiectivitatea copilului, arată profesorul Erick Erickson,
îl va ajuta să adopte o atitudine plină de încredere față de cei din jur și față de forțele proprii,
dovedind curaj în confruntarea cu dificultățile vieții. Hotărâtoare pentru dezvoltarea ulterioară a
unui copil este integrarea reprezentărilor despre lume ca fiind un loc sigur, predictibil și
perceperea adulților ca surse de confort și siguranță. Dacă, dimpotrivă, se va instala și va domina
neîncrederea, atunci aceasta îi va distorsiona comportamentul datorită angoaselor și legăturilor
slabe cu viața și cu cei din jur, astfel încât orice schimbare a obișnuințelor îl va înfricoșa.
Atașamentul sigur apare în relațiile în care adulții sunt în mod consecvent disponibili
pentru copii, prezenți în interacțiuni, sensibili la nevoile lor. Doar în această manieră, copiii îi
percep pe adulți ca fiind baza lor de siguranță, de la care pornesc să exploreze lumea din jur și la
care se pot întoarce în momente de criză sau dificile.

I.4 Coordonate ale dezvoltării fizice a preșcolarului

Psihologia definește dezvoltarea ca fiind traseul ontogenetic al unui individ, de la naștere
până la moarte, motivele și modurile în care diferite aspecte ale funcționării umane evoluează și
se transformă pe parcursul vieții. Procesele care generează aceste modificări sunt procese
programate biologic și procese rezultate prin interacțiunea cu mediul.
Dezvoltarea fizică este puternic influențată de alimentație și de îngrijirea sănătății. Ea
include modificări de lungime și greutate; modificări ale inimii, dar și ale altor organe interne,
ale scheletului și musculaturii, cu implicații directe asupra abilităților motorii (de la învățarea

25
mersului până la învățarea scrisului); modificări ale structurii creierului generate atât de factori
genetici, cât și de stimularea sau deprivarea senzorială a mediului în care crește copilul în primii
ani de viață.
Dezvoltarea organismului începe în perioada intrauterină și se continuă după naștere până
la vârsta de 22-25 de ani sub aspect cantitativ și calitativ, cuprinzând mărimea dimensiunilor,
greutății, volumului, modificarea formei corpului și diferențierea țesutului și organelor.
Creșterea copilului se face prin multiplicarea și creșterea celulelor pe baza substanțelor nutritive
din alimente. Dezvoltarea fizică este însoțită și de dezvoltarea psihică.
Vârsta preșcolară constituie perioada celei mai intensive receptivități, mobilități și
posibilități psihice, o perioadă de progrese remarcabile în toate planurile. Acum se formează
toate conduitele adaptative de bază, se constituie structurile intelectuale și creative mai
importante – inclusiv sociabilitatea, caracteristicile comportamentelor de bază, reacțiile afectiv-
voliționale. Copilul preșcolar traversează etapa cunoașterii prin lărgirea contactului său cu mediu
social și cultural din care asimilează modele de viață, care permit și determină integrarea sa tot
mai activă în condiția umană.
Perioada preșcolară poate fi subdivizată în trei subperioade:
a) subperioada preșcolară mică (3-4 ani);
b) subperioada preșcolară mijlocie (4-5 ani);
c) subperioada preșcolară mare (5-6/7 ani).
La vârsta preșcolară, tot ceea ce face, ce spune copilul se realizează și se exprimă în
atitudini. Jocul, acțiunile prin care relaționează cu ceilalți, îi creează satisfacție, bucurie și trăiri
pe plan afectiv, social și emoțional. Între 3 și 6/7 ani creșterea în înălțime se face de la
aproximativ 92 cm. la 116 cm., în timp ce greutatea crește de la circa 14 la 22 kg.. Acest lucru ne
determină să spunem că avem o schimbare importantă în aspectul general al copilului.
Procesul de osificare se intensifică (se osifică oasele lungi ale sistemului osos, apar
mugurii dentiției definitive). Țesutul muscular devine mai dens (scade țesutul adipos), cu o forță
de contracție mai mare la nivelul mușchilor lungi, dar cu disponibilități mai puține la nivelul
mâinilor, fapt care explică abilitatea copilului preșcolar pentru mers, fugă și cățărat, și în același
timp, menținerea unor dificultăți în executarea mișcărilor fine (Crețu, T.; Psihologia vârstelor,
Ed. Credis, 2006, București, pag. 142).
În general, toate țesuturile cresc relativ repede, dar maturizarea lor este încă ceva mai
înceată. Datorită faptului că nu toate organele și segmentele corpului se dezvoltă identic, copilul
26
are o înfățișare ușor disproporționată (de exemplu, între 3 și 4 ani capul reprezintă o treime din
corpul copilului, iar membrele sunt mai scurte în raport cu toracele).
Tot acum continuă dezvoltarea diferențelor fine în antrenarea structurilor scoarței
cerebrale, aranjarea asimetrică a uneia din cele două emisfere (de obicei stânga), fapt ce
determină manualitatea copilului (dreptaci, stângaci sau ambidextru), aranjarea mozaicală din
zona limbajului, care se leagă funcțional de toate celelalte arii senzoriale și motrice.
Volumul creierului se modifică de la 350 grame (cât are la 3 ani), la 1200 grame la
sfârșitul preșcolarității. Ca urmare a creșterii masei neuronale, a diferențierii neuronilor și
sistemului nervos periferic, scoarța cerebrală dobândește rolul de coordonare a întregii activități
psihice a copilului.
Importantă și activă este dezvoltarea comportamentelor implicate în constituirea
autonomiei care cuprinde deprinderi și obișnuințe în formațiuni complexe (de exemplu
comportamentele ludice, igienice, alimentare, de îmbrăcare).
Dezvoltarea explozivă a motricității duce la sporirea autonomiei, dar și la dezvoltarea
psihică superioară vârstei antepreșcolare. La baza dezvoltării intelectuale stau jocurile de
mișcare, de construcție, desenul, modelajul, care potențează dezvoltarea cognitivă a copilului.
Activitatea psihomotrică desfășurată în grădiniță accentuează rolul jocurilor de mișcare și
al exercițiilor fizice gradate în funcție de nivelul de vârstă. Exercițiile fizice îi dau prilejul
copilului să-și descarce surplusul de energie, contribuind la combaterea sedentarismului, a
exceselor ponderale, la călirea și dezvoltarea armonioasă a copilului.
Nevoia de joc și de mișcare este una din nevoile fundamentale ale copilului preșcolar.
Pentru o dezvoltare fizică și psihică optimă, influența aerului curat, luminii și soarelui în timpul
jocurilor de mișcare este de o importanță capitală. Lipsa de mișcare a organismului copilului,
mai ales datorită atragerii lor de jocurile pe calculator sau televizor, conduce la modificări ale
posturii corpului influențate de statul prelungit pe șezut, scăderi ale forței musculare, lipsa
interacțiunilor sociale, obezitate.
În privința dezvoltării psihice optime, mișcarea efectuată sub forma unor exerciții fizice
conduce la obținerea echilibrului psihic, autocontrolului, creșterea aprecierii de sine, dobândirea
încrederii în forțele proprii, optimizarea relaționării cu „celălalt’’, (covârstnic sau adult) îl
conduce pe copil la a se simți în largul său în viața cotidiană. De aceea este foarte important ca
odată cu intrarea în grădiniță, copilul să fie atras și determinat să practice mișcarea. Activitatea

27
fizică îmbunătățește abilitățile cognitive ale copiilor, influențează dezvoltarea lor socială și
emoțională, facilitând astfel o mai bună performanță școlară.

I.5 Sensul evoluției copilului în perioada preșcolară

Specialiștii în educație susțin că raportarea individului la sine și la ceilalți se conturează
în elementele ei fundamentale încă din primii ani de viață. De felul în care se derulează această
primă etapă a vieții depind în mare măsură structura psihică, inteligența emoțională, creativitatea
și originalitatea, bunătatea și toleranța, capacitatea de sublimare, controlul instinctelor,
capacitatea de a iubi.
Evenimentele copilăriei au un rol decisiv în dezvoltarea armonioasă ulterioară, ceea ce
înseamnă că principalele trăsături ale personalității sunt determinate nu numai de constituția
genetică, ci și de experiențele trăite în primii săi ani de viață.
Astfel, copiii crescuți într-un mediu stimulativ au o dezvoltare intelectuală accelerată în
comparație cu cei crescuți într-un mediu restrictiv. Dacă în marea lor majoritate, experiențele
copilăriei sunt fericite, încurajatoare, pozitive, atunci ele dau încredere copilului în viitor și în cei
din jur; dimpotrivă, dacă sunt neplăcute, nefericite, inhibitive, atunci îl lasă să creadă că lumea
este neprimitoare sau că el este nedorit.
Îngrijirea constantă și experiențele constructive favorizează creșterea armonioasă și
încrederea în sine, după cum experiențele traumatizante din primii ani de viață, descurajările,
ofensele, înjosirile umilitoare și primitive îi aduc copilului mult prea devreme în fața ochilor
vulnerabilitatea sa. Ca urmare, procesul psihic de dezvoltare este afectat de sentimentul general
de neputință. În aceste condiții, susțin Senger și Hoffmann, nu este deloc o întâmplare faptul că
toate tulburările psihice serioase la vârstă adultă s-ar dovedi a fi traume suferite în prima
copilărie.
De la naștere și până când cresc, copiii beneficiază de o dezvoltare afectivă și o
receptivitate specială față de diferitele categorii de stimuli, aspect ce poate fi influențat de
informațiile pe care le primesc în mediu, precum și de calitatea procesării acestora. Se impune
astfel organizarea de către educatori a unor intervenții cu caracter formativ pentru a valorifica
această receptivitate. Afectivitatea cunoaște modificări, expansiune, reorganizări generate de
pătrunderea copilului într-un mediu instituționalizat unde cunoaște persoane diferite și de
contradicțiile dintre dorințele copilului de a-l satisface pe adult, pe care-l iubește, apoi de
autonomie și restricțiile impuse.

28
 Prin pătrunderea copilului în mediul nou al grădiniței se produc fenomene de transfer
afectiv și de identificare afectivă. Copilul își transferă dragostea și atenția către educatoare cu
care se și identifică, fiind pentru el un substitut al mamei.
Identificarea se realizează cu modelele umane cele mai apropiate. Aceasta începe încă din
antepreșcolaritate prin adoptarea unor conduite, gesturi și atribute urmărind modelul. Când
părinții sunt admirați, copilul se străduiește să se identifice cu ambii.
Cercetările au evidențiat prezența la preșcolar a sentimentelor de vinovăție (la 3 ani), de
mândrie (la 4 ani), de pudoare (la 3-4 ani). Au fost descrise și două sindroame: sindromul
bomboanei amare – stare afectivă de rușine care apare în urma unei recompense nemeritate,
bucuria recompensei fiind încărcată de neliniște, și sindromul de spitalizare – reacție afectivă
violentă a copilului atunci când urmează a fi internat pentru un tratament, despărțirea de cei
dragi fiind trăită ca un abandon.
Se dezvoltă sentimentele morale: rușinea, respectul, atașamentul, prietenia, mirarea,
curiozitatea, satisfacția, sentimentele intelectuale precum și sentimentele estetice. Curiozitatea
este elementul cel mai important al emoțiilor și sentimentelor intelectuale, ea manifestându-se
prin întrebări și explorări, finalizându-se prin acceptarea conținutului observației sau a
explicațiilor. Prin aceste procese, copilul dobândește finețe și intuiție în a evalua explicațiile ce i
se dau ca satisfăcătoare și plauzibile pentru mentalitatea sa. Aceste sentimente contribuie la
formarea celor estetice. Deși gustul estetic este puțin dezvoltat, culorile, formele obiectelor,
natura, picturile provoacă preșcolarului sentimente estetice.
Bazele trăsăturilor de personalitate sunt puse în primii ani de viață, dar nu putem vorbi
despre personalitate la vârsta preșcolară ci mai degrabă un stil de comportare, de o manifestare
individualizată a copilului în primii ani de copilărie. Organizarea și relativa stabilizare a
comportamentelor sunt posibile datorită modificărilor esențiale care se produc în structura
activității psihice. La vârsta preșcolarității, tabloul copilului are în componență aspecte
reprezentative ale activității – motivele ca factori stimulatori ai activității care se modifică
considerabil în această perioadă. La vârsta preșcolară mică motivele încă nu sunt conștientizate
și ierarhizate în motive esențiale și neesențiale, treptat ele se supun unui proces de ierarhizare. În
locul motivelor biologice apar motivele și trebuințele sociale ierarhizate și stabilizate ca urmare a
interiorității fiecărui copil. Datorită apariției motivelor și trebuințelor, comportamentele
preșcolarului devin treptat unitare și coerente.

29
 În privința Eului, G. Allport adaugă două aspecte importante care sporesc individualitatea
copilului:
 existența Eului, aspect legat de apariția simțului de proprietate (consideră că îi aparțin
foarte multe lucruri, persoane);
 imaginea Eului (început de conștiință a copilului care începe să sesizeze ce cer adulții de
la el).
O altă dimensiune a individualității copilului este conștiința morală care include
reprezentări, noțiuni, sentimente și obișnuințe. Particularitățile specifice conștiinței morale sunt:
o are un caracter situativ;
o conduitele morale pozitive sunt mai apreciate decât cele negative;
o conduitele morale ale altora sunt mai apreciate decât cele proprii;
o adeziunea la normele morale este mai mult afectivă decât rațională;
o aprecierile sunt dihotomice.
În constituirea conștiinței morale, relațiile de cooperare bazate pe respectul mutual, pe
confruntarea punctelor de vedere sunt superioare celor constrângătoare, care promovează
respectul unilateral. Primele generează independența spiritului și autonomia morală, celelalte un
egoism moral. La vârsta preșcolară, conștiința morală este rudimentară, controlată de sentimente
și nu de rațiune, de sisteme de valori împrumutate de la adulți și nu de sisteme de valori
personale. În orice caz, conștiința morală este o condiție a dezvoltării personalității, deoarece
maniera în care copilul rezolvă conflictele morale reprezintă un aspect constant al personalității
sale în formare.

30
 CAPITOLUL II
JOCUL DIDACTIC

II.1.Definirea conceptului
Jocul ,,desemnează o activitate ludică propriu-zisă, fizică sau mentală, spontană şi
urmarită prin ea însăşi, fără utilitate imediată, generatoare de distracţie, de plăcere şi de
reconfortare” (Cerghit I., 1976, 165). Platon în lucrarea Republica, (1973), a considerat jocul ca
o atitudine arătând că munca poate fi efectuată uneori în joacă de fiinţa umană şi recomandă:
„Faceţi în aşa fel încât copiii să se instruiască jucându-se şi veţi avea prilejul de a cunoaşte
înclinaţiile fiecăruia”.
În dicţionarul de psihologie Popescu- Neveanu P., explică jocul ca o formă de activitate
specifică pentru copil, hotărâtoare pentru dezvoltarea lui.
Jocul este forma de activitate cea mai accesibilă copilului, iar ca structură corespunde în
cea mai mare măsură posibilităţilor sale fizice şi psihice, spune D. B. Elkonin.
A. N. Leontiev consideră jocul ca fiind principala formă de activitate bio-psiho-socială, o
activitate conştientă, la baza căreia se află cunoaşterea, trebuinţa de asimilare ocupând primul
loc.
H. Wallon crede că jocul copilului este asemănător unei investigaţii agreabile şi animate,
în care funcţiile psihice se dezvoltă în toată bogăţia lor.
,,Înţelepciunea şi iubirea copilului este jocul” spunea Lucian Blaga.
J. Piaget era de părere că toate formele de joc au o funcţie esenţială: acestea ,,transformă
realul printr-o asimilare mai mult sau mai puţin supusă la trebuinţele eului”. Acţiunea ludică se
constituie ca o acţiune primară, în conexiune cu structura afectivă. De aceea, în structurarea eului
afectiv, motivaţional, cognitiv şi social, acţiunea ludică are un rol esenţial.
Activitatea de bază a copilului, jocul, se defineşte prin bucurie, satisfacţie şi antrenează
global psihicul copilului: percepţie, memorie, gândire, imaginaţie, emoţii. Comportamentul de
joc îşi are motivaţia chiar în desfăşurarea activităţii şi nu în rezultatele ei sau în recompense

31
externe. Dezvoltarea jocului, complicarea tipurilor de joc sunt în legatură cu dezvoltarea
generală a copilului.
După Vîgotski jocul este manifestarea primară a atitudinii creative a copiilor faţă de ceea
ce îi înconjoară, stimulează imaginaţia, gândirea şi creează buna dispoziţie. Activitatea ludică
pune în lumină spontaneitatea copilului. Elementele de joc incluse în activitatea didactică previn
apariţia monotoniei, a plictiselii şi a oboselii, conferind acesteia un caracter mai viu şi mai
atrăgător.
Jocul este ,,spontaneitate originală” (Gotesman, 2001, 195), ,,izvorât din trebuinţele
interne ale copilului, expresie a interiorizării contactului său cu lumea înconjurătoare în
adevăratul sens al cuvântului, este o acţiune urmărită prin ea însăşi, fără utilitate imediată,
generatoare de distracţie şi de reconfortare, de sentimente de plăcere şi bucurie”.(Cerghit, 2006,
262).
Jocul restabileşte un echilibru în activitatea şcolară, fortifică energiile intelectuale şi
fizice ale copiilor, furnizează o motivaţie secundară, dar stimulatorie, indispensabilă în ritmul
muncii şcolare. El a fost dintotdeauna socotit ca o modalitate de educaţie pusă în slujba activităţii
mintale, a celei senzoriale, manuale, a exprimării plastice, ritmice, verbale, muzicale, grafice.
Gotesman afirma că jocul ,,poate să capete o finalitate pedagogică şi un conţinut instructiv bine
determinat” (Gotesman, 2001, 195).
În varietatea formelor lui, jocul, sub aspectul conţinutului şi evoluţiei, este astăzi
valorificat tot mai mult, din punct de vedere pedagogic, cu intenţia de a imprima un caracter mai
viu şi mai atrăgător activităţilor şcolare în care acesta este integrat. Pedagogia modernă nu
atribuie jocului doar o semnificaţie funcţională, ca în trecut, de simplu exerciţiu pregătitor şi util
dezvoltarii fizice, ci una de asimilare a realului la activitatea proprie a copilului, motiv pentru
care acesta a devenit astazi una din principalele metode active, atractive, extrem de eficace în
munca instructiv–educativă cu preşcolarii şi şcolarii mici.
Spune Piaget în lucrarea Psihologie și pedagogie, (1972, 139): ,,toate metodele active de
educaţie a copiilor mici cer să li se furnizeze acestora un material corespunzător pentru ca,
jucându-se, ei să reuşească să asimileze realităţile intelectuale care, fără acesta, rămân
exterioare inteligenţei copilului”. Aşa s-au dezvoltat diferitele tipuri de jocuri educative sau
jocuri didactice care asigură îmbinarea şi toate tranziţiile spontane între elementele distractive şi
cele de muncă (instructive), în ideea că treptat vor avea câştig de cauză cele din urmă, efortul de
studiu fiind dus cu seriozitate la bun sfârşit. Cerghit afirmă că: ,,A nu avea încredere în joc, în
componentele ludice, didactice şi terapeutice ale acestuia ar constitui o erezie pedagogică”
(Cerghit, 2006, 264).
32
 Jocul didactic reprezintă un ansamblu de acţiuni şi operaţii care, paralel cu destinderea,
buna dispoziţie şi bucuria care le stârnește, urmăreşte un set de obiective de pregătire
intelectuală, tehnică, morală şi fizică a copilului (Neacșu L. și colab., 2001, 204).
În anii copilăriei el este o activitate centrală, intrarea copiilor la şcoală îl detronează pe
locul al doilea, pentru ca, la tinereţe să devină o activitate de consum al energiei, iar mai târziu o
activitate de reconfortare.
Mai ales procesele instructive cu caracter de exerciţiu pot îmbrăca forme de joc, generând
un transfer de energie, de motivaţie funcţională (dedusă din trebuinţe interne) dinspre jocul
propriu-zis spre activitatea de învăţare sau asociind un interes imediat şi puternic specific
jocului, unor obiective sau sarcini de învăţare. E posibil ca acţiunea distractivă să se transforme
într-un important factor de exersare (de antrenament, de însuşire a unor modele
comportamentale, de exemplu) fără ca cel care se joacă să fi avut această intenţie. G. Palmade
sublinia că există posibilitatea ca jocurile ,,să se transforme încetul cu încetul în construcţii
adaptate care solicită din ce în ce mai multă muncă efectivă” (Palmade G., 1975). Utilizarea
prea abundentă a jocurilor care îmbină realul cu fictivul, cu imaginarul, prezintă riscul de a
transforma procesul de instrucţie în joc dând, astfel, o notă artificială şi ruptă de realitate
activităţii şcolare.
Pentru copil, intrarea în şcoală reprezintă trecerea de la un gen de activitate la altul,
respectiv substituirea activităţii dominante de joc cu cea de muncă (învăţătură). Aceste două
forme de activitate nu se exclud reciproc, ci, din perspectiva dezvoltării ontogenetice ele ar putea
fi considerate ca plasându-se una în continuarea celeilalte. Unele jocuri se apropie de muncă sau
unele munci pot avea caracter ludic. Însă, cele două forme de activitate nu se suprapun, deoarece
se diferenţiază după finalitate şi după factorii psihologici implicaţi.
Jocul, din perspectiva psihologică, este motivat exclusiv intrinsec, pe când munca
(învăţătura) este, mai ales în faza iniţială, motivată predominant extrinsec. În joc nu apare
senzaţia de oboseală, plăcerea pe care o declanşează şi o întreţine permanent stimulând
continuarea sau reluarea jocului. Activitatea de muncă îi apare copilului ca ceva impus din
exterior fără trebuinţe interne şi fără să răspundă unor interese imediate. Specific activităţii de
muncă (învăţare) este, ,,caracterul temporal al grijii” (după E. Geissler, 1977, 199-200). Sensul
muncii se prefigurează în rezultatele ei, anticipate şi conştientizate prin scopurile formulate.
Învăţarea trebuie organizată şi condusă astfel încât să determine o motivaţie predominant
intrinsecă, potrivit principiului: copilul să se joace muncind şi să muncească jucându-se.

33
 Înţelegerea de către elev a sensului muncii determină o învăţare serioasă şi formarea unei
atitudini adecvate faţă de muncă. Învăţarea antrenează întreaga personalitate a copilului,
solicitand efort din partea acestuia pentru învingerea unor obstacole interioare şi exterioare.
Deoarece, spre deosebire de joc, învăţarea presupune efort, nu se declanşează de la sine. Copiii,
ca şi adulţii, manifestă tendinţa de a evita greutăţile.
În timp ce pentru copii jocul este o conduită formativă, modelatoare, pentru adulţi el are
funcţii complementare celor pe care le are munca, adică funcţii de relaxare.
Explicarea jocului este deci raportată la modul de viaţă al omului, la formarea şi evoluţia
proceselor psihice, a personalităţii în general.
În literatura psihologică şi pedagogică în jurul jocului se desfăşoară numeroase dispute
Diferite teorii încearcă o explicaţie cât mai adecvată a comportamentului ludic şi continuităţii
sale, a comportamentelor de joc ce îi sunt specifice omului de diferite vârste.
Jocul, ca o activitate complexă care angajează resursele cognitive ale copilului, devine
terenul pe care se pot exercita cele mai importante influenţe formative şi informative.
Accentuarea laturii formative şi a celei aplicative procesului instructiv-educativ se
fundamentează pe concepţia potrivit căreia calea cea mai eficientă de pregătire a copilului
constă în dezvoltarea limbajului şi comunicarii, formarea unor capacităţi intelectuale implicate în
actul cunoaşterii şi al învăţării propriu-zise bazate pe jocul didactic.
Cunoştinţele dobândite astfel sunt uşor şi corect înţelese, temeinic asimilate, ordonate,
sistematizate, corelate, constituind instrumente preţioase cu care gândirea copilului va opera
ulterior.
În „Psihologia copilului” Ursula Şchiopu afirma că, prin joc, ,,copilul se apropie mai
facil de înţelegerea lumii, îmbogăţindu-şi gama de atitudini şi simţăminte faţă de el" (Şchiopu
U., 1967, 145).
În timpul jocului se desfaşoară un proces de asimilare, ce comportă o funcţie dublă: pe
de o parte are loc o asimilare de impresii şi relaţii ce duc la funcţionalitate, iar de altă parte
asimilarea se organizează datorită unor antrenări şi organizari de natură mentală.
Pentru copil, jocul presupune un anumit efort fizic, dar şi un anumit consum nervos -
chiar dacă este vorba de activităţi nesemnificative. Efortul depus stabileşte astfel o relaţie
strânsă între joc şi muncă, ambele fiind forme de activitate specific umane.
Jocul face legătura copilului cu munca, îl fortifică şi îl abilitează cu numeroase însuşiri,
cu gustul performanţelor şi mijloacelor de a le realiza şi aşa cum afirma J. Chateau în „Copilul şi
jocul” este „o punte aruncată între copilarie şi vârsta matură” (J. Chateau, 1976, 15).

34
 În acelaşi timp creează la copii deprinderi şi obişnuinţe pentru colaborarea de grup,
pentru sincronizarea acţiunilor cu alţi copii, pentru conjugarea efortului în vederea atingerii
scopului propus.
Tocmai datorită faptului că jocul cuprinde şi asimilează dinamica vieţii sociale în toate
formele de joc are loc o intensă socializare.
Jocul dezvoltă toate forţele omului şi este prezent, după parerea lui Lucian Blaga „de-a
lungul întregii vieţi”.
Ceea ce defineşte cel mai bine jocul este faptul că el izvorăşte din trebuinţele fireşti, de
mişcare şi de manifestare a calităţilor fiinţei umane, este o activitate liberă, în care primează
dorinţa şi necesitatea omului de a se juca, o activitate spontană, atractivă, care determină stări
afective, pozitive şi multe satisfacţii, o activitate totală care angajează fiinţa umană cu toate
funcţiile sale psihice, cognitive, afective, volitive, motrice, etc.
El este apreciat, de asemenea, pentru modul în care creează o stare de destindere şi
distracţie fiind considerat o activitate recreativă compensatoare.
În interiorul grupului şcolar, se stabilesc, prin joc, multiple şi variate interrelaţii capabile
să influenţeze comportamentul social al copilului. Jocul reprezintă cadrul optim de formulare a
sarcinilor complexe, prin el putând fi introduse norme mult mai dificile de comportament,
insistând asupra unor elemente definitorii: colegialitate, spirit de echipă, grija faţă de cel de
lângă tine, răspundere şi disciplină.
Jocul didactic constituie, în dinamica procesului de învăţare, o modalitate valoroasă de
acţiune pedagogică menită să ducă la formarea convingerilor moral - civice.
Un învăţător abil, înzestrat cu multă mobilitate psihică, valorifică din plin noţiunile,
sentimentele, convingerile formate sau în curs de formare prin joc.
Nouă, slujitorilor şcolii, ne revine misiunea dificilă de a-l ajuta pe copil să treacă dintr-o
etapă a copilariei în alta, să se integreze în societate şi să păşească pregătit din toate punctele de
vedere, în lumea adulţilor.

II.2.Teorii asupra jocului

Importanţa locului pe care îl ocupă jocul în viaţa copilului este conferită de faptul că jocul
satisface dorinţa firească de manifestare, de acţiune şi de afirmare a independenţei copilului. Prin
joc, copilul învaţă să descifreze lumea reală, motiv pentru care H. Wallon apreciază jocul ca o
activitate de preînvăţare. Conţinutul principal al tuturor jocurilor este viaţa şi activitatea socială a
adultului, copilul fiind, în primul rând, o fiinţă eminamente socială. Prin intermediul jocului se
realizează nu numai cunoaşterea realităţii sociale, ci şi imitarea unor anumite tipuri de relaţii
35
sociale dintre adulti. Astfel, prin intermediul jocurilor, copiii deprind modele de conduită şi ajung
să reflecte până la nivel de înţelegeri comportamentale.
Din pricina acestor multiple valenţe ale jocului, vom înţelege de ce sunt necesare
îndrumarea şi controlul acestuia de către cadrul didactic. Nu putem fi de acord cu acele poziţii
care proclamă neintervenţia absolută a adultului în jocul copilului.
Primele teorii cu privire la înţelegerea evoluţiei jocului de-a lungul timpului, a concepţiei
despre joc a oamenilor de ştiinţă, au fost dezvoltate cercetări care s-au derulat începând cu
sfârşitul secolului al XVIII-lea şi începutul secolului al XIX-lea.
Teoriile asupra jocului se fundamentează pe mai multe categorii: teorii biologice, teorii
psihanalitice şi teorii cognitive.
            W. F. Froebel (1782-1852) este unul dintre primii susţinători ai jocului în educaţia
copilului, consideră că jocul demonstrează personalitatea, gândirea şi sentimentele copilului. În
concepţia sa, scopul educaţiei poate fi atins cel mai bine prin joc, deoarece jocul este cel care îl
face pe copil să înţeleagă realitatea. Jocul este o activitate spirituală, stadiul cel mai înalt în
''funcţionarea'' copilului.În cadrul teoriei lui Froebel despre joc, funcţia dezvoltării relaţiilor
interpersonale ocupă un loc central. În cadrul acestora, adultul are un rol catalizator, ajutând
copilul să se înteleagă pe sine, să-i înteţeagă pe alţii şi să înţeleagă ceea ce învaţă.
Dacă în timp ce Froebel, ca şi alţi adepţi ai teoriei sale cu privire la joc, urmăresc cu
precădere să demonstreze rolul jocului în dezvoltarea personalităţii copilului, importanţa lui în
cadrul procesului educaţional, există numeroşi alţi cercetători (psihologi, pedagogi, biologi) care
încearcă să descifreze mai ales originea şi funcţionalitatea jocului. Acest aspect şi altele vor fi
abordate  în teoriile biologice asupra jocului (Claparède,1975, 60).
1. În teoria surplusului de energie, Schiller porneşte de la ideea că fiinţele tinere,
animalele superioare şi copiii, deţin o foarte mare cantitate de energie nervoasă ce trebuie
consumată. Această descărcare a surplusului de energie are loc prin mişcări, dintre care unele
sunt utile şi se repetă ca atare, devenind deprinderi. Deseori, aceste mişcări se repetă fără o
utilitate imediată, în aceste cazuri manifestându-se activitatea de joc.
Ca şi critică, Ursula Şchiopu afirmă că teoria surplusui de energie este prea generală şi
simplistă. Surplusul de energie nu poate explica varietatea mare a motivelor de joc specifice
copiilor de diferite vârste şi din diferite părţi şi regiuni ale lumii. Ea poate creea doar un cadru de
plasare a jocului printre activităţile de consum de energie.
2. Teoria recreerii, Lazarus, (1883) “jocul înseamnă recreere“ în concepţia lui
Lazarus. Prin joc, organismul se reface, se odihneşte şi de aceea jocul este activitatea preferată de
copil. În sprijinul acestei idei, Lazarus aduce ca argument faptul că jocul este folosit
36
ca recompensă pentru copiii care au finalizat anumite activităţi de învăţare care se presupune că
nu le plac şi care necesită muncă şi efort (ex. scrierea).
Ed. Claparède, (1975, 60) criticând teoria, susţine că are caracter echivoc şi argumentaţie
insuficientă. “Este greu de presupus că oboseala îndeamnă la joc şi nu la repaus”  afirma
acesta.
Ideea de recreere, susţin criticii acestei teorii, este corelată, în general, cu aceea a unei
activităţi care să aibă caracteristici contrarii activităţii de muncă sau de învăţare. Ori, în mica
copilărie (1-3 ani) şi în copilăria mijlocie (3-7 ani), copiii se joacă aproape tot timpul. Pentru
copii, jocul este şi muncă şi învăţare. Abia mai târziu se constituie condiţia ca jocul să fie
considerat distracţie şi, deci, activitate recreativă. De altfel, specialiştii în psihologia copilului
sunt de acord astăzi în a considera că până la intrarea în şcoală, jocul constituie tipul fundamental
de activitate ce susţine în cea mai mare măsură dezvoltarea psihică prin antrenarea psihomotorie,
senzorială, intelectuală şi afectivă, ce prezintă pentru procesul creşterii şi dezvoltării psihice o
importanţă tot atât de mare ca ăi activitatea de instruire din anii de şcoală.
Implicaţii constructive ale teoriei recreerii. Teoria a fost reluată de cercetătorii care se
ocupă de funcţiile activităţilor distractive. Teoria odihnei active susţine că exercitarea unei
activităţi distractive cu caracter ludic este în foarte multe cazuri mai reconfortantă decât odihna
pasivă şi are funcţii importante de recuperare (o lectură interesantă, jocul de şah, jocuri sportive,
plimbări, dans etc.).
3.  Teoria ''exersării'' (teoria învăţării prin joc/exerciţiului pregătitor/anticipării/
pregătirii pentru viaţă) (K.Gross, 1896). K.Gross o numeşte “teoria exersării” sau
a “autoeducării”, jocul este un mijloc de exersare a predispoziţiilor copiilor, un exerciţiu de
instruire pentru viaţa serioasă de mai târziu. Jocul pregăteşte copilul pentru viaţa adultă, el
dezvoltă capacităţile fizice şi mentale ale acestuia.
Ideile fundamentale ale acestei teorii sunt cuprinse în următoarele teze (cf. Elkonin, 1980,
71-72):
 ,,fiecare fiinţă vie dispune de predispoziţii ereditare care conferă comportamentului un
scop,...., care se manifestă deosebit de puternic în perioada de creştere;
 la fiinţele superioare, şi mai ales la om, reacţiile înnăscute, oricât de necesare ar fi ele, nu
sunt suficiente pentru soluţionarea problemelor complexe ale vieţii;
 viaţa fiecărei fiinţe superioare include copilăria, perioada de dezvoltare şi creştere, când
aceasta nu se poate întreţine în mod autonom; existenţa sa este asigurată prin îngrijirea
părinţilor;

37
  perioada copilăriei face posibilă acumularea adaptărilor necesare vieţii, omul beneficiază
de o copilărie deosebit de lungă, deoarece, cu cât activitatea este mai perfecţionată, cu
atât mai de durată este pregătirea pentru ea;
 acolo unde individul în dezvoltare manifestă, consolidează şi dezvoltă aptitudinile sale
dintr-un impuls lăuntric lipsit de orice scop exterior, acolo avem de-a face cu cele mai
primitive forme ale jocului.”
4. Teoria recapitulării (Teoria atavismului), Stanley Hall, (1902) susţine că “jocul
reflectă cultura căreia îi aparţine copilul”, reproducând prin formele sale, perioadele preistorice
ale rasei umane (războiul, vânătoarea, lupta pentru existenţă, construirea de adăposturi etc.).
Ideea este interesantă, arată Ed. Claparède, dar nu pare să corespundă realităţii; nu este
deloc evident ca un exerciţiu atât de constant că jocul are ca efect slăbirea şi nu întărirea
activităţilor care îi formează obiectul “oare fetiţele care se joacă cu păpuşa devin mai târziu
mame mai puţin bune decât acelea care au dispreţuit acest joc“ (1975, 61).
5. Teoria jocului ca stimulent al creşterii, H. Carr, (1902) jocul este un exerciţiu dar
funcţiile ludice nu vizează dezvoltarea şi perfecţionarea instinctelor, jocul nefiind ''pre-exerciţiu''
(exerciţii pregătitoare ca la Gross), ci mai degrabă “post-exerciţiu” cu rol în întreţinerea
instinctelor deja existente.
Jocul este o activitate ce facilitează şi suplimentează întregul proces al creşterii, inclusiv
consolidarea somatică, prin exerciţiile musculare pe care le presupune. Tendinţa spre joc este
ereditară, inclusă în modul de manifestare a cerinţei biologice de a acţiona şi a-şi asimila prin
acţiune diferite forme de conduită.
Wundt critică această viziune biologizantă, sustinând că finalismul nu poate ţine loc de
cauză, iar Ed. Claparède atrage atenţia asupra faptului că jocul copiilor, departe de a fi pre-
exerciţiu al unor instincte sau conduite utile, reproduce ceea ce îl impresionează pe copil, nu
neapărat ceea ce-i va fi util. Prin joc copilul asimilează realitatea (idee intâlnită şi la J. Piaget)
(ex. jocului cu păpuşile în care nici nu se manifestă şi nici nu se întreţine instinctul matern).
6. Teoria exerciţiului complementar (teoria compensaţiei), K. Lange subliniază o latură
deosebită a jocurilor-exerciţiu, el susţinând că jocul este o activitate de proiectare şi concomitent
de compensare mai ales a acelor funcţii care sunt comandate de cerinţele directe ale vieţii şi de
trebuinţele implicate în viaţa curentă. În consecinţă, jocul serveşte la subtila adaptare a copilului
la mediu, la socializarea acestuia.
Teoriile biologice au atras atenţia asupra unor aspecte interesante ale activităţii ludice, au
impus necesitatea analizării jocului şi dintr-o perspectivă biofiziologică. Este criticabilă însă
tendinţa de explicare a naturii jocului doar prin aspecte ale cauzalităţii biologice.
38
 În cadrul teoriilor dezvoltării cognitive, ideea centrală este aceea că strategiile de joc sunt
importante pe toata durata copilăriei, ele prezentând un puternic efect formativ în planul
dezvoltării psihice a copilului, printre cei mai importanți reprezentanți amintim: J. Piaget, J.
Bruner, L. S. Vagotski, A. N. Leontiev s.a..
1. Cercetările de început ale lui J. Piaget leagă jocul de stadiile dezvoltării gândirii şi de
teoria dezvoltării morale, în care descrie şi explică modul în care cei mici încep să înţeleagă şi să
aplice reguli şi sancţiuni.
În lucrarea ,,Jocul, visele şi imitaţia” (1945), consacrată în mod special formării
simbolului, precizează că: ,,jocul este în primul rând o simplă asimilare, funcţională sau
reproductivă, este mijlocul prin care copilul integrează într-un tot unitar experienţa de viată,
cunoştinţele şi reprezentările sale despre lumea obiectivă”. Copilul ,,controlează” toate acestea
în joc, care implică mai mult ceea ce este deja cunoscut (asimilarea), decât ceea ce nu este
cunoscut (acomodarea), printr-un proces denumit de Piaget ,,echilibrare”.
Balanţa (acest proces de echilibrare) este în continuă schimbare, acesta fiind şi motivul
pentru care jocul copilului este şi el într-o continuă schimbare. Duă cum precizează Piaget în
lucrarea Psihologia inteligenţei (1965),  ,,jocul este o stare în devenire” şi nu o stare de
fapt. Jocul este adaptare, adică asimilare şi acomodare.
J. Piaget împarte jocurile în trei categorii:
 Jocuri exerciţii
 Jocuri simbolice
 Jocuri cu reguli
 Jocuri exerciţii:
 Jocuri senzorio-motorii sau de mânuire (manipulare) :
 jocuri-exerciţiu simple - forme rudimentare de joc, anterioare jocului simbolic (jocul
propriu-zis); constau în simpla repetare a unor acţiuni; predomină la vârstele mici.
 jocuri de combinaţii fără scop - recurg la dezmembrarea şi reconstituirea de obiecte,
adesea fortuită.
 jocuri de combinaţii de obiecte şi acţiuni cu scopuri.
Acest gen de jocuri permite formarea de mişcări utile în adaptarea la viaţa cotidiană,
desprinzîndu-se, mai târziu, de conduita ludică.
 Jocuri de exersare a gândirii :

39
  întrebări de tipul ''Ce este ?'', ''De ce ?'' ce apar în conduita verbală a copilului
antepreşcolar şi preşcolar fac parte din astfel de manifestări ludice destinate exersării în
plan intelectual, dacă ele sunt însoţite de tendinţa de amuzament.
 fabulaţiile.
 Jocuri simbolice:
Jocul simbolic este pentru inteligenţă ceea ce este jocul de mişcare pentru planul
senzorio-motor, arată J. Piaget. În jocul simbolic, copilul foloseşte imagini care sunt, de fapt,
imitaţii interiorizate.
J. Piaget acreditează, astfel, ideea că jocul propriu-zis se naşte odată cu ficţiunea, pe care
o întreţine ca atare. Jocul de ficţiune/jocul simbolic are o geneză complexă; debutează la
începutul celui de-al doilea an de viaţă şi  decurge din gândirea infantilă a copilului, servind
asimilării realului în sisteme simbolice şi având un rol esenţial la dezvoltarea echilibrului dintre
asimilare şi acomodare.
Piaget clasifică jocurile simbolice în două categorii:
 jocuri cu o simbolistică conştientă - sunt legate de aspecte ale vieţii ce se asimilează;
 jocuri cu o simbolistică inconştientă - au o anumită valoare cathartică şi compensatorie.
 Jocuri cu reguli - apar odată cu preşcolaritatea şi se dezvoltă foarte mult în perioada
şcolară mică. Reprezintă unul din punctele de pornire în procesul de socializare. Pentru a
utiliza jocul cu reguli, copilul are nevoie de o anumită înţelegere a acţiunii ca atare.
Cauza pentru care jocurile cu reguli se constituie mai greu la copii, este ceea ce Piaget
numeşte ''efectul egocentrismului iniţial'', observabil în primul rând în comportamentul
copiilor mici.
Piaget clasifică jocurile cu reguli în :
 jocuri cu reguli spontane;
 cu reguli transmise de la o generaţie la alta.
O altă categorie de jocuri este reprezentată de jocurile de construcţie, dezvoltate pe baza
jocului simbolic, dupa 5-6 ani. La început, jocurile de construcţie sunt integrate în simbolismul
ludic, pentru ca mai târziu, să constituie adevărate adaptări sau rezolvări de probleme şi creaţii
inteligente.
Există o serie de alte clasificări după criterii ca: rolul formativ al jocului, caracterul de
complexitate, numărul partenerilor, natura activităţilor antrenate:
 Jocuri de creaţie, de construcţie, jocuri cu roluri bazate pe subiecte din viaţa cotidiană,
din basme şi povestiri;

40
  Jocul cu reguli, sub forma de competitţe sportivă, jocuri de exersare a memoriei, gândirii,
imaginaţiei;
 Jocurile didactice, pot fi asimilate uneia sau alteia dintre categorii, prezentând evidente
funcţii formative.
Referindu-se la funcţiile jocului, J. Piaget consideră că cea mai importantă este funcţia de
adaptare: prin joc, copilul se adaptează la realitatea obiectivă. Această adaptare se realizează, pe
de o parte, prin asimilarea realului la Eu şi, pe de altă parte, prin acomodare, mai ales prin
imitaţie, a Eului la real. Adaptarea realizată prin joc este un proces reactiv, dar şi creativ, în care
inteligenţa joacă cel mai important rol.
O altă funcţie este cea formativă, îndeplinită începând cu jocul-exerciţiu, care angajează
plenar copilul în planul activităţii psihice.
Jocul are şi funcţie de descărcare energetică şi rezolvare a conflictelor afective, de
compensare şi trăire intensă. Această funcţie este indeplinită în special de jocul simbolic. Este
ceea ce numim ''funcţie cathartică a jocului''.
O altă funcţie importantă a jocului este funcţia de socializare a copilului, ceea ce se
explică prin tendinţa mereu accentuată a copilului de a se acomoda la ceilalţi, dar şi de a asimila
relaţiile cu cei din jur la Eul său. Această funcţie este prezentă mai ales în jocul cu reguli, care
înseamnă acceptarea normelor exterioare copilului, dar care odată asimilate, devin un bun
câştigat de copil.
Se poate aprecia ca fiind importantă contribuţia adusă de J. Piaget la elucidarea
problemelor psihologiei jocului şi la demonstarea faptului că, în procesul învăţarii, copilul
foloseşte jocul în mod activ, de aceea determină dezvoltarea lui cognitivă şi afectivă (Adela
Voicu, 2002, 103).
2. J. Bruner  consideră că principalul rol al jocului îl reprezintă pregătirea copilului pentru
viaţa adultă şi, de aceea, accentul trebuie să cadă pe activităţile de joc dirijate de către un adult
specializat, organizate pe baza unor reguli precise.
S-a constatat că realizarea sarcinilor intelectuale este mai accesibilă în joc decât atunci
când aceleaşi sarcini sunt prezentate copilului sub forma îndrumărilor verbale de către adult.
Copilul percepe, memorează, gândeşte în timp ce acţionează în joc. Este faza în care procesele
de cunoaştere ale copilului se dezvoltă pe baza acţiunilor externe desfăşurate sub forma specifică
a jocului.
3. L. S. Vîgotski şi-a elaborat teoria despre joc în perioada anilor 1960, este autorul unei
originale teorii despre rolul jocului în crearea aşa-numitei zona proximei dezvoltări. În opinia sa,
în această zonă copilul operează la nivelul maximei sale potenţialităţi, dincolo de posibilităţile
41
sale curente. Dezvoltând această idee, Vîgotski precizează că a respecta particularităţile de vârstă
ale copilului înseamnă a lua în considerare atât cerinţele şi posibilităţile reale ale copilului, cât şi
perspectivele apropiate ale dezvoltării psihice a acestuia. Cerinţele formulate faţă de copil nu
trebuie să depăsească posibilităţile reale ale acestuia, dar nici să se plaseze sub aceste posibilităţi.
Cerinţele trebuie formulate astfel încât să constituie un puternic stimulent pentru dezvoltarea
psihică a copilului.
            Vîgotski apreciază în mod deosebit, ca şi Bruner, rolul jocului cu reguli şi funcţiile
sociale ale acestuia.
D. Elkonim este de părere că jocul este practica dezvoltării, copilul se joacă pentru că se
dezvoltă şi se dezvoltă pentru că se joacă, pe lângă faptul că împrumută subiecte din condiţiile
vieţii, jocul este un fenomen social.
   4. Colaborator al lui Vîgotski şi apoi continuator al acestuia pe linia analizei activităţii
copilului şi a proceselor evolutive ale dezvoltării caracterului conştient al activităţii de învăţare
este A. N. Leontiev. Acesta apreciază că pentru perioada preşcolară, prin locul şi ponderea
ocupate, jocul este forma principală de activitate; se naşte din necesitatea obiectivă a cunoaşterii
şi din mai multe trebuinţe. (cf. Adela Voicu, 2002, 104).
            Comentând motivaţia jocului la vârsta prşscolară, Leontiev precizează că ''a se juca, nu a
câştiga'' este motivaţia jocului la preşcolar, în joc motivul nu constă în rezultat, ci în însuşi
conţinutul acţiunii.
Analizând psihologic componentele jocului, Leontiev argumentează că elementele
esenţiale ale jocului sunt reale, fiind vorba despre scopul, opera şi acţiunea jocului. Aceasta din
urmă se construieşte în concordanţă cu realitatea, la nivelul înţelegerii copilului. Singura
deosebire între acţiunea de joc şi acţiunea reală constă în motivarea ei, în faptul că ea este din
punct de vedere psihologic independentă de rezultatul ei obiectiv.
La teoriile prezentate se mai adaugă o serie de alte contribuţii. Este vorba de contribuţia
adusă de A. Gessell care vede în joc o cale de socializare şi culturalizare a copilului.
Fundamental, concepţia sa nu se îndepărtează de aceea piagetiană, dar modul de observare şi de
analiză a jocului la cei doi cercetători este foarte diferit. Dacă prin observaţiile sale J. Piaget
relevă rolul jocului în dezvoltarea psihică, Gessell observă jocul ca având ca obiectiv
fundamental conduita de joc cu particularităţile sale.
Psihologi ruşi, ca D. B. Elkonin, de pildă, recunosc meritele teoriilor anterioare, aduc o
serie de critici fiecareia dintre ele şi subliniază, am spune ca o contribuţie proprie, rolul
condiţiilor externe asupra jocului copiilor şi, implicit, prin calităţile şi manifestările acestuia,

42
asupra dezvoltării copilului. Astfel, se recunoaşte jocului, odată în plus, chiar dacă dintr-o altă
perspectivă, funcţia sa profund formativă.
În cadrul teoriilor psihanalitice, A. Freud se numără printre primii specialişti care au
elaborat tehnica terapiei prin joc ca înlocuitor parţial al metodelor verbale, specifice practicilor
psihanalitice; jocul este un mijloc excelent de cunoaştere şi înţelegere a copilului.
M. Klein foloseşte jocul ca mijloc terapeutic, utilizând obiecte ce reprezintă animale,
personaje etc., prin joc jucăria devine in mijloc esenţial de expresie infantilă, conferă copilului
posibilitatea de a stăpâni o lume periculoasă.
În structura activităţilor psihice, conform schemei elaborate de Pieron care prezintă
clasificarea tradiţională a fenomenelor psihice, jocul figurează ca formă de activitate cu
dominantă în ontogeneza timpurie. Dezvoltarea psihologică a copilului nu se realizează de la
sine, doar ca rezultat al desfăşurării forţelor înnăscute, ci copilul se dezvoltă şi prin el însuşi,
recurgând, conform lui E.Claparéde „în mod instinctiv” la două instrumente fundamentale: jocul
şi imitaţia. Jocul, „folosit de copil chiar de la naştere este prima lui formă de activitate; imitaţia
nu apare decât după câteva luni”. Despre joc s-au emis o serie întreagă de păreri care s-au
constituit într-un număr de teorii ce încearcă să-i explice originea, specificitatea, finalitatea.

II.3. Funcţii şi componente

Funcţiile jocului ca metodă de învăţământ se pot structura astfel:
 Funcţia cognitivă - traduce în act de învăţare acţiunea proiectată de învăţător în plan
mintal, transformând în experienţe de învăţare, obiectivele prestabilite de ordin cognitiv.
Din acest punct de vedere jocul constituie modalitatea de a acţiona practic, sistematic
pentru a determina la copil achiziţii de cunoaştere „în scopul de a-şi lărgi orizontul cunoaşterii,
de a-şi forma anumite deprinderi”( Cerghit, Op.cit., p 106).
 Funcţia formativ-educativă contribuie la realizarea obiectivelor din sfera operatorie şi cea
atitudinală. Sunt exersate funcţiile psihice şi fizice ale copilului şi se formează deprinderi
intelectuale, aptitudini, capacităţi şi comportamente.
 Funcţia operaţională (instrumentală) serveşte drept tehnică de execuţie, în sensul că
favorizează atingerea obiectivelor;
 Funcţia motivaţională - de stimulare a curiozităţii, de trezirea interesului, a dorinţei de a
cunoaşte şi a acţiona, de organizare a forţelor intelectuale ale elevilor;
 Funcţia normativă permite cadrului didactic dirijarea, corectarea şi reglarea acţiunii
instructive;

43
  Funcţia organizatorică permite o bună planificare a timpului elevului şi învăţătorului.
Jocul didactic îndeplineşte funcţiile de bază ale metodelor didactice.
Un exerciţiu sau o cerinţă poate deveni joc didactic, dacă:
o realizează un scop sau o sarcină didactică;
o foloseşte elementele de joc în vederea realizării sarcinii propuse; foloseşte un
conţinut accesibil şi atractiv;
o utilizează reguli de joc, cunoscute anticipat şi respectate de elevi.
Componentele de bază ale jocului didactic sunt ( Neagu M., Petrovici C., Op. cit., 95-97):
a)Scopul didactic care se formulează în concordanţă cu cerinţele programei şcolare pentru clasa
respectivă convertite în finalităţi funcţionale de joc. Formularea trebuie să fie clară şi să
oglindească problemele specifice impuse de realizarea jocului.
Unele jocuri se referă la probleme de natură cognitivă (scop cognitiv) altele urmăresc
aspecte de ordin formativ (scop formativ), prin analiză, comparaţie, selectare, generalizare,
abstractizare.
b)Sarcina didactică constituie elementul propriu-zis de instruire prin care se transpune la nivelul
copilului scopul urmărit într-o activitate. Sarcina didactică este legată de conţinutul jocului, de
structura lui, referindu-se la ceea ce trebuie să facă în mod concret elevii în timpul jocului pentru
a realiza scopul propus.
Jocul didactic cuprinde şi rezolvă cu succes, în mod obişnuit, o singură sarcină didactică,
ce reprezintă esenţa activităţii respective care antrenează intens operaţiile gândirii.
c)Elementul de joc se stabileşte de regulă în raport cu cerinţele şi sarcinile didactice ale jocului.
Într-un joc se pot folosi mai multe elemente sub formă de:
 întrecere (individual sau pe grupe);
 cooperare (spirit de colectivitate);
 recompensare (recompense morale, materiale);
 penalizare în caz de abatere de la regulile jocului;
 aplauzele, încurajările.
Se pot organiza jocuri în care întrecerea, recompensa sau penalizarea să fie evitate.
d)Conţinutul jocului didactic este corespunzător particularităţilor de vârstă ale copiilor cărora se
adresează şi sarcinii didactice. El trebuie să fie atractiv, accesibil şi recreativ prin forma în care
se desfăşoară, prin mijloacele de învăţământ utilizate, prin volumul de cunoştinţe la care face
apel.

44
e)Materialul didactic trebuie ales şi realizat din timp, corespunzător pentru a contribui efectiv la
reuşita jocului.
Varietatea materialului didactic constă în: jetoane cu desene, cu operaţii, figuri
geometrice, fişe de observaţie, bileţelele în trăistuţa fermecată, rebusuri, ilustraţii.
Un material didactic adecvat conţine o problemă didactică de rezolvat, este uşor
manipulat de copii, este atractiv, interesant.
f) Regulile jocului asigură modalitatea de transpunere în acţiuni concrete a sarcinii
didactice. Ele trebuie să fie formulate clar, corect, concis, să fie înţelese de toţi participanţii la
joc. În funcţie de etapele jocului se stabilesc şi punctajele corespunzătoare.
Fiecare joc didactic are cel puţin două reguli:
- prima regulă traduce sarcina didactică într-o acţiune concretă, atractivă. Exerciţiul este transpus
în joc.
- a doua regulă are rol organizatoric şi precizează momentul când trebuie să înceapă, să se
finalizeze o anumită acţiune a jocului, ordinea în care intră în joc. Sarcina didactică este
transpusă într-o acţiune concretă.
Acceptarea şi respectarea regulilor jocului îl determină pe copil să participe la efortul
comun al grupului din care face parte, să-şi subordoneze interesele individuale celor ale
colectivului.
În situaţia în care elevii nu reuşesc să rezolve sarcina didactică a jocului propus, se
verifică dacă nu s-au strecurat greşeli în formulare, dacă elevii au noţiunile necesare pentru a
rezolva sau dacă gradul de dificultate nu este prea ridicat.
Organizarea activităţilor sub forma jocului didactic oferă o serie de avantaje de ordin
metodologic:
 aceeaşi sarcină se exersează pe conţinuturi şi materiale diferite, cu reguli noi;
 acelaşi conţinut se consolidează, se poate repeta prin modificarea situaţiilor de învăţare şi
a sarcinilor de lucru;
 regulile şi elementele de joc modifică succesiunea acţiunilor, ritmul de lucru;
 stimulează şi exersează limbajul, aspecte comportamentale prin reguli de joc;
 într-un joc, repetarea răspunsurilor, în scopul obţinerii performanţelor şi reproducerea
unui model de limbaj adaptat conţinutului pot fi reguli de joc.
Structura jocului didactic impune ca sarcină didactică în relaţie cu regulile jocului să fie
accesibilă, pentru a fi un echilibru permanent între acestea. Apar situaţii când, deşi sarcinile sunt
accesibile, regulile pot inhiba, ducând la refuz, indiferenţă sau deşi sarcinile sunt dificile,
simplitatea regulilor instaurează plictiseala. Jocul didactic reuşit este cel care trezeşte interesul
45
pentru sarcina şi regulile sale (prezenţa elementului emotiv, de aşteptare, de surpriză, de întrecere
sunt indispensabile).

II.4. Locul jocului didactic la nivelul strategiilor didactice

Jocul didactic constituie o legătură între joc ca activitate dominantă în care este integrat
copilul în perioada preşcolară şi activitatea specifică şcolii, învăţarea.
El este o variantă a jocului cu reguli folosit în grădiniţă. Jocul didactic se deosebeşte prin
faptul că regulile jocului sunt de fapt obiectivele pedagogice urmărite de învăţător şi convertite
în sarcini de învăţare.
Grijile legate de învăţătură, în programul zilnic al şcolarului mic, nu diminuează deloc
pofta lui de joacă. Integrarea jocului didactic în lecţii nu face decât să răspundă unei nevoi
interioare de a se juca a elevului, nevoie care se menţine pe parcursul întregii copilării sau chiar a
întregii vieţi.
Proiectarea şi desfăşurarea activităţilor de predare-învăţare, în ciclul primar, respectă
principiul alternării tipurilor de activităţi. În acest mod se asigură un echilibru între activităţile
de concentrare pe sarcini instructive, cu cele de relaxare, de mişcare.
Jocul didactic restabileşte echilibrul în activitatea şcolarilor, fortificând energiile
intelectuale şi fizice ale acestora, generând o motivaţie stimulativă, el constituie o prezenţă
indispensabilă în munca şcolară.
Competențele specifice vizează rezultatele aşteptate ale învăţării şi urmăresc progresia în
achiziţia de competenţe şi de cunoştinţe de la un an de studiu la altul. Pentru realizarea acestora
se pot organiza diferite tipuri de activităţi de învăţare, astfel încât să pornească de la experienţa
concretă a elevului şi să se integreze unor strategii didactice adecvate contextelor variate de
învăţare: exerciţii, exerciţii-joc, jocuri didactice, rebusuri, procese literare etc.
Jocul didactic oferă diverse situaţii de învăţare care au o eficienţă deosebită în achiziţiile
elevului.
Programa şcolară a înlocuit conţinuturile teoretice cu variate contexte problematice care
au sarcina de a dezvolta capacităţi şi competenţe la elevi prin elaborarea şi folosirea de strategii
în rezolvarea diferitelor situatii şcolare. Se pune accentul pe activitatea de explorare-investigare,
prin stimularea atitudinii de cooperare, învăţătorului revenindu-i rolul de organizator al
activităţilor variate de învăţare, pentru toţi copiii, indiferent de nivelul şi ritmul propriu de
dezvoltare al fiecăruia. El îi stimulează să lucreze şi îi evaluează după progresul individual.

46
 Jocul didactic este folosit frecvent drept strategie didactică interactivă, centrată pe elev,
pentru ca fiecare elev să fie implicat direct în actul învăţării la nivelul posibilităţilor sale.
Lecţiile interesante, bogate în materiale intuitive, presărate cu jocuri didactice, ajută
elevii în aprofundarea cunoştinţelor, menţinându-le mai mult timp concentrată atenţia. Pentru
elevii de 6-7 ani este necesară folosirea frecventă a materialului didactic individual chiar şi în
rezolvarea sarcinilor jocului didactic. Doar dacă elevul este pus în situaţia de a utiliza material
didactic, conform cerinţelor didactice, reuşeşte să înţeleagă conceptele de învaţare prin treceri
succesive de la concret la abstract şi invers.
Pentru o densitate maximă a lecţiilor astfel încât, în orice moment, fiecare elev să fie
implicat în actul învăţării, este necesară o bună gestionare a timpului didactic şi o plasare
judicioasă a jocului didactic (fie sub formă de muncă independentă, fie sub formă de muncă în
grup) în cadrul lecţiei.
„Jocurile-exerciţiu pot avea mai multe variante, ce cuprind sarcini asemănătoare, dar cu
un grad de dificultate sporit, numai pentru a preveni plictiseala, redundanța. Dacă sunt adaptate
la nivelul de dezvoltare al fiecărui copil, se poate demara o acţiune de antrenare, în paşi mici,
spre un efort din ce în ce mai ridicat” (Romănescu C., Jocul didactic în învățământul primar,
2012, 21).
Se manifestă, pe fondul unor particularităţi de vârstă, particularităţile individuale
specifice fiecărui elev. „Fiecare elev constituie un caz având condiţiile sale specifice de viaţă,
experienţele proprii, caracteristicile sale, originalitatea sa” (Mialaret, Gaston, 1981, 68). Doar
dacă se cunosc particularităţile de vârstă şi individuale ale elevilor, pot fi adaptate şi utilizate
jocuri potrivite, în realizarea obiectivelor propuse la lectii.
Elevii sunt implicaţi efectiv şi afectiv mai mult în căutarea de soluţii, folosindu-se jocul
didactic, pentru a rezolva sarcinile cerute, în argumentarea deciziilor luate în rezolvarea unor
situaţii practice. Elementele de joc având menirea de a-i stimula şi antrena mai mult pe şcolarii
mici în învăţarea activă. Aceştia învaţă mai mult fiind stimulaţi de satisfacţiile pe care li le
asigură jocul ca metodă ce oferă cadru de manifestare care, din punct de vedere psihologic,
declanşează şi întreţine o motivaţie intrinsecă.
Învăţând prin jocuri didactice elevul este impulsionat de componente ce ţin de parametrul
cognitiv-intelectual (procese cognitive şi operaţiile pe care acestea le implică) şi parametrul
activator-motivaţional (trebuinţe, interese, nivel de aspiraţie, stări afective, atitudini - factori non-
cognitivi). Aceste componente acţionează într-o strânsă interdependenţă. Asigurarea
interdependenţei optime între cele două componente ale personalităţii elevului, în funcţie de

47
nivelul dezvoltării sale ontogenetice şi de situaţia concretă în care este antrenat, este cerinţa
fundamentală a principiului însuşirii conştiente şi active.
În funcţie de locul unde se plasează elevul în câmpul de intersecţii posibile din diagramă
poate fi evaluat nivelul real de activizare într-o situaţie concretă.
Schema suportului psihologic al activizării (Nicola I., Op.cit., 416).
Sensul ideal al activizării
Parametrul cognitiv - intelectual

Parametrul activator
– motivațional

Însuşi elevul poate hotărî momentul introducerii jocului în lecţie, sugererează schema
redată, luând în calcul interdependenţa celor doi parametri. Este necesar ca şi elevul să ceară
folosirea acestei metode, în timpul lecţiei, atunci când simte că vrea să se joace (mai ales pentru
cei din clasa P, I şi a II-a).
O legătură strânsă ce se stabileşte între principiul învăţării active şi conştiente, principiul
accesibilităţii cunoştinţelor şi necesitatea sistematizării priceperilor şi deprinderilor intelectuale
este esenţa principiului temeiniciei şi durabilităţii cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor, care
deschide „noi perspective în stimularea activităţii eficiente” (Jinga I.,Istrate E., 2001, 198) atât
din partea cadrului didactic prin folosirea jocului ca metodă, cât şi în ceea ce priveşte activitatea
independentă a elevului din timpul rezolvării sarcinii didactice.
Prestaţiile şcolarului mic, la toate disciplinele de învăţământ, sunt dependente de model
datorită capacităţii lui reduse de a-şi autodirija disponibilităţile şi procesele psihice „spre o pistă
de funcţionare izomorfă cu sistemul aşteptărilor învăţătorului” (Nicola Ioan, Op. cit., 170). Este
necesar ca în lecţii să fie date explicaţii, să fie îndrumaţi elevii, să fie încurajată participarea
tuturor copiilor, pe măsura disponibilităţilor fiecăruia în:

48
  învăţarea senzorio-motrică (perceperea modelului extern, formarea unui model intern ce
orientează subiectul în sarcina pe care urmează s-o execute, învăţarea analitică).
 învăţarea prin descoperire (pe cale inductivă după opinia lui J. S. Bruner).
 învăţarea logică în care „achiziţia finală poate fi inclusă în structura cognitivă a
subiectului” (Nicola Ioan, Op. cit., 172).
 învăţarea creatoare (prin aplicarea regulilor învăţate se crează soluţia)
 învăţarea dramatizată („pune elevii în spectacolul căutării, ... a descoperirii adevărului”
(Cerghit I., Op.cit., 224).
Jocul didactic, „ca metodă bazată pe acţiune simulată” (Cerghit I., Radu I.T., Popescu E.,
Vlăsceanu L., 1992, 87), este folosit în lecţii pentru a se realiza o învăţare eficientă.
În conceperea actului didactic, prezenţa acţiunii ludice ar fi o cerinţă psihopedagogică pentru
că:
 asigură o activizare la maximum a structurilor cognitive şi operatorii;
 orice achiziţie dacă este dobândită de copil prin participare efectivă şi afectivă însoţită de
cuvânt are trăinicie mai mare;
 situaţiile de învăţare oferite de sarcina didactică favorizează operaţiile mentale;
 constituie o modalitate de captare a atenţiei (se ştie că şcolarii mici după 20-25 minute
dau semne de apatie, nervozitate ca urmare a insuficientei rezistenţe la efort intelectual)
 din acţiunea copilului asupra obiectelor decurge dobândirea reprezentărilor conceptuale
pentru a favoriza reversibilitatea şi interiorizarea operaţiei (Neagu M., Petrovici C., Op.
cit., 16);
 accelerează latura formativă în cultivarea potenţialului individual;
 pretinde şcolarilor mici o finalitate precisă, organizarea şi stăpânirea conştientă, voluntară
a conduitei;
 constituie o modalitate de adaptare a copiilor de 7-8 ani la specificul muncii şcolare.
În „Dicţionarul de termeni pedagogici” (Cristea S., 1998, 256) se precizează că jocul
didactic reprezintă o metodă de învăţământ în care predomină acţiunea didactică simulată, ce
valorifică la nivelul instrucţiei finalităţi adaptative de tip recreativ proprii activităţii umane în
general, în anumite momente ale evoluţiei sale ontogenetice, în mod special.
Jinga şi I. Negreţ, consideră că „metodele active sau simulative sunt, de regulă, metode
formative” (Jinga I., Negreț I., 1994, 62) ce asigură o învăţare eficientă în clasă.
Jocul didactic face parte din categoria metodelor formative „puerocentriste, ... adecvate
pentru formarea unor capacităţi de a opera cu informaţii ... pentru stimularea capacităţilor

49
psihice superioare care intervin în învăţare” (Jinga I., Istrate E., Op. Cit., 263). Valoarea
formativă a jocului didactic este dată de:
o schimbarea produsă la nivelul relaţiei educator-educat; elevul devine centrul activităţii -
coparticipant la propria formare;
o realizarea diferenţierii, individualizării în pregătire (fiecare elev progresează potrivit
ritmului de lucru, capacităţilor sale individuale);
o inter-învăţarea (învăţarea pe orizontală);
o structurarea de abilităţi, priceperi, capacităţi ce solicită o perioadă extinsă pentru exersare
şi întărire;
o respectarea „legii efectului” (Thorndike): numai comportamentele de învăţare ce se
încheie cu o stare de satisfacţie tind să se repete.
Valorificat din punct de vedere pedagogic jocul didactic este folosit în lecţii cu intenţia de
a imprima acesteia un caracter atrăgător, un dinamism real, orice tip de joc vizează, sub aspect
psihologic, interdependenţa dintre parametrul cognitiv-intelectual şi cel activator-motivaţional.
Jocul este puntea ce poate uni școala cu viața, deoarece în joc copilul transpune realitatea
socială. Prin joc, copilul își îmbogățește viața afectivă și în același timp, dobândește capacitatea
de a-și stăpâni emoțiile, învață să reacționeze față de ceea ce este bun, frumos, moral, imoral,
rău etc., de aceea jocurile de socializare cu reguli sunt o metodă eficientă.
Din experiența acumulată prin aplicarea jocului în ativitatea didactică, am desprins ideea
că acesta, reprezintă un antrenament de integrare social-morală, ajută la ajustarea
comportamentului în raport cu ceilalți, a atitudinii față de ceilalți și față de sine.

II.5. Rolul jocurilor în dezvoltarea sociabilității

Socializarea se definește în prezent ca procesul prin care o persoană învață modul de
viață al unei societăți sau al unui grup social, copilul devine capabil datorită învățării drepturilor
și normelor, a însușirii unor roluri sociale, să trăiască și să se integreze în societatea respectivă,
altfel spus individul uman învață ceea ce trebuie să facă pentru ceilalți și ce să se aștepte de la ei.
Jocul creează utilități sociale doar prin faptul că stimulează tonusul, dezvoltă diferite
procese și activități psihice. Jocul copiilor sub forme specifice de comportare a acestora față de
lumea înconjurătoare, reacții față de aspectele cele mai diverse ale impresiilor ce acționează
asupra copiilor de diferite vârste. Prin intermediul jocurilor de reflectă importante aspecte și
episoade de viață, se reproduc variate și numeroase forme de reacții sociale.

50
 Jocul este activitatea dominantă a copilului, prezent în întreaga viață a acestora, iar în
majoritatea jocurilor ei folosesc acțiuni și evenimente percepute direct sau trăite, momente din
viață cunoscute pe căi diferite sau din basme și povești.
Prin intermediul jocurilor, copiii reflectă gradul de socializare, cât și modelele de
comportare socială, acestea reflectând gradul de dezvoltare a personalității în diferite etape.
Dezvoltarea sociabilității parcurge un drum lent și dificil deoarece este legată de dezvoltarea
intelectuală și afectivă a copilului, de mediul social din care face parte familia.
Pentru a veni în sprijinul dezvoltării socializării la elevii din ciclul primar se pot folosi o
serie de jocuri de socializare și activități prin care să se urmărească socializarea dintre elev-elev,
elev-cadru didactic, sau elev-alte persoane în diferite ipostaze.

51
 CAPITOLUL III
JOCUL DIDACTIC - ROLUL LUI ÎN INTEGRAREA
ACTIVITĂŢILOR ÎN GRĂDINIŢĂ

În activităţile din grădiniţa de copii se regăsesc mai multe tipuri de jocuri. Cea mai
îndrăgită formă de joc de către copii este jocul de creaţie. Pentru desfăşurarea acestor jocuri,
copiii se inspiră din viaţa de zi cu zi. De-a doctorul, De-a mama, sunt doar câteva exemple.
De multe ori, observăm cum preşcolarii întrebuinţează unele obiecte, în alte scopuri decât
cele pentru care au fost create. De exemplu, un liniar ca microfon, cartonaşe în locul banilor sau
a biletelor de tren etc. Aceasta reprezintă o altă variantă a jocurilor de creaţie. Îndeosebi la vârsta
preşcolară, comparativ cu celelalte etape ale copilăriei, copiii manifestă interes faţă de jocurile ce
au subiecte din poveşti.
Printre jocurile de creaţie se întâlnesc şi jocurile de construcţie. Prin jocul de construcţie,
copilul învaţă treptat să realizeze diferite construcţii, fie din imaginaţie, fie după model, recreând
astfel obiecte din mediul înconjurător.
Preşcolarii simpatizează aceste jocuri, întrucât, cu ajutorul materialelor puse la dispoziţia
lor în cadrul acestui centru (cuburi de lemn/plastic, lego, rotodiscuri, cărămizi din materiale
uşoare, plasticon, “arici”, materiale naturale, mozaic, sârmă etc), pot realiza fel şi fel de
construcţii, exersându-şi totodată creativitatea şi orientarea în spaţiu. Jocul de construcţii
contribuie cu succes la dezvoltarea coordonării mişcărilor copilului.
Jocurile logice urmăresc dezvoltarea gândirii prin operaţiile mintale.
Prin desfăşurarea jocurilor de mişcare se doreşte printre altele dezvoltarea armonioasă a
corpului, întărirea sănătăţii, călirea organismului, dar şi creşterea capacităţii intelectuale.
Jocurile distractive au o anumită temă şi reguli stabilite încă de la început. Amuzamentul
acestor jocuri se creează prin creativitatea, cunoştinţele şi mişcările copiilor.

52
 În grădiniţă sunt frecvent întâlnite jocurile spontane. În acest tip de jocuri, intervenţia
educatoarei lipseşte. Ea este acum un simplu participant la joc, iar rolul ei este acela de a observa
preşcolarii, pentru a constata preferinţele copiilor cu privire la alegerea jocurilor, a conţinuturilor,
a jucăriilor alese, a modului preşcolarilor de a-şi pregăti materialele necesare.
La copilul de 4 ani încep să apară jocurile cu reguli. Acestea prezintă un caracter
competitiv.
Jocul didactic este condus de educator. Acesta are obligaţia de a-l proiecta judicios, astfel
încât, succesiunea momentelor activităţii să îndrume preşcolarii în a-şi însuşi noţiunile noi
predate care vizează conţinutul jocului. În cadrul vizitelor, excursiilor, plimbărilor, copiii
utilizează experienţa dobândită prin activităţile de învăţare. (Voiculescu, 2003)

III.1. Jocul didactic - caracteristici generale

Pe parcursul unei zile la grădiniţă, copiii au ocazia să ia parte la jocuri organizate – încă
de la intrarea lor în grădiniţă când au loc activităţile liber alese, şi chiar şi în timpul activităţilor
comune, când joaca devine mult mai serioasă. Tocmai datorită caracterului distractiv şi al
seriozităţii care se regăsesc în jocurile didactice, preşcolarii respectă regulile acestora fără o
străduinţă prea mare, îşi menţin concentarea o perioadă mai mare de timp, capătă curajul în
forţele proprii. Surpriza, aşteptarea, acţiunea, deznodământul jocului, sensibilizează copilul, îi
stârneşte interesul şi îi stimulează participarea.
Pe baza principiilor didacticii, în conţinuturile învăţării trebuie să se ţină seama
întotdeauna de particularităţile de vârstă ale copiilor. Dintre toate mediile sociale în care copilul
se formează, jocul este întâlnit cel mai pregnant în grădiniţă.
Jocurile copiilor sunt influenţate de mediul cultural multilateral în care trăieşte copilul.
Elementele mediului social se răsfrâng asupra modului în care copilul se comportă în joc,
felului în care dialoghează, tonului pe care-l utilizează.
Jocul didactic contribuie la educarea morală şi socială a copilului. Regulile sale reglează
întreaga acţiune de joc. Însuşindu-şi regulile de joc, copilul îşi dezvoltă judecata morală . În
grădiniţa de copii jocul reprezintă o metodă de învăţare, în cadrul căruia copilul se poate exprima
liber. Jocul didactic pune în prim plan copilul, care participă el însuşi la formarea sa, pune în
prim plan nevoile lui, interesele lui. Jocul didactic face parte din sistemul mijloacelor de
educaţie.
Jocul pune accent pe cunoaştere. În activităţile de joc didactic, se acordă importanţă egală
atât jocului cât şi instruirii. Prin intermediul jocului, copilul se familiarizează cu tot ceea ce îl

53
înconjoară. În cadrul activităţilor din grădiniţă, jocul se regăseşte în activităţile la alegere, în
activităţile de învăţare dirijată şi în alte tipuri de activităţi - cele desfăşurate după-amiaza, la
grădiniţele cu program prelungit. Jocul didactic este metoda care are ca factor principal acţiunea
didactică.
Jocurile didactice reprezintă jocurile cu cu cel mai pronunţat caracter instructiv-educativ.
Ele conţin o tematică variată şi se pot desfăşura în orice moment al zilei, atât în activităţile
obligatorii, cât şi în afara lor. În alcătuirea lor, educatoarea va ţine seama de cunoştinţele copiilor.
Sarcina didactică trebuie formulată astfel încât să fie atractivă pentru copii. În strânsă
legătură cu sarcina, regulile jocului arată copiilor cum să se joace.
Elementele de joc: aplauzele, mişcarea, surpriza, momentele de tăcere, întrecerea,
cooperarea, recompensa, penalizarea greşelilor etc., fac rezolvarea sarcinilor de joc mult mai
atractivă.
Prin intermediul jocului didactic se activizează vocabularul, se dezvoltă vorbirea copiilor,
se corectează deficienţele de exprimare şi se formează deprinderea de exprimare corectă,
coerentă şi în propoziţii logice, se dezvoltă inventivitatea, iniţiativa, flexibilitatea gândirii.
Copilul îşi dezvoltă spiritul de observaţie, precum şi potenţialul biopsihic.
Jocul didactic împlică o serie de procese psihice: limbajul, memoria, gândirea, voinţa,
atenţia, spiritul de observaţie, imaginaţia.
Cu ajutorul jocului didactic, copilul îşi însuşeşte cunoştinţe noi despre mediu şi viaţă, îşi
formează deprinderi trainice, trăsături complexe de caracter, convingeri, intense trăiri
emoţionale. Deoarecece acestea sunt atractive, copiii vor învăţa cu plăcere şi vor fi mult mai
activi în timpul activităţilor, fiind mai interesaţi de cele ce se întâmplă. Prin acest tip de
activitate, copilul învaţă să accepte competiţia cu alţi colegi, precum şi cu sine însuşi.
În timpul jocului copilul învaţă să numere, să denumească diferite obiecte, să vorbească
corect. Jocul constituie un mijloc de valorificare şi de aplicare a cunoştinţelor dobândite. Jocurile
didactice au rolul de a solicita intelectul copiilor. Pe perioada desfăşurării lor, copilului i se oferă
ocazia de a rezolva sarcini individual. În unele jocuri li se cere preşcolarilor să facă deosebirea
dintre obiecte de mare şi mică dimensiune, de lungime diferită, compararea lucrurilor în funcţie
de diferite criterii.
Rolul jocului didactic este de a facilita introducerea preşcolarilor în activitatea de
învăţare. Prin intermediul său, copilul învaţă să compare, să observe, să dialogheze.

54
 Jocul didactic produce efectele necesare dacă educatoarea va realiza o suprapunere a
temei jocului şi a materialului didactic folosit, cu modalitatea de folosire a cuvintelor. De
asemenea, se va acorda atenţie şi recompenselor.
Prin jucăriile utilizate şi alte materiale va trebui să se realizeze un contact direct între
obiectele din viaţa reală şi modul lor de întrebuinţare.
Activitatea de joc trebuie direcţionată astfel încât să-i formeze preşcolarului capacitatea
de diferenţiere a binelui de rău, a ceea ce este drept de ceea ce este nedrept. Jocul didactic ca
metodă educativă, a fost inclusă de către pedagogia contemporană în rândul metodelor active.
Jocul în grădiniţă reprezintă principiul de educaţie, dar şi o forma de organizare a vieţii.
Jocurile didactice organizate de cadrele didactice din învăţământul preşcolar trebuie să
cuprindă în cadrul etapelor diverse sarcini didactice în care preşcolarul face ceva. Gradul de
dificultate al jocului depinde în mare măsură de vârsta al copilului, unele jocuri fiind mai
complicate iar altele mai simple.
Ca orice joc, şi jocul didactic se realizează după reguli dinainte stabilite. Educatoarea va
supraveghea jocul, observând dacă regulile sunt respectate. Este important ca jocul didactic să
îndeplinească unele exigenţe:
 să conţină scop şi sarcini didactice;
 să utilizeze sarcini de joc pentru a se putea realiza sarcina propusă;
 să întrebuinţească reguli de joc, cunoscute şi respectate de către copii;
 să aibă un conţinut accesibil şi atractiv.
Jocul didactic îşi propune să destindă copiii, să le aducă o stare de bucurie şi de bună
dispoziţie funcţională, printr-o activitate atractivă. Bunul demers al jocului didactic precum şi
însuşirea noilor cunoştinţe de către copii depinde în mare măsură de proiectarea, organizarea şi
desfăşurarea metodică a jocului.
Conţinutul jocului trebuie să fie accesibil copiilor; obiectivele, dar şi sarcinile de învăţare,
vor fi adaptate particularităţilor de vârstă şi individuale ale copiilor.
Trebuie acordată importanţă şi materialul didactic utilizat. Acesta va trebui să fie divers,
de calitate, în concordanţă cu conţinutul jocului şi cu particularităţile de vârstă şi individuale ale
copiilor. Pentru a-şi atinge scopul, educatoarea trebuie să utilizeze material simplu, clar, atractiv,
cu valoare artistică. Pentru planşele şi panourile folosite pentru întreaga grupă, ea va distribui
copiii astfel încât toţi să aibă vizibilitate.

55
 Desfăşurarea corectă şi eficientă a jocului presupune mult mai multe condiţii decât un
material potrivit din toate punctele de vedere. Sala de grupă trebuie să dispună de spaţiu adecvat,
un spaţiu în care preşcolarii să-şi poată desfăşura jocul.
Timpul suficient e o altă cerinţă a derulării unui joc încununat de succes. Sunt la fel de
importante regulile, care conferă securitate jocului şi implicarea educatoarei. Ea nu e doar un
simplu participant. Rolul ei este şi acela de a iniţia noi direcţii şi intervenţii. Totodată,
educatoarea va fi mereu atentă la ceea ce se întâmplă în timpul jocului.
Un joc didactic este cel mai bine realizat, atunci când preşcolarii manifestă interes şi
participă cu plăcere la activitate. Trăsătura distractivă diminuează inflexibilitatea jocului
didactic, păstrându-i totodată seriozitatea.
Pentru proiectarea, organizarea şi desfăşurarea jocului didactic, educatorul va ţine seama
de pregătirea, organizarea jocului, respectarea secvenţelor, ritmul şi strategia jocului, precum şi
de varietatea elementelor de joc. De asemenea, fiecare copil în parte va trebui motivat, în scopul
activizării lui depline.
În concluzie, jocul didactic conţine atât elemente de învăţare, cât şi elemente de joc. El
face legătura dintre mediul preşcolar şi şcolar. Prin urmare, jocul didactic reprezintă forma
fundamentală de organizare a activităţii instructiv- educative din grădiniţa de copii.

III.2. Clasificarea jocurilor didactice:

În literatura de specialitate, jocurile didactice au fost clasificate în funcţie de mai multe
criterii.
Unul dintre criterii, îl constituie scopul educaţional. În funcţie de acesta, jocurile se pot
clasifica în:
 jocuri de mişcare. Scopul acestora este de a dezvolta copiilor calităţile, priceperile şi de-
prinderile motrice;
 jocuri senzoriale
 jocuri intelectuale (jocuri pentru exersarea pronunţiei corecte, jocuri de atenţie şi ori-
entare spaţială, jocuri pentru dezvoltarea memoriei şi a gândirii, jocuri de expresie afec-
tivă (Dumitru, Dumitru, 2013).
În aceeaşi operă citată, se regăsesc jocuri didactice clasificate în funcţie de conţinut şi
locul ocupat în activitate.
În funcţie de sarcina didactică, întâlnim în grădiniţă:
 jocuri pentru fixarea şi sistematizarea cunoştinţelor;

56
  jocuri de transmitere şi însuşire de noi cunoştinţe;
 jocuri de verificare şi evaluare a cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor.
o După conţinut, jocurile se împart în:
o jocuri didactice pentru educarea limbajului;
o jocuri didactice cu conţinut matematic;
o jocuri didactice pentru cunoaşterea mediului înconjurător
o jocuri organizate ca activitate de sine stătătoare;
o jocuri integrate în activitate.

III.3. Etapele desfăşurării jocului didactic

Organizarea raţională a unui joc didactic în grădiniţa de copii, exercită o influenţă
prielnică ritmului de desfăşurare a acestuia. Un alt beneficiu constă în realizarea cu succes a
scopului propus.
În genere, un joc didactic înglobează în structura sa o serie de momente:
 Introducerea în joc;
 Anunţarea titlului jocului şi a obiectivelor;
 Prezentarea şi intuirea materialului;
 Explicarea şi demonstrarea regulilor jocului;
 Desfăşurarea jocului de probă în vederea fixării regulilor;
 Executarea jocului de către copii;
 Complicarea jocului;
 Evaluarea (inclusiv a conduitei).
Pentru integrarea în activitate a tuturor copiilor, este necesar ca în timpul jocului didactic
să fie favorizată comunicarea, consultarea şi conlucrarea în activitatea de învăţare. Astfel, chiar şi
copiii timizi sau cei cu tendinţe spre pasivitate vor dori să activeze în cadrul jocului.
În prima etapă a jocului, Introducerea în joc, educatoarea va urmări să capteze atenţia
preşcolarilor, prin utilizarea unui element surpriză, cum ar fi o jucărie, o scurtă discuţie etc.
Specificarea titlului jocului şi a obiectivelor are rolul de a orienta copiii în specificul
activităţii didactice.
De explicarea şi demonstrarea regulilor jocului depinde reuşita jocului. Acestea trebuie
înţelese de toţi membrii grupei. În acest fel, preşcolarii vor putea face faţă sarcinilor din cadrul

57
activităţii.
Mai ales la grupa mică, se va pune accent pe derularea jocului de probă.
Etapele principale ale activităţii sunt executarea jocului de către copii şi complicarea
jocului. În aceste etape, educatoarea va trebui să urmăreacă nu doar respectarea regulilor de către
preşcolari, ci şi gradul de îndeplinire a sarcinilor în înşiruirea lor logică şi normală. Va trebui să
îmbine elementele de joc cu sarcinile didactice şi să asigure atmosfera relaxantă şi ritmul vioi,
pentru a păstra interesul copiilor faţă de activitate. Totodată, ea va activiza toţi copiii, ţinând cont
de posibilităţile lor şi stimulându-le spiritul de independenţă.
O altă sarcina a sa este de a se asigura de rezolvarea rapidă şi corectă a cerinţelor şi să
antreneze şi copiii în conducerea jocului.
Pentru ca jocul didactic să-şi dovedească eficienţa, este necesară introducerea de noi
elemente în joc şi de complicarea jocului. Momentul este caracterizat prin sarcini didactice mai
dificile.
Desfăşurarea propriu-zisă a jocului indică educatorului nivelul de cunoştinţe anterioare al
copiilor. De aceea, orice activitate de joc se va baza pe noţiunile predate.

III.4. Jocul didactic în activităţile de educare a limbajului

Copilul intră în grădiniţă când limbajul său e mai avansat. Acum este perioada când este
apt a utiliza corect exprimările gramaticale. El vorbeşte acum fluent, utilizând propoziţii
dezvoltate, sau chiar fraze. În perioada preşcolară, principalul obiectiv al activităţilor de educare
a limbajului este îmbogăţirea vocabularului, precum şi însuşirea corectă de către preşcolari a
structurii fonetice şi gramaticale a limbii române. Jocul didactic îi permite educatorului
valorificarea la timp a disponibilităţilor preşcolarilor.
Jocul ajută preşcolarul să-şi exerseze înţelegerea prin comunicare, să-şi dezvolte
capacitatea de a discrimina, de a judeca, de a-şi imagina şi formula verbal imaginarul şi realul.
Evoluţia limbajului presupune ea însăşi o serie întreagă de interese succesive. La început,
copilul nu foloseşte decât substantivele, indicând obiectele cunoscute, apoi, în vocabularul său
apar verbele, conjuncţiile, ajdectivele, numeralele, pronumele. Această ordine e foarte constantă,
este independentă de vârsta la care apare limbajul şi modul de învăţare a acestui limbaj.
Limbajul copiilor este egocentric şi socializat. Până la intrarea în şcoală este egocentric în
proporţie de peste 50%, procent ce scade cu înaintarea în vârstă. Vorbirea copilului din grădiniţă
e mult mai spontană, experienţa sa verbală de până la 6-7 ani, infuenţându-i întreaga evoluţie
psihică.
Pentru a le forma preşcolarilor capacităţile de comunicare, educatoarea trebuie să aibă în
58
vedere caracteristicile esenţiale ale limbajului la vârsta preşcolară:
 sporirea expresivităţii;
 trecerea de la limbajul interior la cel exterior;
 dezvoltarea morfologiei şi a sintaxei vorbirii.
Prin intermediul jocului didactic copiii înţeleg mult mai uşor unele concepte şi totodată
îşi fixează sau repetă anumite cunoştinţe într-o manieră plăcută, fără ca preocuparea
participanţilor la discuţie să se diminueze. În plus, prin joc, copiii îşi satisface trebuinţa de
vorbire şi trebuinţa de dezvoltare internă.
Jocul este activitatea fundamentală la vârsta preşcolară. „Jean Piaget consideră că jocul
este un tip de adaptare, adică asimilare şi acomodare.” (Mitu şi Antonovici, 2005, p. 16). Jocul
nu este o activitate atât de simplă cum pare la prima vedere. Prin intermediul său, respectând
regulile, copilul devine mai disciplinat, îşi consolidează relaţiile de prietenie, interrelaţionează cu
ceilalţi, exersându-şi abilităţile de vorbire, asimilează noi cunoştinţe cu privire la diverse aspecte.
În grădiniţă, jocurile didactice de educare a limbajului, cuprind:
o jocuri didactice pentru formarea deprinderii de a pronunţa corect sunetele. De exemplu:
Cu ce sunet începe cuvântul?
o jocuri didactice pentru formarea deprinderii de a efectua analize fonetice. De exemplu:
Cuvintele pereche, Câte silabe are?
o jocuri didactice pentru consolidarea deprinderii de a folosi corect substantivele la singular
şi plural, în nominativ, acuzativ, dativ şi genitiv. De exemplu: Ce face păpuşa? A, al, ale,
cui sunt jucăriile? Cui dai?
o jocuri didactice pentru folosirea corectă a adjectivului. De exemplu: Cum este?
o jocuri didactice pentru consolidarea deprinderii de a construi propoziţii şi fraze cu sens
logic şi pentru formarea unei vorbiri expresive. De exemplu: Frumuseţile naturii.
o jocuri-exerciţiu pentru analiza fonetică. De exemplu: Cum face?
o dramatizările.
O altă clasificare a jocurilor didactice de educare a limbajului este următoarea:
 jocuri didactice pentru dezvoltarea laturii fonetice a limbajului;
 jocuri didactice pentru formarea deprinderii de exprimare corectă din punct de vedere
 gramatical;
 jocuri didactice pentru precizarea şi activizarea vocabularului.
Structura jocului didactic
Scopul jocului poate lua diverse forme:
59
  consolidarea cunoştinţelor teoretice sau a deprinderilor;
 dezvoltarea capacităţilor copiilor de a se exprima, de a relaţiona cu cei din jur etc.
Conţinutul jocului didactic vizează cunoştinţele copiilor însuşite anterior. Conţinuturile
au o temă variată: despre om şi viaţa socială, despre natură, limbaj, exersarea capacităţilor şi a
proceselor psihice.
Sarcina didactică este de fapt problema principală pa care preşcolarii trebuie să o rezolve,
iar pentru a găsi soluţia jocului, preşcolarii vor apela la recunoaştere, descriere, reconstituire,
comparaţie etc.
Regulile jocului arată cum trebuie rezolvată cerinţa. Caracterul lor este imperativ, prin
urmare, trebuie respectate de toţi participanţii la joc.
Elementele de joc. Este recomandat ca educatorul să găsească mereu elemente noi de joc,
pentru a evita plictisul.
Cercetările au scos la iveală faptul că există premise psihice favorabile pentru educarea
limbajului de la o vârstă timpurie. Însuşirea limbajului este un proces complex, începe în primul
an de viaţă şi se dezvoltă prin comunicarea cu ceilalţi, sub influenţa împrejurărilor concrete de
viaţă şi a relaţiilor mereu noi care se stabilesc între copil şi realitatea înconjurătoare. Copilul
trebuie să dobândească capacitatea de a comunica cu cei din jur, de a formula cerinţe în mod
inteligibil, de a exprima verbal bucuriile sau necazurile.

III.5. Activităţile integrate în grădiniţa de copii

Programa activităţilor instructiv-educative în grădiniţa de copii prefigurează două mari
tendinţe de schimbare în interiorul sistemului preşcolar, în acord cu prevederile programului
educaţional care porneşte de la ideea necesităţii îmbunătăţirii calităţii educaţiei la vârstele
timpurii, pentru a putea răspunde exigenţelor copilului preşcolar de astăzi. Tendinţele vizează
crearea unui mediu educaţional adecvat, în vederea stimulării continue a învăţării spontane a
copilului şi pentru introducerea acestuia în ambianţa culturală a spaţiului căruia îi aparţine.
Noul plan de învăţământ prezintă o abordare sistematică permite parcurgerea modulară şi
interdisciplinară a conţinuturilor categoriile de activităţi şi asigură adaptarea schemei orare la
nivelul unităţii preşcolare, pe durata unei zile, în funcţie de regimul grădiniţei. Ca noutăţi, planul
de învăţământ prezintă: o nouă structură, pe două niveluri de vârstă; o construcţie diferită, în
funcţie de tipul de program al grădiniţei; un număr minim şi unul maxim de activităţi pe
săptămână pentru fiecare nivel de vârstă în parte.
Datorită schimbărilor permanente care se produc în societatea actuală, cadrele didactice
trebuie să se adapteze din mers la noile cerinţe ale sistemului educaţional actual, acest lucru
60
putându-se realiza doar prin autoeducaţie permanentă. Educatoarea trebuie să fie capabilă să se
adapteze la condiţiile concrete, să privească critic, de pe poziţii practice – raportarea la propria
experienţă, măiestrie; să privească contextual activităţile instructiv – educative.
De asemenea, noua programă a accentuat ideea de folosire a contextului ludic şi a
învăţării active în stimularea rutei individuale a învăţării, fapt pentru care a propus o abordare
educaţională diferită. Abordarea educaţională propusă de programa preşcolară se orientează
asupra folosirii metodei proiectelor tematice de grup, selectate, proiectate şi elaborate cu ajutorul
copilului şi în care brainstorming-ul, lucrul în echipă şi acţiunea directă a copilului cu mediul
sunt mijloacele de bază ale procesului de predare-învăţare.
În practica educaţională, recomandarea proiectării integrate a curriculum-ului este
considerată o provocare pe care învăţământul preşcolar şi-a asumat-o atât la nivelul proiectării
documentelor curriculare cât şi la nivelul micropedagogic, al practicii zilnice. Documentele
curriculare care organizează activitatea educaţională în învăţământul preşcolar asigură un cadru
normativ care susţine din plin abordarea integrată a curriculum-ului.
Structurarea flexibilă a conţinuturilor oferă cadrelor didactice care lucrează la acest nivel
o libertate de decizie aproape deplină cu privire la tipurile de conţinuturi pe care să le ofere
copiilor şi o autonomie sensibil egală în privinţa metodologiei de propunere a acestor
conţinuturi. Singura reglementare formală este dată de sistemul finalităţilor cu grade diferite de
generalitate, predefinite, care constituie punct de plecare pe tot parcursul procesului de instruire
şi formare şi, în final, în acţiunea de evaluare a performanţelor învăţării. În plus, promovarea
ideii planificării pe teme şi încurajarea utilizării metodei proiectelor în activităţile didactice cu
preşcolarii sunt iniţiative ce explicitează şi facilitează acest demers al abordării integrate a
curriculum-ului.
Bazându-se pe afirmaţia lui J. Piaget ,,cunoştinţa provine din acţiune’’, didactica modernă
subliniază faptul că preşcolarul nu mai este receptor de informaţie, ci subiect al cunoaşterii şi
acţiunii.
Procesul de predare – învăţare reprezintă acum un act, de comunicare, de transmitere
socială cu efort de însuşire, de apropiere din partea preşcolarului.
Cadrul didactic este cel care iniţiază dialogul, selectează şi structurează materialul,
propune şi organizează activitatea preşcolarului cu materialul, inclusiv fixarea sa în memorie.
Didactica modernă pune în centrul atenţiei copilul, făcându-l părtaş la propria sa
formare. Educatoarea are rolul de a proiecta, de a conduce şi îndruma activităţile folosind
mijloace de învăţământ şi materiale corespunzătoare. Acum se pune accent pe folosirea
mijloacelor tehnice moderne menite să înlesnească predarea şi însuşirea cunoştinţelor şi
61
deprinderilor. Acum se realizează un învăţământ formativ, ceea ce înseamnă: selectarea
judicioasă a conţinutului, dezvoltarea capacităţilor intelectuale şi a creativităţii, cultivarea
intereselor cognitive şi profesionale, formarea aptitudinilor de investigare ştiinţifică, precum şi a
unui stil de muncă independentă.
Copilul trebuie învăţat cum să înveţe. J. Bruner susţine că orice temă poate fi prezentată
în forme care să pună accent fie pe acţiuni obiectuale, fie pe imagini, fie pe mijloace verbale, aici
se vede importanţa aplicării în procesul de învăţare a principiului unităţii didactice dintre
senzorial şi raţional în concluzie accentul se pune pe acţiuni obiectuale şi procedee imagistice,
procedee de simbolizare şi pe mijloace verbal – logice.
Principiul învăţării prin acţiune asigură participarea conştientă a copiilor în procesul de
predare – învăţare, de instruire şi autoinstruire, de educaţie şi autoeducaţie. În structura activităţii
tradiţionale se pot delimita câteva părţii: secvenţialitatea lecţiei, proiectarea obiectivelor,
transferul de cunoştinţe de la educatoare la copil. Educatoarea formulează sarcini, cere anumite
răspunsuri, conduite iar stilul relaţional este dominat de educatoare.
Conform didacticii moderne, educatoarea stabileşte activităţii de predare – învăţare,
conţinutul informaţional este centrat pe activitatea de învăţare a copiilor, în acest scop,
educatoarea îşi alege modalităţi de lucru bazate pe activitatea personală a copiilor (mânuirea
materialului, recunoaşterea, comparaţia), punându-se accent pe metodele activ – participative.
În cadrul didacticii moderne, relaţia dintre educatoare şi copil trebuie să fie de tip democratic.
Educatoarea trebuie să întreţină o atmosferă de conlucrare, care să stimuleze activismul
copiilor. Didactica modernă prevede ca educatoarea să fie bine pregătită profesional, în mod
sistematic, deoarece ea modelează cel mai fin şi complex materia ,,sufletul copilului’’. Acum se
pune accent pe trezirea interesului copiilor pentru activităţile din grădiniţă şi de aceea
educatoarea trebuie să fie preocupată de organizarea, proiectarea şi desfăşurarea acestor activităţi
într-un mod în care să-i atragă pe cei mici. În cadrul unei lecţii, trebuie să li se comunice copiilor
obiectivele operaţionale într-o manieră accesibilă, educatoarea trebuie să ofere sugestii, să-i
îndrume pe copii spre descoperirea unor lucruri noi. Lecţia (activitatea) reprezintă un sistem de
idei articulate logic şi didactic în conformitate cu cerinţele psihopedagogice referitoare la
predare, asimilarea cunoştinţelor, la aplicarea lor, la verificarea şi notarea rezultatelor.
Educaţia reprezintă axul principal al formării personalităţii umane. Platon spunea că ,,nu
este nimic mai dumnezeiesc decât educaţia, prin educaţie omul ajunge într–adevăr om’’.
În această perioadă asistăm la dezvoltarea unei noi abordări educaţionale, care determină
organizare şi trăirea unor experienţe de învăţare ţinând seama de cerinţele viitorului şi de
necesitatea producerii unor schimbări dorite în comportamentul copilului de astăzi.
62
 De asemenea, programa nouă încearcă o îmbinare suplă a ideilor pedagogiei tradiţionale
autohtone cu ideile pedagogilor alternative moderne din lume. În acest sens, ea invită cadrul
didactic la folosirea celor mai eficiente căi şi metode în activitatea cu copii, indiferent dacă ele
îşi au originea într–o alternativă pedagogică modernă sau în pedagogia tradiţională. Schimbul de
idei în domeniul strategiilor educaţionale nu pot fi decât benefic, atât pentru copil cât şi pentru
cadrul didactic şi în mod evident, o cale spre progres.
Educaţia organizează, procedează şi desfăşoară activităţi cu următoarele finalităţi:
transfer de cunoştinţe informaţii competente prin diferite discipline de predare educarea
limbajului, cunoaşterea mediului, activităţi matematice etc.; formarea aptitudinilor de
investigaţie a unui stil de muncă independent (a învăţa cum să înveţe). În concluzie procesul
instructiv – educativ are o parte informativă şi o parte formativă.
În activităţile integrate accentul va cădea pe acţiunile de grup şi nu pe cele cu întreaga
clasă, în care o idee transcede graniţele diferitelor discipline şi organizează cunoaşterea în funcţie
de noua perspectivă, respectând tema de interes.
Alături de abordarea interdisciplinară, organizarea modulară şi învăţarea asistată de
calculator, predarea integrată a cunoştinţelor este considerată o strategie modernă de organizare
şi desfăşurare a conţinuturilor, iar conceptul de activitate integrată se referă la o acţiune în care se
îmbrăţişează metoda de predare-învăţare a cunoştintelor, îmbinând diverse domenii şi
constituirea deprinderilor şi abilităţilor preşcolarităţii.
Integrarea este o manieră de organizare oarecum similară cu interdisciplinaritatea, în
sensul că obiectivele învăţării au ca referinţă nu o categorie de activitate, ci o tematică unitară,
comună mai multor categorii. Dar nu trebuie să facem confuzii între cele două concepte şi să
identificăm interdisciplinaritatea (ca o componenta a mediului pentru organizarea cunoaşterii) cu
integrarea (ca o idee sau un principiu integrator care rupe hotarele diferitelor categorii de
activitate şi grupează cunoaşterea în funcţie de tema propusă de educatoare ori de copii).
Integrarea, ca sintagmă, este explicată ca revenirea în acelaşi loc, în aceeaşi activitate, a mai
multor activităţi de tip succesiv care conduc la atingerea obiectivelor propuse, la însuşirea
conţinuturilor, la realizarea în practică a proiectul didactic propus.
În codul activităţilor integrate, abordarea realităţii se face printr-un demers global,
graniţele dintre categoriile şi tipurile de activităţi dispar, se contopesc într-un scenariu unitar şi
de cele mai multe ori ciclic, în care tema se lasă investigată cu mijloacele diferitelor ştiinţe;
evident, conţinuturile au un subiect comun, care urmează a fi elucidat în urma parcurgerii
acestora şi atingerii obiectivelor comportamentale avute în vedere.

63
 Activităţile integrate vor fi cele prezente în planificarea calendaristică, proiectate conform
planului de învăţământ, orarului aferent nivelului de vârstă, susţinute de experienţa cadrului
didactic. Educatoarea organizează şi desfăşoară activităţi integrate generate de subiecte stabile
planificate pentru tot timpul anului. Aceste activităţi pot fi desfăşurate integrat după un scenariu
elaborat de educatoare ce începe cu întâlnirea de grup, iniţiată în fiecare zi, şi care se poate
realiza sub forma unei povestiri, a întâlnirii cu un personaj, a vizitei unei persoane adulte,
prezenţa unui animal, o întâmplare trăită sau imaginată, un eveniment social sau eveniment
special petrecut în familie.
Scenariul educatoarei îi orientează pe copii să opteze pentru diverse centre care oferă
posibilitatea alegerii domeniilor de învăţare şi a materialelor. Varietatea acestora încurajează
copiii să manifeste, să observe, să gândească, să-şi exprime ideile, să interpreteze date, să facă
predicţii. Copiii îşi asumă responsabilităţi şi roluri în macro-grupul din care fac parte, participând
la jocuri de rol interesante, iniţiate la sugestia celor din jur sau create chiar de ei.
Activităţile integrate sunt demersuri coerente care nu se desfăşoară fiindcă se cere ,ci
pentru că asigură un plus în educarea şi instruirea copiilor. Studiile au demonstrat că aceste
activităţii ample, care reunesc conţinuturi din ştiinţe şi domenii diferite înlesnesc copilului
procesul înţelegerii, însuşirii şi aplicării cunoştinţelor. Astfel, se creează situaţii de învăţare optim
structurate din punct de vedere logic, psihologic şi pedagogic, determinând experienţe de
învăţare mai complexe care sunt net superioare celor monodisciplinare.
Experienţele de învăţare la care copilul este cooptat sau provocat sa participe pot fi
comune tuturor copiilor sau pot fi diferenţiate in funcţie de nivelul acestora se pot alterna toate
formele de învăţare - în microgrup, în perechi, individual sau cu întreaga grupă. Acestea conduc
la achiziţii ale copiilor în plan personal, printr-o modificare în sens pozitiv a structurilor
cognitive, afective şi ale personalităţii. Activităţile integrate sunt activităţi specifice reformei
curriculare pentru care pledează numeroşi autori şi sunt propuse şi de noul curriculum pentru
învăţământul preşcolar. Acestea se desfăşoară atât ca activităţi în cadrul unui proiect tematic, cât
şi în cadrul proiectării pe teme săptămânale fără a fi desprinse de context.
Fiecare proiect tematic are:
1. O prezentare generală, în care sunt descrise obiectivele proiectului, inventarul de
probleme, harta proiectului, cum a fost alcătuit centrul tematic, finalitatea proiectului
şi descrierea pe scurt a acestuia. Conţinuturile activităţilor zilnice sunt raportate la
subiectul proiectului tematic, la obiectivele acestuia, precum şi la interesele şi
preocupările preşcolarilor

64
 2. Predarea prin proiecte contribuie la învăţarea unui mod de gândire interdisciplinară şi
a unui mod de abordare unitar. Maniera integrată presupune abordarea realităţii printr-
un demers globalizat, în care graniţele dintre categorii dispar, se formează un scenariu
unitar în cadrul căruia tema trebuie investigată cu mijloacele diferitelor ştiinţe. De
această dată, accentul cade pe activităţile de grup, nu pe cel cu întreaga grupă.
Pentru a fi posibilă abordarea în manieră integrată, educatoarea trebuie să stabilească cu
claritate obiectivele şi conţinuturile activităţilor zilnice pentru ca, pe baza acestora, să gândească
un scenariu al zilei. Scenariul începe cu motivarea copiilor spre elucidarea problemelor
prezentate, de asemenea educatoarea va avea în vedere repartizarea sarcinilor activităţilor zilnice
la fiecare arie de stimulare, zonă de activitate, în aşa fel încât să fie posibilă realizarea
obiectivelor propuse de la fiecare activitate comună.
Trebuie reţinut că învăţarea prin proiecte tematice respectă planul de învăţământ, oferă
posibilitatea realizării obiectivelor curriculumului într-o formă flexibilă, respectând metodica
activităţilor de grup şi urmăreşte secvenţele de derulare a unui proiect didactic, învăţarea se
realizează prin efortul propriu al copilului care învaţă să-şi atribuie responsabilităţi, să definească
reguli de desfăşurare a activităţilor.
Activităţile integrate armonizează şi sintetizează informaţii din diferite domenii ale
ştiinţelor renunţându-se la logica lor particulară, cu scopul creării unui tablou integrativ al
realităţii cu care copilul intră în contact. Activităţile integrate prezintă avantaje şi pentru faptul că
lasă mai multă libertate de exprimare pentru copil şi educatoare. Rolul educatoarei este să
organizeze activitatea prin apelarea la o varietate de opţiuni care permit realizarea celor propuse.
Prin activităţile integrate, educatoarele vor încerca să aducă un plus de lejeritate şi mai multă
coerenţă în procesul de predare –învăţare –evaluare, punând un accent deosebit pe joc, ca metodă
de bază a acestui proces.
Planificarea săptămânală va cuprinde, ca şi până acum, jocuri şi activităţi alese şi
activităţi comune. Numărul lor va respecta prevederile planului de învăţământ, iar obiectivele
vor fi în acord cu tema săptămânii. Educatoarei îi revine libertatea, dar şi răspunderea în
stabilirea ţintelor, în realizarea coerenţei pe axa finalităţii educaţionale, a demersurilor, utilizând
principii didactice, forme de organizare a activităţii de învăţare şi criterii de evaluare. Tot
educatoarea realizează integrarea şi compatibilitatea conţinuturilor şi stabileşte relevanţa acestora
în raport cu cerinţele curriculare şi aşteptările comunităţii. Educatoarea nu este decât un ghid
atent, o persoană resursă care sprijină respectarea rutei individuale a învăţării, a copilului şi a
ritmului propriu al acestuia.

65
 Activităţile integrate propuse de planul de învăţământ sunt de patru tipuri, în funcţie de
durata elementelor de conţinut:
 activitatea integrată care înglobează toate activităţile din programul unei zile şi care se
desfăşoară pe parcursul întregii zile. Exemplu: La tema săptămânii „Bogăţiile toamnei’’.
Această temă presupune organizarea unei pieţe în care se vând fructe, o parte din copii
vor fi vânzători şi o parte cumpărători. Vânzătorii vor decide fructele care se vând, cum
trebuie pregătite, care este costul potrivit, ce se întâmplă cu preţul dacă apar nişte condiţii
speciale (fructele încep să se strice). Cumpărătorii trebuie să se informeze despre
caracteristicile şi modul de consumare al fructelor de pe piaţă, să negocieze, să ofere bani
potriviţi etc. Activitatea va integra conţinuturi specifice domeniului Ştiinţe şi Om şi
Societate.
 activitatea integrată care înglobează ALA şi ADE din ziua respectivă. Exemplu: Tema
săptămânii: „Obiceiuri şi tradiţii de iarnă”. Activitatea didactică se extinde pe parcursul
desfăşurării activităţilor liber alese prin organizarea centrelor: Artă, Joc de rol,
Construcţii, Bibliotecă, unde se vor realiza ornamente de brad, cadouri pentru pomul de
iarnă care se vor utiliza în ADE (DEC+DLC).
 activitatea integrată care înglobează ADE dintr-o zi. Exemplu: La tema săptămânii
„Animale sălbatice”, se poate propune o activitate didactică integrată care conectează
conţinuturi din domeniile Ştiinţe şi Om şi societate, organizată în jurul unei probleme
matematice, cu implicaţii morale: ,,O mamă iepuroaică are doi pui. Vizitând grădina de
legume din apropiere, aceasta aduce pentru prânz cinci morcovi, pe care vrea să-i
mănânce cu puii ei. Cum va împărţi iepuroaica morcovii?’’ Pentru desfăşurarea
activităţii, se foloseşte material intuitiv, copiii vor lucra individual sau în grupuri mici.
Toate soluţiile vor fi prezentate, ilustrate şi discutate din punct de vedere al implicaţiilor
moral umaniste.
 activitatea integrată în care activitatea de bază este un anumit tip de ADE din ziua
respectivă în care sunt înglobate elemente din mai multe domenii experienţiale, indiferent
de programul zilei. De exemplu „Jocul cifrelor”, activitate matematică din DŞ, pe
parcursul căreia se vor integra cântece cu conţinut matematic: „Şade raţa pe butoi”,
„Una este luna” şi scurte poezii cu cifre.
Activităţile care fac parte din activitatea integrată îşi pierd statutul de activităţi de sine
stătătoare, de aceasta dată fiind elemente ale unui demers global. De aceea, pentru activitatea
integrată se realizează un singur proiect didactic, indiferent de conţinutul acestuia.

66
 Scenariul activităţii trebuie să fie bine elaborat, să cuprindă obiectivele de referinţă şi tot
ce se desfăşoară în timpul activităţii (activităţile clasice de învăţare, întâlnirea de dimineaţă,
elemente de joc, tranziţiile şi rutinele, toate denumite şi redate în mod detaliat), acestea în ordine
cronologică pentru întreg programul zilei sau pentru o parte a acestuia.
Activitatea integrată include valenţele formative ale curriculum-ului integrat ca model de
proiectare curriculară, trebuie antrenarea de abilităţi disciplinare şi\sau transferabile, oferind
copiilor ocazii de comunicare, cooperare, utilizarea unor surse variate de informaţii, investigaţie,
identificare de soluţie etc. Aşadar, în situaţia descrisă în exemplul de mai sus, copiii vor fi
încurajaţi să caute informaţii privind dimensiunile, habitatul, comportamentul, hrana unor
animale sălbatice, care vor fi găzduite în grădina zoologică, să propună mai multe variante de
organizare a grădinii zoologice, pe care să le ilustreze cu material intuitiv (gărduleţe, cuşti, cutii
de carton, animale în miniatură).
Proiectul didactic al activităţii integrate va include un scenariu didactic integrativ, fără a
delimita sau distribui situaţiile de învăţare pe domenii experienţiale sau categorii de activitate.
Beneficiarii abordării metodei integrate sunt copiii, educatoarea, părinţii şi grădiniţa.
Reuşita predării integrate a conţinuturilor în grădiniţă ţine în mare măsură de gradul de
structurare a conţinutului proiectat, într-o viziune unitară, ţintind anumite finalităţi. Învăţarea
într-o manieră cât mai firească, naturală pe de-o parte, şi pe de altă parte, învăţarea conform unei
structuri riguroase, sunt extreme care trebuie să coexiste în curriculum-ul integrat.
De reţinut este faptul că preşcolarii trebuie să înveţe într-o manieră integrată, fiecare
etapă de dezvoltare fiind strâns legată de cealaltă. Activităţile integrate sunt oportune în acest
sens, prin ele aducându-se un plus de lejeritate şi mai multă coerenţă procesului de predare-
învăţare, punând accent deosebit pe joc ca metodă de bază a acestui proces.
Activitatea integrată se dovedeşte a fi o soluţie pentru o mai bună corelare a activităţilor
de învăţare cu viaţa societăţii, cultura şi tehnologia didactică.

67
 CAPITOLUL IV
STUDIUL PRIVIND ROLUL JOCULUI DIDACTIC
ÎN INTEGRAREA ACTIVITĂŢILOR DIN GRĂDINIŢĂ

IV.1 Ipoteza, scopul, obiectivele şi eşantionul cercetării

Designul cercetării şi analiza şi interpretarea datelor sunt parte integrantă a studiului
experimental privind rolul jocului didactic în activităţile din grădiniţă.
Analiza şi interpretarea datelor sunt detaliate în capitolul următor.
Cercetarea de faţă s-a ales cu scopul de a argumenta eficacitatea utilizării jocului didactic
în activităţile de educare a limbajului, precum şi de a descoperi şi remarca cele mai avantajoase
strategii didactice de valorizare a valenţelor instructiv-formative ale jocului didactic de educare a
limbajului.
Pe baza scopului, s-a pornit de la următoarea ipoteză:
 Daca in cadrul activitatilor din gradinită utilizam cu preponderență jocul didactic ca
formă de activitate sau/ şi ca metodă de predare-învăţare-evaluare sporesc capacităţile de
comunicare ale preşcolarilor, crește nivelul achizițiilor, se dezvoltă independența în
acțiune si inițiativa copiilor.
Am formulat următoarele obiective, ce vor fi urmărite de-a lungul cercetării:
 obţinerea şi interpretarea rezultatelor preşcolarilor din grupa de control şi cea
experimentală, precum şi compararea acestora în etapele cercetării, pentru a constata
diferenţele dintre preşcolarii celor două grupe;
 întrebuinţarea cu preponderenţă a jocului didactic la grupul experimental, cu scopul de a
urmări progresul preşcolarilor.

68
 Am ales pentru experimentul psihopedagogic un lot format din două grupe de preşcolari,
fiecare constând într-un număr de 15 copii, cu acelaşi nivel de vârstă. Pentru ca la sfârşitul
cercetării să devină mai vizibil impactul produs de jocurile didactice la educarea limbajului
asupra dezvoltării vorbirii la preşcolari, s-au supus cercetării cele două grupe de copii, grupul
experimental fiind reprezentat de copiii de la Grădiniţa cu Program Normal Pleşeşti.
Tabelele de mai jos au scopul de a evidenţia faptul că în cadrul celor două colective
cuprinse în experiment, sunt integraţi copii cu caracteristici asemănătoare în ceea ce priveşte
apartenenţa la gen, mediul familial şi starea generală de sănătate.

Repartiţia preşcolarilor din grupa experimentală şi de control după apartenenţa la gen

Tabel 1
Fete Băieţi
Grupa experimentală Grupa de control Grupa experimentală Grupa de control
Nr. % Nr. % Nr. % Nr. %
7 46,67% 8 53,33% 8 53,33% 7 46,67%

Mediul familial şi starea de sănătate generală a copiilor din grupele experimentală şi de control
Tabel 2
Grupa experimentală
Tipul familiei Numărul copiilor în familie Starea de sănătate a
copilului
Biparentală Monoparentală 0 1 2 sau mai Bună Precară
mulţi
Nr. % Nr. % Nr. % Nr. % Nr. % Nr. % Nr. %
12 80% 3 20% 8 53,33% 6 40% 1 6,67% 14 93,33% 1 6,67%

Tabel 2.a
Grupa de control
Tipul familiei Numărul copiilor în familie Starea de sănătate a
copilului
Biparentală Monoparentală 0 1 2 sau mai Bună Precară
mulţi
Nr. % Nr. % Nr. % Nr. % Nr. % Nr. % Nr. %
13 86,66% 2 13,33% 7 46,66% 6 40% 2 13,33% 14 93,33% 1 6,67%
69
 S-a considerat a fi necesară precizarea stării de sănătate a copiilor, întrucât, copiii cu
probleme de sănătate au o frecvenţă mai scăzută la cursuri, ceea ce poate conduce la deformarea
rezultatelor în urma cercetării. Pentru selectarea participanţilor în vederea obţinerii datelor
calitative, s-a ţinut cont de unele particularităţi: s-au căutat participanţi sociabili, din acelaşi
domeniu de activitate (cadre didactice din învăţământul preşcolar), cu vârstă, experienţă şi mediu
şcolar de provenienţă diferit. S-a utilizat aşadar eşantionarea teoretică. Lotul a fost alcătuit din
patru persoane.
Tabel nominal cu participanţii la ghidul de interviu
Tabel 3
Nr.crt. Încadrarea Specializarea Vârsta Vechimea în Nivelul de Mediul de
învăţământ pregătire predare
1 Profesor Educatoare- 27 1 superior urban
pentru învăţătoare
învăţământ
preşcolar

2 Profesor Educatoare 37 18 superior rural

pentru
învăţământ
preşcolar

3 Educatoare Educatoare 47 24 superior rural

4 Educatoare Educatoare 53 33 liceal urban

IV.2.Metode şi instrumente de investigare

În cadrul cercetării cantitative s-a folosit experimentul, metodă care presupune intervenţia
planificată a cercetătorului în desfăşurarea fenomenelor pe care le studiază. S-a ales
experimentul, întrucât aceasta este considerată a fi cea mai precisă şi cea mai productivă metodă
care permite analiza relaţiilor dintre variabile. Este cea mai precisă metodă de testare a ipotezei.
Experimentul mai poate fi definit şi ca observaţie provocată, datorită faptului că implică o
schimbare, o ,,manipulare” a variabilelor controlată de cercetător în scopul constatării efectelor
asupra altor aspecte variabile vizate în domeniul cercetării. Se pot experimenta modalităţile de
lucru care au garanţia că vor aduce beneficii rezultatelor anterioare.

70
 Experimentarea pedagogică se desfăşoară de regulă, în trei etape: o primă etapă cu
caracter de constatare, urmează o fază fundamentală care cuprinde experimentul propriu-zis şi
apoi o etapă finală, de control. De reţinut că personalitatea educatoarei îşi pune amprenta asupra
metodei de cercetare.
Experimentul este o metodă care ne-a permis în cercetarea de faţă utilizarea testelor,
metodei biografice, observaţiei, portofoliilor copiilor, convorbirilor cu copiii etc. pentru a colecta
date. În prezentarea cercetării se vor prezenta realizarea şi aplicarea testelor. Metodele de
cuantificare a datelor folosite au fost atât clasificarea, ordonarea şi ierarhizarea rezultatelor
copiilor prin utilizarea scărilor de evaluare, cât şi compararea rezultatelor obţinute de către copiii
din grupa de control cu rezultatele celor din grupa experimentală. În ceea ce priveşte metodele
matematico-statistice de culegere şi prelucrare a datelor, s-au întocmit tabele de rezultate şi
interpretare calitativă a constatărilor prin histograma de comparaţie.
Metoda calitativă utilizată este metoda interviului. Interviul „permite cercetătorului să
înţeleagă profund şi nuanţat fiinţa umană, relaţiile ei cu lumea, credinţele şi comportamentele
specifice grupurilor sociale”. (Agabrian, 2004). Conceptul de ,,interviu” în limba română este un
neologism preluat fonetic din limba engleză (interwiew). În cadrul interviului, convorbirea este
orientată şi condusă de către o persoană al cărei statut de intervievator este, de cele mai multe ori
sesizat de către interlocutori, în scopul culegerii de informaţii pe o temă determinată. Chiar şi în
cazul interviurilor calitative nestructurate, care au caracterul unor discuţii libere şi deschise, în
care rolul conducător al intervievatorului este mai mult sau mai puţin mascat, convorbirea
păstrează, în diferite proporţii, caracterul său dirijat, focalizat tematic şi orientat spre culegerea
de informaţii de la interlocutori.
Desfăşurarea interviurilor a fost suspendată atunci când nu mai apărea aproape nimic nou.
Prin urmare, s-a oprit derularea acestuia după aplicarea ghidului de interviu unui număr
de patru cadre didactice. Ghidul de interviu s-a impus a fi cel mai eficient în practica cercetării
socialului. Prin tehnica ghidului de interviu se pot obţine date consistente.
Derularea experimentului psihopedagogic
Cercetarea s-a desfăşurat în intervalul 10 septembrie 2018 - 24 mai 2019, incluzând trei
etape astfel :
 Etapa constatativă:
- este etapa în care au fost colectate datele iniţiale, pe baza testelor, observaţiilor, a probelor de
control susţinute de grupul experimental în perioada 10-21 septembrie 2018. Aceleaşi teste au
fost aplicate şi la grupa de control, în aceeaşi perioadă.
 Etapa experimentală:
71
- reprezintă etapa fundamentală, în care a fost introdusă la grupa experimentală variabila
independentă. Această etapă a început în data de 24 septembrie 2018 şi a luat sfârşit în data de 12
aprilie 2019.
 Etapa post-experimentală:
- în această etapă au fost aplicate preşcolarilor probele de evaluare finală, urmărindu-se
concomitent evoluţia celor două grupe, pentru a se observa rezultatele grupei experimentale în
raport cu rezultatele grupei de control. Etapa s-a desfăşurat în perioada 6-24 mai 2019, perioada
15-19 aprilie fiind marcată de programul Şcoala altfel: Să ştii mai multe, să fii mai bun!, în care
nu au avut loc activităţi pe domenii experienţiale.
În cadrul etapei constatative s-au aplicat copiilor din grupa experimentală şi celor din
grupa de control, teste de evaluare iniţială care să redea nivelul iniţial de cunoştinţe al
preşcolarilor. Toate testele distribuite preşcolarilor au fost structurate pe itemi.
În întocmirea testelor de evaluare iniţială s-a ţinut cont ca acestea să fie în concordanţă cu
ipotezele şi obiectivele cercetării. Au fost distribuite preşcolarilor în această etapă, două teste de
evaluare iniţială.
Prin proba de evaluare iniţială nr. 1- Una sau mai multe (anexa 1), mi-am propus să
determin nivelul de cunoştinţe al copiilor din punct de vedere a folosirii corecte a substantivelor
la singular şi plural. În corectarea testului, s-a avut în vedere capacitatea preşcolarilor de a
denumi corect obiectele/fiinţele reprezentate în imagini, de a specifica forma corectă a
cuvântului atât la singular (de exemplu: morcov şi nu morcove) cât şi la plural şi de a formula
corect propoziţii simple. Corectarea testului s-a realizat pe baza descriptorilor de performanţă
(tabelul 4)
Preşcolarii au fost notaţi cu calificative, după cum urmează:
- copilul obţine 2.5 puncte = INSUFICIENT (comportament absent);
- copilul obţine 5 puncte = SUFICIENT (comportament în atenţie specială);
- copilul obţine 7.5 puncte = BINE (comportament în dezvoltare);
- copilul obţine 10 puncte = FOARTE BINE (comportament atins).

Descriptorii de performanţă din cadrul probei iniţiale nr.1

Tabel 4
Conţinuturi Obiective Itemi Descriptori de performanţă Punctaj

Recunoaşterea Să recunoască 1 Nu recunoaşte niciun obiect/fiinţă 0 p.

obiectelor/ obiectele/ dintre cele reprezentate în imagini.
fiinţelor fiinţele Recunoaşte din obiectele/fiinţele
72
 reprezentate reprezentate în imagini un număr de:
în imagini - un obiect/o fiinţă. 0.5 p
- două obiecte/fiinţe. 1 p.
- trei obiecte/fiinţe. 1.5 p.
- patru obiecte/fiinţe. 2 p.
Nu utilizează corect niciun substantiv
la singular sau plural reprezentat în 0 p.
imagini.

Utilizarea Să utilizeze 2 Utilizează corect dintre substantivele la

corectă a corect singular sau plural reprezentate în imagini,
substantivelor substantivele un număr de:
la singular şi la singular şi - unu sau două substantive. 1 p.
plural plural - trei sau patru substantive. 2 p.
- cinci sau şase substantive. 3 p.

Formularea Să formuleze 3 Formulează utilizând cuvintele reprezentate

corectă a corect în imagini, un număr de:
propoziţiilor propoziţii - o propoziţie simplă. 1p
simple, - două propoziţii simple. 2p
utilizând - cinci propoziţii simple. 3p
corect - opt propoziţii simple. 4 p.
cuvintele
reprezentate

Prin intermediul probei de evaluare iniţială nr. 2- Câte silabe are? (anexa 2), s-a dorit
evidenţierea capacităţii preşcolarilor de a despărţi cuvintele în silabe. S-au utilizat în acest sens,
cuvinte formate din 2 sau 3 silabe. Pentru evaluarea preşcolarilor, s-a ţinut cont de descriptorii de
performanţă specificaţi în tabelul 4. Prin urmare, pentru fiecare rezolvare corectă, copilul a
primit 1.5 puncte, 1 punct acordându-se din oficiu. Notarea copiilor s-a făcut prin utilizarea
calificativelor, după cum urmează:
- copilul obţine 2.5 puncte sau mai puţin = INSUFICIENT (comportament absent);
- copilul obţine pâna la 5.5 puncte sau mai puţin = SUFICIENT (comportament în atenţie
specială);
- copilul obţine pîna la 8.5 puncte sau mai puţin = BINE (comportament în dezvoltare);
- copilul obţine între 9 şi 10 puncte = FOARTE BINE (comportament atins

Descriptorii de performanţă din cadrul probei iniţiale nr. 2

Tabel 5
Conţinuturi Obiective Itemi Descriptori de performanţă Punctaj

73
 Despărţirea Să despartă 1 Dintre cuvintele reprezentate în imagini,
în silabe. corect în desparte corect un număr de:
silabe - un cuvânt. 1.5 p.
cuvintele - două sau trei cuvinte. 4.5 p.
reprezentate - patru sau cinci cuvinte. 7.5 p.
în - şase cuvinte. 9 p.
imagini. +1
punct
din
oficiu
Pe baza rezultatelor obţinute în etapa constatativă, s-a remarcat nivelul scăzut al mai
multor preşcolari. În cadrul etapei experimentale a fost introdusă la grupa experimentală
variabila independentă.
Prin urmare, jocul didactic de educare a limbajului, a fost folosit pe perioada întregii
cercetări, atât în cadrul activităţilor comune cât şi în cadrul activităţilor liber alese. De altfel, prin
conversaţiile libere cu copiii, de-alungul cercetării s-au consolidat zilnic, ori de câte ori a fost
ocazia sau a fost nevoie, cunoştinţele copiilor sub aspectul dezvoltării limbajului.
Pentru dezvoltarea capacităţii de comunicare orală s-au desfăşurat jocuri în vederea:
 cunoaşterii particularităţilor diferitelor situaţii de comunicare (dialogul prin telefon,
dialogul între colegi, dialogul cu adulţii etc) - Ce ştii despre? etc;
 susţinerii unui dialog atât în calitate de vorbitor cât si de auditor –Telefonul, La piaţă etc.;
 formulării întrebărilor şi răspunsurilor - Să citim o imagine!.
Pentru dezvoltarea auzului fonematic au fost demarate jocuri cu întreaga grupă de copii
sau/şi grupe mici de copii, jocuri care să exerseze memoria auditivă, capacitatea de diferenţiere
fonematică, atenţia auditivă, auzul fonematic: Cu ce sunet începe cuvântul?, Îndreaptă greşeala!,
Ce e bine, ce e rău?, Cine spune mai multe cuvinte? etc.
Pentru însuşirea corectă a pronunţării sunetelor şuierătoare ş şi j şi diferenţierea acestor
sunete de siflantele s şi z s-a desfăşurat jocul Trenul şi vântul (Taiban, Petre, Nistor, 1976).
Scopul jocului a avut în vedere dezvoltarea auzului fonematic, însuşirea corectă a pronunţării
sunetelor şuierătoare ş şi j şi diferenţierea acestor sunete de siflantele s şi z. Sarcina didactică a
jocului a constat în pronunţarea corectă a consoanelor ş şi j.
În sala în care s-a desfăşurat jocul, educatoarea a amenajat dinainte un cadru special care
să le sugereze preşcolarilor o cale ferată. Copiii au fost împărţiţi în două grupe: cea a trenului şi
cea a vântului. Primul fluier al educatoarei a reprezentat un semnal pentru ,,tren”. Prin urmare,
preşcolarii din aceasta grupă s-au deplasat pe ,,şine”, şuierând: ş, ş, ş. Al doilea semnal a fost
indicat grupei a doua. Copiii din acestă echipă au trebuit să depăşească ,,trenul”, ţinând braţele
lateral şi imitând vântul: j, j, j. Jocul a continuat cu schimbarea rolurilor.
74
 Pentru complicarea jocului, s-au format patru grupe: a albinelor, a şarpelui, a trenului şi a
vântului, fiecare reproducând sunetul caracteristic. În cadrul jocului, s-a constatat dificultatea
unui preşcolar de a pronunţa sunetul s. Având în vedere acest aspect, educatoarea nu a omis să
precizeze faptul că s şi z se pronunţă ţinând colţurile buzelor bine trase în părţi şi plasând limba
în spatele incisivilor inferiori, pe când pentru articularea sunetelor s şi z, gura trebuie rotunjită iar
vârful limbii dus înspre palat. Indicaţiile s-au făcut în timpul jocului, însă nu şi în vorbirea de zi
cu zi.
Totodată, de-a lungul perioadei experimentale, s-au desfăşurat exerciţii individuale de
pronunţie a sunetului s.
În prima etapă s-au realizat suplimentar faţă de restul grupei, exerciţii generale pentru
dezvoltarea respiraţiei: exerciţii pentru dezvoltarea muşchiului lingual şi exerciţii de dezvoltare a
auzului fonematic.
În etapa de impostare a sunetului, s-au utilizat ca instrumente o oglindă şi un băţ de
chibrit. Oglinda a ajutat copilul să surprindă mişcările de articulaţie, iar băţul de chibrit a ajutat
la eliberarea suflului din cavitatea bucală pe şanţul central al limbii.
În cea de-a treia etapă, sunetul a fost introdus mai întâi în silabe, apoi în cuvinte. S-a
realizat diferenţierea sunetelor la nivelul silabelor şi la nivelul cuvintelor.
În ultima etapă, s-a realizat automatizarea sunetului în vorbire, utilizându-se propoziţii şi
poezii scurte.
Este important de precizat că preşcolarul în cauză este născut în luna ianuarie a anului
2010, având prin urmare, la încheierea grupei mici, vârsta de trei ani şi cinci luni, la această
vârstă greşelile de pronunţie fiind foarte des întâlnite în rândul copiilor, dar nefiind considerate
defecte.
În etapa experimentală s-au introdus şi alte jocuri cu privire la aspectul lexical şi
sintactic:
 intuirea elementelor componente ale unor structuri gramaticale (silabe, cuvinte,
propoziţii): Silabe vesele, Câte cuvinte am spus?, Spune-mi un cuvânt cu tot atâtea
silabe!, Cuvinte şi propoziţii, Eşti un bun cunoscător etc.;
 intuirea sensurilor unor cuvinte prin activităţi de joc şi învăţare (omonime, antonime,
sinonime): Găseşte cuvântul potrivit!, Cum mai poţi spune?, Cum spun eu şi cum spui tu?
etc. Jocul didactic Cum spun eu şi cum spui tu? a avut în vedere scopul de a îmbogăţi şi
activiza vocabularul preşcolarilor cu cuvinte ce denumesc antonime. Sarcina didactică a
constat în denumirea antonimelor de către copii, astfel încât să realizeze corect acordul
substantivelor cu numărul singular şi plural, cu genul feminin şi masculin.
75
 Cu privire la aceste aspecte, preşcolarilor li s-a distribuit un test în perioada de evaluare
sumativă (anexa 3), în luna ianuarie a anului 2019. Corectarea testului s-a realizat pe baza
descriptorilor de performanţă specificaţi în tabelul 6.

Descriptorii de performanţă din cadrul probei de evaluare sumativă

Tabel 6
Conţinuturi Obiective Itemi Descriptori de performanţă Punctaj

Recunoaşterea Să formeze 1 Nu formează corect nicio pereche de 0 p.

obiectelor/ perechi de obiecte a căror denumire reprezintă cuvinte
fiinţelor obiecte a cu sens opus.
căror Formează corect din perechile de obiecte a
denumire căror denumire reprezintă cuvinte cu sens opus
reprezintă - o pereche. 1 p.
cuvinte cu - două perechi. 2 p.
sens opus - trei perechi. 3 p.
- patru perechi. 4 p.
Nu precizează corect niciun cuvântul opus 0 p.
specificat de către educatoare.

Intuirea Să precizeze 2 Nu precizează corect niciun cuvântul opus 0 p.

sensurilor corect specificat de către educatoare.
cuvintelor cuvintele Precizează corect din cuvintele opuse
opuse specificate de
specificate de către educatoare.
către - unu sau două cuvinte. 1.5 p.
educatoare - trei, patru sau cinci cuvinte. 3 p.
- saşe sau şapte cuvinte. 4.5 p.
- opt, nouă sau zece cuvinte. 6 p.

Copiii au fost notaţi cu calificative, astfel:

- copilul obţine 2.5 puncte sau mai puţin = INSUFICIENT (comportament absent);
- copilul obţine până la 5.5 puncte sau mai puţin = SUFICIENT (comportament în atenţie
specială);
- copilul obţine pâăa la 8.5 puncte sau mai puţin = BINE (comportament în dezvoltare);
- copilul obţine între 9 şi 10 puncte = FOARTE BINE (comportament atins).

76
 Tot pentru aspectul lexical şi sintactic s-au desfăşurat în etapa experimentală, jocuri în
vederea:
 îmbogăţirii vocabularului cu substantive (comune şi proprii), adjective, pronume,
numerale cardinale şi ordinale, verbe, adverbe şi locuţiuni adverbiale, prepoziţii,
conjuncţii: Cum este, Cine este, cine sunt? etc.
 exprimării corecte a substantivelor comune la singular şi plural (Eu spun una, tu spui
multe) şi la diferite cazuri - Cui să dau jucăria?, Ce este? Al (a) cui este? etc.
Pentru însuşirea corectă de către copii a formelor de singular şi plural a substantivelor
precum şi a deprinderii de a le include corect în propoziţii; dezvoltarea atenţiei şi memoriei
vizuale; exersarea pronunţării corecte a unor sunete s-a desfăşurat la grupa experimentală jocul
didactic Eu spun, una tu spui multe.
Pentru buna desfăşurare a jocului, copiii au fost aşezaţi în semicerc. Educatoarea cheamă
copiii pe rând la panoul aşezat în faţă, astfel că toţi au avut ocazia de a rezolva cel puţin două-trei
sarcini. Jumptate din jetoane au fost aşezate într-un coşuleţ din faţa panoului, pe când cealaltă
jumătate a fost împărţită copiilor.
Preşcolarii au trebuit să aleagă un jeton, precizând dacă pe el este reprezentat unul sau
mai multe elemente. Copilul care deţinea jetonul corespondent, a trebuit să îl ridice, specificând
prin propoziţie cantitatea obiectelor reprezentate pe jeton (una sau mai multe) şi denumirea
obiectului.
De exemplu: Pe cartonul meu sunt reprezentaţi mai mulţi morcovi.
Ca material didactic s-au utilizat jetoane cu diferite imagini reprezentând doar o fiinţă sau
un lucru şi altele reprezentând mai multe fiinţe, respectiv obiecte de acelaşi fel: panou şi un coş.
Fiecare jeton cu substantivele utilizate şi analizate, au avut câte un corespondent, cu unul
sau mai multe elemente reprezentate de acelaşi fel. Unul dintre jetoane s-a regăsit în coşul din
faţa panoului, iar corespondentul său, în mâna copiilor.
Următoarea parte a jocului a constat în identificarea de către preşcolari a
singularului/pluralului specificat de educatoare.
Complicarea jocului presupune ca preşcolarii să alcătuiască propoziţii simple sau
dezvoltate, utilizând substantivele reprezentate pe jetoane. De exemplu: În vază sunt cinci flori
sau Sorin a văzut o pisică neagră.
Ultima sarcină a activităţii este rezolvarea unei fişe de evaluare continuă: Eu spun una, tu
spui multe. Imaginile testului au fost identice cu proba de evaluare iniţială nr.1: Una sau mai
multe (anexa 1), şi a vizat recunoaşterea obiectelor/fiinţelor reprezentate în imagini, formularea
corectă a propoziţiilor dezvoltate şi utilizarea corectă a substantivelor la forma de singular şi
77
plural a cuvintelor reprezentate. Corectarea testului s-a realizat pe baza descriptorilor de
performanţă specificaţi în tabelul 7. Jocul didactic descris şi proba de evaluare continuă ataşată,
a fost distribuită copiilor la sfârşitul lunii februarie a anului 2019.

Descriptorii de performanţă din cadrul probei de evaluare continue

Tabel 7
Conţinuturi Obiective Itemi Descriptori de performanţă Punctaj

Recunoaştere Să 1 Nu recunoaşte niciun obiect/fiinţă 0 p.

a obiectelor/ recunoască dintre cele reprezentate în imagini.
fiinţelor obiectele/ Recunoaşte din obiectele/fiinţele reprezentate
fiinţele în imagini un număr de:
reprezentate - un obiect/o fiinţă. 0.5 p
în - două obiecte/fiinţe. 1 p.
imagini - trei obiecte/fiinţe. 1.5 p.
- patru obiecte/fiinţe. 2 p.
Nu utilizează corect niciun substantive 0 p.
la singular sau plural reprezentat în
imagini.

Utilizarea Să utilizeze 2 Utilizează corect dintre substantivele la

corectă a corect singular sau plural reprezentate în imagini, un
substantivelor substantivele număr de:
la singular şi la singular şi - unu sau două substantive. 1 p.
plural plural - trei sau patru substantive. 2 p.
- cinci sau şase substantive. 3 p.

Formularea Să 3 Formulează utilizând cuvintele reprezentate în

corectă a formuleze imagini, un număr de:
propoziţiilor corect - o propoziţie simplă. 1p
propoziţii - două propoziţii simple. 2p
simple, - cinci propoziţii simple. 3p
utilizând - opt propoziţii simple. 4 p.
corect
cuvintele
reprezentate

Preşcolarii au fost notaţi cu calificative, după cum urmează:

- copilul obţine 2.5 puncte = INSUFICIENT (comportament absent);
- copilul obţine 5 puncte = SUFICIENT (comportament în atenţie specială);
78
- copilul obţine 7.5 puncte = BINE (comportament în dezvoltare);
- copilul obţine 10 puncte = FOARTE BINE (comportament atins).
Despărţirea în silabe a reprezentat un real interes pentru preşcolarii din grupa
experimentală.
La finele testului, copiii au solicitat mapa Jocul literelor şi al cuvintelor. Mapa conţine
printre altele, un număr de optzeci de jetoane ce reprezintă singularul şi pluralul a patruzeci şi
patru de cuvinte.
Preşcolarii au utilizat frecvent aceste jetoane în jocurile de masă din cadrul activităţilor la
alegere.
Pentru creativitatea şi expresivitatea limbajului oral, s-au desfăşurat jocuri ce au vizat:
 reţinerea şi utilizarea unor structuri verbale expresive (adjective, adverbe, epitete,
expresii ritmate);
 nuanţarea vocii, adecvarea vocabularului, folosirea intonaţiei potrivite pentru situaţii şi
trăiri emoţionale particulare. Astfel, la grupa experimentală au fost introduse jocurile:
Recunoaşte personajul!, Mult e dulce şi frumoasă limba ce-o vorbim! etc.
Testele de evaluare continuă au ajutat la descoperirea şi remedierea lacunelor
preşcolarilor, întucât acestea prezintă avantajul de a permite intervenţia imediată a profesorului
asupra preşcolarilor şi astfel permite acestora din urmă remedierea erorilor şi a lacunelor imediat
după apariţia lor.
Prima probă de evaluare finală administrată copiilor, A/al/ai/ale/cui sunt? (anexa 4) a
avut rolul de a constata capacitatea preşcolarilor de a folosi corect substantivele la singular şi
plural în cazul genitiv. În evaluarea copiilor, s-a ţinut cont de următorii descriptori de
performanţă:
Descriptorii de performanţă din cadrul probei finale 1
Tabel 8
Conţinuturi Obiective Itemi Descriptori de performanţă Puncta
j
Utilizarea Să utilizeze 1 Utilizează corect în cazul genitiv un număr
corectă a corect de:
substantive- substantivele - un substantiv la singular sau plural. 2.5p
lor la singular şi - două sau trei substantive la singular sau 5.5p
la singular şi plural în plural.
plural în cazul - patru sau cinci substantive la singular 8.5p
nominativ, genitiv. sau plural.
acuzativ, - şase substantive la singular sau plural. 10p
dativ şi
genitiv.
79
 Copiii au fost notaţi cu calificative, astfel:
- copilul obţine 2.5 puncte sau mai puţin = INSUFICIENT (comportament absent);
- copilul obţine 5.5 puncte sau mai puţin = SUFICIENT (comportament în atenţie specială);
- copilul obţine 8.5 puncte sau mai puţin = BINE (comportament în dezvoltare);
- copilul obţine 10 puncte = FOARTE BINE (comportament atins).
Prin intermediul probei de evaluare finală nr.2 - Ce face/Ce fac? (anexa 5) s-a determinat
capacitatea preşcolarilor de a despărţi cuvintele în silabe şi totodată de a formula propoziţii
dezvoltate, indiferent de părţile de vorbire implicate în propoziţie. Evaluarea copiilor s-a realizat
pe unor descriptori de performanţă (tabelul 9).

Descriptorii de performanţă din cadrul probei finale 2

Tabel 9
Conţinuturi Obiective Itemi Descriptori de performanţă Punctaj

Formularea Să formuleze 1 Nu formulează corect nicio propoziţie 0 p.

corectă a corect dezvoltată, utilizând cuvintele reprezentate în
propoziţiilor propoziţii imagini.
simple, Formulează corect, utilizând cuvintele
utilizând reprezentate în imagini :
corect - o propoziţie dezvoltată. 1.5p
cuvintele - două sau trei propoziţii dezvoltate. 3p
reprezentate - patru sau cinci propoziţii dezvoltate. 4.5p
- şase propoziţii dezvoltate. 6p
Despărţirea Să despartă 2 Nu desparte corect în silabe niciun cuvânt 0 p.
în corect în reprezentat în imagini.
silabe silabe Dintre cuvintele reprezentate în imagini,
cuvintele desparte corect în silabe, un număr de:
reprezentate - un cuvânt. 1 p.
în - două sau trei cuvinte. 2 p.
imagini - patru sau cinci cuvinte. 3 p.
- şase cuvinte. 4 p.

Preşcolarii au fost notaţi cu calificative, astfel:

- copilul obţine 2.5 puncte sau mai puţin = INSUFICIENT (comportament absent);
- copilul obţine 5.5 puncte sau mai puţin = SUFICIENT (comportament în atenţie specială);
- copilul obţine 8.5 puncte sau mai puţin = BINE (comportament în dezvoltare);
- copilul obţine 10 puncte = FOARTE BINE (comportament atins).

80
 În ceea ce priveşte partea calitativă a cercetarii, s-a utilizat metoda interviului, iar ca
instrument ghidul de interviu (anexa 6). S-a aplicat ghidul de interviu cadrelor didactice din
învăţământul preşcolar în vederea obţinerii datelor cu privire la relevanţa utilizării jocului
didactic în activităţile de educare a limbajului.
Cadrele didactice au fost rugate să-şi precizeze părerea cu privire la relevanţa utilizării
jocului didactic în cadrul activităţilor de învăţare. Răspunsurile cadrelor didactice au fost
următoarele:
Respondent 1: În cadrul activităţilor de învăţare, jocul didactic este mereu utilizat deoarece
preşcolarii o să-şi amintească cu plăcere perioada în care au stat la grădiniţă. Spre deosebire de
etapa şcolarităţii, când jocul didactic apare doar într-un moment al activităţii didactice, acum el
este predominant şi este menit să capteze atenţia micilor preşcolari.
Respondent 2: Jocul didactic în special la nivelul I prezintă cea mai mare importanţă şi ar trebui
să predomine în activitatea didactică. Prin joc, preşcolarii îşi însuşesc mai repede cunoştinţele,
fiind mai atractiv şi mai apropiat de ceea cu ce sunt ei obişnuiţi.
Respondent 3: Da, este relevantă. Deoarece dezvoltă creativitatea, spiritul de echipă iar elevii
socializează.
Respondent 4: Jocul în activitatea de învăţare la preşcolari nu poate lipsi. Este activitatea care
corespunde cel mai bine particularităţilor de vârstă, este motivant, stârneşte interesul şi
participarea activă la învăţare.
Cadrelor didactice li s-a cerut opinia cu privire la cele mai importante rezultate obţinute
în urma utilizării jocului didactic.
Răspunsurile respondenţilor au fost următoarele:
R1: Rezultatele obţinute atunci când este utilizat jocul didactic la o activitate de Educarea
Limbajului sunt imediate şi evidente, simulează imaginaţia şi interesul pentru activitatea
desfăşurată.
R2: Copilul participă activ la activităţi. Preşcolarul preferă mai degrabă să rezolve cerinţele unui
joc decât să răspundă la întrebări clasice.
R3: Materia predată este mai accesibilă, aşadar elevii sunt mai interesaţi de activitate.
R4: În activităţile de educare a limbajului jocul contribuie la obţinerea de rezultate foarte bune în
dezvoltarea auzului fonematic, la îmbogăţirea vocabularului şi la formarea unei exprimări
corecte.
În cadrul celei de-a treia întrebări, respondenţii au fost rugaţi să specifice elementele
perturbatoare în desfăşurarea jocului didactic. Participanţii au avut următoarele răspunsuri:

81
R1: De multe ori, copiii sunt captaţi de alte lucruri. Orice element le poate distrage atenţia.
Aceasta depinde foarte mult de starea lor de zi cu zi, de personalitate şi de interesul pentru
activitate.
R2: Elemente perturbatoare sunt zgomotul şi temperamentul copiilor.
R3: Sarcinile prea numeroase, conţinutul neadecvat vârstei şi particularităţilor copiilor.
R4: Organizarea defectuoasă, neînţelegerea regulilor jocului.
A patra întrebare a făcut referire la părerea persoanelor intervievate cu privire la
delimitarea între mediul rural şi cel urban în derularea jocului didactic: Credeți că ar trebui să
existe o delimitare între cele două medii, rural și urban, în desfășurarea jocului didactic? Cadrele
didactice au dat următoarele răspunsuri:
R1: Jocul didactic este folosit cu succes atăt în mediul urban cât şi în mediul rural. De menţionat
este faptul că, în mediul rural sunt, după părerea mea, folosite mai mult jocurile de mişcare, iar în
cel urban copiii sunt mai interesaţi de jocurile care utilizează mijloace moderne şi materiale cât
mai diversificate.
R2: Nu. Etapele jocurilor didactice au aceleaşi caracteristici.
R3: Toţi copiii sunt la fel, deci nu cred că ar trebui diferenţiate tipurile de jocuri decât din punct
de vedere al conţinuturilor care ţin cont de mediul social cunoscut copiilor.
R4: Mediul în care se desfăşoară activitatea bazată pe joc nu are importanţă! Depinde de
măiestria şi motivaţia dascălului pentru ca jocul didactic să contribuie la atingerea obiectivelor
urmărite. Cercetarea şi-a îndreptat interesul şi asupra opiniei persoanelor intervievate asupra
elementelor care ajută la o bună desfăşurare a jocului didactic. Cu privire la acest aspect,
respondenţii au avut următoarele răspunsuri:
R1: Elementele unu joc didactic care transformă jocul într-unul reuşit, sunt diverse. O bună
cunoaştere a regulilor, material vizuale viu colorate şi apropierea de preocupările lor zilnice, pot
face ca jocul didactic folosit să atingă obiectivele propuse.
R2: Motivaţia, recompensele, materialul didactic folosit.
R3: O bună pregătire în prealabil, utilizarea unui material didactic atractiv, cerinţe clare şi
precise, implicarea tuturor preşcolarilor.
R4: Înţelegerea/respectarea regulilor, asigurarea materialelor necesare duc la buna desfăşurare a
jocului didactic.
Cercetarea îşi propune să afle care sunt jocurile didactice desfăşurate la grupă în cadrul
activităţilor de educare a limbajului pentru nivelul I. Regăsim astfel, în opinia respondenţilor:
R1: Am desfăşurat la grupa mea de preşcolari jocuri de despărţire în silabe, de formulare a
propoziţiilor simple etc.
82
R2: La grupa mijlocie se pot organiza jocurile de recunoaştere a sinonimelor, a antonimelor.
Jocurile de cunoaştere a particularităţilor diferitelor situaţii de comunicare pot fi regăsite în
activităţi de educare a limbajului.
R3: Jocurile de recunoaştere a singularului şi pluralului, jocurile de îmbogăţire a vocabularului,
sunt jocuri potrivite vârstei de 4-5 ani şi chiar la grupa mică.
R4: Jocurile didactice pentru îmbogăţirea vocabularului, jocuri de despărţire în silabe, etc.
O altă întrebare din cadrul ghidului de interviu este următoarea: Considerați că jocul
didactic este o metodă activ-participativă? Respondenţii au fost rugaţi să-şi argumenteze
răspunsul dat. Răspunsurile sunt cele enumerate mai jos:
R1: Jocul didactic poate îmbrăca forme diverse. Eu cred că, atâta timp cât obiectul acţiunii
didactice este copilul, jocul se poate transforma mereu şi poate conduce la atingerea cu succes a
obiectivelor propuse.
R2: Da. Elevii se implică emoţional, verbalizează, fac mişcare.
R3: Este o metodă activ-participativă. Pentru că are un grad ridicat de activizare a copiilor şi are
caracter formativ.
R4: Da. Pentru că preşcolarii sunt implicaţi activ prin atractivitatea activităţii desfăşurate şi
presupune participarea atentă pentru soluţionarea cerinţelor.

IV.3. Prelucrarea şi interpretarea datelor

Analiza şi interpretarea datelor a fost realizată în perioada 6-24 mai 2018 şi a reprezentat
etapa post-experimentală în derularea experimentului psihopedagogic. În această etapă s-au
analizat rezultatele testelor iniţiale şi finale analizând evoluţia grupei experimentale. Totodată,
am comparat rezultatele finale ale celor două grupe incluse în cercetare, pentru a putea observa
mai clar impactul produs de jocul didactic asupra capacităţilor de comunicare la copiii din grupa
experimentală.
În urma probei de evaluare iniţială nr.1- Una sau mai multe (anexa 1), probă distribuită
copiilor din ambele grupe: cea experimentală şi cea de control, au reieşit următoarele rezultate:

Rezultatele obţinute de preşcolarii grupelor experimentale şi ai grupei de control

la proba iniţială nr.1 - Tabel 10
Grupa Grupa de control
experimentală (frecvenţă/procent)
(frecvenţă/procent)
Calificativ acordat
Foarte Bine Suficient Insuficient Foarte bine Bine Suficient Insuficient
83
 bine
Nr % Nr % Nr % Nr % Nr % Nr % Nr % Nr %
5 33% 4 27% 4 27% 2 13% 5 33,33% 4 26,67% 3 20% 3 20%

Fig.1. Histogramă comparativă semnificând calificalivele celor două grupe la proba iniţială nr.1
În urma aplicării probei Una sau mai multe, s-a constatat faptul că din perspectivele
utilizării substantivelor la singular şi plural, a denumirii corecte a obiectelor/fiinţelor
reprezentate în imagini, şi a formulării corecte a propoziţiilor simple între preşcolarii grupei
experimentale şi ai grupei de control, nu există diferenţe semnificative, rezultatele fiind foarte
asemănătoare.

Fig.2. Calificalivele copiilor din grupa experimentală la proba iniţială nr.1,

exprimate în procente
Analiza datelor a arătat că aproape jumătate din colectivul grupei experimentale nu au
însuşită deprinderea de a utiliza corect substantivele la formele de singular sau plural şi/sau de a

84
formula propoziţii corecte din punct de vedere gramatical. Comportamentul este absent la 2
preşcolari din grupa experimentală. Rezultatele au arătat că doar 5 copii au atins acest
comportament.

Fig.3. Calificalivele copiilor din grupa de control la proba iniţială nr.1,

exprimate în procente

Aşadar, dintre cei 15 copii ai grupelor, câte 5 (33%) au primit calificativul foarte bine,
datorită faptului că au avut răspunsuri corecte la toate cerinţele probei. 4 copii din fiecare grupă
(27%) au obţinut calificativul bine. Diferenţe puţin sesizabile s-au înregistrat la nivelul copiilor
cărora li s-au atribuit calificativul suficient sau insuficient. Grupul experimental s-a confruntat cu
4 calificative suficient (27%) şi cu 2 de insuficient (13%); iar grupul de control s-a confruntat cu
câte 2 calificative de suficient (20%), şi tot 2 calificative insuficient (20%).
Rezultatele copiilor, arată că 40%, ceea ce semnifică un procentaj destul de apropiat de
jumătate din întreg grupul de copii din grupa experimentală, dar şi din grupa de control, nu au
acumulat punctajul care le-ar fi acordat calificativul bine.
Rezultatele copiilor din grupa experimentală şi grupa de control la Proba de evaluare
iniţială nr. 2- Câte silabe are?, pot fi vizualizate în tabelul şi histogramele comparative de mai
jos.
Rezultatele obţinute de preşcolarii grupei experimentale
şi ai grupei de control proba iniţială nr.2 - Tabel 11
Grupa Grupa de control
experimentală (frecvenţă/procent)
(frecvenţă/procent)
Calificativ acordat

85
 Foarte Bine Suficient Insuficient Foarte Bine Suficient Insuficient
bine bine
Nr % Nr % Nr % Nr % Nr % Nr % Nr % Nr %
1 7% 5 33% 6 40% 3 20% 2 13% 4 27% 6 40% 3 20%

Fig. 4. Histogramă comparativă reprezentând numărul de rezolvări corecte ale

preşcolarilor celor două grupe la proba iniţială nr.2
În urma evaluării iniţiale nu s-au constatat diferenţe semnificative în rezolvarea cerinţelor
de către copii la proba de evaluare nr.2. Din grupa experimentală, doar un copil a obţinut
punctajul total, iar din grupa de control au obţinut 6 răspunsuri valide 2 preşcolari. Se observă că
la nivelul ambelor grupe au existat copii care nu au reuşit să despartă în silabe niciun cuvânt.
În urma corectării testului, pe baza numărului de rezolvări corecte, preşcolarii au fost
notaţi cu calificativele foarte bine, bine, suficient şi insuficient, după cum se poate observa în
figura 5.

86
 Fig. 5. Histogramă comparativă reprezentând calificativele obţinute de preşcolarii celor
două grupe la proba iniţială nr.2
Nu s-au constatat diferenţe semnificative în rezolvarea cerinţelor de către copii la proba
de evaluare iniţială nr.2. După cum se poate vedea în figura de mai sus, majoritatea copiilor au
comportamentul vizat în dezvoltare sau necesită sprijin. Comportamentul este absent la câte 3
preşcolari din fiecare grupă.

Fig. 6. Calificativele obţinute de preşcolarii din grupa experimentală la proba iniţială

nr.2, exprimate în procente

În figura 6 se poate observa faptul că doar 7% dintre preşcolarii grupei experimentale au

obţinut calificativul foarte bine, ceea ce denotă că un singur copil din cei 15 au comportamentul
atins. Cel mai mare procent, 40%, este reprezentat de calificativul suficient. Acest calificativ a
fost acordat unui număr de 6 copii din grupa experimentală.

87
 Fig. 7. Calificativele obţinute de preşcolarii din grupa de control la proba iniţială nr.2,
exprimate în procente

Comparativ cu situaţia înregistrată în urma analizării datelor preşcolarilor din grupul

experenţial, în grupul de control au existat doi copii care au despărţit corect în silabe toate cele
saşe cuvinte reprezentate în imagini. Cinci copii din grupul experimental (33%), respectiv patru
copii din grupul de control (27%) au comportamentul în dezvoltare, reuşind să rezolve cu succes
patru sau cinci cerinţe ale probei. Aceştia au obţinut calificativul bine. Dintre copiii existenţi în
cele două grupe, câte 40%, ceea ce semnifică un număr de 6 preşcolari, au rezolvat doar două
sau trei cerinţe, reuşind astfel să obţină calificativul suficient, iar câte 3 copii din fiecare grupă
(reprezentând 20%) au primit calificativul insuficient.
De remarcat este fapul că toţi preşcolarii care nu au obţinut calificativul foarte bine au
întâmpinat dificultăţi în a despărţi în silabe cuvântul avion. Jocurile didactice din etapa
experimentală au avut rolul de a remedia lacunele preşcolarilor din grupa experimentală.
În cadrul jocului didactic Trenul şi vântul desfăşurat în etapa experimentală s-a constatat
dificultatea unui preşcolar X de a pronunţa sunetul s. Utilizând exerciţiile specificate mai sus
pentru obţinerea acestui sunet, s-a remarcat faptul că în timpul jocurilor libere, un grup format
din două fete şi doi băieţi repetau cu X aceste exerciţii din diferite etape, nu neapărat în ordinea
stabilită, folosind oglinda şi beţele de chibrit. Întrucât activitatea copiilor era sub forma unui joc
de rol (un copil era educatoarea, iar ceilalţi erau preşcolarii), s-a sesizat că X era mai încrezător
în forţele proprii şi nu de puţine ori, reuşea mai bine să pronunţe sunetul s decât în cadrul
exerciţiilor individuale desfăşurate cu educatoarea grupei.
În urma probei de evaluare sumative: Cum spun eu şi cum spui tu? (anexa 3), s-a avut în

88
vedere scopul de a îmbogăţi şi activiza vocabularul preşcolarilor cu cuvinte ce denumesc
antonime.

Fig.8 Histogramă reprezentând calificativele obţinute de copiii din grupa experimentală la

proba sumativă
Rezultatele copiilor arată o remediere a cunoştinţele copiilor sub aspectul dezvoltării
limbajului. Mai mult de jumătate din numărul de preşcolari supus cercetării şi-au atins
comportamentul vizat. După cum se poate observa în figura 8, niciun preşcolar nu a obţinut
calificativul insuficient.

Fig. 9 Calificativele obţinute de copiii din grupa experimentală la proba sumativă,

exprimate în procente
Figura 9 specifică faptul că în total, 67%, dintre copii au comportamentul atins. Datele
analizate arată şi faptul că mai mult de un sfert din calificativele acordate s-au încadrat pentru
calificativele bine (20%) şi chiar suficient (13%). Niciun preşcolar nu a obţinut calificativul
insuficient.
89
 Rezultatele probei de evaluare continuă Eu spun una, tu spui multe, au fost centralizate în
figurile 10 şi 11 de mai jos:

Fig.10 Histogramă comparativă reprezentând calificativele obţinute de copiii din grupa

experimentală la probe de evaluare iniţială nr.1 şi continuă
Analizând rezultatele copiilor, se remarcă un progres vizibil din punct de vedere al
dezvoltării limbajului. Dacă în etapa pre-experimentală, doar 5 copii aveau atinse
comportamentele vizate în proba de evaluare, la momentul evaluării continue, numărul acestora
era în creştere, astfel că doar un copil mai avea comportamentul în dezvoltare

Fig. 11 Calificativele obţinute de copiii de grupa experimentală la proba continuă nr.1,

exprimate în procente

93% dintre preşcolari au obţinut punctajul maxim. Doar un preşcolar (7%) a obţinut
calificativul bine în cadrul probei de evaluare continuă, faţă de proba iniţială, la care au obţinut
acelaşi calificativ un număr de 4 copii.

90
 În cadrul probei continue, nu au existat răspunsuri care să corespundă calificativelor
suficient sau insuficient, comparativ cu situaţia din evaluarea iniţială, unde 4 copii au obţinut
calificativul suficient, iar 2 copii au obţinut calificativul insuficient.
Majoritatea preşcolarilor din grupa experimentală şi-au însuşit deprinderile de a utilize
substantivele feminine şi masculine la singular şi plural şi de a formula propoziţii simple şi
dezvoltate cu acestea.
Proba de evaluare finală nr. 1 - A/al/ai/ale/cui sunt? (anexa 4), a scos în evidenţă
următoarele rezultate:

Fig.12. Histogramă comparativă semnificând calificalivele obţinute de copiii din grupa

experimetală şi grupa de control la proba finală nr.1
Se remarcă faptul că, din totalul de 15 preşcolari din grupa de control, 12 au dobândit
capacitatea de a specifica forma substantivelor la singular şi plural la genul genitiv. Prin urmare,
la aceşti copii s-a remarcat un progres vizibil sub aspectul lexical şi sintactic al limbajului.
Răspunsurile corecte ale celor 12 copii, au fost concretizate în obţinerea calificativului
foarte bine.
Aceleaşi rezultate au înregistrat şi 4 copii din grupul de contrul, se observă o diferenţă
semnificativă între rezultatele grupei de control şi grupei experimentale.

91
 Fig.13. Calificalivele obţinute de copiii din grupa experimetală la proba finală nr.1
Analiza datelor arată că niciun preşcolar din grupul experimental nu a obţinut
calificativele insuficient sau suficient şi că 80% dintre preşcolari au primit calificativul foarte
bine. Prin urmare, 80% din preşcolarii din grupul experimental au rezolvat fişa probei finale nr.1
în totalitate. În această situaţie, remarcăm contribuţia jocurilor demarate în etapa experimentală.
Este de subliniat faptul că, preşcolarul cu stare precară de sănătate se încadrează în cele 20 de
procente ce corespund preşcolarilor care au obţinut calificativul bine.

Fig.14 . Calificalivele obţinute de copiii din grupa de control la proba finală nr.1

O diferenţă majoră se evidenţiază şi prin compararea grupului experimental cu grupul de

control, din care doar 27% dintre copii (4) au reuşit obţinerea calificativului foarte bine. Grupa
experimentală a înregistrat 3 calificative de bine (20%, după cum se poate observa în figura nr.14
- 2 copii reuşind rezolvarea corectă a 5 itemi şi un copil reuşind rezolvarea corectă a patru itemi.
92
 Din grupul de control, 20% din numărul total de copii (5) au obţinut calificativul bine,
datorită obţinerii a cinci răspunsuri corecte din partea a 3 copii şi respectiv 4 răspunsuri corecte
din partea a 2 copii.
Jocurile didactice desfăşurate cu grupa experimentală au avut un impact pozitiv asupra
copiilor, date fiind calificativele bune şi foarte bune obţinute de către aceştia. De asemenea,
grupa experimentală nu a înregistrat nici un calificativ suficient sau insuficient în cadrul acestei
probe, pe când grupul de control s-a confruntat chiar şi cu un copil care nu a dat nici un răspuns
corect, prin urmare a obţinut calificativul insuficient. La fel şi alţi 2 copii care au dat doar câte un
răspuns corect. 1 copil a răspuns corect la două întrebări din item iar 2 copii au dat câte 3
răspunsuri corecte. Prin urmare, grupul de control a înregistrat câte 3 calificative de suficient,
ceea ce semnifică un procent de 20%.
Rezultatele testului au relevat faptul că preşcolarii din grupa experimentală au înregistrat
un progres privitor la aspectul lexical şi sintactic al limbajului. Ei sunt acum capabili să utilizeze
correct forma de singular şi plural a substantivelor la diferite cazuri.
Este important de precizat că, în urma unor discuţii avute cu părinţii copiilor, s-a constatat
că 3 preşcolari din grupa experimentală (20%) şi 12 preşcolari din grupa de control (80%),
utilizează corect substantivele la singular si plural în cazul genitiv doar în situaţiile formale. De
exemplu: la grădiniţă; în cadrul parteneriatelor, atunci când trebuie să relaţioneze cu adulţi sau
alţi copii; când merg în vizite cu părinţii etc. Dintre aceşti 3 preşcolari din grupa experimentală,
unul a obţinut calificativul foarte bine, iar 2 au obţinut calificativul bine.
Proba de evaluare finală nr. 2 – Ce face/Ce fac? (anexa 5) a evidenţiat următoarele
rezultate:
Rezultatele obţinute de preşcolarii celor două grupe la proba finală nr.2
Tabel 12
Grupa Grupa de control
experimentală (frecvenţă/procent)
(frecvenţă/procent)
Calificativ acordat
Foarte bine Bine Suficient Insuficient Foarte Bine Suficient Insuficient
bine
Nr % Nr % Nr % Nr % Nr % Nr % Nr % Nr %
15 100% 0 0% 0 0% 0 0% 11 73% 3 20% 1 67% 0 0%

93
 Fig.15 . Histograma comparativă semnificând calificalivele celor două grupe la proba finală
nr.2
Analizând rezultatele probei finale nr.2, observăm că faţă de probele iniţiale, copiii
ambelor grupe au obţinut rezultate mai bune. Grupa experimentală a totalizat un număr de 15
calificative de foarte bine, comparativ cu proba iniţială, la care s-au înregistrat doar 9 calificative
de foarte bine, ceea ce semnifică faptul că 100% din răspunsurile preşcolarilor din grupa de
control au fost foarte bune.

Fig.16.Calificalivele obţinute de copiii din grupa de control la proba finală nr.2

S-a evidenţiat un progres şi în ceea ce priveşte preşcolarii din grupa de control, 73%
dintre ei reuşind să obţină calificativul foarte bine. 20% dintre rezultatele grupei de control s-au
concretizat în calificativul bine, şi doar 7% au obţinut calificativul suficient.
94
 Nici în cazul grupei de control nu s-a evidenţiat niciun calificativ insuficient. În urma
analizării rezultatelor, a mai reieşit faptul că toţi preşcolarii din grupa de control cărora nu li s-a
acordat calificativul foarte bine, au întâmpinat dificultăţi în a despărţi în silabe cuvântul urs, din
cauza faptului că acest cuvânt are în componenţa sa o singură silabă.
S-a constatat că preşcolarii din grupa experimentală au despărţit corect toate cuvintele în
silabe, indiferent de numărul silabelor existente în cuvânt.
Ambele grupe au obţinut rezultate bune, însă este mai mult vizibil progresul preşcolarilor
din grupa experimentală.
Se constată astfel că jocurile didactice de educare a limbajului utilizate în cadrul grupei
experimentale şi-au dovedit eficienţa.
Centrarea analizei calitative este bazată pe descrierea fenomenului, categorizarea şi
identificarea modului în care conceptele se unesc între ele astfel încât să poată produce o
explicaţie a fenomenului dat. Pentru aceasta, datele au fost analizate din perspectiva abordării
descriptiv/interpretative.
În urma aplicării interviului celor patru respondenţi, s-au remarcat similaritudini, dar şi
diferenţieri cu privire la jocurile didactice la educarea limbajului la desfăşurate la grupă.
Indiferent de vechime şi studii, toţi respondenţii au considerat relevantă utilizarea jocului
didactic în cadrul activităţilor de învăţare din grădiniţă. Jocul didactic a fost invocat de toate
cadrele didactice ca fiind o parte foarte importantă în activitatea de învăţare, aducând diverse
beneficii în planul dezvoltării cognitive şi afective la preşcolari.
Analizând răspunsurile participanţilor la interviu, constatăm că respondenţii au enumerat
o serie de beneficii ale utilizării jocului didactic în cadrul activităţilor de educare a limbajului: un
cadru didactic consideră că astfel rezultatele obţinute sunt imediate şi evidente, stimulează
imaginaţia şi interesul pentru activitatea desfăşurată. Utilizarea jocurilor didactice conduce la un
comportament mai activ din partea preşcolarului. Răspunsul unui respondent a relevat faptul că
utilizând jocul didactic la educarea limbajului, materia predată este mai accesibilă copiilor. S-a
constatat că un respondent este de părere că în activităţile de educare a limbajului, jocul didactic
contribuie la obţinerea de rezultate foarte bune în dezvoltarea auzului fonematic, la îmbogăţirea
vocabularului şi la formarea unei exprimări corecte.
În ceea ce priveşte factorii perturbatori ai jocului, doi respondenţi au specificat o serie de
factori interni iar ceilalţi doi, provenind din medii de predare diferite, au identificat mai mult
factori externi perturbatori ai jocului didactic. Au existat diferenţieri si în ceea ce priveşte
delimitarea jocului didactic în funcţie de mediul rural şi urban. Privitor la această chestiune,
răspunsul unui cadru didactic cu studii superioare şi un an vechime, care îşi desfăşoară
95
activitatea în mediul rural, a evidenţiat faptul că în mediul rural predomină jocurile de mişcare,
iar în mediul urban, preşcolarii sunt mai interesaţi de mijloace moderne cât mai diversificate.
Ceilalţi trei respondenţi au precizat că în desfăşurarea jocului didactic nu ar trebui făcută nicio
delimitare între mediul urbal şi rural. Respondentul cu cea mai mare vechime în învăţământ, a
specificat că nu ar trebui trebui diferenţiate tipurile de jocuri decât din punct de vedere al
conţinuturilor care ţin cont de mediul social cunoscut copiilor.
A cincea întrebare a vizat elementele care ajută la o bună desfăşurare a jocului didactic.
Toate cadrele didactice au identificat o serie de astfel de elemente. Elementele comune
specificate sunt următoarele: înţelegerea şi respectarea regulilor de către preşcolari, utilizarea
unui material didactic atractiv. Separat, respondenţii au identifiicat şi alte elemente, cum sunt:
apropierea de preocupările lor zilnice, motivaţia, recompensele, o bună pregătire în prealabil,
cerinţe clare şi precise, implicarea tuturor preşcolarilor.
Prin întrebarea şase, cercetarea îşi propune să afle care sunt tipurile de jocurile didactice
desfăşurate la grupă în cadrul activităţilor de educare a limbajului Regăsim astfel, în opinia
respondenţilor: pentru preşcolari, cele mai potrivite jocuri didactice sunt jocurile de despărţire în
silabe, jocurile de formulare a propoziţiilor simple, jocurile de recunoaştere a sinonimelor, a
antonimelor, jocurile didactice de cunoaşterea a particularităţilor diferitelor situaţii de
comunicare, de recunoaştere a singularului şi pluralului, jocurile de îmbogăţire a vocabularului.
La întrebarea nr.7: Considerați că jocul didactic este o metodă activ-participativă?, s-au
găsit trei răspunsuri asemănătoare. Respondenţii au specificat ca jocul didactic este o metodă
activ- participativă. Argumentarea răspunsurilor a fost similară şi a constat în faptul că în cadrul
jocului didactic, preşcolarii sunt implicaţi activ. Un respondent a precizat că jocul didactic poate
îmbrăca forme diverse. Atât timp cât obiectul acţiunii didactice este copilul, jocul se poate
transforma mereu şi poate conduce la atingerea cu success a obiectivelor propuse.
Ultima întrebare a vizat observarea progresului / regresului preșcolarilor. Toate cadrele
didactice au specificat că în urma desfăşurării la grupă a jocurilor didactice, au constatat
progresul copiilor în plan comportamental, cognitiv şi afectiv. Un respondent a argumentat că
prin intermediul jocului didactic noţiunile sunt predate într-o ambianţă plăcută, relaxantă, iar în
echipă este stimulată competiţia, colegialitatea, spiritul de echipă, elemente regăsite în
comportamentul preşcolarilor. În concluzie, în urma demarării jocurilor didactice în grădiniţă, se
remarcă progresul preşcolarilor pe mai multe planuri.

IV.4.Concluzii

96
 În urma analizei datelor cercetării, au rezultat o serie de concluzii în privinţa utilizării
jocului didactic la activităţile de educarea limbajului.
Jocurile didactice oferă creşterea randamentului şcolar, deci îmbunătăţirea performanţelor
şcolare, preşcolarii însuşindu-şi şi consolidându-şi cunoştinţele. Introducerea jocului didactic în
activităţile de educare a limbajului conduce la modificări cantitative şi calitative însemnate, atât
în ceea ce priveşte latura instructivă, cât şi cea formativă. Utilizarea jocurilor didactice de
educare a limbajului atât în cadrul activităţilor comune şi în cadrul activităţilor la alegere,
conduce la o bună cunoaştere a particularităţilor diferitelor situaţii de comunicare de către copii,
la posibilitatea susţinerii de către aceştia a unui dialog în calitate de vorbitori şi auditori, precum
şi la posibilitatea formulării unor întrebări şi răspunsuri corecte din punct de vedere gramatical.
Constatăm deci impactul major pe care jocurile didactice de educare a limbajului îl deţin
asupra dezvoltării capacităţii de comunicare orală la preşcolari. Jocurile de exersare a memoriei
auditive, a atenţiei auditive, a capacităţii de diferenţiere fonematică conduc la îmbunătăţirea
auzului fonematic.
Utilizarea jocului didactic cu preponderenţă în activităţile din grădiniţa de copii, conduce
la rezultate considerabile în ceea ce priveşte aspectul lexical şi sintetic, precum şi creativitatea şi
expresivitatea limbajului oral.
Cele mai avantajoase strategii didactice de valorizare a valenţelor instructiv-formative în
cadrul jocului didactic de educare a limbajului sunt strategiile interactive. Ele împiedică
pasivitatea preşcolarilor şi le dezvoltă acestora o serie de capacităţi: sociabilitate, încredere în
forţele proprii, spiritul de echipă etc.
Jocul didactic, încadrat în activităţile de educare a limbajului, conduce la îmbogăţirea
aspectelor pozitive în ceea ce priveşte rezultatele copilului pe mai multe planuri: dezvoltă
imaginaţia, creativitatea, auzul fonematic, spiritul de echipă, îmbogăţeşte vocabularul etc. În
ceea ce priveşte eficienţa jocului didactic, aceasta poate fi perturbată atât de factori externi cât si
de factori interni.
Factorii perturbatori pot fi cauzaţi şi de educator, prin solicitarea sarcinilor prea
numeroase, prin predarea unui conţinut neadecvat vârstei şi particularităţilor individuale ale
copiilor, printr-o organizare defectuoasă a activităţii didactice sau explicarea greoaie a sarcinilor
jocului.
Cercetarea a arătat că nu trebuie făcute delimitări între mediul rural şi urban în demararea
activităţilor ce presupun desfăşurarea jocurilor didactice decât din perspective conţinuturilor, deşi
există diferenţe între modurile de organizare, în sensul că în mediul rural, acestea presupun mai
multă mişcare.
97
 Elementele care care conduc la desfăşurarea optimă a jocurilor didactice sunt diverse. Ele
presupun utilizarea unor materiale didactice atractive, a recompenselor, precum şi o pregătire
temeinică a cadrelor didactice în elaborarea lor.
Printre jocurile didactice desfăşurate la grupă în cadrul activităţilor de educare a
limbajului pentru nivelul I, care şi-au demonstat cel mai mult eficienţa, se regăsesc jocuri
didactice ce dezvoltă capacitatea de comunicare orală a preşcolarulor, jocuri care ţin de aspectul
fonetic, lexical şi sintactic.
Jocul didactic reprezintă o metodă activ-participativă, deoarece prezintă un grad ridicat
de activizare a copiilor. Copiii nu participă pasiv în cadrul activităţilor, aşa cum se întâmplă în
cazul metodelor tradiţionale. Utilizarea mijloacelor active-participativă conduce la participarea
preşcolarilor la propria lor formare. Prin intermediul jocului didactic, copiii înregistrează în mod
sigur progrese şi nu doar pe plan cognitiv, ci şi în plan afectiv, şi atitudinal.
În concluzie, rezultă că ipotezele cercetării au fost adeverite.

BIBLIOGRAFIE

1.Agabrian, Mircea (2004), Cercetarea calitativă a socialului, Editura Institutul European, Iaşi;
2.Agabrian, Mircea (2003) Sociologie generală, Editura Institutul European, Iaşi;
3.Antonesei, Liviu (coord.) (2009) Ghid pentru cercetarea educaţiei. Un „abecedar” pentru
studenţi, masteranzi şi profesori, Editura Polirom, Iaşi;
4.Antonovici, Ştefania, Ciubotaru, Melania (2005) Educarea limbajului-extindere- Îndrumător
pentru educatoare, Editura Aramis, Bucureşti;
5.Babbie, Earl (2010), Practica cercetării sociale, Editura Polirom, Iaşi;
6.Balint, Mihail (2008), Metodica activităţilor de educare a limbajului în învăţământul
preşcolar. Didactica limbii şi literaturii române, Suport de curs, Cluj-Napoca.
7.Băncilă, Gabriela, Zamfir, Gheorghe (1999), Algoritmul succesului-repere actuale în
învăţământul preuniversitar, Editura Polirom, Iaşi;
8.Băran-Pescaru Adina (2004) Parteneriat în educaţie. Familie-şcoală-comunitate, Editura
Aramis, Bucureşti;

98
9.Bocoş, Muşata (2003), Teoria şi practica cercetării pedagogice, Colecţia Ştiinţele Educaţiei,
Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca;
10. Bocoş, Muşata (2007), Didactica disciplinelor pedagogice, un cadru constructivist, Editura
Paralela 45, Bucureşti;
11. Bocoş, Muşata (2008) Strategii didactice activizante în învăţământul preşcolar şi primar,
Editura Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca;
12. Breben, S., Gongea, E., Ruiu, G & all, Metode interactive de grup. Ghid metodic pentru
învăţământul preşcolar, Editura Arve, Craiova;
13. Cerghit, Ioan (2006), Metode de învăţământ, Editura Polirom, Bucureşti;
14. Chelcea, Septimiu (2004), Iniţiere în cercetarea sociologică, Editura Comunicare.ro,
Bucureşti;
15. Chelcea, Septimiu (2001/2007), Metode cantitative şi calitative (ediţia a III-a, revizuită şi
adăugită), Editura Economică, Bucureşti;
16. Clinciu, Aurel Ion (2005), Metodă de determinare a nivelului dezvoltării motorii ;i cognitive
a copilului preşcolar mare. Fişe de observare şi caracterizare phihopedagogică a copilului în
vederea şcolarizării, Editura Psihomedia, Sibiu;
17. Ciortea, Marcela (2013), Literatură română şi Literatură pentru copiii. Caiet de seminar,
Seria Didactica, Alba Iulia;
18. Claparede, Edouard, Psihologia copilului şi pedagogia experimentală, (Traducere din limba
franceză de Petrescu, V., G., Balmus, E.), Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti;
19. Cristea, Sorin (2006), Curriculum pedagogic, Editura Didactică şi Pedagogică R.A.,
Bucureşti;
20. Cucoş, Constantin (2006), Pedagogie- Ediţia a II-a revăzută şi adăugită, Editura Polirom,
Iaşi, 2006;
21. Drăgan, I., Nicola, I. (1995), Cercetarea psihopedagogică, Editura Tipomur, Târgu- Mureş;
22. Dogaru, Zoe (2000), Evaluarea cunoştinţelor copiilor preşcolari, Editura Aramis, Bucureşti;
23. Dumitrana, Magdalena (1999), Educarea limbajului în învăţământul preşcolar, Editura Arta
Grafică, Bucureşti;
24. Dumitru, Alexandrina, Dumitru Viorel-George (2009), Activităţi transdisciplinare pentru
grădiniţă şi ciclul primar. Jocuri didactice, Editura Paralela 45, Piteşti;
25. Dumitru, Alexandrina, Dumitru Viorel-George (2013), Jocuri didactice pentru formarea şi
dezvoltarea unor competeţe la elevii din clasele ciclului primar, Editura Corint Educaţional,
Bucureşti;

99
26. Gheba, Grigore, Popovici, Constantin, Gheba Lucreţia (1995), Jocuri didactice pentru
preşcolari. Anecdote didactice pentru clasele I-IV, Editura Pan General, Bucureşti;
27. Glava, Alina, Glava, Cătălin (2002), Introducere în pedagogia preşcolară, Editura Dacia
Educaţional, Cluj-Napoca;
28. Iluţ, Petru (1997), Abordarea calitativă a socioumanului; concepte şi metode, Polirom, Iaşi;
29. Ionescu, Miron (2000), Demersuri creative în predare şi învăţare, Editura Presa Universitară
clujeană, Cluj;
30. Iucu, R., Păun, E. (2002), Educaţia preşcolară în România, Editura Polirom, Bucureşti;
31. Lupu, Daciana, Angelica, Niculescu, Rodica Mariana (2007), Pedagogia preşcolară şi a
şcolarităţii mici;
32. Macavei, E. (1996), Pedagogie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti
33. Marina Lucian (2003) Metodologia cercetării sociale. Noţiuni fundamentale şi aplicaţii,
Editura Aeternitas, Alba Iulia;
34. Ministerul Educaţiei, Cercetării Şi Tineretului (2008), Curriculum pentru învăţământul
preşcolar (3-6/7 ani);
35. Mircea, Ştefan (2003), Teoria situaţiilor educative, Editura Aramis, Bucureşti;
36. Mitu, Florica, Antonovici, Ştefania (2006), Metodica activităţilor de educare a limbajului în
învăţământul preşcolar (ediţia a II-a, revizuită), Editura Humanitas Educaţional, Bucureşti;
37. Neagu, Maria-Ramona (2001), Jocul didactic- cale de acces spre sufletul copilului, Editura
Vladimed-Rovimed, Bacău.
38. Negreţ-Dobrişor, Ion, Pânişoară Ion-Ovidiu (2005), Ştiinţa învăţării. De la teorie la practică,
Editura Polirom, Iaşi;
39. Opriş, Dorin (coord.) (2009), Coordonate ale cercetării pedagogice în domeniul educaţiei
religioase, Editura Reîntregirea, Alba Iulia;
40.Rafailă, Eelena (2002), Educarea creativității la vârsta preșcolară, Editura Aramis,
București;
41. Răileanu, Daniela, Ignat, Floare-Eugenia, Suciu, Veronica (2011), observator. Caiet pentru
observarea, monitorizarea şi aprecierea copiilor preşcolari, Editura Delta Cart Educaţional,
Piteşti;
42. Râşteiu, Mircea, Marina, Lucian, Millea Vlad & al (2003), Tehnici avansate de analiză a
datelor, Editura Aeternitas;
43. Rughiniş, Cosima (2012), Măsurarea sociologică. Teorii şi practici ale cuantificării, Editura
Polirom, Iaşi;

100
44. Şchiopu, Ursula, coord. (1970), Probleme psihologice ale jocului şi distracţiilor, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti;
45. Taiban, Maria, Petre, Maria, Nistor, Valeria (1976), Jocuri didactice pentru grădiniţa de
copii, Editura Didactică şi pedagogică, Bucureşti;
46. Todor, Ioana (2014), Psihologia educaţiei, Seria Didactica, Alba Iulia;
47. Toma, Georgeta, Ristoiu, Maruţa (coord.) (2009), Suport pentru aplicarea noului curriculum
pentru învăţămţnt preşcolar, Editura Delta Cart Educaţional, Piteşti;
48. Trif, Letiţia (2014), Managementul clasei de elevi. Abordări aprofundate, Seria Didactica,
Alba Iulia;
49. Vlăsceanu, Lazăr (2013), Introducere în metodologia cercetării sociologice, Editura Polirom,
Iaşi;
50. Voiculescu, Elisabeta (2003), Pedagogie preşcolară-ediţia a doua, revizuită, Editura Aramis,
Bucureşti;
51. ***Răduţ-Tarciu, Ramona (2003), Jocul didactic- teorie şi aplicaţii.
www.scribd.com.

101
 ANEXE

Proba de evaluare iniţială nr.1

Una sau mai multe Anexa 1
1. Denumeşte obiectele/fiinţele reprezentate în imaginile de mai jos.
2. Spune-mi câte obiecte/fiinţe observi în fiecare imagine.
3. Formulează propoziţii simpe, folosind cuvintele reprezentate în imagini

102
 Proba de evaluare iniţială nr.2
Câte silabe are? Anexa 2

1. Scrie în spaţiile de mai jos, tot atâtea liniuţe, câte silabe au cuvintele reprezentate în imagini.

103
 Probă de evaluare sumativă
Cum spun eu şi cum spui tu Anexa 3

1.Formează
perechi cu sens contrar:

104
105
2.Denumeşte cuvântul opus. În spaţiile libere, educatoarea ta va scrie cuvintele spuse de tine:

Eu spun Tu spui
Înalt Scund
Rece
Tare
Dulce
Mare
Jos
Aproape
Tânăr
Curajos
Harnic
Sănătos

106
 Proba de evaluare finală nr.1
A/al/ ale/ cui sunt? Anexa 4
1.Spune ale cui sunt:

Ale cui sunt ouăle? Ai cui sunt pantofii?

A cui este cana ? Al cui este ceaiul? A cui este floarea?

A cui este puşca?

107
 Proba de evaluare finală nr.2
Ce face/ Ce fac? Anexa 5
1. Spune ce fac personajele reprezentate în imaginile de mai jos.
2. Desparte în silabe următoarele cuvinte:
- iepure, carte, copil, băiat, şoricei, urs.

108
 GHID DE INTERVIU
(PENTRU CADRELE DIDACTICE)
Anexa 6

Preambul: Mulțumesc că ați fost de acord să discutați cu mine.

Mă numesc,………………………………….., doresc să realizez o cercetare prin care

să se identifice aspectele relevante prin care este utilizat jocul didactic în cadrul activităților
desfășurate de dumneavoastră la grupa de preșcolari/ clasa de elevi.
Subliniez că acest lucru va fi tratat cu confidențialitate și discreție totală.
Pentru început vă rugăm să precizați unele detalii personale deoarece acestea sunt
importante în cercetare.
 Meseria dumneavoastră
 Specializarea
 Vârsta
 Vechimea în învățământ
 Nivelul de pregătire
 Mediul de predare (rural sau urban)
1. Credeți că utilizarea jocului didactic în cadrul activităților de învățare este relevantă? Vă rog
să motivați răspunsul dat.
2. Care sunt cele mai importante rezultate obținute în urma utilizării jocului didactic?
Exemplificați pentru activitățile de educarea limbajului - nivelul I.
3. Care sunt elementele perturbatoare în desfășurarea jocului didactic?
4. Credeți că ar trebui să existe o delimitare între cele două medii, rural și urban, în desfășurarea
jocului didactic?
5. Care sunt elementele care ajută la buna desfășurare a jocului didactic?
6. Dați exemple de tipuri jocuri didactice desfășurate la clasă în cadrul activităților de educarea
limbajului.
7. Considerați că jocul didactic este o metodă activ-participativă? Argumentați răspunsul dat.
8. În urma utilizării jocului didactic ați observat progresul / regresul preșcolarilor / școlarilor
dumneavoastră? În ce constă acest progres / regres?

109