DE

NUEVO,

LA EDUCACIN

SOCIAL

JOS GARCA MOLINA (Coordinador)

DE NUEVO, LA EDUCACIN SOCIAL

Jos Garca Molina

Coordinador

DE NUEVO, LA EDUCACIN SOCIAL

Dykinson

Reservados todos los derechos. Ni la totalidad ni parte de este libro, incluido el diseo de la cubierta, puede reproducirse o transmitirse por ningn procedimiento electrnico o mecnico, incluyendo fotocopia, grabacin magntica o cualquier almacenamiento de informacin y sistemas de recuperacin, sin permiso escrito del AUTOR y de la Editorial DYKINSON, S.L.

Copyright by Jos Garca Molina (Coordinador) Madrid, 2003

Editorial DYKINSON, S.L. Melndez Valds, 61 - 28015 Madrid Tels.: (+34) 91 544 28 46 - (+34) 91 544 28 69 e-mail: info@dykinson.com http://www.dykinson.es http://www.dykinson.com

ISBN: 84-9772-171-3 Depsito legal: M. 37.964-2003 Preimpresin e impresin: SAFEKAT, S. L. Belmonte de Tajo, 55 - 3. A - 28019 Madrid

NDICE Palabra de acogida...................................................................................... Jos Garca Molina EDUCACIN SOCIAL Y PROFESIONES Educacin social: profesin educativa o empleo social? .............. Jos Garca Molina. Cambiando concepciones en la construccin de la Pedagoga Social: de la formacin y profesionalizacin de los educadores sociales ................................................................................................ Juan Sez Carreras. CIUDAD, DESARROLLO Y EDUCACIN SOCIAL Educacin social, ciudadana y desarrollo en el escenario de las comunidades locales .......................................................................... Jos Antonio Caride Gmez. Ciudad educativa, proyecto educativo de ciudad y participacin ciudadana .......................................................................................... Jos Ortega Esteban. La ciudad de los nios ...................................................................... Fidel Revilla Gonzlez. EDUCACIN SOCIAL Y ESCUELA Autonoma profesional, organizacin flexible y escuela-red .......... Mariano Fernndez Enguita. 117 69 15 9

41

89 103

ndice

El educador social en las instituciones educativas: expectativas y tareas .................................................................................................. Agustn Chozas Martn TERRITORIOS Educacin social y medios de comunicacin .................................. Petra M. Prez Alonso-Geta. La educacin de adultos en la Europa actual ................................ Florentino Sanz Fernndez. Nuevas tecnologas en la educacin social ...................................... Ricardo Fernndez Muoz ENCRUCIJADAS El lugar de la educacin frente a la asignacin social de los destinos .............................................................................................. Violeta Nez Prez.

127

139 157 191

209

PALABRA DE ACOGIDA
No basta con que a los hombres les vaya mal; deben comprender que las cosas pueden ser distintas. Hans Magnus Enzensberger

Quiz no sea descabellado empezar por el principio, comenzar por el comienzo. Qu mejor comienzo que una presentacin? Recurro para ello a un forzado ejercicio de analoga, a un demasiado alegre forzamiento del paralelismo, con aquel impactante ttulo del libro de Nietzsche: Ecce Homo. Lector: He aqu un libro! Se encuentra usted, estimado lector, ante otra recopilacin de palabras, frases, textos y pginas que tratan de delimitar nuevos y viejos temas para la pedagoga y para la educacin social. Temas que no cesan, que no cierran y persisten en pedir otra oportunidad para la respuesta y, siendo quizs demasiado aventurados, para la propuesta. Pero esta presentacin no es del todo acertada. Siendo sincero, y desde una visin enteramente particular, creo que se encuentra, ms que ante un libro, ante un nuevo intento por pagar la incesante deuda a la que nos convoca la educacin: devolver lo aprendido, repensar los trayectos, imaginar los futuros o lo porvenir. Deuda impagable que, al modo de la tarea de Ssifo, habita en el centro del pensamiento pedaggico y de la prctica educativa. Tarea imposible, si por imposible se entiende lo que nunca llega a un fin certero, a un trayecto prefijado, a un lugar comn y finalista. La pedagoga y la educacin siguen ensayando su escena, preparndose para el gran momento de la verdad: el del descubrimiento del otro; la tecnificacin de la relacin educativa (que nos permita la fabricacin de sujetos a medida); el hallazgo del mtodo de aprendizaje universal; la solucin a los problemas sociales y culturales de los nios, jvenes, adultos, mayores; la falta de justicia social; el desarrollo amplio del mundo y sus habitantes; la consolidacin de la posibilidad real de una educacin permanente; el advenimiento de una sociedad ms justa y democrtica; la formacin de una ciudadana ms crtica y participativa; el gran momento de.... Podramos seguir

10

Palabra de acogida

hasta dnde alcanzan sus anhelos, sus poderes y sus posibilidades, si es que fusemos capaz de imaginar que tal (de)limitacin es posible. La actualidad de la Educacin Social y los esfuerzos de la Pedagoga Social por estar a la altura de las circunstancias abren de par en par cuestiones que el chantaje de la urgencia, parafraseando la acertada expresin de Morris 1 no nos debe hacer perder de vista. Este autor denuncia las presiones por parte de los que solicitan tributo en forma de expresin clara, remisin a los hechos tangibles y a la prctica inmediata, alegando que las cosas son ahora demasiado urgentes para que las personas serias se preocupen por la especulacin minuciosa y la teorizacin incontrolada. Nosotros, adems, aadimos que estas presiones conforman parte de los avales que sustentan el intento de ocultacin, encubrimiento, vaciamiento de las preguntas que no cesan de preguntarse y de las antinomias que acompaan a la vida de los hombres y, en concreto, las que hacen referencia a su educacin. Quiz no est muy lejos de esta postura la hiptesis que Jean-Claude Micha ha defendido en su ltima obra y que Violeta Nez nos recuerda en su texto; a saber: que la actual proliferacin de la ignorancia en todas sus formas posibles no es una lamentable disfuncin del sistema capitalista en su actual versin neoliberal, sino ms bien uno de los pilares que lo sustenta 2. Lo provocador y sugestivo de los anlisis de Micha estriba en que no se conforma con denunciar una especie de trama por alejar a los ciudadanos, y en concreto a las nuevas generaciones, de los conocimientos y patrimonios culturales de poca. De hecho afirma que nunca los individuos haban sustentado semejante nivel de conocimientos. Dnde est entonces el problema? Seguramente en que, a nuestro modo de entender, el chantaje de la urgencia y el progreso de la ignorancia no se han aliado para desposeer a las personas de los conocimientos sino para desprestigiar el propio pensamiento, la reflexin o el anlisis detenidos, para privarnos del juicio y la capacidad crtica, en el nombre de un vive deprisa, vive a tope, pasa de rollos, no te comas la cabeza, se t mismo (por cierto, podra alguien aclararnos de una vez por todas en qu consiste esto?). Una continua ceremonia de alabanza al activismo irreflexivo y a seguir los impulsos; una continua exigencia que nos obliga a ser felices, estar a la ltima, pasar del pasado, olvidar los referentes,... Las antinomias y las encrucijadas que el presente histrico lanza al centro del pensamiento pedaggico y de la praxis social y educativa supone la multiplicacin de retos para quien quiera hacerse cargo 3 de ellos, para quien, como nos dice Sez en su contribucin a esta obra, sienta ese potencial utpico que sostiene a la educacin que nos interpela a dar respuestas a pesar de lo escarpado del terreno y de las sombras del camino. Pero tengamos cuidado. Los educadores estn, estamos, llama1 Citado por LATHER, P. (1992): El posmodernismo y las polticas de la ilustracin. Revista de Educacin, n. 27, p. 8. 2 MICHA, J-C. (2002): La escuela de la ignorancia. Madrid: Acuarela. 3 CRUZ, M. (1999): Hacerse cargo. Sobre responsabilidad e identidad personal. Barcelona: Paids.

Palabra de acogida

11

dos a la accin, a hacer algo, pero no a hacer cualquier cosa. La actualidad y la prisa por responder, el optimismo ingenuo de ciertos educadores, los anlisis centrados en lo individual y el afn un tanto mesinico que en demasiadas ocasiones encuentra eco en las propuestas y respuestas tanto discursivas como prcticas no habitan fuera de la lgica que acabamos de denunciar. Detenerse a pensar puede ser ya uno de los pocos actos de resistencia que nos quedan y una opcin ms a tener en cuenta en esta incesante bsqueda de respuestas en la que andamos pre(ocupados) los profesionales de la Educacin Social y los investigadores y profesores de la Pedagoga Social. Detenerse a pensar no es paralizarse sino promover el avance de los conocimientos, su desplazamiento hacia nuevos lugares y acceder a la comprensin, cada vez ms certera, de la necesidad de andar conjuntamente ese camino. Bajo esta sombra nos adentramos en la aventura de escribir sin pretensin de solucin definitiva, pero con el convencimiento de que no nos podemos limitar a estar siempre pensndola. Pretensin y deber de construir un lugar de encuentro entre lo dicho y lo que quiere decirse, de aunar en un tiempo el tiempo de la conclusin y en un lugar reunidor pero que no se cierra sobre s mismo diferentes respuestas a situaciones y problemticas que los signos de los tiempos fuerzan a cambiar. Locura de una carrera de obstculos epistemolgicos, como los defini Bachelard, que no desconoce que su meta es una nueva casilla de salida, porque toda respuesta es una aproximacin. Obligacin de respuesta que, en nuestro caso particular, permita a la Pedagoga Social estar a la altura de las circunstancias, o cerca de ellas. Porque una cosa es saber que la pedagoga y la educacin siempre van retrasadas respecto al mundo que deben conocer y transmitir y otra, muy distinta, aceptar pasivamente que estn retrasadas respecto a s mismas. De lo dicho se desprende que, an asumiendo que no es territorio de competencia exclusiva del pensamiento pedaggico y de la prctica educativa el intento por cambiar, transformar, mejorar las realidades sociales, no nos queda otro remedio que seguir pensando y actuando como si, y as creo que es, nos fuera el futuro en ello. Hoy en da, en plena expansin de las competencias que se asignan a los educadores sociales, cabe seguir cuestionndose sobre hasta dnde y hasta donde ya no es lcito pensar la oportunidad de las competencias otorgadas a la Pedagoga Social y de la Educacin Social. Hasta cunto podemos forzar a ambas, sin que pierdan el norte, para exigir soluciones a los problemas del mundo y los hombres? Complejas, inabarcables, son las tareas a la que nos convocan y a las que, sin una reflexin detenida, nos hemos lanzado guiados ms por el nimo que por una conciencia precisa de los pagos asumidos. En cualquier caso, como deca, aqu empieza a pagarse una deuda ms, un nuevo rodar la piedra montaa arriba. Quizs el propio movimiento demuestre que, aun sabiendo que deberemos volver a rodarla, no hemos dimitido. Por ello, estimado lector, creo que lo contenido en este continente no necesita de ms presentacin que lo dicho, adems, naturalmente, de la que el propio ndice le

12

Palabra de acogida

haya sugerido. No quiero forzar las excelencias de los autores aqu convocados a la reflexin y la toma de posicin. Son, a mi juicio, demasiado evidentes. Ms le invito, con sincero agrado y agradecimiento, a que las descubra por s mismo. Le propongo adentrarse, arriesgarse a leer, a pensar, a comprender y a debatir, para aprender a aprender y para atreverse a negar lo sabido, a pensar contra sus propias certezas, en contra de uno mismo. Esta es su tarea si usted decide asumirla. La nuestra, la tiene entre sus manos. JOS GARCA MOLINA. Talavera de la Reina, Junio de 2003

EDUCACIN SOCIAL Y PROFESIONES

EDUCACIN SOCIAL: PROFESIN EDUCATIVA O EMPLEO SOCIAL?

JOS GARCA MOLINA Universidad de Castilla-La Mancha. 1. INTRODUCCIN
El leer no le obliga a uno a comprender. Primero es necesario leer (), evitando comprender con demasiada rapidez. Jacques Lacan.

Este es un ensayo, muchos ensayos, que como otros en nuestros das, habla de Educacin Social, lo que al mismo tiempo quiere decir que no habla de una sola cosa. Tal vez la particularidad del presente texto resida ms en la forma de abordaje que en las temticas tratadas, ya que somos conocedores de que otros andan ya enfrascados en tareas similares. Quizs las aproximaciones que avanzamos, en forma de propuestas para seguir pensando los ejes sobre los que sostener la Educacin Social, pueden ser articuladas alrededor del doble reto que asumimos: 1. En primer lugar, y a sabiendas de que hemos sido por fortuna en unos casos, preocupante en otros incapaces de acordar para la Educacin Social una sola voz, un nico significado, este artculo intenta abordar la cuestin de la pluralidad de stos. No con la intencin, tan pesada como estril a estas alturas, de volver a enumerar todas las definiciones recogidas, pero menos todava con la ingenua ilusin de intentar sentar para siempre una nica voz. El reto pasa por intentar dar cuenta de la instrumentacin de los significados otorgados y de a quin sirven. No crea que por ello el lector que pretendo confrontarle a uno de esos indescifrables textos deconstructivistas, ni a los relativismos extremos de los escritos post-

16

JOS GARCA MOLINA

modernos, mucho menos condenarlo a la encriptacin de los ensayos postestructuralistas. Ni un artculo puede llegar a pretender tal extremo, ni quien escribe es el ms adecuado para atreverse a tal concienzuda tarea. Sin embargo, si como nos recuerda Patti Latter (1992: 9) escribir en posmoderno es usar y cuestionar, simultneamente un discurso para retar a inscribir a los sistemas de significado dominantes de manera que nuestras categoras y nuestros esquemas se configuren como contingentes, parciales y decantndose por una posicin, algo de esto si forma parte de nuestro inters. Porque este texto supone una toma de partido, un posicionamiento que, quizs, pueda entenderse como un intento de interrumpir la alegre continuidad de las nociones y los significados recibidos de la tradicin acerca de lo que es y debe ser la Educacin Social, del mismo modo que en lo referente a qu hacer y cmo hacerlo en los campos de ocupacin integrados en la rbita de la Pedagoga Social y la Educacin Social. En otras palabras, este texto quiere ser una propuesta para repensar los sobreentendidos, aquello que nos resulta comn pero se resiste a abandonar el campo de lo indecible, conceptos y significantes ante los que asentimos con conformidad complacida mientras intuimos que, en el fondo, carecemos de una conciencia comn precisa respecto a su significado. Del mismo modo que Agustn de Hipona (1986: 398) se enfrentaba a sus paradojas acerca de su concepcin del tiempo 1, es hora de que pedagogos y educadores sociales se hagan cargo de recrear las tradiciones para que no se conviertan en letra muerta o, peor si cabe, en axiomas incontestables: El listado de preguntas podra abrirse con algunas como: qu es lo pedaggico?, qu es lo educativo?, qu es lo social? Este esfuerzo, lejos de procurar sentar una base de autoridad sobre la que discutir intenta, ms bien, desacreditar cualquier intento de establecer una voz de autoridad en sentido estricto. La multiplicidad de significantes incorporados en nuestras maletas nos obliga a la (re)interpretacin, la revisin y el continuo deslizamiento de los significados. No hay autoridad nica posible, lo cual no significa que todo valga lo mismo o que unas no merezcan tener ms xito que otras. En cualquier caso, no confo en llegar a un nico punto de vista, lo que por otra parte resultara empobrecedor e incluso peligroso, porque lo que quiero hacer notar es que, ms all de la propia lgica cientfica y disciplinar, en cada uno de ellos habita una voluntad de desarrollo, una nietzscheana voluntad de poder. Es esta voluntad la que puede darnos pistas acerca de los intereses en juego, es ella la que descubre la toma de posicin. 2. En segundo lugar, y ya tomando posiciones, se pretenden avanzar algunas reflexiones sobre las que seguir construyendo la Educacin Social: un concepto que,
Quin podra explicar con claridad y concisin lo que es el tiempo? Quin podr comprender en su pensamiento para poder luego decir sobre l una palabra? Y sin embargo, nada de nuestro lenguaje nos es tan conocido y familiar como l; entendemos muy bien lo que decimos o lo que nos dicen hablando del tiempo. Pero qu es l en s? Cuando nadie me lo pregunta, lo s; pero si me lo preguntan y quiero explicarlo, no lo s.
1

Educacin social: Profesin educativa o empleo social?

17

a partir de ahora no remite exclusivamente a una determinada praxis social o educativa. La Educacin Social se ha hecho acreedora en nuestros das de nuevos significados que, lejos de ser obviados, han de ocupar un lugar preferente en la construccin de esta profesin educativa y social. Tal y como nos recuerda el profesor Sez en el texto que prosigue, la expresin Educacin Social remite a tres acepciones diferentes: una titulacin que justifica unos planes de estudio para preparar a los estudiantes, una profesin que va conformando su emergente perspectiva, un tipo de prctica social. Tomaremos como eje de nuestra reflexin para este apartado la tercera acepcin, pero creemos que las propuestas alcanzan, en distinto grado y manera, a la formacin que los estudiantes han de recibir en las universidades y a las plataformas sobre las que construir y sostener la identidad profesional. La propuesta a desarrollar trata de sostener estas acepciones sobre ciertos pilares que abordaremos bajo los siguientes significantes: Educacin Social como profesin social: derecho y justicia social. Educacin social como profesin, y como praxis, educativa: prctica, poltica y tica. Una vez presentadas las intenciones, no resta sino empezar a dar cuenta de ellas. 2. SUSTANTIVOS Y ADJETIVOS

En las dos ltimas dcadas se han sucedido varios y variados intentos, especialmente entre los profesores universitarios vinculados a la disciplina de la Pedagoga Social, que pretendan explicar el alcance y la significacin del adjetivo social adherido a los sustantivos pedagoga y educacin. En uno y otro caso la disputa entre diferentes puntos de vista no ha cesado, si bien en el caso de la Pedagoga Social parece llegar un tiempo en el que las tribus acadmicas (BECHER, 2001) han sido capaces de alcanzar ciertos acuerdos, ms o menos explcitos. Por otra parte, no debe obviarse la deuda contrada al respecto con el creciente reconocimiento social que la Educacin Social, como profesin en periodo emergente y de expansin. Ella ha sido, hasta el momento, el motor que ha hecho mover la maquinaria entera, alcanzando en nuestros das una altura, una significacin, mayor que la de su matriz disciplinar: la Pedagoga Social. Nuestro objetivo es, entonces, presentar lneas de significacin que permitan cuestionar los sistemas de significado dominantes y proponer esquemas que se configuren como contingentes que toman posicin 2. En nuestra voluntad habita el deseo de
2 Ya he comentado que este no es el lugar en el que desarrollar de manera amplia y exhaustiva las propuestas. Ms bien trato de establecer una primera toma de contacto con lo que se quiere decir. Ello me compromete, a partir de ahora, a profundizar nuevos desarrollos en textos futuros.

18

JOS GARCA MOLINA

poner en suspensin los criterios, preferentemente racionalistas y, en ocasiones meramente, especulativos sobre los que se ha construido, en el mejor de los casos, una apenas cuestionada continuidad conceptual o, en los no tan buenos, una discontinuidad repartida por barrios donde unos y otros hemos rechazado el debate pblico y evitado visitar la casa del vecino. Cuestionar las nociones y los significados recibidos de la tradicin acerca de lo que son y deben ser la Pedagoga Social y la Educacin Social puede ayudarnos a construir una disciplina cientfica y una prctica educativa ms acordes con las demandas de rigor y coherencia, exigibles a la primera, y de competencia profesional y tica, deseables para la segunda. Por lo dicho, este escrito se detiene en el anlisis del propio juego de significados y valores otorgados a los sustantivos y a los adjetivos, al desmantelamiento de la lgica predicativa (PATURET, 1996) que an habita la Pedagoga Social, e intenta aportar algunas luces que posibiliten giros en la concepcin de sus posibles relaciones.

2.1.

Lo sustantivo y lo adjetivo en la Pedagoga Social

Tratamos ahora de poner sobre la mesa la cuestin de la relacin entre dos significantes que, en el campo disciplinar pedaggico y en el profesional educativo, suelen ser percibidos como lo sustantivo y lo adjetivante. Desde que en el contexto de la Alemania de la segunda mitad del siglo XIX, etapa en la que empez a fraguarse de manera definitiva el concepto Pedagoga Social, Diesterweg y Natorp dieran publicidad y entidad, respectivamente, al concepto y a la ciencia de la Pedagoga Social, esta brecha ha estado abierta. Paul Natorp (1913) sostena la conviccin de que el individuo es slo una abstraccin, idea ya explcita en la obra de Marx, que no puede existir fuera del marco de la comunidad. Por ello propugna una Pedagoga Social que se mire y se recree en dicha comunidad hasta su prctica identificacin. El individuo es, sobre todo, un ser social que slo puede llegar a ser hombre mediante la comunidad, por lo que las acciones humanas no tendran valor ni sentido si no fuesen colectivas, dirigidas por normas y valores sociales. Segn lo expuesto, el adjetivo social no aportara nada al sustantivo pedagoga porque la Pedagoga Social, lejos de ser una rama de la pedagoga, es la Pedagoga misma. Desde ese momento hasta nuestros das, el debate alrededor del estatuto epistemolgico y/o cientfico de la Pedagoga Social no ha dejado de ser objeto de discusiones y diferencias entre los propios pedagogos. De lo que si estamos seguros es de que mucho han cambiado las cosas desde que, uno de nuestros ms insignes pedagogos de mediados del siglo pasado, Lorenzo Luzuriaga defendiera que la Pedagoga Social era una rama, una especialidad, de la Pedagoga General, entendiendo que sta se ocupaba slo de una parte de la educacin del hombre: la social. Pero como ya he avisado, no voy a profundizar en esta tarea de diseccin y delimitacin epistemolgica de la Pedagoga Social que, por otra parte, no se ha acabado de mostrar

Educacin social: Profesin educativa o empleo social?

19

demasiado fructfera. Y no lo ha sido porque, ms que a un problema epistemolgico real, la disputa ha apuntado en los ltimos tiempos al establecimiento de cotas de poder, a los intereses particulares de las facultades, departamentos y profesores de las distintas reas de conocimiento. Por otra parte creemos contar con suficientes y sugerentes trabajos al respecto. Buena muestra de ello puede encontrarse en varios y jugosos artculos publicados en los tres primeros nmeros de la Revista de Pedagoga Social, as como en textos como los de Quintana (1984); De La Rosa (1984); Marn y Prez Serrano (1986); Fermoso (1994); Petrus (1997); Sez (1997); Caride (2002), por citar slo algunos ejemplos. Pedagoga social, Educacin Social, Pedagoga Sociolgica, Sociologa Educativa. Disciplinas, prcticas, territorios, mbitos, especialidades, sustantivos y adjetivos. Pero para entrar en materia, sirva sealar un extraamiento. No deja de llamar la atencin como en una obra colectiva dirigida por el profesor Escolano y publicada en 1979, en la que se dieron cita destacadas personalidades de la pedagoga espaola de ese momento, no se hace mencin explicita a la Pedagoga Social. Slo algn autor, y de manera casi marginal, seala las competencias sociales de la pedagoga. Es decir, a finales de la dcada de los setenta, en Espaa, la significacin de la Pedagoga Social en el mbito universitario es prcticamente irrelevante. Y si afirmamos que llama la atencin es porque, tan solo dos aos despus, en 1981 se celebran en Sevilla las I Jornadas Nacionales de Pedagoga Social y Sociologa de la Educacin, en las que se dieron cita profesores que impartan ambas materias. Entendemos entonces que la presencia y el empuje de la Pedagoga Social deba estar hacindose notar, al menos, desde unos aos antes, si adems tenemos en cuenta que en la UNED se imparta esta materia desde el ao 1977. Por otra parte se hace evidente que el hecho de que existiese la materia en los planes de estudios universitarios, en ningn caso, significaba la presencia de una disciplina cientfica consolidada. Los conceptos que se manejan en esas primeras jornadas son todava confusos, rudimentarios y dan cuenta de una intencin ms que de una realidad consolidada. Buena muestra de ello es que Pedagoga Social y Educacin Social (no entendida todava, evidentemente, bajo las tres acepciones que se han sealado) se entremezclan sin una clara diferenciacin entre ambas y sin que pueda mostrarse una conceptualizacin que aporte demasiadas cosas nuevas a lo que los clsicos alemanes (Natorp, Nohl, Kerschensteiner,...) o franceses (con Durkheim al frente) haban teorizado y/o practicado. Ciencia pedaggica y prctica educativa se confunden hasta su prctica identificacin 3. Investigacin,
Sirva como ejemplo, y no es ni mucho menos una excepcin, la afirmacin de uno de los pioneros en la firme defensa de la sustantividad de la Pedagoga Social, el profesor Bernardo de la Rosa: Educar para la democracia es el objetivo prioritario de la Pedagoga Social en nuestro pas. Como el lector podr consultar en el texto que sigue, asumimos de esta manera las palabras de Sez cuando nos reta a abandonar todo recelo para asumir, de manera clara y precisa, que la praxis educativa no es pedagoga. Es decir, a poder separar conceptualmente, lo cual no quiere decir que no deban presentarse articuladas, la ciencia y la disciplina pedaggica de la praxis profesional de la Educacin Social.
3

20

JOS GARCA MOLINA

formacin y prctica educativa no han clarificado an su lugar en la emergente disciplina de la Pedagoga Social y las, desde el advenimiento de la democracia, cada vez ms frecuentes y abarcadoras prcticas educativas fuera del marco escolar. Habr que esperar un tiempo ms para que este paso clarificador empiece a consolidarse. Podra sealarse la mitad de la dcada de los ochenta como momento inaugural ya que en ellos se crearon la Seccin Cientfica de Pedagoga Social en el seno de la Sociedad Espaola de Pedagoga (1985) y la Revista de Pedagoga Social (1986) como rganos que pretendan favorecer mejoras en la investigacin, la docencia y la expresin pblica del colectivo de profesores de Pedagoga Social, potenciando la construccin de discurso. Otro momento que marca decididamente esta tendencia es la llegada de la Ley de Reforma Universitaria de 1983. Tras ese momento la UNED decide organizar, en el ao 1986, unas jornadas bajo el ttulo La Pedagoga Social en la universidad: realidad y prospectiva. De ese encuentro derivara una publicacin, registrada bajo el mismo ttulo, bsica para quien pretenda comprender los destinos de la disciplina en nuestro pas. Una lectura detenida y en perspectiva nos permite entender la multiplicidad de deseos, intereses y estrategias que se jugaban alrededor de la disciplina en el mbito universitario espaol. De esos textos cabe resaltar, en el tema que nos ocupa, dos cuestiones: 1. La Pedagoga Social aparece para algunos profesores, que reclaman decididamente la necesidad de crear un rea de conocimiento propia, como una respuesta lgica y necesaria a la presencia ms que notable y perceptible de prcticas educativas fuera del marco escolar. Estas prcticas no responden ya a las ofertas tericas o metodologas de la pedagoga clsica. Los educadores que se hacen cargo de dichas prcticas han ido, mayoritariamente, construyendo su quehacer laboral en los diversos espacios institucionales o sociales al margen de la formacin pedaggica que se ofreca en las universidades. Mientras lo poco o mucho que se ha producido en Pedagoga Social desde la universidad se orienta a repensar las orientaciones ofrecidas por los clsicos alemanes, los educadores especializados, los educadores de calle y los animadores socioculturales, siguen autoabastecindose de formacin proveniente de los modelos reeducativos y teraputicos franceses. La desvinculacin y desconocimiento entre academia y prctica es en estos momentos ms que evidente. En consecuencia, la inexistente o exigua teorizacin alrededor de estas prcticas se deja sentir en ambos lados de la frontera a modo de debilidad productiva y necesidad de improvisacin continua. Otra orientacin hace explcito el hallazgo de la Pedagoga Social como respuesta a los problemas de profesionalizacin, que han de entenderse ms bien como problemas de ocupacin laboral o empleo, de los licenciados en Peda-

2.

Educacin social: Profesin educativa o empleo social?

21

goga. Ante las nuevas realidades, las crisis sociales y econmicas, pero no en menor medida las nuevas demandas educativas que sobrepasan con mucho las competencias y posibilidades del sistema educativo reglado, se demanda un giro a la propia Pedagoga para que se acerque decididamente a esta nueva realidad que puede ser, a la vez, su tabla de salvacin. No es el momento de profundizar en las ventajas e inconvenientes de ambas posiciones y en el posterior desarrollo de estas posturas. Baste esta puesta en escena como modo de entrever que lo pedaggico y lo social han parecido seguir caminos diferentes y diferenciados. Y ello se ha debido ms a disputas internas de las facultades y reas de conocimiento que a las necesidades y a la lgica sobre la que deba sostenerse la formacin de esos educadores y la profesionalizacin de los propios profesores universitarios. La hiptesis que aqu presento apunta a defender una idea que investigaciones ms detenidas habrn de corroborar, a saber: la Pedagoga Social se ha construido preferentemente mediante la demanda de una competencia exclusiva acerca de la proliferacin de los nuevos espacios educativos vinculados a los cambios y problemticas sociales emergentes, a la marginacin y la inadaptacin de personas, grupos o poblaciones. Este intento de reconocimiento de exclusividad epistemolgica y cognitiva la ha acercado, preferentemente, a abrazar con mayor agrado y asiduidad a la Sociologa, la Psicologa Social o el Trabajo Social, que a la propia Pedagoga. En otras palabras, la hiptesis defendida apunta a un sealamiento problemtico, a un nudo que acompaa a nuestra ciencia y disciplina (por lo tanto a nuestra investigacin y a la formacin que ofrecemos a los futuros pedagogos y educadores sociales): hemos construido las plataformas de la matriz disciplinar renunciando al sustantivo (pedagoga) y fijando nuestra atencin preferente en el adjetivo (lo social). Un adjetivo que, en nuestro caso, no debi dejar de ser un sustantivo (la sociedad como espacio y lugar de la vida simblica, social, poltica de los hombres) tal y como se desprenda de la Pedagoga Social defendida por autores como Natorp o Agazzi (en su concepcin de la Societ educante). La adjetivacin de lo social ha derivado, en el caso de la Pedagoga Social, en una prctica adjetivante que plantea algunas preguntas como No habr acabado anulando esta orientacin hacia el tratamiento de los problemas derivados de la cuestin social el pensamiento pedaggico en lo que concierne a sus teoras, mtodos y procedimientos? No habr sido la Pedagoga Social victima del chantaje de la urgencia al que hacamos referencia al comienzo del texto? No ha trado asociado este proceso el de la multiplicacin de disciplinas o subdisciplinas construidas sobre la pertinencia de nuevos mbitos de practica educativa o la particularidad categorizada de los sujetos a los que se dirige? No ha fragmentado ms que consolidado todo ello, de manera notable, a la matriz disciplinar? No ha trado asociado este proceso un efecto de vaciamiento conceptual y metodolgico en lo referente a lo estrictamente pedaggico?

22

JOS GARCA MOLINA

Cuestiones clave que siguen pendientes de respuestas (en plural). De todos modos, pensamos que en este aspecto se ha seguido, como propondremos un poco ms adelante, el mismo camino que ha guiado a la Educacin Social. La Pedagoga Social se ha visto obligada a, o se ha querido as, construir su identidad por negacin de su propio sustantivo, es decir que la Pedagoga Social suele identificarse ms con lo social que con lo pedaggico. Esta afirmacin, que no obvia que es tan discutible como cualquier otra y que, por otra parte, no aspira a la generalizacin absoluta, podra encontrar cierta base de legitimidad si echamos un vistazo a la produccin terica aparecida en nuestro territorio bajo esta nomenclatura. A nuestro parecer, las tendencias prioritarias a la hora de publicar se agrupan alrededor de tres ncleos: a) Los que, tomando como base las producciones de la sociologa, centran sus anlisis y estudios en las situaciones sociales y econmicas efecto del neoliberalismo econmico y social que son susceptibles de provocar, cuando no directamente causantes de, marginacin y exclusin en personas, grupos o poblaciones. Esta sociologizacin del discurso pedaggico suele llevar asociada el establecimiento de categoras tales como poblaciones de riesgo, poblaciones diana, zonas de actuacin preferente, etc. Este deslizamiento discursivo provoca un efecto perverso donde, en el mejor de los casos, la Pedagoga Social se acoge a una necesaria, pero insuficiente, tarea la reivindicacin poltica y, en el peor, se dedica a tareas de inventariado de individuos o poblaciones previamente categorizados/as que juegan a favor de otros intereses muy diferentes a los educativos 4. En cualquier caso, el vaciamiento de lo educativo suele ser evidente en tanto se renuncia, ms all de la proclama de ciertos eslganes anclados en el lenguaje del debe (la Pedagoga Social debe..., la Educacin Social debe...), a dar, o al menos aventurar, orientaciones y respuestas educativas a las posibles carencias, necesidades o demandas de la ciudadana. b) Los que, tomando como base las producciones de la Psicologa y la Psicologa Social, centran sus estudios en la comprensin de los procesos personales, emocionales, afectivos que llevan a la inadaptacin, al aislamiento o a la exclusin de sujetos o grupos. La Pedagoga Social se acaba convirtiendo as en una tcnica o tecnologa rehabilitadora, teraputica al servicio de los tratados de categorizacin natural propuestos por estas disciplinas. c) Los fascinados por el recurso a la tcnica y a la tecnologa. Realizacin de entrevistas, tcnicas de dinmica de grupos, habilidades sociales y actividades ldicas como elementos que conforman el ajuste de personalidad y acomodacin de la conducta con relacin a los dems. Actividades que se pien-

La profesora Violeta Nez ha dado cuenta en diversos textos, tambin de manera tangencial en el que presenta en esta obra, de los procesos de exclusin a los que suele avocar esta orientacin.

Educacin social: Profesin educativa o empleo social?

23

san como adaptadas a la realidad de cada sujeto, su entorno y sus propias necesidades (que seguramente son diferentes de las del resto de la ciudadana), pero que se construyen con criterios de validez universal sostenidas sobre su seguridad y eficacia tcnica. Generalmente orientadas por ciertas corrientes psicolgicas, estas tcnicas, suelen tratar de argumentar la pertinencia de metodologas vivenciadoras y personalizadas que empatizan con el sujeto, con su situacin social y la realidad individual de cada uno. Algunas lecturas realizadas al respecto pueden ilustrar algunos de los supuestos. Por ejemplo, cuando se propone la entrevista como medio para que el sujeto vaya descubriendo sus propios intereses y asuma sus propios compromisos, consigo mismo y con el exterior. La tcnica de la entrevista tiene un valor bsico como mtodo de intercambiar informacin, llegar a controlar determinadas situaciones de conflicto o descargar emocionalmente los problemas con el interlocutor 5.

2.1.1.

Entonces... qu se persigue? y qu se propone?

Nuestra condicin de pedagogos, o al menos de profesionales que trabajan alrededor de un campo disciplinar que reflexiona (investiga) sobre las formas de transmisin de la cultura y que, en su dimensin de disciplina o materia acadmica, se convierte tambin en prctica de transmisin (DUSSEL y CARUSO, 1999), enseanza y formacin, debe exigirnos rigor y coherencia a la hora de construir discursos propios e inteligibles que puedan ser compartidos y rebatidos por estudiosos, profesores, investigadores e interesados en las diferentes dimensiones de la educacin. No en menor medida, a la Pedagoga independientemente del adjetivo que la acompae le toca trabajar por generar y consolidar nuevas modalidades ticas y prcticas, ms que exclusivamente tcnicas, de ensear y transmitir conocimientos y saberes que la poca y el lugar donde se desarrolla considera valiosos. Este es un aspecto clave, porque si su objeto es la educacin, y sta remite a la transmisin y adquisicin de la cultura, las dimensiones tica y metodolgica cobran una relevancia pareja a la que pueda tener la dimensin terica.
Aspectos ambos donde la relacin educativa, lejos de basarse en la transmisin de contenidos culturales valiosos, se centra en aspectos personales ms cercanos al control, la moralizacin o lo pseudo-teraputico. De Lajonquire (2000: 79) ya ha denunciado este deslizamiento al afirmar que cuanto menor es la estofa de los saberes a transmitir, mayor es la proximidad tte--tte entre los personajes de la escena pedaggica. Para los nuevos fines, la solucin parece pasar por el vaciamiento de los contenidos culturales importantes y un claro viraje hacia un personalismo que se ubica con frecuencia entre la dominacin y la moralizacin. La fijacin por inculcar directamente en el sujeto los valores, las habilidades sociales y/o las conductas, sin remitir a los contenidos amplios, diversos y valiosos de la cultura en la que cobran significacin y sentido, remiten a lo que Nez (2002: 36) denomina la renuncia de la Educacin Social s la tarea culturizadora.
5

24

JOS GARCA MOLINA

Sobre la plataforma de estas consideraciones es posible concebir la pedagoga como una disciplina cientfica que establece presupuestos alrededor de los que organiza su propio estudio, anlisis y produccin de modelos de educacin (dimensin terica que produce efectos explicativos-predictivos), modelos para la educacin (dimensin metodolgica que produce efectos normativos) y modelos en la educacin (que producen efectos de accin educativa) (NEZ, 1990:59). La Pedagoga se articula en la relacin a los saberes de otras disciplinas como la filosofa, sociologa, psicoanlisis, psicologa, antropologa, historia, lingstica, para construir un cuerpo de conocimientos que llega a hacerse propio. Lo teorizado remite a los saberes, conocimientos, habilidades y utilidades sociales que la accin educativa ha de transmitir para que el sujeto pueda incorporarse a su tiempo: socializarse, transitar y promocionar en las redes normalizadas de lo social amplio, as como a los efectos educativos, de cambio, desarrollo y promocin que su despliegue debe producir en los grupos y comunidades. Este ltimo aspecto invita a los pedagogos a promover un papel que hasta el momento no acaban de cumplir tanto como sera deseable: orientar, con criterios pedaggicos, las polticas culturales y sociales con el objetivo de que contemplen y potencien la generacin de plataformas sociales y educativas que posibiliten la consecucin de dichas finalidades. En pocas palabras, la Pedagoga Social se encargara de suministrar el material de referencia explicativo, normativo y tcnico para el diseo y desarrollo de prcticas educativas en cualquiera de los mbitos donde se requiera su concurso. De lo expuesto en este punto se deduce, a pesar de lo problemtica que puede resultar nuestra toma de posicin, nuestra apuesta por la defensa de una sola disciplina que tuviera como objeto de estudio la educacin en todas sus variantes de sentido. No es de vital importancia, a nuestro parecer, que sta se llame Pedagoga o Pedagoga Social. Como hemos enunciado, y como volvemos a repetir, si lo social es entendido como un sustantivo no aporta nada significativo al pensamiento de aquello que signifiquemos como lo nuclear de lo educativo. Otra cuestin diferente es que el resultado del proceso de especializacin sufrido por las disciplinas tericas y las profesiones educativas, cuya historia viene marcada por el empuje del positivismo cientfico y la evolucin de los mercados de trabajo, haya arrastrado consigo la proliferacin de adjetivos adheridos a los sustantivos pedagoga y educacin. Puntualicemos: el problema real no ha sido el sumatorio de adjetivos vinculados a la aparicin de nuevos mbitos de investigacin (espacios que parecen aparecer de una forma ingenuamente naturalizada y racionalizada), sino la voluntad adjetivante asociada (y los efectos que ha producido): esos espacios son pre-vistos, objetivados y definidos por alguna instancia; en ningn caso son fruto del azar o la necesidad. La trampa de la especializacin del encasillamiento (MUEL, 1991:131) reduce la Pedagoga Social a una ciencia del desvelamiento y control de las anomalas y la desviacin, asocindola a planteamientos sancionadores, moralizantes o pseudo-teraputicos. Ello vuelve a poner en la primera lnea de pensamiento la persistencia de los discursos inter-

Educacin social: Profesin educativa o empleo social?

25

vencionistas y su prevalencia en la praxis educativa (SEZ, 1992). En el cumplimiento de esa voluntad externa a la propia Pedagoga, pero asumida ingenuamente por ella, la Pedagoga Social ha ido desvinculndose de su propio ncleo, de lo que le otorga carcter cientfico y disciplinar. En otro lugar (GARCIA MOLINA, en prensa) ya he tenido la oportunidad de exponer y desarrollar, de forma ms amplia, la aguda apreciacin del profesor Petrus (1988: 29) al calificar de dudosamente pedaggica esta tendencia a dar una respuesta pretendidamente educativa a un problema que era social (...) Como si los desajustes sociales pudieran ser susceptibles de exclusiva solucin educativa! En cualquier caso, y para ir concluyendo, no debe entenderse que nos anima el propsito de incitar al abandono del denominador Pedagoga Social. De hecho se asume con agrado siempre que el adjetivo social que acompaa a pedagoga y a educacin pueda ser entendido como sustantivo. Es decir, cuando social no sea pensado como mbito de aplicacin de una biopoltica especfica de visibilidad, registro y gestin de individuos o grupos categorizados como conflictivos, excluidos o inadaptados sociales, sino como medio y fin, en tanto cualquier educacin busca, con mayor o menor intensidad, una articulacin de los sujetos en la vida social 6. Para evitar deslizamientos hacia prcticas propias de ciertas polticas sociales y econmicas, el adjetivo debe ser sustantivizado, de manera que Pedagoga Social no es un constructo compuesto por un sustantivo y un adjetivo, sino un sustantivo compuesto que acaba conformando una sola unidad significante. La Pedagoga o la Pedagoga Social, as recreada, se ocupara de pensar las maneras de ensear y transmitir promoviendo una educacin en/para la vida pblica, una educacin que habilite para convivir en ese espacio de relacin, discusin y debate en el que construimos el nosotros. Pero, sobre todo, volvera a poner en el centro de su pensamiento la relacin educativa. A la Pedagoga Social le toca construir un pensamiento acerca de la accin y la praxis educativa que articule los principios bsicos de cambio y desarrollo social (lase con detenimiento el magnfico articulo del profesor Caride) pero sin olvidar que su verdadero reto es pensar los por qu, para qu y cmo de la relacin educativa. La reflexin pedaggica ha de velar por no olvidar sus posibilidades y limitaciones, permanecer vigilante para no asumir tareas cuya orientacin no se inscriban en el despliegue de proyectos o programas educativos articulados en torno a polticas sociales y culturales ms justas. Nos queda un reto pendiente: romper la tendencia, an hegemnica y predominante, en los enfoques de la Pedagoga Social. A saber, la de querer orientar una prcNo queremos decir con esto que la finalidad del proceso sea crear un individuo para la sociedad, sino un sujeto en la sociedad. La distincin se antoja importante en tanto la finalidad es la articulacin de la individualidad subjetiva en un marco referencial cultural y social que establece ciertas pautas de pertenencia, permanencia, circulacin y promocin.
6

26

JOS GARCA MOLINA

tica que incida sobre los sujetos sin una propuesta seria por cambiar y enriquecer educativamente la realidad en que viven. Podr entonces superarse tambin esa pedagoga de los grupos naturalizados que anda perdida a medio camino entre posiciones sancionadoras de destinos sociales 7 y posiciones paternalistas que, a base de reclamar derechos o atenciones especiales para los diferentes, ontologiza la diferencia y legitima las respuestas diferenciadas que ella misma inventa. Esta orientacin sociologizada y/o psicologizada de la Pedagoga, o Pedagoga Social, olvida con demasiada frecuencia que, en los Estados Democrticos de Derecho, la Educacin Social es un derecho de la ciudadana y no una ddiva institucional.

2.2.

Lo sustantivo y lo adjetivo en la Educacin Social

Siendo conscientes de que, a estas alturas, son pocos los que se decantan firmemente por negar que toda educacin es por los espacios en que se desarrolla y por los fines que persigue social, y con la intencin de no repetirnos respecto a lo ya expuesto en el caso de la Pedagoga Social, ubicamos el problema de la Educacin Social en el mbito de la profesin. Si hasta ahora las disputas se han centrado en intentar definir y acotar lo que la Educacin Social era o deba ser como prctica educativa y social, queremos generar un giro en el debate 8. Nos mueve a ello el convencimiento de que cada definicin de Educacin Social en este otro sentido es deudora de diferentes marcos tericos o paradigmas que se muestran, las ms de las veces, como irreconciliables. Se trata de buscar otro eje que, ms all de posicionamientos tericos propios que orientan esa prctica, permita construir identidad profesional. La Educacin Social como profesin que sigue profesionalizndose permite, a nuestro entender, dar cuenta del objetivo 9. Partimos pues de una profesin articulada en un solo eje que sostiene dos polos: lo educativo y lo social. Ya Antoni Petrus haba hecho hincapi en que, sea cual fuere el enfoque desde el que se contemple la educacin social sta respondera a sus dos caractersticas distintivas, su mbito social y su carcter pedaggico (1997: 9). Mas este dictum, que tiene visos de parecer una verdad de Perogrullo, encierra mayor complejidad de la que a primera vista pueda parecer. Porque, si mayoritariamente hemos aceptado esta situacin, cabra preguntarse, como hemos hecho con anterioriVioleta Nez da buena cuenta de ello en el artculo que cierra este libro. Debate alrededor de la profesin, pero tambin del propio proceso de profesionalizacin, que algunos autores como Jordi Riera, Jess Garca Mnguez y, especialmente, Juan Sez Carreras han iniciado y animado en los ltimos aos. No vamos a recrearlo aqu, si bien animamos al lector a profundizar en esta emergente y fructfera orientacin de la Pedagoga Social. 9 La Educacin Social como prctica educativa profesionalizada, y profesionalizndose, en el marco de la vida social, no puede aceptar ya como vlida la vieja distincin que la ubicaba en los territorios de lo no-formal o informal.
8 7

Educacin social: Profesin educativa o empleo social?

27

dad, si en realidad no nos encontramos ante un sustantivo adjetivado sino ante dos sustantivos articulados en un solo significante, dos sustantivos inseparables. La pregunta a responder no sera ya qu aporta el adjetivo social al sustantivo educacin, sino cmo entender esta nueva articulacin de sustantivos. Me atrevo a sostener que estos significantes (lo educativo y lo social) son inseparables alentado por el convencimiento de nuestra capacidad para: a) Por una parte, superar los discursos meramente analticos y especulativos, sostenidos en ciertas racionalidades abstractas, que nos han acompaado al intentar explicar lo que la Educacin Social es o debe ser. b) Poner a funcionar dichos discursos, articulndolos a las nuevas propuestas de pensar la educacin social como profesin que busca profesionalizarse. Hasta el momento, segn el enfoque disciplinar o terico desde el que se abordara la cuestin, pero no en menor medida segn la percepcin que los propios agentes profesionales han tenido de su labor, lo educativo y/o lo social han ocupado un lugar de privilegio el uno respecto al otro. Ello ha derivado, naturalmente, a la construccin de significados, imgenes e imaginarios diferentes, diferenciados y diferenciadores. La discusin establecida, an no resuelta, es si la Educacin Social es ms una prctica educativa o una prctica social, problemtica que quiz slo remita a una visin estrecha de la propia educacin o al confusionismo reinante acerca de lo que lo social debe significar en este constructo 10. Ya lo hemos apuntado antes: es lo social el espacio amplio de la vida simblica de los hombres, el lugar del nosotros en el que establecemos relaciones atravesadas por la vida poltica, cultural, econmica, etc.?, o, por el contrario, social remite a la cuestin social, a esa produccin sistemtica de una zona de exclusin que, desde los albores del mercantilismo capitalista hasta el reinado del actual neoliberalismo econmico y social, se ha venido ampliando en una serie que parece no dejar de aumentar. Lo social como aquel campo de problemticas asociadas a la falta de vivien10 Un punto sobre el que no vamos a profundizar, a pesar de su relevancia, es el que se refiere al debate abierto, quiz fuera ms apropiado decir lucha, entre las tribus acadmicas (BECHER, 2001) y las profesionales. Ambas tribus han seguido caminos diferentes, negndose la mayora de las veces y pareciendo olvidar la evidente relacin de dependencia mutua que los nuevos tiempos han establecido entre unos y otros. Aparece de manera meridianamente clara que, hasta la fecha, cada una de ellas ha tenido, y sigue teniendo, deseos e intereses diferentes. Parecera incluso que se las han apaado para construirse mediante un permanente juego de poder por demostrar que se es diferente del otro y que las aportaciones de cualquiera de los dos bandos no son significativas para el rival. Los acadmicos desde una posicin de poder basada en su supuesto saber cientfico acerca de la educacin, los prcticos enarbolando la bandera de la experiencia y la realidad como verdadera magistra vitae. Un dilogo de sordos que, afortunadamente, parece empezar a tomar nuevos rumbos, si bien no es necesario explicitar que el camino a recorrer sigue siendo largo y lleno de sombras.

28

JOS GARCA MOLINA

da, de empleo, de oportunidades de desarrollo y promocin, vinculadas al incumplimiento sistemtico, ya estructural, de los derechos que las constituciones democrticas otorgan a todo ciudadano que habita en un supuesto Estado Democrtico de Derecho. Problemtica social, econmica, poltica que encuentra una extraa acomodacin en una prctica social cierto es que no es la nica que la hace suya bajo el lema del tratamiento educativo. Es esta una cuestin compleja, pero central, sobre la que deberemos profundizar. Intentando adelantar los motivos que mueven este apartado, podramos sintetizarlos alrededor de las siguientes cuestiones: a) Defender que la Educacin Social es una profesin educativa y una profesin social y que estas dimensiones son inseparables salvo por abstraccin terica. b) Demostrar que si aspiramos, como as parecen apuntar los deseos e intereses de los profesionales y buena parte de los acadmicos en estos ltimos tiempos, a construir una identidad profesional alrededor de la figura del educador social, vamos a tener que acudir al sustantivo educacin con ms frecuencia que al adjetivo social o, como alternativa, renunciar a esa lgica predicativa para recrear una nueva significacin basada en un sustantivo compuesto. Hay quienes piensan que a la Educacin Social no le va nada mal en nuestros das y basan esta percepcin, igual que su optimismo, en el hecho constatable del creciente campo de empleo que est producindose en nuestro territorio. Efectivamente, parece que los mrgenes de maniobra de la Educacin Social siguen creciendo a la par que los problemas y las demandas sociales, sean los vinculados a la inadaptacin o exclusin social, sea en lo concerniente a la creciente demanda de formacin a lo largo de toda la vida o de la nueva sociedad del ocio. No est falto de razn Petrus (2000: 69) cuando asegura que el actual resurgir de la educacin social es consecuencia de su capacidad para aceptar nuevas reconceptualizaciones y adaptarse a los cambios de la sociedad, argumento que ya haba adelantado el mismo autor unos aos antes al vincularla a las respuestas a las actuales necesidades derivadas del Estado de Bienestar y que le son circunstancialmente atribuidas (1996: 27). Ello ha dado a la Educacin Social, no exclusivamente ahora sino a lo largo de toda su historia, el carcter de, en primer lugar, una ocupacin y, en la actualidad, una profesin social. No obstante, hay que sealar que todo el mundo sabe que existen otras profesiones sociales (trabajadores sociales, psiclogos, etc.) y que, por ello mismo, lo nico que puede ayudarnos a diferenciarlas (sin necesidad de producir abismos entre unas y otras) es, justamente, su carcter educativo y, por lo tanto, su referencia a un mbito de reflexin y discursividad pedaggica. Quiz esta flexibilidad a la hora de reconceptualizarse y asumir lo que otros le piden (no est de ms recordar que los clientes

Educacin social: Profesin educativa o empleo social?

29

mayoritarios de la Educacin Social son los propios Estados) no ha sido siempre una ventaja a celebrar. Quiz este empeo por hacerse necesario y visible en el plano de la vida social (aspecto que desafortunadamente sigue sin conseguirse en un nivel aceptable) ha dejado de lado otros no menos importantes: el de la fundamentacin educativa de la profesin. No creo que lo dicho deba poner en guardia a nadie (siquiera a los defensores a ultranza de la pureza identitaria de la Educacin Social como prctica social), ya que no es mi intencin negar, ni siquiera minimizar, lo social para ensalzar lo educativo. Ms bien se trata de defender que si han sido los efectos de lo social los que han permitido, de manera efectiva, la ocupacin y el empleo tanto de los antiguos cuidadores, celadores, monitores, como de los que despus fueron los educadores especializados, animadores socioculturales, educadores de adultos y, en la actualidad los educadores sociales, no puede decirse que ello sea lo que supone el ncleo fuerte de la profesin. Y he aqu donde, a nuestro entender, ha radicado uno de los problemas ms serios a la hora de entender y construir la Pedagoga Social y la Educacin Social, tanto como los posibles puentes entre ellas. El desconocimiento de unos respecto a lo que los educadores hacan en sus lugares de trabajo y el desinters de otros por todo lo que sonara a Pedagoga, sosteniendo no sin falta de razn en muchas ocasiones que su campo de trabajo no tena nada que ver con lo que desde ella se produca y se enseaba en las universidades, ha sido la moneda de cambio comn. En esta situacin me atrevera a sealar que los intereses de unos y otros slo han sido convergentes en el mbito de un deseo que no llegaba a materializarse: la mejora de la Educacin Social. Pero los intereses reales de unos y otros giraban en rbitas diferentes: la carrera universitaria exige a los profesionales de la enseanza y la formacin ciertos recorridos que suelen alejarles, si es que alguna vez llegaron a estar cerca, de la prctica educativa. Los educadores quiz se hayan visto ms, segn las orientaciones elegidas, como conformadores, reformadores o transformadores de personas, comunidades e, incluso, sociedades que como educadores propiamente dichos. Quiz por ello me atrevera a asegurar que, hasta el momento, los educadores sociales han mostrado ms inters y preocupacin por las situaciones personales y/o sociales de las personas que por los posibles procesos o recorridos educativos que pudieran realizar. De nuevo el chantaje de la urgencia ha conseguido que las problemticas personales, las situaciones de urgencia social, los riesgos y las exclusiones impusieran un activismo, una angustia por dar respuesta, sin que pudiera sentarse la base sobre la que reflexionar acerca de qu cuestiones merecen la consideracin de ser tratadas como un problema educativo. Y esta hubiese sido, y sigue siendo, la oportunidad de la Pedagoga Social para encontrar su sitio a los ojos de los profesionales de la Educacin Social. Ante los desajustes y los desastres que las polticas econmicas (ms econmicas que polticas en nuestros das) provocan, ante las avalanchas de los procesos migratorios, ante el desempleo estructural, ante la anomia y los problemas psquicos derivados del aislamiento, el estrs, la falta de referentes, la falta de opor-

30

JOS GARCA MOLINA

tunidades, etc., qu pueden hacer los educadores sociales?; qu piensan ellos acerca de lo que es su trabajo?; creen que su tarea alcanza a solucionar los problemas a los que se enfrentan o comprenden que lo educativo puede ayudar a la mejora de la calidad de vida de las personas pero es slo un mbito ms? 11; sus objetivos, incluso sus mtodos, son percibidos y realizados como una oferta de procesos educativos o se aproximan demasiado a los de la agencia o administracin que les contrata?; cmo dar un carcter educativo a la relacin que se establece con las personas? Todas estas preguntas, en modos diversos pero igualmente importantes, nos llevan a un lugar comn: en qu consiste la tarea fundamental del educador social ms all del mbito de trabajo en el que est empleado?, cul es el ncleo fuerte que nos permite pensar cierta continuidad en torno a una figura profesional ms all de la multiplicacin de espacios y tareas que se les asignan y aceptan? 12. No es fcil dar respuestas y mucho habremos de profundizar en ellas para alcanzar posibles objetivos comunes. El tiempo que se abre invita a ello. Disciplina y profesin encuentran hoy, ms que en ningn otro momento, una oportunidad para entenderse. Las exigencias de la convergencia europea, en el mbito de las titulaciones universitarias, pero con una clara finalidad de homologacin de los profesionales que pertenezcan a la Comunidad, suponen un reto a la hora de confeccionar asignaturas y planes de estudio que den cuenta de una formacin competente para la habilitacin de los profesionales de la Educacin Social. En cualquier caso, y como seal, voy a centrarme en la prctica de los educadores como medio de construir una identidad profesional. Y para ello propongo que no se pierda de vista aquella advertencia que realizara, hace ya ms de dos siglos, F. Herbart (1983: 11): no puedo concebir la educacin sin instruccin. A mediados del siglo pasado, Hanna Arendt ampliara la expresin dando pie a todo un posicionamiento pedaggico, que entiende como tarea de los expertos en pedagoga. La idea central gira en torno a algo tan, aparentemente elemental como que:
No se puede educar sin ensear al mismo tiempo; una educacin sin aprendizaje es vaca y por tanto con gran facilidad degenera en una retrica moral-emotiva. Pero es muy fcil ensear sin educar, y cualquiera puede aprender cosas hasta el fin de sus das sin que por eso se convierta en una persona educada. (1996: 208)
Aqu encuentra la disciplina nuevos campos para la investigacin. Autores como Juan Sez han empezado a avanzar en esta lnea acerca de la profesionalizacin de los educadores sociales y de sus efectos y consecuencias. 12 Desde hace ms de una dcada contamos con un marco que regula el ordenamiento acadmico y social de esta profesin pero se hace evidente, y es una paradoja cuanto menos curiosa, que en esta profesin que se dedica preferentemente a la socializacin el propio colectivo no se ha socializado todava (JULI, 1995).
11

Educacin social: Profesin educativa o empleo social?

31

La enseanza y el aprendizaje no son competencia exclusiva de los maestros y de la institucin escolar. En todo caso quiz pudiera serlo la enseanza de las disciplinas o materias acadmicas (matemticas, historia, fsica, etc.), pero ello no agota, ni mucho menos, las posibilidades de instruccin (como decan los clsicos como Luzuriaga) o de enseanza-aprendizaje (como se dice hoy). Cualquiera que pretenda educar, ser educador social, y se niegue a articular su profesin sobre exclusivos criterios de perfil personal, o de intenciones emotivas o moralizantes, debe hacer una apuesta por ensear. Sabemos que la educacin no se limita a ello, pero si se produce un vaciamiento, una sustraccin, de la funcin educativa consistente en ensear los contenidos culturales valiosos y habilitantes para la vida social, ocupando su lugar los discurso de la ayuda, la asistencia, la prestacin, el recurso, etc., se desvirta profundamente lo que de fundamental tiene cualquier profesin educativa. Los educadores sociales dejan de ser educadores para convertirse en bomberos que apagan los fuegos de las problemticas y las necesidades sociales, reparadores especialitas en situaciones de conflicto que otros no pueden solucionar, animadores de tiempos que otras instituciones no pueden ocupar, etc. Lo que verdaderamente est en juego no son las posibilidades de empleo de los educadores sociales (que bajo estos supuestos no dejan de ampliarse y crecer como algunos captulos de este libro van a mostrarnos, aunque siguen sin mejorarse las condiciones en las que se les emplea) sino su profesin y su profesionalizacin. Esta tensin entre la multiplicacin incontrolable e irreflexiva de los mbitos de trabajo y las posibilidades de construir los ncleos sobre lo que sustentar la profesin ha tenido otro efecto, especialmente conocido entre los profesionales de la Educacin Social: el de desligitimar, ignorar y desacreditar a la Pedagoga, o a la Pedagoga Social, como disciplina desde la que se puede reflexionar acerca de las formas de establecimiento de la relacin educativa 13. 3. PROPUESTAS

Qu nos queda entonces? Aportar algunos apuntes acerca de los pilares que creemos sustentan la relacin educativa y, por ende, la tarea profesional de los educadores sociales.
Esta situacin de permanente desencuentro, patente y pattica, no puede alargarse por ms tiempo. La Pedagoga Social debe tratar de entenderse a s misma como campo de investigacin y reflexin sobre las diferentes dimensiones de la relacin educativa, para producir, tanto en el terreno normativo como en el metodolgico, formas actuales de transmisin de la cultura y orientaciones para el sostenimiento de los procesos educativos de las personas con las que los educadores trabajan. De esta manera, si la Pedagoga Social colabora en la construccin de la profesin, aportando herramientas conceptuales y metodolgicas (ms en el plano de una praxis tica que en el de la aplicacin tcnica), y cumpliendo, en fin, la funcin investigadora y docente garante de una adecuada formacin profesional, tal y como le exige la sociedad, y, por otra parte, los educadores sociales comiencen a mostrar ms inters por la Pedagoga de la que en la actualidad parecen mostrar, el acuerdo y el reconocimiento mutuo se har posible y fructfero.
13

32
3.1.

JOS GARCA MOLINA

La Educacin Social como profesin social

Hemos afirmado en la introduccin que la Educacin Social, en tanto profesin social, debe basarse, al menos en nuestro territorio y en este tiempo, en criterios de derecho y justicia social. Diversas plumas de relevancia en el campo de la Pedagoga Social de nuestro territorio se vienen ocupando, desde hace aos, de esta cuestin. Especialmente intensa se ha hecho, en el ltimo lustro, esta demanda y reivindicacin de la Educacin Social entendida, y practicada, como un derecho de la ciudadana y como un modo de intentar paliar o minimizar algunas de las injusticias sociales que el nuevo orden socioeconmico impone. Sin nimo de exhaustividad, sino ms bien a modo de ejemplificacin de un compromiso, cabe destacar los escritos de Petrus (1996, 1997), Nez (1999, 2002), Caride (2002), Sez (1998, 2003), Garca Molina (2003), etc. Desde diversos puntos de vista se reconoce la educacin, y no slo la escolar, como un derecho fundamental que debe posibilitar tanto la participacin ciudadana en la vida poltica, econmica y cultural, como el tratamiento educativo de los efectos, en forma de vulnerabilidad, desigualdad, exclusin, marginacin e inadaptacin social, que el neoliberalismo econmico y social produce. Slo nos detendremos en un par de ejemplos que encontramos significativos de lo que queremos dar a entender. Caride (2002: 107) piensa, siguiendo en ello a Lpez Hidalgo, que ser fundamental que la Educacin Social articule sus propuestas en torno a dos procesos, que deben ser considerados como indisociables y como punto de partida y de llegada: la construccin comunitaria y la participacin democrtica. Toda una declaracin de principios tendente a ampliar las miras de una Educacin Social que trabaja, antes que con usuarios, con ciudadanos de derecho, y de hecho. El cambio en el concepto, en el significante, no es slo una cuestin de forma: obviar esta cuestin significa no alcanzar a comprender el gran potencial deformador y/o tranformador de los conceptos. En segundo lugar, remitimos al lector a un texto propio (GARCIA MOLINA, 2003) en el que hemos optado por entender Educacin Social como un derecho de la ciudadana, que se concreta en el reconocimiento de una profesin de carcter pedaggico, educativo y social, articulada en torno a acciones de transmisin (de contenidos conceptuales, habilidades tcnicas y formas de trato social) y mediacin (con la cultura, el entorno social y los dems sujetos), que un agente de la educacin (el educador social) realiza con individuos o grupos (sujetos de la educacin) en un marco institucional sancionado para tal fin, y que son generadoras de nuevas plataformas culturales y sociales que posibilitan la incorporacin de los sujetos de la educacin a la diversidad de las redes sociales (desde la socializacin de la infancia, en su sentido clsico, hasta la multiplicidad de posibles trnsitos de los sujetos por lo social amplio) y su promocin cultural y social (como apertura a nuevas adquisiciones culturales que amplen o mejoren las perspectivas laborales, de ocio, de relacin y participacin social, etc.) 14.
Esta definicin es fruto del intenso e interesante trabajo realizado por un grupo de educadores sociales vinculados a un grupo de formacin permanente, auspiciado por APESCAM (Asociacin Pro14

Educacin social: Profesin educativa o empleo social?

33

3.2.

La Educacin Social como profesin educativa.

Para ir finalizando quiero exponer, aunque sea de un modo apenas esbozado, que la Educacin Social es una prctica educativa que se sostiene sobre tres pilares inseparables y que, en mi modo de entender la tarea educativa, devienen verdaderos ncleos terico-prcticos para los educadores sociales. He decidido llamar a estos: poltica, tica y praxis. Afirmar que la prctica educativa se sostiene sobre una poltica no debe entenderse en el sentido de lo que habitualmente pensamos esta accin. El educador no es un poltico en sentido estricto, pero si realiza acciones de gobierno y se ve confrontado a la toma decisiones que pueden influir en los recorridos, las oportunidades y la vida en general de las personas. Tomamos la idea de gobierno de aquella famosa expresin de Herbart (1983) que haca referencia al gobierno de los nios, en clara alusin a lo que anteriormente Kant haba designado como la disciplina. Mediante este gobierno, esta disciplina, los educadores intentan que los recin llegados, las nuevas generaciones, emprendan el camino de la animalidad a la humanidad (KANT, 1983) o que, como se suele decir en nuestros das, se socialicen. Esta necesidad imperiosamente humana de entrar en el mundo del nosotros, pasa por violentar nuestra naturaleza humana para que pueda advenir esa segunda naturaleza (la del lenguaje, simblica y social). Sobre esta temtica han escrito prcticamente todos los pensadores de la educacin: la indeterminacin biolgica, la inactualidad del hombre, su particular naturaleza inacabada ha sido una temtica recurrente a lo largo de la historia del pensamiento pedaggico. Es esta particularidad la que abre las puertas a la educabilidad de los hombres y la que resuelve el problema tico de Wyneken (1968: 55) respecto a quin nos autorizaba a violentar la naturaleza infantil. Algunas respuestas pueden encontrarse en Bernfeld (1972: 85) cuando afirmaba que la educacin es posible porque, por una parte, al mundo llegan nios que no nacen formados fsica, espiritual y socialmente y, por otra, se da la presencia de unos adultos que proporciona la estructura en la que se afinca la educacin. ltimamente, Paturet (1995: 18) se ha vuelto a acercar a esta cuestin desde una visin tica para defender que el derecho y el deber de educar estn ligados precisamente a esa naturaleza inacabada del hombre. El presupuesto poltico de la prctica educativa parte de un mundo donde la infancia es vivida en una sociedad de adultos que deben efectuar cierta cantidad de trabafesional de Educadores Sociales de Castilla-La Mancha), y que he tenido la oportunidad de coordinar. El trabajo explcito alrededor de una definicin de Educacin Social fue una demanda de ASEDES (Asociacin Estatal de Educacin Social) a la asociacin. Prcticamente es esta definicin la que fue presentada en las I Jornadas La Educacin Social, escenarios de futuro, organizadas por ASEDES, en Madrid los das 6 y 7 de junio de 2003, para pode ser recogida y discutida por los diferentes colegios y asociaciones profesionales con la finalidad de poder consensuar ciertos significados comunes.

34

JOS GARCA MOLINA

jo si pretenden integrar en l a los recin llegados. El gobierno de los nios no debe ser considerado educacin en s misma, pero su concurso es imprescindible para que ella acontezca. Porque slo a travs de esta gobernabilidad, de cierto grado de coaccin previo, puede fundarse la posibilidad de una educacin y, por tanto, la futura libertad del hombre que alcanza la autonoma. La paradoja sealada por muchos (entre ellos Kant, Merieu o Paturet) es que para alcanzar esa autonoma se precisa, en primer lugar, de la heteronoma. El deber de los adultos pasa por, en primera instancia, elegir por ellos mientras stos no estn capacitados y autorizados para elegir sus fines educativos y vitales y esto, a pesar de ser un tema ms que discutible, hemos decidido que llega cuando traspasamos la mayora de edad. Segn lo dicho, esta dimensin poltica del acto de educar (ese forzamiento, la eleccin en nombre del otro, etc.), no puede ser entendida, ni practicada, del mismo modo en el mbito del mundo adulto. Estas palabras han trado a nuestro pensamiento la, todava malinterpretada, argumentacin de H. Arendt: Quien quiera educar a los adultos en realidad quiere obrar como su guardin y apartarlos de la actividad poltica (1996:188). Si, como al menos lo indican nuestros textos legales, los adultos son responsables de sus actos, es decir, que les suponemos capacitados para habitar el mundo de la polis, de la poltica, la relacin educativa pasa por otros trminos y otras prcticas. Merieu (1998: 98) recoge esta idea de Arendt para concluir que la verdadera diferencia en la educacin de los nios y de los adultos reside en que un nio ha de ser educado, es decir, hay que elegir por l qu debe aprender (aunque luego se le deje aprender <libremente>); un adulto puede seguir aprendiendo, pero elige l mismo qu aprender; en el verdaderos sentido del trmino, no debe ser, no puede ser educado. Si los adultos habitamos el mundo de la poltica, es en l en el que debemos movernos; la disuasin poltica nos remite a un universo de leyes, de deberes y derechos que regulan nuestra vida y dan cuenta del ejercicio de responsabilidad. Tener esto presente puede minimizar la institucionalizacin, especialmente en los servicios especializados, de lo que el filsofo holands Achterhuis llama el mercado del bienestar y la alegra. Esta expresin remite al mundo institucionalizado del mercado y la educacin que, adems de reproducir la sociedad (neo)capitalista, roba a los ciudadanos la capacidad de cuidar de propia vida y pone la responsabilidad en manos de agente del cambio o cuidadores del bienestar profesionales (citado por Leirman, 1994:104). Esta matizacin aparece como seal luminosa de advertencia para que no perdamos el rumbo de lo educativo adentrndonos en prcticas controladoras, dominantes o moralizantes, que no se corresponden con un ejercicio tico de la profesin educativa pero se aproximan, en demasa, a ciertos intereses de la biopoltica neoriberal y de la moralizacin ms reaccionaria. Una verdadera educacin en, desde y para el ejercicio democrtico, basada, como solemos defender, en criterios de autonoma, justicia, derecho y participacin no puede practicarse desde la coaccin, el autoritarismo o cualquier clase de paternalismo inhabilitante de la voluntad y el ejercicio de responsabilidad de las personas adultas, independientemente de

Educacin social: Profesin educativa o empleo social?

35

la problemtica social y/o personal adherida a su biografa. La educacin social no trabaja exclusivamente para una emancipacin futura de los sujetos, para la posibilidad de la toma de decisiones en otro momento, sino que inscribe estas prcticas como marco de su devenir. Desde ese marco pueden llegar los efectos educativos deseados, desde el ejercicio del poder llegarn otros menos deseables. Esto nos acerca al segundo punto sobre el que se sostiene la prctica profesional educativa: la tica. Si consentimos en rechazar, como desde Kant y Herbart, hasta Bernfeld, Merieu o Paturet (por citar slo algunos nombres ilustres) se viene haciendo, la omnipotencia de una educacin que pretendiera ejercer una influencia directa sobre la subjetividad de las personas y defendemos una relacin estrictamente educativa (esto es, mediada por los contenidos de la cultura y sabedora de que la particularidad del sujeto marca los tiempos y los efectos de la adquisicin), la dimensin tica de la profesin irrumpe con toda su fuerza. El educador debe asumir que la decisin de aprender, de educarse, de cambiar, es una decisin de quien aprende y no puede ser tomada por l en su nombre. Poltica y tica van, necesariamente, de la mano en la situacin educativa. Por ello la falta de poder real del educador sobre las decisiones subjetivas del sujeto de la educacin nos invita a una tica educativa que entiende que su poder reside en crear espacios y tiempos, en dar (la) palabra y dar (el) tiempo (Garca Molina, 2003) para que los sujetos puedan atreverse, arriesgarse, decidirse, a iniciar ese trayecto, ese proceso educativo. Ah reside, en verdad, el saberpoder de los educadores. Una tica y una autoridad que encuentran su suelo en la donacin de contenidos culturales y de tiempos sostenidos y que no confunden los particulares tiempos de cada sujeto con el intento siempre homogeneizante de los tiempos institucionales, aunque no pueda librarse de ellos totalmente. Intentemos aclarar estas ltimas cuestiones. Lo que quiere decirse es que el educador que entra en tica sabe que el resultado final no est completamente en sus manos en tanto se halla ante un sujeto con voluntad y capacidad de decisin propia. Esta limitacin radical, nadie puede aprender ni hacer por l lo que esperamos que aprenda y sepa hacer, enfrenta al educador a un lmite apriorstico que rara vez se quiere reconocer. A saber, que el sujeto tiene el poder desde el principio y el educador slo cuenta con poder jugarlo desde la autoridad de su saber. Este saber lleva al educador a entender que su tarea no se realiza directamente al interior del sujeto, sino que, como hemos avanzado, debe tratar de crear las condiciones ptimas en las que el sujeto pueda adquirir lo transmitido 15. Esta dimensin de la tica profesional, que no puede limitarse a la especificidad del cdigo deontolgico, supone una determinada posicin ante la tarea de educar y, especialmente, respecto a cmo entiende al sujeto de la educacin. El sujeto, como
Vale la pena releer, desde la educacin social, las valiosas aportaciones que Mara Montessori hizo al respecto.
15

36

JOS GARCA MOLINA

defenda Kant, es un fin es s mismo y el educador no debe olvidarlo si no quiere que su praxis degenere en intervencin al interior del mismo. La imposibilidad de aprender o educarse por l lleva, en ocasiones, a la desesperacin de los profesionales. Pero ante los lmites y resistencias que el sujeto pone a la tarea educativa, stos pueden anteponer a la impaciencia y a la prisa por llega, contenidos interesantes, mtodos atractivos, tiempo e imaginacin. El educador debe entonces situar su saberhacer en la bsqueda y ofrecimiento de recursos que posibiliten el cambio de lugar. Por ello mismo la finalidad de su transmisin nunca apunta a su propia persona, a su modo de ser o de vivir, por mucho que sta influya en su particular estilo de transmisin: Llegad a ser como soy yo no slo no es una buena oferta, sino que ni siquiera podemos definirla como educativa. Resumiendo este punto, la educacin recreada bajo la tica pasa por asumir que no se puede fabricar al otro a imagen y semejanza, que la tarea educativa no debe anhelar hacer del otro una obra propia. El sujeto siempre acabar revelndose aunque sea para recordar que no es un objeto que se construye, sino un sujeto en construccin (Meirieu, 1998:73). Una tica sostenida, antes y durante el proceso, que conduce a la finalidad del profesional: morir como educador. Muerte que significa su xito, porque lleva asociada la emancipacin, sea en el grado que sea, del sujeto de la educacin. En ltimo lugar, la Educacin Social se basa en una praxis que quiero entender como, esencialmente, transmisora y mediadora. Porque no se puede aprender en lugar del otro, pero s crear un ambiente en el que el sujeto quiera y decida aprender y educarse, la responsabilidad del educador social pasa por una mediacin entre el sujeto y los conocimientos culturales, los recorridos sociales o relaciones con otros sujetos 16. Adems de la funcin de enseanza y transmisin de contenidos culturales ya abordada, la tarea del educador trata de convocar a un lugar de trabajo, generar un ambiente, preparar un espacio, poner los medios para acompaar al sujeto de la educacin y sostener el proceso hasta que l mismo pueda y quiera responsabilizarse de la oferta educativa realizada. El educador social ha de saber hacer transmisibles esos bienes culturales, ponerlos a circular (tarea para la que los conocimientos sobre mtodos, estrategias y tcnicas le pueden ayudar) a la vez que mediar sosteniendo ese tiempo indeterminado con su deseo, su palabra y su saber. En la mediacin no hay transmisin de contenidos, sino un trabajo alternativo para producir un encuentro con unos contenidos culturales, con otros sujetos o con un lugar. Es decir, es algo previo a esa transmisin que puede llevar a cabo el educaHe trabajado ms extensamente esta cuestin en otros textos que pueden consultarse en la bibliografa adjunta. Especialmente en Garca Molina (2002) y en Garca Molina y Mar Ytarte (coord.) (2002). Esta produccin tiene una deuda contrada con las magnficas aportaciones de autores como J. Herbart, M. Montessori, M. Zambrano; Ph. Meirieu, J. B. Paturet y V Nez .
16

Educacin social: Profesin educativa o empleo social?

37

dor social o algn otro profesional. La mediacin es ese acompaamiento y sostenimiento que hace que se quiera transitar un espacio, conocer otros lugares y disfrutar de las posibilidades de instruccin y ocio que ofrece el entorno social. Sus formas son: Mediacin respecto a los contenidos culturales. Debe entenderse como un encuentro guiado por parte del educador en el que se dan cita el sujeto de la educacin y los contenidos. Una vez producido el encuentro puede iniciarse un trabajo de transmisin intencional y sistemtica por parte del educador, de derivacin a otros lugares y servicios, o quedar como disfrute temporal de ese contenido (por ejemplo, asistir a un concierto de msica, al cine, etc.), siempre enriquecedor. Mediacin respecto a los otros. La mediacin respecto a los otros remite la posibilidad de propiciar encuentros que consoliden relaciones con los dems, en un sentido amplio. Mediacin respecto al entorno social. En esta modalidad se desarrolla el conocimiento de los espacios y lugares que conforman el espacio en el que se vive. De esta manera se oferta un conocimiento de los lugares de inters formativo, ldico, cultural, etc., con los que cuenta el barrio, la poblacin o la ciudad. Se posibilita su circulacin por l, en funcin de su edad y sus habilidades. Estos dos elementos pueden trabajarse mediante lo que Mercer (1997) llama participacin guiada 17.

4.

CONCLUSIONES

Se hace necesario seguir cuestionando y delimitando qu es la Educacin Social como profesin, renunciando al deductivismo especulativo del discurso terico del debera, pero evitando el inductivismo ciego que recoge para sumar, identificar y categorizar analgicamente prcticas y situaciones diferentes. Es necesario un trabajo que recorra y actualice, pero tambin problematice y estalle (para no darles categora de totalidad), las tres reconocidas vas de Inkeles (histrica, analtica y prctica). Ello nos permitir descubrir que, quiz, en el fondo de esta tendencia exagerada a encontrar el perfil del educador social, a dar con lo sustantivo de la educacin antes que reflexionar sobre el sustantivo educacin, coexisten la diversidad de perfiles, intenciones, tareas y mtodos. Antes que pretender encontrar el lugar esencial del educador social, el crculo cerrado del sentido nico, preferimos parodiar cualquier imagen cerrada de nosotros mismos asumiendo una identidad en la que habita el pluOtras corrientes hablan de aprendizaje vicario, o por modelaje. No nos parece oportuna esta terminologa, ya que de alguna manera ubica al educador no como gua de la actividad, sino como modelo a imitar.
17

38

JOS GARCA MOLINA

ral. Ello no implica renuncia, destruccin o negativismo, sino dejar abierta la puerta al proceso donde la lucha entre lo que se es, lo que se quiere ser y lo que se debera ser en este tiempo y lugar. Ms que derrotar... mantiene vivo y alerta. Lo que se es y lo que se debe ser estn en permanente construccin.

BIBLIOGRAFA
ARENDT, H. (1996): La crisis en la educacin, en Entre el pasado y el futuro. Ocho ejercicios sobre la reflexin poltica. Barcelona: Pennsula, pp. 185-208. BECHER, T. (2001): Tribus y territorios acadmicos. La indagacin intelectual y las culturas de las disciplinas. Barcelona: Gedisa. BERNFELD, S. (1973): Psicoanlisis y educacin antiautoritaria. Barcelona: Seix Barral. . CARIDE, J. A. (2002): La pedagoga social en Espaa, en NEZ, V (Coord.): La educacin en tiempos de incertidumbre: las apuestas de la Pedagoga Social. Barcelona: Gedisa, pp. 81-112. CASTEL, R. (1992): La insercin y los nuevos retos de las intervenciones sociales, en LVAREZ-URIA, F. (Ed.): Marginacin e insercin: los nuevos retos de las polticas sociales. Madrid: Endymion, pp. 25-36. CORBO, E. (1999): Mediacin: cambio social o ms de lo mismo?, en BRANDONI, F. (comp.): Mediacin escolar. Propuestas, reflexiones y experiencias. Barcelona: Paids, pp. 141-152. CRUZ, M. (1999): Hacerse cargo. Sobre responsabilidad e identidad personal. Barcelona: Paids. DE LA ROSA, B. (1981): Importancia de la Pedagoga Social en un sistema democrtico, en I Jornadas Nacionales de Pedagoga Social y Sociologa de la Educacin. Valencia; Nau llibres, pp. 23-66. (1984): La sustantividad de la Pedagoga Social y su necesaria revitalizacin. Revista Cuestiones pedaggicas, n. 1. Seccin de Ciencias de la Educacin. Universidad de Sevilla, pp. 117-139. ESCOLANO, A. (Comp.) (1979): Los estudios de ciencias de la educacin: currculum y profesiones. Ediciones Universidad de Salamanca. FOUCAULT, M. (1991): Microfsica del poder. Madrid: La Piqueta. GARCA MOLINA, J. (1999): Dar (la) palabra. Revista El Nio, n. 7, pp. 48-52. (2002): tica y mediacin: el trabajo educativo con la infancia, en Actas del Congreso Estatal de Intervencin Social y Educativa con Familia e Infancia. Murcia: Mancomunidad de municipios Valle Ricote. Centros de Estudios e Investigacin Psicosocial. (2003): Dar (la) palabra. Deseo, don y tica en Educacin Social. Barcelona: Gedisa.

Educacin social: Profesin educativa o empleo social?

39

GARCIA MOLINA, J. y MAR YTARTE, R. (Coord.) (2002): Pedagoga social y mediacin educativa. Talavera de la Reina: APESCAM. HERBART, J. (1983): Pedagoga General derivada del fin de la educacin. Barcelona: Humanitas. JULI, A. (1995): El educador social: una figura profesional surgida de diversas prcticas e identidades profesionales, en Actas del I Congreso Estatal del Educador Social. Murcia, pp. 31-47. KANT, I. (1983): Pedagoga. Madrid: Akal. (1994): Ideas para una historia universal en clave cosmopolita. Madrid: Tecnos. LATHER, P. (1992): El posmodernismo y las polticas de la ilustracin. Revista de Educacin, n. 27, pp. 7-19. LEIRMAN, W. (1984): El movimiento y la disciplina de educacin de adultos entre los dorados sesenta y los frreos ochenta, en SAEZ, J. y PALAZN ROMERO, F. (Coord.): La educacin de adultos: una nueva profesin? Valencia: Nau Llibres, pp. 97-112. LUZURIAGA, L. (1966): La pedagoga contempornea. Buenos Aires: Losada. (1993): Pedagoga social y poltica. Madrid: Clsicos CEPE. MARN IBEZ, R. y PREZ SERRANO, G. (Coord.): La Pedagoga Social en la universidad (realidad y prospectiva). Madrid: ICE-UNED. MEIRIEU, P. (1998): Frankenstein educador. Barcelona: Laertes. (2001): La opcin de educar. tica y pedagoga. Barcelona: Octaedro. MICHA, J-C. (2002): La escuela de la ignorancia. Madrid: Acuarela. MUEL, F. (1981): La escuela obligatoria y la invencin de la infancia anormal, en VV.AA: Espacios de poder. Madrid: La Piqueta, pp. 123-142. MGICA, L. F. (1986): En torno al origen de la pedagoga social en la filosofa alemana. Zaragoza: Cometa. MGICA, L. F. (1989); La constitucin cientfica de la pedagoga social en Alemania a partir de la filosofa de la vida Lebensphilosophie, en Cuadernos de realidades sociales, n. 33-34. Instituto de sociologas aplicada de Madrid, pp.135-160. NATORP, P. (1913): Pedagoga Social. Teora de la educacin de la voluntad sobre la base de la comunidad. Madrid: La Lectura. NEZ, V (1999): Pedagoga Social: cartas para navegar en el nuevo milenio. Buenos Aires: . Santillana. (2002): Nuevos recorridos para la formacin inicial de los educadores sociales en Espaa, en NEZ, V. (coord.): La educacin en tiempos de incertidumbre: las apuestas de la Pedagoga Social. Barcelona: Gedisa, pp. 19-62.

40

JOS GARCA MOLINA

ORTEGA, J. (Coord.) (1999): Pedagoga Social Especializada. Barcelona: Ariel. PATURET, J.B. (1995): De la responsabilit en ducation. Toulouse: rs. (1996): Sujeto tico sujeto de la educacin: una apora. Conferencia dictada en la Universidad de Barcelona. 1 de diciembre de 1996. PEREZ SERRANO, G. (1988): La pedagoga social en Espaa. Revista Interuniversitaria de Pedagoga Social, n. 3, pp. 109-122. PETRUS, A. (1988): Control y pedagoga social, en Poder y control, n. 1, pp. 17-32. (1996): La educacin Social en la sociedad del bienestar, en YUBERO, S. y LARRAAGA, E.: El desafo de la Educacin Social. Cuenca: Universidad Castilla-La Mancha, pp. 23-43. (1997) (Coord.): Pedagoga social. Barcelona: Ariel. QUINTANA, J. M. (1984): Pedagoga Social. Madrid: Dykinson. RIERA, J. (1998): Concepto, formacin y profesionalizacin de: el educador social, el trabajador social y el pedagogo social. Valencia: Nau llibres. ROMANS, M.; PETRUS, A. y TRILLA, J. (2000): De profesin: educador(a) social. Barcelona: Paids. SAEZ, J. (1988): El debate teora-praxis en las ciencias de la educacin y su repercusin en la Pedagoga Social. Revista de Pedagoga Social, n. 3, pp. 5-48. (1989): La construccin de la educacin. (Entre la tecnologa y la crtica). ICE de la Universidad de Murcia. (1992): La intervencin socieducativa: entre el mito y la realidad. Revista de Pedagoga social, n. 7, pp. 89-105. (1997): La construccin de la pedagoga social: algunas vas de aproximacin, en PETRUS, A. (coord.): Pedagoga social. Barcelona: Ariel, pp. 40-66. (2003): La profesionalizacin de los educadores sociales. Madrid: Dykinson. SAN AGUSTIN (1986): Las Confesiones. Bogot: Ediciones Paulinas. WYNEKEN, G. (1968): Las antinomias centrales de la pedagoga, en LUZURIAGA, L.: Ideas pedaggicas del siglo XX. Buenos Aires: Losada, pp. 53-62. ZAMBRANO, M. (2000): La vocacin del maestro. Madrid: gora.

CAMBIANDO CONCEPCIONES EN LA CONSTRUCCIN DE LA PEDAGOGA SOCIAL: DE LA FORMACIN Y PROFESIONALIZACIN DE LOS EDUCADORES SOCIALES
JUAN SEZ CARRERAS Universidad de Murcia
A mi madre, cuya presencia cada da es ms fuerte en mi alma.

1.

LA PEDAGOGA SOCIAL EN LA UNIVERSIDAD: ATENDIENDO A LAS REFORMAS, BUSCANDO CRITERIOS SLIDOS La necesidad de un criterio organizador slido

1.1.

En varios momentos he tenido la oportunidad (SEZ, 1996, 1998a y b, 2003) de formular, aunque no de desarrollar tal como requiere un planteamiento riguroso y dialctico, aquellas variables (la historia, la formacin, el mercado de trabajo, las polticas sociales,...) que contribuyen a explicar los procesos de profesionalizacin de los educadores sociales, con el fin de identificar el papel que la Pedagoga Social tiene, como matriz disciplinar y materia de enseanza, en la promocin de tales procesos. Por lo tanto, trataba de aproximar una visin de los roles que jugaba ese actor hoy fundamental en la profesionalizacin de las profesiones, tal es la Universidad, y pretenda hacerlo no slo a travs de las tareas formativas que despliegan los profesores que son responsables de ensear esta disciplina u otras relacionadas con ella, sino tambin recordando las actividades exploradoras que unen la investigacin a la formacin, as como las funciones acreditadoras que las instituciones de educacin superior formalizan legitimando las titulaciones que dan razn de ser de la profesin.

42

JUAN SEZ CARRERAS

Bajo estos anlisis conduje varias inquietudes que retraduje en hiptesis, las mismas que han dirigido durante los ltimos aos mis intereses investigadores. 1. Si la Universidad, tal y como responde a las leyes que desarrollan sus metas y funciones, tiene como uno de sus fines fundamentales preparar profesionales, debemos tomarnos en serio esta propuesta ms que considerarla slo indicacin retrica y formal. Este recordatorio es el que orienta, entre otras dimensiones, las declaraciones de Bolonia (1999) y Praga (2001) cuando, tomando medidas encaminadas a la construccin del Espacio Europeo de Educacin Superior, reconoce que el sistema que se auspicia trata de facilitar el reconocimiento de las cualificaciones profesionales. Esta filosofa, interpreto positivamente, procura inyectar vitalidad a las Universidades, cada vez ms en competicin con otras instancias que ponen en cuestin sus funciones, pidindoles que se tomen seriamente el desarrollo profesional de los estudiantes que van a actuar en sus entornos laborales. Este espritu reclama que reflexionemos detenidamente sobre dos supuestos que damos por elementales pero de los que, en realidad, apenas se tienen verdadero conocimiento. 1. Toda Facultad, Departamento o rea que tenga la responsabilidad de formar profesionales, directa o indirectamente, deber atender al tipo de formacin que imparte; preguntarse si est en consonancia con los rasgos y notas que caracterizan esta profesin, pero sobre todo si tiene constancia de que tal formacin prepara suficientemente para que los profesionales, titulacin bajo el brazo, lleven a cabo sus tareas con cierto nivel de congruencia y credibilidad, acorde con las competencias adquiridas y las destrezas demandadas... Esta reflexin no es banal cuando se coteja que, en otras geografas, se sigue insistiendo en la inencontrable relacin entre los estudios o carrera, la profesin y el empleo (WILLIS, 1977): eso supondra que acreditamos ms que formamos profesionales y que stos no suelen estar preparados para asumir sus responsabilidades con profesionalidad en un tipo de empleo, cuyas caractersticas les/nos suelen ser desconocidas. En el caso de la Educacin Social esta argumentacin debera ser repensada sin ningn tipo de prejuicio. 2. Los Directores de Departamento, equipos de gestin, Decanos, Rectores, formadores-investigadores..., deben tomar nota con seriedad y orientar sus esfuerzos a que se conozcan debidamente las profesiones que han de ser objeto de inters por parte de la institucin universitaria: un buen nmero de estos agentes citados contribuyen a un tipo de formacin que no siempre se ajusta a lo que exige la profesin, por lo que con frecuencia los planes de estudio que se configuran para la preparacin de profe-

Cambiando concepciones en la construccin de la pedagoga social:...

43

sionales carecen de la suficiente articulacin en torno a las pericias y competencias que demandan el dominio de una profesin. Si se le preguntara a estos agentes qu es una profesin? o cules son los rasgos que caracterizan la profesin de la que ellos tienen que dar razn de ser para preparar la formacin pertinente?, ms de uno tendra que soslayar la pregunta, abordar sinceramente su incapacidad para responderla con veracidad y reconocer que sta no ha sido una de sus fundamentales preocupaciones a la hora de prepararse para formar. Un anlisis somero es suficiente para percatarse que, a diferencia de los estudios realizados en otros pases, en las titulaciones oficiales de grado y postgrado no existe en Espaa tradicin, salvo algunas excepciones (en Catalua: la profesin de logopeda; la profesin de psiclogo...), en la que aparezcan algn nmero de crditos en los curricula dedicados a la profesin, al fin y al cabo, objeto de estudio de las diferentes titulaciones. Una manera de atenuar esta carencia de criterio articulador, apoyado en la teora de las profesiones, se ha materializado con la introduccin del practicum en los planes de formacin. Pero el practicum, teniendo un carcter potencial y fuertemente formativo, normalmente se ha limitado a que los alumnos: Observen, ms que interioricen rasgos y pericias, lo que hacen algunos profesionales en sus lugares de trabajo; Acudan a instituciones, consensuadas entre las diferentes agencias involucradas Universidades y mundo profesional, relacionadas con la profesin pero sin ningn cuadro de supuestos previos con los que poder recrear funciones y tareas acordes a su naturaleza, asumiendo responsabilidades propias de la profesin.

Cuando estas preguntas tienen que ver con las profesiones sociales, entre las que se encuentra la Educacin Social, las respuestas suelen ser ms dubitativas, en la medida en que estas profesiones presentan un rostro ms complejo, menos preciso y ms fangoso (SCHN, 1992, 1998), en tanto que sus dimensiones tcnicas conflictan con aquellas otras ticas, impregnadas de valores y percepciones, difciles de codificar. 2. Segn estas consideraciones formamos los profesores de Pedagoga Social a los futuros educadores sociales promoviendo su profesionalizacin?, o ms bien fomentamos su desprofesionalizacin cuando nuestros programas y nuestras plataformas formativas se han construido alejadas de todo criterio profesionalizador? Si la frecuente crtica o desagrado de los educadores socia-

44

JUAN SEZ CARRERAS

les con respecto a la formacin recibida podra, o debera, hacernos pensar que la preparacin que damos carece de referentes profesionalizadores, y las investigaciones realizadas a este respecto confirman esta lnea de pensamiento, por qu no bifurcar en el camino recorrido y tratar, toda vez que a partir de los noventa se ha aceptado que la Pedagoga Social es la matriz disciplinar que mejor puede preparar a los profesionales de la Educacin Social, de que se impulse una formacin diseada sobre la base de competencias y destrezas propias de la profesin?; acaso conocemos en qu consisten stas?; cuando hacemos referencia a las pericias y habilidades que deben dominar los profesionales, los educadores sociales, tenemos claro a qu tipo de destrezas nos referimos?; acaso son referencias generales y abstractas?; tenemos un slido conocimiento obtenido mediante la observacin de su actuacin, aqu y all, de modo tal que hemos llegado a sistematizar un cuerpo terico acerca de las capacidades mostradas por los educadores sociales en sus lugares de trabajo e, incluso, de las limitaciones al hilo de lo que la razn nos dicta que deben hacer los profesionales en diferentes momentos y espacios de intervencin educativa?

1.2.

La convergencia europea y las profesiones: la profesin (Educacin Social) como criterio organizador

Las reflexiones podran ser mltiples y numerosas de acuerdo con toda la serie de variables que aparecen en el campo de la disciplina que nos movemos, la Pedagoga Social, y resultado de las inquietudes que nos surgen al hilo de nuestras responsabilidades investigadoras y formadoras. Una breve sntesis de la situacin planteada nos permite obtener algunas conclusiones que pueden actuar, en el presente y para el futuro, como guas orientadoras que organicen, coordinen y articulen, los diferentes esfuerzos que se estn haciendo en Pedagoga Social, a veces no suficientemente aprovechados. La meta sera reconstruir un escenario en el que tanto la Universidad, a travs de nuestras facultades de educacin y ms particularmente del rea de Teora e Historia de la Educacin en donde se ubican fundamentalmente nuestras disciplinas como el mundo profesional que es el que, a resultas de la formacin dada por los profesores de este rea saldr beneficiado por la mejor preparacin dada a los estudiantes de hoy, se reforzarn paralelamente y trabajarn profesionalizndose en sus respectivas instituciones: los profesores, orientados al conocimiento, que se dedican a la formacin se profesionalizan mejor cuando obtienen cuantitativa y cualitativamente satisfacciones por el resultado de sus actividades, y los educadores sociales, orientados a la accin, sintindose mejor capacitados para abordar sus tareas, promueven la creencia pblica en la necesidad de la profesin y, por tanto, tambin auspician la profesionalizacin de la Educacin Social.

Cambiando concepciones en la construccin de la pedagoga social:...

45

1. La filosofa de Bolonia, Praga, Pars, toda vez que se escucha a quienes la estn expandiendo y se lee con detenimiento la documentacin emanada de estas declaraciones, apunta y seala la necesidad de que las Universidades sufran una profunda reforma: una de las variables que se consideran fundamentales para llevar a cabo esta tarea tiene que ver con los perfiles competenciales que deben dominar los futuros profesionales que se preparan en las instituciones de educacin superior. 2. Que es, hoy, ms que nunca, un privilegio y una oportunidad poder contar con la posibilidad de dar razn de ser de una profesin que en Europa est tan arraigada, como es la Educacin Social. Ello supondra: 1. Organizar la produccin de conocimiento, y la recreacin en planes de formacin articulados alrededor de este criterio profesionalizador, en torno al estudio de una prctica educativa que llamamos Educacin Social. Eso supondra evitar prodigarse en planteamientos analticos que operan en el vaco, a veces fruto de autnticos puzzles abstractos, y tratan de justificarse, sin apenas personalidad ni estilo propio, con la cita al uso o apelando a la supuesta autoridad en el territorio del que se est hablando. 2. El estudio de la Educacin Social como objeto de estudio del campo (la teora de los campos de Bourdieu) disciplinar que llamamos Pedagoga Social, supone profesionalizar tanto la Pedagoga Social como la Educacin Social. Esta afirmacin puede entenderse ms ampliamente en los apartados que siguen. Con todo es necesario ponernos de acuerdo para caminar en una misma direccin, con objetivos comunes, aunque el recorrido se haga, debe hacerse, fomentando la diversidad de opiniones, asumiendo cada formador y grupo investigador diferentes lneas de investigacin que puedan integrarse, al haber aceptado la comunidad cientfica un criterio articulador, como es el de formar profesionales, en un proyecto amplio y emergente: una y otra, la disciplina de Pedagoga Social como construccin histrica que va configurndose en tiempo y lugar de acuerdo con toda una serie de variables acadmicas, polticas y culturales, y la profesin, la Educacin Social, que ser el resultado de su pugna, como grupo ocupacional que es, por controlar las propias condiciones de trabajo al tiempo que colabora a la resignificacin de la realidad social y a sus tenues transformaciones. 3. Este ponernos de acuerdo debera apostar por separar claramente el campo intelectual, la Pedagoga Social, de su objeto de estudio, la Educacin Social. Y aclararnos en los trminos. La expresin Educacin Social la manejamos con relacin a tres traducciones diferentes: 1. da

46

JUAN SEZ CARRERAS

nombre a una titulacin que justifica unos planes de estudio para preparar a los estudiantes 2. en una profesin que va conformando su emergente perspectiva mientras utiliza estrategias de persuasin para hacer creble y necesaria una particular jurisdiccin (vnculo entre la profesin y el tipo de competencia que muestra en un determinado trabajo) 3. que se expresa y se recrea, o permite recrearse, a travs de un tipo de prctica social. Si aceptamos este supuesto no cabe ya hablar de Educacin Social como una praxis pedaggico-social o expresiones similares, fruto del excesivo nfasis con que utilizamos vas analticas sin contrastar los anlisis con las posibles aportaciones empricas que podran confirmarlas. Hay que abandonar todo recelo: si es praxis no es pedagoga. Y por supuesto, de acuerdo con la idea de regmenes epistmicos, auspiciamos una concepcin desencializadora del conocimiento: el conocimiento es una produccin histrica del ser humano que no puede ser caracterizado como un valor absoluto sino relacionado a o referido a situaciones, personas, contextos, problemas... Lo importante en el conocimiento es cmo se organiza en funcin de determinadas metas y objetivos (BURRAGE, JARAUSCH y SIEGRIST, 1990), y cmo esta organizacin se realiza en torno a criterios que permiten la construccin y reconstruccin de los discursos y las disciplinas: hasta ahora la construccin de la Pedagoga Social ha sido diferente de la profesin de Educador social, pero quizs sea pertinente, ya que en 1991 se reconoci la posibilidad de caminar juntos, que la Pedagoga Social y la Educacin Social como profesin hagan un esfuerzo porque la reconstruccin en los ltimos tiempos trate de responder a estos criterios de convergencia. A esta labor Inkeles la denominaba leyes efectivas de zonificacin (1977: 5), de acotacin y convencin, para poder trabajar articuladamente. 3. Clarificar el concepto de profesin, complejo y controvertido, muy asociado histricamente a visiones idealistas o, por el contrario, a interpretaciones muy negativistas de lo que son las profesiones. Ha sido un lugar comn el aplicar esta concepcin ideal de las profesiones, sin ms, a la Educacin Social. Estas determinaciones a priori sobre lo que es la Educacin Social, caracterizada con rasgos universales, oculta ms que clarifica el proceso de construccin histrica de esta profesin y dificulta su comprensin, as como promueve condicionamientos y limitaciones para tratar de explicar con credibilidad y rigor cuestiones relevantes como por qu la Pedagoga Social es el campo de discurso, el territorio intelectual que pretende dar soporte a la profesin de Educacin Social? Es de suponer, a estas alturas, que nadie habr naturalizado estos respectivos procesos y que su posible convergencia vaya a ser considerada resultado de fuerzas naturales extrahumanas. Sera una simplificacin de la ardua tarea que la especie humana va llevan-

Cambiando concepciones en la construccin de la pedagoga social:...

47

do a cabo el pensar que tanto la Pedagoga, como discurso y campo intelectual, y la Educacin Social, como profesin y prctica social, no responden a intereses y deseos de los seres humanos y que son ms bien despliegues naturales de la evolucin. Como construcciones histricas, una y otra, Pedagoga y Educacin Social, nos ofrecen la posibilidad de ser orientadas a la convergencia, a la materializacin de proyectos comunes. 4. Esta tarea de reconstruccin histrica y de construccin discursiva de la Pedagoga Social y de la Educacin Social necesita, pues, trnsitos diferentes, apoyados en supuestos distintos de los utilizados hasta ahora, para que nuestra disciplina salga de su dolorosa rutina y emerja con ms fuerza. No hay en estas palabras reproche alguno sino ms bien nimo de hacer balance, juntos, y mirar hacia delante, con criterios menos individualistas y ms articuladores de trabajos y proyectos comunes. Si miramos hacia la profesin, como nos recomiendan desde Bolonia y Praga y tambin nuestras respectivas leyes universitarias, debemos tener en cuenta algunas cuestiones formuladas por los estudiosos de las profesiones. 1. Una profesin no es un punto de partida, sino un proceso, una construccin histrica: la Educacin Social no escapa a esta condicin. 2. Eso significa que se va haciendo en el tiempo y que, por lo tanto, no existen definiciones universales de Educacin Social. Definiciones predeterminadas pueden orientar pero tambin dificultar el camino a seguir. 3. Para entender lo que son las profesiones hay que conocer el marco de conocimiento que se encuentra ms o menos acotado, viviendo momentos de fulgor en los ltimos tiempos, en la llamada teora de las profesiones. 4. Justamente es en la teora de las profesiones donde se produce una red de conceptos (profesin, ocupacin, competencia profesional, campo profesional, jurisdiccin, monopolizacin...) que tiene que conocer el formador de las profesiones, sea esta o aquella, para poder preparar a los estudiantes de acuerdo con la naturaleza de la profesin que van a ejercer. Esta exigencia, estoy pensando en la Pedagoga Social, enriquecer nuestros campos tericos y nos motivar acadmicamente. 5. Uno de los conceptos ms potentes en la teora de las profesiones es el de profesionalizacin. Se han dado mltiples definiciones de l. Baste, por ahora, con asociarlo a una serie de procesos mediante los que una ocupacin no manual aspira a convertirse en profesin: en esos procesos hay que identificar quines intervienen y qu aportan en esa intervencin cada uno de los actores. La Universidad como actor aporta investigacin,

48

JUAN SEZ CARRERAS

formacin y acreditacin (SEZ, 2003). La Pedagoga Social, en la formacin de los profesionales de la Educacin Social, qu es lo que aporta?; qu tipo de conocimiento?; qu respuestas da y hacia qu se orienta?; con qu metodologas?... Como puede verse las respuestas a estas cuestiones, adems de motivar a la investigacin, permitira reconstruir nuestro pasado asumindolo con dignidad y replicando a quienes, sin apenas informacin, tratan de cuestionarlo y auspiciar un presente y un futuro creble y congruente. Puesto que el concepto de profesionalizacin puede ser el ms potente en torno al cual podamos entender la dinmica a seguir por estos dos campos, el campo disciplinar/intelectual y el campo profesional, y el punto donde se encuentran, no por decreto sino por exclusividad cognitiva (PARSONS, 1937; SARFATTI, 1990; ABBOTT, 1988), quizs merezca la pena ahondar en l si con ello se contribuye a orientarnos en los procesos de investigacin y bsqueda de los prximos aos, tratando de dar soporte terico ms slido a la Pedagoga Social.

2. 2.1.

ALGUNAS VERSIONES DE LA PROFESIONALIZACIN La versin credencialista de la profesionalizacin

Los estudios sobre la profesionalizacin de los educadores sociales estn poniendo de manifiesto cuntas imgenes equivocadas hemos tenido acerca de lo que es la profesin, el tipo de procesos que les permite profesionalizarse, los recursos y medios con los que operan los profesionales en los contextos donde laboran, as como el papel que juegan los diferentes actores (el Estado, las universidades, los usuarios... ) en la expansin y desarrollo tanto de la propia profesin, en general, como de los profesionales, en particular. Tales imgenes han propiciado distorsiones, cuando no han favorecido conclusiones errneas, sobre trminos y expresiones (profesionalismo, profesionalizacin, cualificacin profesional y competencia profesional, desprofesionalizacin... ) que forman parte de la jerga del mundo profesional, pero tambin en no poca medida, del universo acadmico. As, suelen encontrarse, en los distintos foros donde se plantean cuestiones de ndole profesional, algunas asociaciones tan problemticas como generadoras de confusiones. Una de ellas, quizs de las ms frecuentes, es la que traduce la idea de profesionalizacin como un proceso orientado, fundamentalmente, a la legitimacin credencialista y formal por medio de la cual poder obtener mayor capacidad de juego en el mercado de trabajo. Aunque ya Randall Collins (1989) diera cuenta detenida de esta versin credencialista de las profesiones, y de las consecuencias que ello con-

Cambiando concepciones en la construccin de la pedagoga social:...

49

llevaba, se mantiene an, en las instituciones y agencias profesionales, en la mayora de las organizaciones incluida la Universidad, esta creencia en la relevancia casi exclusiva de las credenciales para tratar, tras finalizar la carrera, de insertarse en el escenario laboral. Y aunque la realidad posterior distorsionar esta percepcin cuasi comn, la asociacin que enfatiza el papel de certificados y ttulos como la expresin ms evidente de estar profesionalizado (SEZ, 1998a y b) permanece en el subconsciente colectivo de nuestras sociedades avanzadas (BURRAGE y TORSTENDAHL, 1990).

2.2.

La lgica de la accin altruista

Esta asociacin es, en este sentido, causa o generadora de otras identificaciones que conllevan confusin. El subconsciente colectivo al que antes aludamos opera en las empresas, sindicatos, en las instituciones universitarias y otras organizaciones educativas, de tal manera que se piensa en las profesiones como en aquellos grupos ocupacionales que trabajan dirigiendo sus esfuerzos y conocimientos especializados al servicio de la comunidad, mostrando sus destrezas y habilidades de modo desinteresado y motivados por el altruismo que demanda la respuesta a los usuarios (ABBOTT, 1988). Este enfoque, an cuando fue profundamente cuestionado en los aos setenta y ochenta (JOHNSON, 1972; LARSON, 1977), por diferentes autores, posteriormente calificados como los revisionistas, sigue de alguna manera siendo el predominante en la percepcin que en la vida real se tiene de las profesiones y los profesionales, aunque en sociologa de las profesiones el nivel de discurso y la concepcin que se mantiene de los profesionales haya cambiado sensiblemente (COLLINS, 1990). Tal es as que, en la poca crtica o revisionista de las profesiones, se puso en cuestin el pretendido altruismo de los profesionales, las pautas de conductas que dicen manifestar al trabajar desinteresadamente al servicio de la comunidad mientras, por el contrario, muestran una deontologa ms que cuestionable, sirven a sus propios intereses, se corporativizan en asociaciones buscando la monopolizacin en el mercado de trabajo y compiten por lograr una jurisdiccin particular, justificar un territorio propio, en donde poder actuar sin el intrusismo de otros posibles profesionales (FREIDSON, 2001). Esta situacin cre, entre el final de los 70 y mediados de los 80, un cierto parn en la investigacin de las profesiones producto de una situacin dialctica, no superada del todo, una tensin polarizadora en la que el binomio altruismo/egosmo, desinters/inters, mantena dividido a los estudiosos de las profesiones debatiendo si esta categora, la de profesin, era adecuada para estudiar, no slo las actividades de los profesionales en sus mbitos de trabajo sino tambin las repercusiones de sus acciones en la dinmica social (BLEDSTEIN, 1976; BECKER, 1970; BROWN, 1986).

50
2.3.

JUAN SEZ CARRERAS

Las profesiones sociales: entre el altruismo y el inters.

Los aos noventa supusieron, en la teora de las profesiones, un avance relevante cuando una serie de historiadores y socilogos se adentraron en la exploracin de profesiones concretas en geografas particulares, aportando un gran nmero de datos a las propuestas analticas. En este intento de constatar la necesidad de que los enfoques analticos operen a travs, tambin, de las vas empricas e histricas, se alcanzaron algunas conclusiones significativas para seguir abriendo camino en las investigaciones de las profesiones: 1. Las profesiones y sus profesionales, aunque no respondan a las imgenes idealistas que de ellos se dio en los cincuenta y sesenta, siguen siendo elementos fundamentales a la hora de explicar sus prcticas profesionales y sus consecuencias en el mundo laboral y social (FREIDSON, 1986; ETZIONI, 1966); 2.. El binomio altruismo/desinters no puede generalizarse con la misma intensidad a todas las profesiones por igual ni, tampoco, a los profesionales en particular (SAKS, 1995). A ttulo de ejemplo, sigue siendo vlida esa divisin entre profesiones comerciales e industriales, regidas por el ius mercatorum, y profesiones liberales, basadas en el conocimiento especializado, el libre dominio del ejercicio profesional de los expertos con sus usuarios, en una relacin mediada por la confianza, y las metas de esta competencia orientada a la solucin de los problemas de quienes la demandan (ELLIOT, 1975). Por lo dems, investigadores de ltima hora (SAKS, 1995; PALMBLAD, 1997) han criticado esa problematizacin dualizadora, cuando la oposicin entre altruismo e inters remite a dos maneras de entender la actividad profesional. El estudio de las profesiones, en su materializacin organizativa y en la exploracin de sus respectivas y diferentes prcticas, se ha llevado a cabo, bien es cierto, bajo estas dos lgicas de la accin profesional, pero esta oposicin tan tajante no deja de ser simplona o ingenua ya que ambos, el altruismo y el egosmo, forman parte de toda actividad humana y, por ende, del mundo profesional. Los trabajos de Saks y Palmblad, tratando de averiguar a qu nivel o grado se manifiestan altrusticamente los profesionales de la medicina, y su posicin frente a la acupuntura, han contribuido a relajar esta tensin paralizadora que impeda avanzar la investigacin. En el caso de la Educacin Social, abordada desde la Pedagoga Social, pueden obtenerse resultados emergentes, adems de promover el dilogo y lograr una cultura comn, en pro de los dos grupos profesionales (profesores de Pedagoga Social y educadores sociales).

Cambiando concepciones en la construccin de la pedagoga social:...

51

2.4.

Consecuencias para las profesiones: reconducir las preguntas

Si se piensa en los educadores sociales, como grupos ocupacionales que actan en la comunidad con vocacin de servicio, no parece muy pertinente cuestionar su deontologa profesional (FREIDSON, 2001) sino ms bien a qu nivel y grado la recrean o no en sus espacios de trabajo y en las organizaciones donde laboran. Este es el tipo de cuestiones que no pueden zanjarse con un s o con un no, sobre todo si se tiene presente el neoliberalismo actual y la ideologa de mercado presionando a las profesiones sociales a que realicen funciones y tareas que, con frecuencia, son diferentes a las que, por tradicin e historia, haban caracterizado a tales profesiones (LORENZ, 2002). Si a estas alturas del profesionalismo contemporneo se constata como evidente que un buen nmero de las estrategias desplegadas por los grupos profesionales se realizan a favor del inters de los citados grupos, protegindose de cualquier tipo de intrusismo o buscando su asentamiento en el mercado, las preguntas a satisfacer seran ms bien de otro orden, como las siguientes: Si la tica profesional, tal y como se ha mostrado (WANJIRU, 1995), est muy unida a la calidad educativa y a las competencias que, en ltima instancia, se muestran en la prctica profesional qu efectos tienen una y otra sobre el proceso de profesionalizacin de los propios educadores sociales y, por ende, de qu modo repercute en la propia profesin? Esta es una pregunta que convoca una pertinente investigacin para averiguar parte de lo que tras ella se oculta. Si los fenmenos de profesionalizacin encierran en s mismos la posibilidad de desprofesionalizacin y ello deviene en una prdida de credibilidad pblica en la legitimidad de la profesin (HOYLE, 1980), de qu manera una conducta excesivamente interesada y egosta por parte de los educadores sociales, o de algunos de ellos, socava la creencia en la pertinencia de la Educacin Social y, colateralmente, impulsa la desprofesionalizacin de la misma?

2.5.

La profesionalizacin no es un proceso natural ni lineal

Una de las consecuencias que ha tenido la carencia de una teora de las profesiones en Espaa es el no haber podido profundizar en el concepto de profesionalizacin y sus diversas traducciones, a diferencia de los excelentes resultados que ha tenido en Europa y el mundo norteamericano, como muestra la abundante bibliografa existente al respecto. Tal situacin no nos ha posibilitado disponer de una categora que nos permitiera recrear y profundizar en la profesin de educador social y sus procesos de desarrollo, expansin, tambin de retrocesos o de estancamiento, a lo largo y ancho de la geografa de nuestro pas. Ello se percibe cuando, en la revisin de la

52

JUAN SEZ CARRERAS

literatura especializada, se pone de manifiesto la visin que predomina, al igual que con el de profesin, alrededor del concepto de profesionalizacin y la bibliografa que da soporte a esta posicin ms que cuestionada. La transferencia, sin ms, de este tipo de planteamiento, a nuestros contextos investigadores y docentes, ha acarreado no pocas interpretaciones ingenuas acerca del concepto de profesionalizacin y de los procesos que convoca, as como ha limitado la construccin de plataformas desde la que profundizar en este rea de conocimiento que permite ahondar en la Educacin Social como profesin y en los educadores sociales como profesionales de la misma (SEZ, 1996; 1998c). Las lneas siguientes no tratan de satisfacer tan alta ambicin sino, de modo ms prudente, contribuir a ordenar el escenario. El texto que ha quedado como clsico, y de alguna manera ha establecido las pautas a seguir, es el de Wilensky, The professionalization of Everyone? (1964). Esta primera interpretacin, de carcter muy general, define la profesionalizacin auspiciando una versin secuencial e intencional en la que las protagonistas, las ocupaciones no manuales, luchan por convertirse en profesiones. Si bien, parcialmente, podra aceptarse esta traduccin, lo que ms interesa del planteamiento de Wilensky es su conclusin de que no todas las ocupaciones pueden lograr este objetivo (1964). Esta tesis se reforzar con el tiempo independientemente de que el centro en el que se asienta la profesionalizacin sea formulado de modo diferente: para algunos autores la profesionalizacin se alcanza cuando los profesionales llegan a obtener el control de su propia formacin (COLLINS, 1990: 13), logran monopolizar el mercado de trabajo (FREIDSON, 1994, 2001), alcanzan la autonoma frente al Estado u otras instituciones, necesaria para actuar con independencia en el empleo dnde demuestran sus habilidades (WILLIS, 1977) o, por dar un ltimo ejemplo, cuando la accin profesional exige al profesional la necesaria toma de decisiones para dar respuesta congruente a las necesidades de quienes se las plantean (ABBOTT, 1988). Sin embargo, la concepcin de Wilensky acaba soslayando que las profesiones, como los procesos de profesionalizacin, son construcciones histricas. Este olvido le lleva a proponer que las fases que las ocupaciones han de recorrer para alcanzar su objetivo, forman parte de un proceso natural, fijo, secuenciado y lineal, por el que todas ellas han de pasar. Los trabajos histricos y comparados, que han hecho crecer, junto a las exploraciones empricas, la teora de las profesiones, han finalizado por admitir que tales etapas estn llenas de esquirlas y asperezas, sujetas a variables histricas y condicionantes de muy diversa naturaleza y, desde luego, no se explicitan de la misma forma en una profesin que en otra (PREST, 1984). Es decir, los fenmenos de profesionalizacin no siguen una secuencialidad predeterminada porque las diferentes profesiones no se desarrollan a travs de los mismos caminos, ni llegan a los mismos resultados. Si con carcter sistemtico se recogen algunas de las tesis que, en las dos ltimas dcadas, se han producido acerca de la profesionalizacin y el profesionalismo, pue-

Cambiando concepciones en la construccin de la pedagoga social:...

53

den apuntarse aquellas que ms deberan recogerse en el estudio de una profesin y, ms concretamente, en la clarificacin e identificacin de la Educacin Social. As, acerca de las profesiones, se puede afirmar que: Los estudios histricos muestran una amplia variabilidad. No es posible una definicin universal, vlida para todos los contextos y tiempos. Existen ciertas unidades comunes dentro de las diversas variantes ocupacionales, lo que permite hablar de diferentes profesiones. Pueden seguir diferentes rutas, as como surgir cualquier estructura ocupacional en una geografa u otra dependiendo de muchas variables; La profesionalizacin nunca responde del todo a una secuencialidad rgida ni a variables que trabajan en un solo modelo (ELZINGA, 1990; SEZ, 1998c). Quiere ello decir que algunas de las notas clsicas que se han atribuido histricamente a las profesiones han dejado de tener valor a la hora de explicar lo que ellas son?; las profesiones ya no aparecen como el paradigma de las sociedades modernas que garantizan la cohesin social, impulsan los procesos de racionalizacin, son altruistas por definicin mientras hacen un uso racional de las ciencias y del conocimiento, actan favoreciendo los procesos de diferenciacin social, promueven una ciudadana moral...? Quizs lo que estas reflexiones demandan no es una radical negacin de los rasgos que han caracterizado a las profesiones sino, ms bien, una relectura de todas ellas a luz de las nuevas investigaciones del profesionalismo.

3.

PENSANDO EN EL FUTURO DE LA EDUCACIN SOCIAL: ALGUNAS SUGERENCIAS PARA EL DEBATE Y LA PROFUNDIZACIN La necesidad de identificar variables

3.1.

En las pginas siguientes deseara dar una visin de conjunto sobre lo que ha sido, quizs sea ms correcto afirmar sobre lo que ha podido ser, el proceso de profesionalizacin de los educadores sociales y, ante todo, sobre lo que est siendo y puede llegar a ser. Como tal proceso merece la pena aproximarnos a la genealoga de una ocupacin que trata de profesionalizarse y convertirse en una profesin reconocida de su tiempo. De ah que sea preciso, en primer lugar, apelar a la historia y a la tradicin, reconocindola como una de las variables fundamentales que describen el proceso de profesionalizacin, tanto para adentrarse en el pasado con la profundidad del especialista como para abrirse a la sugerencia y a la comprensin global. Si bien es verdad que empezamos a reconstruir la historia de la Educacin Social todava quedan muchas lagunas por cubrir en un camino donde predominan las discontinuida-

54

JUAN SEZ CARRERAS

des, la complejidad, el peso de algunas arquitecturas conceptuales que predeterminan los vericuetos a seguir como, con frecuencia, los resultados obtenidos, las incertidumbres ante el material que se posee, carencia de fuentes documentales slidas que llegan a explicar el cmo se llevaba a cabo la tarea de educar (SEZ, 2003). Otras variables relevantes el papel de las polticas sociales, el mercado de trabajo, la formacin dada a los profesionales... aparecen en el escenario pedaggico, provenientes de los estudios sobre la conformacin de las profesiones, para permitirnos contextualizar con ms amplitud y capacidad de explicacin lo que se afirma en el discurso as como lo que se dice de la prctica profesional. No pocas personas dan por sentado que la Educacin Social es una profesin recin legitimada, en trminos formales, desde que en los aos noventa, en nuestro pas, entr en la Universidad y tuvo lugar, en lenguaje ortodoxo, el momento de la institucionalizacin; algunos otros estudiosos piensan, ms bien que, en el proceso de profesionalizacin recorrido, la Educacin Social es una semi-profesin o una ocupacin que aspira a dotarse de recursos y medios propios de una profesin; los ms, frecuentemente prcticos de la accin educativa, desean ser percibidos como profesionales de la intervencin educativa, tal vez por razones muy diversas, pero de seguro son los incentivos materiales, tanto como los subjetivos e individuales, los que dirigen sus aspiraciones: en muchos casos sin entender excesivamente qu es eso que llaman profesionalizacin, asocindola, como hemos visto en el mejor de ellos, a una visin excesivamente credencialista de la profesin que finaliza siendo identificada, linealmente, con la formacin recibida o la titulacin obtenida. La gama de expectativas de aquellos que defienden la Educacin Social, sea cual sea la plataforma que utilizan para dar rienda a sus deseos, suele ser, por lo dems, muy amplia y reveladora: sera deseable profundizar en ellas. Tenemos algunas pero an nos faltan ms investigaciones reales.

3.2.

La necesidad de ms investigaciones

La finalidad de todas estas exploraciones se debe dirigir tanto a ordenar los datos y organizar los conocimientos como a orientar a quienes se preocupan por las prcticas profesionales y a cmo impregnarlas de relevancia y significado. Siendo conscientes de lo que se hace, de las condiciones que promueven las acciones educativas, de las virtualidades y limitaciones que las enmarcan, las cualifican o las simplifican, es viable ilusionarse por mejorar las prcticas de cada da. Frecuente es que los negativistas mantengan que, en tiempos de burocratismos mecnicos e individualismos paralizadores, cualquier intencin de mejora no deja de ser una aspiracin obsoleta o un sueo intil. Dificultades las hay, es cierto, pero tambin tenemos que reconocer que ellas se convierten en malos pretextos para abandonar imperativos sociales y democrticos que deberan obligarnos a no ceder.

Cambiando concepciones en la construccin de la pedagoga social:...

55

Los que nos movemos en el mundo de la pedagoga y tenemos acumulada alguna experiencia relacionada con la Educacin Social sabemos que el discurso educativo tiene que ser, por naturaleza, potencialmente utpico. Estamos ms cerca de la tica, que nos urge a la transformacin de las realidades deficientes, al decir de Maxine Greene, que de una sociologa conformadora que se limita a decirnos que la realidad es la que es y hay que aceptarla tal cual. Convocar a la utopa no significa abocar en un idealismo vaco de contenido que se embadurna tanto de retricas y soflamas exultantes como de buenas intenciones. Tras las buenas intenciones, en los discursos y en las prcticas, se materializan y persisten flagrantes desigualdades. El discurso de la Pedagoga Social, como mbito de conocimiento que aspira a la exclusividad cognitiva para dar razn de ser de la profesin, tiene que ser profunda y rigurosamente articulado en torno a criterios competenciales: tanto que, recreado en la prctica social, nos permita cargar nuestras acciones de valores, sentimientos, percepciones, intereses comunes..., y otros elementos que pueden nutrir la Educacin Social de ideales. Es en esta lnea de formacin donde, quizs, debamos poner ms esfuerzo: en no slo pensar en la formacin bajo una lgica disciplinar que deviene en especialismo, necesario por otra parte, sino tambin construir la disciplina en torno a las prcticas profesionales y a los perfiles socializadores que deben adquirir los alumnos, los futuros educadores sociales, en nuestras aulas. Ahora bien, para que esta construccin sea congruente y no opere en el vaco, o finalice en la mera especulacin, debe organizarse en torno a investigaciones reales que propicien teoras y procesos, supuestos y estrategias acerca del qu, cmo, dnde, con quines y para qu de las actividades profesionales, en las organizaciones donde actan y con las metas y funciones que asuman los educadores sociales en sus respectivos empleos. La formacin en Pedagoga Social, auspiciadora de una pertinente profesionalizacin, no puede quedarse en la justificacin credencialista, pues siendo necesaria es insuficiente para profesionalizar a los educadores sociales (SEZ, 2003).

3.3.

La creencia pblica en la necesidad de la profesin

Algunos autores concluyen, tras sus estudios, que una profesin ha logrado la profesionalizacin cuando sus actividades son reconocidas como necesarias por la ciudadana que demanda sus servicios (PETRELLA, 1997). La tarea de los grupos ocupacionales (este es el papel de las asociaciones y colegios, cdigos...) consiste en confirmar y ratificar esa creencia que impulsa a los usuarios a demandar sus acciones y a los profesionales de la accin social a demostrar su apuesta por una sociedad que busca satisfacer sus derechos. Quizs en esta direccin, ms que por otros derroteros tan mercantiles como parciales, quepa hablar de verdadera profesionalizacin en el campo de la Educacin Social. El mismo anlisis de la situacin social existente en los pases desarrollados,

56

JUAN SEZ CARRERAS

entre los que se encuentra el nuestro, impulsa el llamado a urgencias que emanan de la necesidad de construir un mundo en el que todos pudiramos vivir libremente sin presiones ni asimetras de ningn tipo, compartir bienes como corresponde a Estados de Derecho en los que la distribucin de la riqueza debera ser ms equitativa, y colaborar preparando una buena herencia para las generaciones que nos preceden y postceden. En este sentido la Educacin Social es tanto un servicio como un derecho social (GARCA MOLINA, 2003). Cuando se hace referencia a la educacin como uno de los legtimos derechos de la ciudadana se identifica educacin con escuela. Curiosamente en estos momentos en que la escuela manifiesta claras insuficiencias ya sea por la ola de gerencialismo que la invade, ya porque se espera de ella cumpla funciones que adems de abundantes son ms difciles de cumplir por la propia sistemtica de la institucin, ya porque los competidores externos que la presionan a requerirse autoexigencias que con frecuencia agotan hasta los ms involucrados en la enseanza o, por cualquier otra razn, que las hay y muchas la Educacin Social debera ms que nunca asentar y conformar su razn de ser. Como en la escuela la instruccin, la Educacin Social es educacin y, como ella, debiera ser considerada un derecho democrtico al que todos pudieran acceder. Un derecho del que deben aprovecharse personas y grupos que deseen incorporarse a la cultura de su tiempo para incluirse en l; al mismo tiempo un deber que obliga a los gobiernos sociales a responder a las demandas que les plantean sus ciudadanos para vivir en coherencia con su entorno adquiriendo las suficientes competencias y habilidades para ello. Los Estados y los gobiernos locales y nacionales deben tomar nota y explicarnos los por qu de la sociedad en que vivimos y, sobre todo, la que es necesario crear para poder vivir en convivencia y democracia, con mayores niveles de libertad. Para todos. Sin exclusiones previas. Pero tambin estos gobernantes deben preguntarse por el modo en que la educacin, no slo la institucionalizada y reglada, puede contribuir a ese objetivo. La Educacin Social no tendra que ser una componenda para parcheos marginadores inadmisibles, un divertimento exclusivo para el ocio, una sola distraccin para adultos: debe recrearse en el pensamiento terico y en la prctica social como un imperativo inexcusable que se deriva, a poco que se parta de unos mnimos de seriedad razonable, de adoptar una plataforma moral, social y humana, de la que ltimamente nos olvidamos centrados como estamos, buena parte de nuestro quehacer, en disear la pureza y objetividad de los procesos que la implementan. Entiendo la profesionalizacin ms en este sentido y, como tal, es una conquista en la que estn involucrados un buen nmero de interesados en la Pedagoga Social. Ya hace algunos aos constatamos el siguiente hecho: que la educacin dej de ser patrimonio exclusivo de la escuela. Nuevos espacios sociales se han ido abriendo camino en las diversas geografas en las que habita el ser humano para atender lo que en cada momento se ha definido como necesidad o derecho. En un Estado Social, de Derecho, en cuanto surge una necesidad..., se formula un derecho. Fuera de la escue-

Cambiando concepciones en la construccin de la pedagoga social:...

57

la, en las comunidades, nunca cmo hasta ahora se haba formulado tantas necesidades educativas..., hasta el punto de ser las oportunidades mucho ms numerosas, ms diversas y flexibles, extramuros escolares que en los centros donde por costumbre se ha transmitido el saber. Mientras, se hace camino al andar, y con esta orientacin se desarrolla un tipo de profesionalizacin y no otra, se construye la profesin de educador social que, como otras profesiones, no es una forma esttica de ser sino una construccin histrica y dinmica que surge, se expande, se afirma o se devala en horizontes donde predomina lo incierto sobre la causalidad.

4.

ALGUNAS DIFICULTADES EN LOS PROCESOS DE PROFESIONALIZACIN

Este empeo profesionalizador est plagado de dificultades tericas y prcticas, de condicionantes polticos, econmicos y culturales, pero si el trayecto recorrido no ha sido precisamente un territorio de rosas, cuando se nos ha negado a veces hasta el pan, es ms sensato, lo ms deseable dentro de un optimismo razonable, utilizar la plataforma de los conocimientos adquiridos en Pedagoga Social, recrear los referentes conseguidos para llevar adelante buenos proyectos culturales y educativos y promover coherentes programas de Educacin Social que, partiendo de la prctica, de los destinatarios a los que se dirigirn, hagan realidad el espritu utpico y moral que los debe animar. La profesionalizacin de los educadores sociales tiene que ver tanto con la cantidad como con la calidad, con la convergencia como con la creatividad, el esfuerzo y la gratificacin... as como con la competencia, las habilidades y la cualificacin que se precisa para dotar a una y otras de la fuerza moral y poltica, esto es social y humana, para satisfacer necesidades culturales y educativas, es decir para ser capaces de dar respuesta a quienes nos interrogan sobre cmo lograr sus derechos. Hacerse cargo, hacernos responsables, formar responsabilidades..., son expresiones que gobiernos, formadores, profesionales y ciudadana, deberan asumir como los principios rectores de las acciones que orienten la puesta en marcha de una comunidad crtica para consolidar, a travs de la educacin pero, por supuesto, no slo de ella, una sociedad democrtica. La profesionalizacin es un proceso complejo, difcil, exigente, necesario. Es un ascenso escarpado, a veces duro y otra ms accesible, de trazados ms sinuosos que lineales, en una topografa de luchas con otras profesiones y otros profesionales de la accin social (IMBERNON, 1994; JACKSON, 1970; HOYLE, 1980). Plantear la profesionalizacin requiere, entre otras cosas, interrogar a la prctica. Desde hace tiempo buscamos pulsar la opinin de los profesionales de la educacin para llevar a cabo una exploracin detenida que confirme o niegue nuestras intuiciones y percepciones. No es este el espacio para dar cuenta de su diseo y su

58

JUAN SEZ CARRERAS

desarrollo pero es posible ir acumulando la suficiente informacin como para hablar con cierta credibilidad. El anlisis de la dinmica laboral de los educadores sociales puede permitirnos adelantar la siguiente afirmacin: mientras alrededor de la Educacin Social se est alcanzando un cierto nivel de profesionalizacin cuantitativa (la entrada del ttulo en la Universidad, el nmero de trabajadores empleados alrededor de esta ocupacin, la creacin de Colegios Profesionales, la multiplicacin de Asociaciones y Federaciones...), la desprofesionalizacin se manifiesta, a poco que se analice lo que sucede en la prctica, en los diversos contornos y actividades que explicitan la fenomenologa laboral. Tenemos la obligacin de confirmar, rigurosamente, si esto es cierto y saber lo que significa para la profesin. Los datos deben proceder de los actores sociales que protagonizan las intervenciones sociales all donde laboran. Sus voces, cuando se les escucha atentamente, son tan claras como responsables cuando se explicitan crticamente. Reflejan las carencias y limitaciones de colectivos y personas trabajando la prctica social: la Administracin sigue contratando por niveles y no por los perfiles cualificadores relacionados con las funciones a desarrollar; la flexibilidad en el acceso al empleo es extrema; se insiste en la utilizacin de una nomenclatura mltiple (coordinador tcnico, jefe de programa, monitor...) para plazas del mismo grupo y similar nivel; la atomizacin y fragmentacin de las ocupaciones da lugar a una excesiva lista de denominaciones que son diferenciadas, intencionalmente, para definir labores y parcializar tareas que propician la confusin; para la misma ocupacin pueden exigirse cualificaciones distintas, segn sea quien contrate; el reparto de cometidos y competencias no obedece a la capacitacin adquirida ni a la formacin recibida (tal y como debera ser en las intervenciones comunitarias que precisan de equipos multiprofesionales) sino ms bien a intereses administrativos que apuestan por los equipos multifuncionales, orientados ms al nivel que al rango y a la cualificacin profesional; ello tiene mucho que ver con el CPT, el Catlogo de Puestos de Trabajo, en dnde los educadores sociales pueden ser contratados para niveles distintos a la formacin obtenida... La falta de estabilidad va asociada a la inseguridad laboral y sta a la imagen de que algunos educadores sociales, en realidad desconcertados y mal retribuidos, sirven tanto para un roto como para un descoso. Estas primeras impresiones, son planteadas de modo informal, individualizada y aisladamente, con reticencias aqu y all. Necesitan ser confirmadas a travs de pertinentes investigaciones que partiendo de la situacin existente nos permita diagnosticar, identificar el estado de la cuestin as como, si la realidad es cmo se apunta, proponer vas de solucin a la misma en una direccin muy diferente. En los aos que siguen deberamos incidir en esta va de fundamentacin de la Pedagoga Social: la va prctica. Bucear, por quienes estn capacitados para hacerlo, en las diferentes realidades comunitarias del pas Murcia y Andaluca, Galicia, Madrid, Castilla la Mancha, Castilla y Len, Pas Vasco, Catalua, Las Islas Baleares y las Canarias, Extremadura y la Comunidad Valenciana, Asturias, Aragn, Melilla y Ceuta... para

Cambiando concepciones en la construccin de la pedagoga social:...

59

escrutar qu estn haciendo los educadores sociales (la mayora de ellos, contratados bajo ttulos o denominaciones tan peculiares como animadores geritricos, gestores del ocio, monitores del tiempo libre, educadores de calle, educadores medioambientales...) y cmo llegan a hacer lo que hacen en sus puestos de trabajo.

5.

EL RIESGO DE LA DESPROFESIONALIZACIN

Tambin la Educacin Social es una profesin (o pretende serlo) con momentos de avances (profesionalizacin cualificadora) y retrocesos (desprofesionalizacin), segn polticas, momentos histricos y territorios. Esto es, a una profesin no slo le cabe crecer sino que, por variables muy diferentes, puede desandar lo conseguido y desaparecer. Lo ms frecuente es que, siendo como es necesaria en un Estado democrtico, la Educacin Social se mueva en este movimiento pendular que va de la profesionalizacin a la desprofesionalizacin y viceversa. Esta tendencia desprofesionalizadora no propicia el desarrollo de una cultura profesional dentro de los colectivos y grupos de educadores sociales, por la que se llegue a consensuar un campo de conocimiento especializado e interno; ni tampoco favorece la conquista de un cuerpo de metodologas con las que llevar a cabo sus actividades de acuerdo con los objetivos planteados por los destinatarios de las mismas, ni siquiera auspicia una forma de actuar profesionalmente en la prctica cotidiana: e, incluso, esta desprofesionalizacin es causa de que no se acabe por construir un discurso diferenciador que contrarreste las declaraciones paternalistas a las que ha estado asociada la Educacin Social y evite la dispersin difusa de adjetivaciones en pro de una figura slida, convergente, sustantiva, y democrtica el educador social que afronte las amenazas y los riesgos de nuestro tiempo, desde consistentes plataformas pedaggicas. Tampoco promueve la construccin de una cultura profesional y profesionalizadora que auspicie situaciones como las siguientes: educadores sociales planteando su labor como una tarea de colaboracin con otros educadores y profesionales de la accin social, proporcionando y construyendo una base de conocimientos profesionales desarrollados desde la prctica, y en continua actualizacin de competencias y habilidades para tomar, con autonoma, sus propias y respectivas decisiones sobre el qu, el cmo y el para qu de sus actividades profesionales, de sus contenidos y procesos, a travs de los que solucionan, o procuran dar respuestas, a los problemas que se le plantean en la vida laboral, cuyas condiciones intentan mejorar mientras proporcionan modelos de roles, ejemplificacin de funciones, recreacin de modos de atender a quienes les reclaman y les convocan... (BURRAGE y TORSTENDAHL, 1990) El nivel de profesionalismo en la profesin de educador social se encuentra, a nuestro juicio, entre los dos extremos del pndulo y de los movimientos dialcticos que ste realiza: asentarse en la dispersin o encontrar su lugar en el territorio de las

60

JUAN SEZ CARRERAS

profesiones que acaban siendo reconocidas en el entorno social y cultural en el que se mueven porque ayudan a mantenerlo vivo y activo. El profesionalismo, as, en el caso de la Educacin Social, demostrar que es una forma de libertad que no es simplemente otorgada por ttulos y credenciales sino, sobre todo, un proceso deliberativo, creativo y aprendido, en el que los educadores, capacitados y convencidos de sus tareas, asumen sus responsabilidades de modo democrtico frente al meritocratismo que hoy elitiza a las profesiones. Esto es lo que llamamos competencia educativa cualificadora. De todo ello habr que ocuparse en el futuro aunque hoy slo aspire a la sugerencia, al esbozo provocador, a la aproximacin perturbadora, la misma que pretende plantear, puede que pretenciosamente, la Educacin Social como un derecho democrtico y un servicio pblico y social. Toda investigacin que se adentre en las temticas apuntadas contribuir a explicitar en qu consisten los procesos de profesionalizacin en el que se encuentra sumergida, en Espaa, una de las profesiones ms apasionantes de nuestros das, como es la profesin de educador social. Mucho se ha escrito en los ltimos aos sobre esta profesin y sus profesionales, por los formadores y los prcticos de la Educacin Social. Detrs de ella hay miles de personas dando respuestas a toda una serie de necesidades educativas, propias del Estado de Derecho que vivimos. Formadores y prcticos apenas tenemos una comprensin amplia de lo que est sucediendo en la prctica profesional y el modo en que sta es recreada por sus actores sociales (SEZ, 1996, 1998a y b).

6. A MODO DE RESUMEN: LA NECESIDAD DE UN MODELO TERICO Las prescripciones de Pars y Bolonia, as como las declaraciones de Praga en el 2000, cuya materializacin se ha cifrado para el ao 2010, tienen como objetivo la adopcin de un sistema comprensible y comparable de titulaciones en el campo de la Educacin Superior que reflejan el espritu de la Convergencia en Europa tratando de promover el empleo de los ciudadanos europeos y la competitividad internacional del sistema de educacin superior europeo. La cumbre de Jefes de Estado y de Gobierno Europeos, reunida en Barcelona, enfatiz la importancia de reconocer las acreditaciones universitarias como uno de los instrumentos claves para el logro del pleno empleo de la ciudadana europea. Este movimiento obliga o invita a las universidades europeas a que revisen algunos de los supuestos sobre los que estn funcionando y se planteen cmo van a responder a esta convocatoria convergente. Si se desmenuzan con detenimiento los textos que estn surgiendo de estos encuentros las demandas que se hacen a los centros de Educacin Superior son contundentes. Primero, es preciso promover el pleno empleo de los ciudadanos europeos y, segundo, para ello es necesario que se preparen las titulaciones de las universidades pensando en su homologacin posterior. La

Cambiando concepciones en la construccin de la pedagoga social:...

61

conclusin de estas dos premisas se deduce sin necesidad de que los documentos den cuenta de ello: los planes de estudio deben articularse con criterio profesionalizador. Tal situacin, desde una perspectiva universitaria, significa que son los profesionales y sus respectivas profesiones el objetivo fundamental de la formacin que tendrn que impartir los docentes de las diferentes universidades. Ello, al menos en una lectura global, significa: 1. Que se deben conocer lo que son las profesiones: como grupos ocupacionales, que construyen y reconstruyen sus prcticas en organizaciones e instituciones de diversa ndole. 2. Que para que esto pueda llevarse a cabo con cierto nivel de congruencia y credibilidad, las propias instituciones universitarias, hoy ms orientadas a la investigacin que a la formacin de profesionales, se profesionalicen. Es decir, que los profesores que trabajan en ellas hagan de la formacin de los profesionales, no de la especializacin de sus disciplinas, las metas de sus actividades investigadoras y docentes. La Pedagoga Social, como campo de conocimiento que trata de dar razn de ser de una profesin como la de educador social, se ve interpelada, como otros muchos campos tericos que tienen la obligacin de formar buenos profesionales, a dar cuenta de si realmente este supuesto se encuentra en sus objetivos verdaderos o slo es una mera declaracin simblica y formal que aperturan, retricamente, los planes de estudio. Pero sobre todo, si no es as, las afirmaciones anteriores se presentan como un recordatorio relevante a que si la titulacin de Educacin Social va a entrar en el juego homologador convergente, se replanteen los planes de estudio que las facultades ofertan a sus ciudadanos para prepararlos a ser buenos profesionales de la Educacin Social. Bajo esta filosofa se han elaborado estas pginas, con ms animo de sugerir e invitar a la reflexin, que con el de desarrollar todos los elementos que presenta esta interesante propuesta, por lo dems nada novedosa, que se le hace a las universidades europeas. En lo que sigue, por tanto, he tratado de apuntar que: primero, existen ciertas imgenes equvocas acerca de lo que son las profesiones y en qu consisten los procesos de profesionalizacin, que confunden ms que clarifican el ser y el hacer de la profesin de Educacin Social auspiciando asociaciones errneas cuando no conclusiones equivocadas; segundo, es preciso no solamente deshacer estas falsas asociaciones sino tematizar en qu consiste realmente la profesionalizacin de una profesin si pretendemos construir un plan de estudios alrededor de estos conceptos;

62

JUAN SEZ CARRERAS

tercero, si es necesaria una revisin a fondo de los planes de estudio con la finalidad de preparar una formacin diferente pensando en la profesionalizacin de las profesiones, estos planes deben articularse y elaborarse en torno a la lgica que reivindica la prctica profesional y su mejora antes que insistir en la lgica acadmica dominante en la actualidad. De esta manera la Educacin Social, y las generaciones de educadores sociales que formemos bajo esta nueva filosofa, pueden contribuir a profesionalizar la profesin y a potenciar su estatus y el reconocimiento social; cuarto, Educadores Sociales y profesores de Pedagoga Social, pero tambin otros formadores y otros profesionales de diferentes reas que colaboran en la implementacin de la accin social (Trabajo Social, Psicologa, Sociologa, Historia...), carecemos, en general, de un modelo terico que, desde dentro, desde la misma profesin, nos permita entender qu es lo que hacen los educadores sociales all donde laboran, cmo lo hacen, por qu y para qu, de qu modo trabajan por profesionalizarse, una va, al fin y al cabo, de profesionalizar la profesin de educador social, cmo se gratifican en su trabajo, cmo utilizan y reutilizan, en el tiempo y ante los problemas que les surgen, la formacin recibida y cmo es reconducida una y otra vez como base de toda formacin continua y permanente que se precie. El modelo que se construya para estudiar la profesin de educador social debe ser articulado y conducido a travs de aquellas variables ms relevantes que puedan explicar los procesos de profesionalizacin [la historia de la profesin y sus profesionales, el papel tan importante de la formacin a la hora de capacitarse para la tarea, las polticas sociales y culturales que han impulsado o limitado el auge de la profesin, el mercado de trabajo renuente o no a dar juego a esta figura profesional y, por ltimo, por citar otra variable fundamental, la situacin laboral en el empleo como la ltima variable dedicada a preguntarse por las prcticas profesionales en los contextos de trabajo] en la dinmica recorrida por los educadores sociales, antes de su reconocimiento como tal y tras la institucionalizacin conseguida. Debo aclarar que, en realidad, como habr podido comprobarse, no he hecho otra cosa, en estas pginas, que esbozar y exponerme claramente a la discusin. He tratado de apuntar ideas, sugerir caminos para profundizar en este rea de conocimiento que es la Pedagoga Social con vocacin profesionalizadora, buscando provocar el debate tan necesario, apoyado en el estudio de la profesin y de las actividades de los profesionales con la finalidad de enriquecer nuestros discursos que es lo mismo que reconducir la formacin dada a los futuros trabajadores de la Educacin Social. Creo, personalmente, que no hemos hecho otra cosa que comenzar, desde hace tan slo unos pocos aos, a preocuparnos por la imagen que tenemos como formadores de profesionales que asumen tareas sociales tan importantes, y de tanta responsabilidad. Es verdad que cuesta cambiar, a pesar de que hablamos o discurseamos tanto sobre el

Cambiando concepciones en la construccin de la pedagoga social:...

63

cambio. Pero si los riesgos del cambio pueden afectarnos como profesores de Pedagoga Social, los riesgos de la tardanza en enfrentarnos a estas nuevas responsabilidades, con el tiempo, pueden ser an mucho mayores. Un lujo que la institucin donde trabajamos y tenemos la oportunidad de profesionalizarnos tiene, cada vez, ms difcil mantener y soportar en el tiempo.

7.

Bibliografa

ABBOTT, A. (1988): The System of Professions. An essay on the division of expert Labor, Chicago: University of Chicago Press. BARNETT, R. y Otros (1987): Models of professional preparation: pharmacy, nursing and teacher education, en studies in Higher Education, vol. 12, n. 1; pp. 61-63. BECHER, T. (1987): Disciplinary Discourse, en Studies in Higher Education, 12, 3.; pp.261274. BECHER, T. (1989): A Meta-Theoretical Approach to Education Theory, en Cambridge Journal of Education, vol. 19, n. 1. BECKER, H. (1970): The Nature of a Profession. En Sociological Work. Londres: Routledge; pp. 87-103. BLEDSTEIN, B. (1976): The Culture of Professionalism. Nueva York: Norton Press. BROWN, C. D. (1986): Ideological Orientation an Attitudes Towards Professionalism. En Twenty- Seventh Annual Adult Education Research Conference. Syracuse; pp. 31-36. BURRAGE, M. y TORSTENDAHL, R. (1990): Professions in Theory and History. Rethinking the study of the Professions. London: Sage Publications. CNAA (1983): Initial Bed courses for the early and middle years a discussion document. London: CNAA. (1984): Perspectives on Postgraduate initial training: the CNAA validated PGCE. London: CNAA. COLLINS, R. (1989): La Sociedad Credencialista. Madrid: Akal. (1990): Changing conceptions in the sociology of the professions, en TORSTENDAHL y BURRAGE (eds): The Formation of Proffessions. Londres: Sage Publications; pp. 11-24. ELLIOT, Ph. (1975): Sociologa de las profesiones. Madrid: Tecnos. ELZINGA, A. (1990): The Knowledge of Professions. Londres: Sage Publications. ETZIONI, A. (1966): The Semi-Professions and their organization. New York: Free Press. FREIDSON, E. (1986): Professional Powers: A Study of the Institutionalization of Formal Knowledge. Chicago: University of Chicago Press.

64

JUAN SEZ CARRERAS

(1994): Professionalism Reborn: Theory, Prophecy and Policy. Chicago: University of Chicago Press. (2001): Professionalism. The third logic, Cambridge: Polity Press and Blackwell Publishers. Ltd. GARCA MOLINA, J. (2003): Dar (la) palabra. Deseo, don y tica en Educacin Social. Barcelona: Gedisa. GOODLAD, S. (ed.) (1984): Education for the professions. Guildford: SRHE/NFER-Nelson). GRAVES, N. J. (1985): Teacher education in Adversity: inaugural and special lectures. University of London: Institute of Education. HOYLE, E. (1980): Professionalization and deprofessionalization in education (pp. 42-54), en Hoyle, E. y Megarry, J. : Professional Development of Teachers. London: Kogan Page. IMBERNON, F. (1994): La formacin y el desarrollo profesional del profesorado. Barcelona: Editorial Gra. JACKSON, J. (1970): Professions and Professionalization. Cambridge, R. U. : Cambridge University Press. JOHNSON, T. (1972): Professions and Power. Londres: McMillan. (1995): Governmentality and the institutionalization of expertise, en Johnson, T. y Otros (eds.), Health professions and the State in Europe. London: Routledge. LARSON, M. (1977): The rise of Professionalism. University of California Press. LORENZ, W. (2002): The social professions in Europe, European Journal of Social Education, 3, 5-14. PALMBLAD, E. (1997): Sanningensgrnser. Kvacksalveriet, lkarna och samhllet, Sverige 1890-1990, Stockholm:Carlssons frlag. PARSONS, T. (1937): Remarks on Educations and the professions en International Journal of Ethics, vol. 47; pp. 365-370. PETRELLA, R. (1997): El bien comn. Madrid: Debate. PREST, W. (1984): Why the History of Professions is not Written. Abingdon: Professional Books. SAKS, M. (1995): Professions and the Public Interest: Medical Power, Altruism and Alternative Medicine, London: Routledge. SEZ, J. (1996): La profesionalizacin de los Educadores sociales: algunas consideraciones introductorias en Lpez Herrerias, J. A (Coord.), El educador social: lneas de formacin y de actuacin. Madrid: Guillermo Mirecki Editor. (1998a): Formacin y profesionalizacin de los educadores sociales: descripcin de una experiencia (pp. 348-367). I Congreso estatal del Educador Social. Barcelona: FEAPES.

Cambiando concepciones en la construccin de la pedagoga social:...

65

(1998b): El educador social: formacin y profesin, en A. Escarbajal, La Educacin Social en marcha. Valencia: Nau Llibres. (1998c): Las funciones del educador social: algunas reconsideraciones actuales, (pp. 85107), en VARIOS. Atencin a los espacios y tiempos extraescolares. Granada: Grupo Editorial Universitario. (2003): La profesionalizacin de los educadores sociales. Madrid: Dykinson. SARFATTI, M. (1990): In the matter of experts and professionals, or how impossible it is to leave nothing unsaid, en Torstendahl, R. y Burrage, M. The formation of professions (Knowledge, State and Strategy). London: Sage Publications. SCHN, D. A. (1983): The Reflective Practitioner. How Professionnals Think in Action. New York: Basic Books. (1987): Educating the Reflective Practitioner (Toward a new design for teaching and learning in the professions). San Francisco: Jossey-Bass. (1990): Professional Knowledge and reflective practice en VARIOS, Reflection and Teacher Education. London: Pacific Educational Press. (1992): La formacin de los profesionales reflexivos: haca un nuevo diseo de la enseanza y el aprendizaje en las profesiones. Barcelona: Paids Ibrica. (1998): El profesional Reflexivo: cmo piensan los profesionales cuando actan. Barcelona: Paids Ibrica. TAYLOR, W. (1981): Teacher education into the 1990s, en Education Review, 33(2), pp. 85-95. WANJIRU, G. Ch. (1995): La tica de la profesin docente: estudio introductorio a la deontologa de la educacin. Pamplona: EUNSA. WILENSKY, H. (1964): The professionalization of Everyone?, en American Journal of Sociology, n.. 70, septiembre; pp. 142-146. WILLIS, P. (1977): Learning to Labour. London: Collier McMillan.

CIUDAD, DESARROLLO Y EDUCACIN SOCIAL

EDUCACIN SOCIAL, CIUDADANA Y DESARROLLO EN EL ESCENARIO DE LAS COMUNIDADES LOCALES

JOS ANTONIO CARIDE GMEZ Universidad de Santiago de Compostela 1. EL DESARROLLO COMO PROBLEMA Y SOLUCIN

En apenas medio siglo, la argumentacin sociopoltica y econmica que acompaa la evolucin de las sociedades industrializadas y sus mltiples variantes (tecnolgicas, avanzadas, modernas, del conocimiento, de la informacin, etc.), ha situado el grande y persistente problema del desarrollo en la agenda de sus temas clave, proyectando en esta expresin buena parte de las alternativas orientadas al logro de una sociedad local y global a un tiempo que genere y mantenga condiciones para una vida digna, en las que cada individuo tenga la posibilidad de ejercitarse como sujeto de una comunidad y como ciudadano del mundo. De hecho, la palabra desarrollo da sentido a muchas cosas, con frecuencia asociadas a la mejora de procesos o realidades que procuran situar el bienestar de las personas y la satisfaccin de sus necesidades en el centro del quehacer humano, unas veces como mera descripcin de lo que acontece o se espera, otras como exponente de aquello que se demanda o procura como deseable. Sin pretenderlo, al menos de un modo explcito, tambin ha servido para dar cuenta de lo lejos que estn muchas personas y numerosos pases de alcanzar los objetivos, siendo un reflejo visible de las desigualdades, conflictos e injusticias que persisten en el Planeta, como han ido evidenciando distintos autores a lo largo de las ltimas dcadas (AMIN, 1974; DOBB, 1979; ROBINSON, 1981; ALBANI, 1990; SAMPEDRO Y BERZOSA, 1996). En las primeras acepciones, de corte descriptivo y extremadamente aspticas, el desarrollo se asimila a un proceso que define o perfila hechos y etapas, que clasifica sujetos o pases, que mide e interpreta las condiciones en las que se muestran la

70

JOS ANTONIO CARIDE GMEZ

riqueza y la pobreza, el crecimiento y la equidad, o el aprovechamiento y la distribucin de las oportunidades en unas u otras geografas. En esta ptica del desarrollo tienen cabida argumentos dispares: desde los que aluden al cambio positivo en los campos econmico y social (en sanidad, vivienda, educacin, trabajo, transporte, industria, etc.), definidos internacionalmente por las Naciones Unidas y sus agencias adscritas como reas susceptibles de medicin a travs de indicadores (MCGRANAHAN, PIZARRO y RICHARD, 1985); hasta todas aquellas tendencias o anlisis que permiten concluir que en las ltimas dcadas conocemos un progreso sin precedentes en las condiciones de vida de la Humanidad (incremento de la esperanza de vida, disminucin de la tasa de mortalidad promedio de la poblacin, aumento de los niveles formativos de las personas, expansin de las aplicaciones tecnolgicas y sus beneficios para la salud o los transportes de amplios sectores de la poblacin, etc.), sin dejar de admitir que habitamos un mundo con grandes e injustas disparidades, en el que un volumen considerable de la poblacin padece las consecuencias del hambre y la pobreza. En otras lecturas, adems de concebir el desarrollo como un modo de diagnosticar realidades, el desarrollo tambin prescribe; o, al menos, lo intenta al dotarlo implcita o explcitamente de un contenido moral y de una intencionalidad poltica (BERGER, 1979), con logros que se vinculan compromisos y responsabilidades que consideran que se trata de un derecho individual y colectivo del que han de disfrutar todos los pueblos, segn se desprende de la Declaracin sobre Desarrollo Social y del Programa de Accin de la Cumbre Mundial sobre Desarrollo Social celebrada en Copenhague en marzo de 1995. Un derecho que tambin se expresa en la reivindicacin de otro mundo posible, que el Foro Social Mundial de Porto Alegre sobre todo a partir de enero de 2001 ha invocado no slo como protesta contra la mercantilizacin neoliberal sino tambin como propuesta cvica a favor de la construccin de un mundo democrtico y socialmente ms justo en el que sea factible universalizar los derechos humanos, sociales, ecolgicos, econmicos y culturales y que permita un futuro digno para la Humanidad (ESPADAS, 2001: 298). Aceptando que se trata de un concepto que est siendo sometido a continuas controversias y revisiones, como las realizadas por Sachs (1997) cuando proclama la obsolescencia histrica de sus premisas fundamentales, llegando a afirmar que ha llegado el momento de desmontar sus estructuras mentales, en el desarrollo se han venido superponiendo al menos dos visiones de la realidad social, no siempre compatibles, y a las que los Organismos Internacionales vienen dispensando un amplio reconocimiento (PNUD, 1990): De un lado, la que insiste en valorarlo como un proceso, inacabado e inconcluso, de mejoras generalizadas en la calidad de vida. Un proceso, que en la visin del Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo, debe interpretarse como la ampliacin de las elecciones humanas relevantes.

Educacin social, ciudadana y desarrollo en el escenario de las comunidades...

71

De otro, la que equipara sus resultados o logros en funcin de determinados sistemas de medida, como son el Producto Interior Bruto, los niveles de renta per cpita, el crecimiento de la produccin industrial, el consumo de alimentos, la esperanza de vida, el acceso a la educacin, la atencin sanitaria, la disponibilidad de servicios sociales o de recursos infraestructurales, etc., habitualmente utilizados para describir el estado del mundo y de cada pas; con ellos se establece empricamente una comparacin internacional con la que se pretende reflejar como se han logrado esas elecciones, en sociedades dadas. Lo que hemos venido exponiendo explica por qu en nombre del desarrollo se interpretan fenmenos tan dispares como las metamorfosis del capitalismo y la expansin de sus fuerzas productivas, la lucha del Tercer Mundo por la descolonizacin econmica, la bsqueda de un nuevo equilibrio de las relaciones Norte-Sur, el combate por la eliminacin de la pobreza y las discriminaciones sociales, la democratizacin poltica y la extensin de los derechos sociales, la utilizacin masiva de los medios de comunicacin social, las aplicaciones del progreso cientfico y tecnolgico a la salud sin que en muchos casos se haya conseguido diferenciar lo que cabe atribuir a la modernizacin y al progreso en la adaptacin de las sociedades a su medio ambiente, y lo que en una perspectiva ms crtica y sugestiva debera constituir la meta principal del desarrollo: la felicidad humana. En el primer caso, el desarrollo permanece como un fin en s mismo; en el segundo, se presenta como una va para la consideracin inteligente y reflexiva de las alternativas que puede deparar la vida colectiva, incluida la reconstruccin permanente de los derechos sociales y la sociedad civil, ya sea como expresin de sus propias potencialidades o de las que le son otorgadas externamente. Y que, entre otras cosas, supone la creacin y mantenimiento de un entorno econmico, poltico, social, cultural y jurdico que garantice dichos logros, tal y como se suscribi, mediados de los aos noventa, en la ya aludida Cumbre Mundial sobre Desarrollo Social celebrada en Copenhague. Adems, se advierten importantes contradicciones entre lo que se dice del desarrollo, como un proceso orientado hacia un presente o futuro mejor, y los logros que del mismo se verifican en determinados pases, regiones o comunidades, ya que, como apunta Riechmann (1998: 297): la crisis ecolgica global, y el fracaso en el desarrollo de los pases del Sur, ha mostrado que los indicadores convencionales del xito econmico en particular, el crecimiento del PNB no pueden considerarse indicadores fiables de desarrollo y bienestar humano. A lo que cabe aadir el problema de medir el subdesarrollo con parmetros ideolgicos o conforme a los intereses de los pases desarrollados (Estados Unidos, Canad, Europa Occidental, etc.), provocando distorsiones o generando dependencias polticas y econmicas que acaban siendo insalvables. Como se sabe, iniciativas supuestamente benvolas y solidarias, como las promovidas por distintos Organismos Internacionales Alianza para el Progreso,

72

JOS ANTONIO CARIDE GMEZ

Ayuda para el Desarrollo, Planes y Programas de Accin, Lucha contra la Pobreza, con el decidido apoyo de los pases industrializados, concluyeron incrementando la subordinacin de los pases pobres a los ricos, agrandando sus diferencias y perpetuando su vulnerabilidad frente a acontecimientos externos que en gran medida estn fuera de su control enfermedades, violencia, conmociones econmicas, inclemencias atmosfricas, desastres naturales, intensifica su sensacin de malestar, agrava su pobreza material y debilita su capacidad de negociacin, como ha llegado a reconocer el Banco Mundial (2001: 3) en uno de sus ltimos Informes sobre el Desarrollo Mundial. Segn Souza (1993: 79), una vez atribuidos obstculos de atraso cultural y de incapacidad a los pases subdesarrollados, se construyen las justificaciones de intervencin de los pases ricos en los pases pobres. La cuestin del desarrollo crea, como tal, bases polticas legitimadoras de la dominacin de algunos pases. En realidad, dir Morin (1995: 393), sucede que creyendo tener crecimiento para el desarrollo (social y humano), se tiene crecimiento para el crecimiento. De ah que se haya acentuado su crisis, aos despus de haberse impuesto como un concepto maestro y aparentemente coherente fall en lo fundamental, en su misma raz, en aquello que pareca rico y era en realidad pobre: en las ideas de hombre y sociedad. En esta coyuntura, es comprensible que en torno a las ideas y prcticas que se promueven en nombre del desarrollo confluyan percepciones y planteamientos muy dispares, tanto en lo que se refiere a la estimacin de sus logros, ya sea en aspectos mensurables (pretendidamente objetivos) o axiolgicos (con significados ms subjetivos), como en lo que atae a las expectativas que genera acerca de unas mejores y ms generalizadas condiciones de vida en todo el Planeta. Para Morin (1995), esto slo ser posible si en el desarrollo se introduce el prefijo auto y si la sociedad moderna se somete a una verdadera metamorfosis social: el concepto clave tiene que ser el autodesarrollo con su correspondiente teora del hombre y de la sociedad. En este sentido, si lo que se pretende es avanzar hacia una sociedad ms armnica y equitativa, justa y sustentable, ser imprescindible promover una educacin que est ms volcada hacia la formacin de personas autnomas y solidarias; a lo que debe aadirse la revitalizacin de las comunidades locales como espacios de encuentro y convivencia social. Del mismo modo que tambin ser indispensable que se adopten medidas polticas, econmicas, ambientales, etc. que permitan a los pueblos ms desfavorecidos superar sus condiciones de atraso y subdesarrollo crnico. Haciendo balance, diremos que entre unas y otras perspectivas, el desarrollo se ha ido acomodando a muy diversas identidades, dando forma a un autntico mito de la tica y esttica de las sociedades modernas, en las que ha precisado adjetivarse con expresiones que tratan de realzar su valor como una va estimable para la convivencia en lo local y lo global, insistiendo en la importancia de que sea un desarrollo integral (social, econmico, poltico, cultural, educativo, sanitario, etc.); endgeno, al depender de las potencialidades, capacidades y destrezas de cada pueblo; sostenible

Educacin social, ciudadana y desarrollo en el escenario de las comunidades...

73

o duradero, de modo que proteja y preserve los contextos ecolgicos; y humano, que otorgue un efectivo protagonismo a los sujetos como agentes y destinatarios de sus actuaciones; etc. Sin duda, y aunque los hechos contradigan habitualmente esta voluntad, aludimos a un desarrollo que ha de vertebrarse en torno a una determinada concepcin de la ciudadana y lo cvico, sustentada en una decidida vocacin y accin comunal, favorecedora de procesos de comunicacin, socializacin, insercin, transformacin, participacin, aprendizaje, etc. que es preciso activar pedaggicamente, tanto desde una perspectiva institucional en el interior del sistema educativo, en las escuelas y en sus prcticas curriculares como desde una perspectiva comunitaria y cotidiana, en las iniciativas y mbitos que se corresponden con lo que hemos dado en llamar Educacin Social. En ella, ms adelante, centraremos nuestra atencin reivindicando su importante papel en los procesos de desarrollo comunitario.

2.

LAS COMUNIDADES LOCALES COMO SOPORTE DEL DESARROLLO HUMANO

Con el propsito de emprender acciones coordinadas y sistemticas con capacidad para dar respuesta a las necesidades y demandas de la poblacin en contextos especficos, ya, a mediados del siglo XX, diversos pases de Asia, frica y Amrica Latina experimentaron la puesta en marcha de iniciativas y proyectos de mejora material, organizacin de servicios, participacin comunal, etc. que reciben la denominacin de desarrollo comunitario; una expresin con la que, en sus inicios y contando con el aval de Consejo Econmico y Social de Naciones Unidas, se identifica una tcnica de accin social orientada a mejorar las condiciones de vida en el medio rural, particularmente afectado por el atraso econmico, cultural y tecnolgico. Ms tarde, tanto en sus concepciones tericas como en su praxis, las aplicaciones del desarrollo comunitario se extendern a otras realidades socioculturales y econmicas, generalmente afectadas por la marginalidad y el subdesarrollo: zonas urbanas perifricas, reas rurales con baja productividad, pueblos azotados por la pobreza y el hambre, regiones afectadas por catstrofes naturales, comunidades con altas tasas de retraso cultural y educativo, etc. Todas ellas caracterizadas por la falta de servicios colectivos y la notoria ausencia de ayudas e intervenciones pblicas. A pesar de que ciertas iniciativas de organizacin y trabajo comunitario derivaron hacia una mayor dependencia y occidentalizacin de las comunidades locales muchas de ellas indgenas bajo el pretexto de su modernizacin, de un ajuste estructural o de procurar una mejor satisfaccin de las necesidades bsicas de la poblacin, el Desarrollo Comunitario Local conseguir afianzarse como una alternativa slida frente a los modelos y prcticas de desarrollo ms convencionales, en los que las variables econmicas (crecimiento del Producto Interior Bruto, incremento de la renta

74

JOS ANTONIO CARIDE GMEZ

per cpita, control de la inflacin o del dficit pblico, expansin industrial y comercial, etc.) suelen anteponerse a las necesidades de las personas y de los grupos sociales, relegando sus urgencias ms cotidianas. En este sentido, y con la intencin bsica de ofrecer a los hombres comunes un contexto social ms favorable para sus actividades e innovaciones (ESTEVA, 1997: 73), ser un desarrollo cuyos planteamientos inciden fundamentalmente en: Revisar crticamente los modelos de desarrollo predominantes a partir de la Segunda Guerra Mundial, caracterizados por otorgar un importante crdito econmico y moral a las supuestas bondades del libre mercado en un contexto que favorece las desigualdades en las transacciones del comercio internacional, en los flujos de inversin, distribucin, produccin y consumo. En contraste con planteamientos que ponen nfasis en la eficiencia y los beneficios, el desarrollo comunitario se considera que podr contribuir a desvelar las contradicciones sociales y ecolgicas que hacen insostenibles los ritmos del crecimiento actual, lineal y centrado en el objetivo de un capitalismo globalizado; adems de reclamar una mirada mucho ms atenta a los territorios locales y regionales, a los procesos de abajo hacia arriba, desde lo micro a lo macro, desde las personas hacia las instituciones y las organizaciones. En este sentido, la democratizacin, la descentralizacin y la participacin son valores que han de reforzarse mutuamente, tanto en el pensamiento como en la accin socio-poltica. Actuar directamente sobre los estilos de vida, evitando la anomia y alienacin de los individuos, reorientando la satisfaccin de sus necesidades bsicas y de sus correspondientes satisfactores, as como los referentes econmicos, sociales y culturales que definen el bienestar social y la calidad de vida en lo que se ha dado en llamar sociedad de consumo masivo o de masas, tal y como la definiera Katona (1968). Por otra parte, se aspira a revitalizar la iniciativa colectiva en el territorio, contrarrestando el poder de aquellas dinmicas que favorecen la individualizacin y atomizacin de las relaciones sociales, causadas por una economa industrial capitalista que se basa en la produccin y consumo masivo de bienes, la cultura meditica impersonal, sincrtica y manipulada (cultura de masas), as como por un orden poltico caracterizado por la manipulacin de la opinin pblica y la distancia entre las lites del poder y las masas por ellas controladas. (Es decir, por una poltica de masa) (GINER, 1998: 701). Ante ellas el desarrollo comunitario procura recuperar la conducta racional y soberana de los ciudadanos, regresando a la vinculacin social (BARCELLONA, 1992), concibiendo la comunidad como la construccin concreta de vnculos activos entre los sujetos para satisfacer de manera activa sus necesidades sociales (ALONSO, 1998a: 146). En este sentido, coincidimos como Luque (2002) en la importancia

Educacin social, ciudadana y desarrollo en el escenario de las comunidades...

75

estratgica de las estructuras puente, que a modo de redes comunitarias deben posibilitar nuevas opciones para el conocimiento y la accin social, otorgndole un importante papel a la educacin. Reconducir los significados sociales de la produccin y del trabajo, as como de los ritmos temporales que regulan la transicin de la ocupacin al descanso, o de la actividad al ocio. Asumiendo que las personas no pueden restringir su vida activa a la insercin en el trabajo o a la condicin de homo fabeeconomicus, sino a otras categoras en las que gana protagonismo el homo ludens, se postula la necesidad de liberar a los individuos de la tica productivista y materialista asentada en el taylorismo y el fordismo. De un lado, ser preciso redefinir los objetivos, la organizacin y los mecanismos que rigen los procesos productivos, por ejemplo a travs de la llamada economa social (cooperativismo, trabajo asociado, autoempleo, etc.) y de sus mltiples opciones para el desarrollo endgeno y local; de otro, revisar la relacin otium-negotium como soporte de una sociedad cambiante, en la que el derecho al trabajo y al ocio ha de pensarse, cada vez ms, en trminos de oportunidades conducentes a la igualdad social; ello supone un abandono progresivo de la tica del trabajo afianzada por el capitalismo industrial para avanzar en la tica del ocio reclamada en el emergente concepto de ciudadana. Con esta perspectiva, las comunidades y sus procesos de desarrollo han de adquirir nuevos cometidos en la planificacin, organizacin y gestin de las infraestructuras e iniciativas vinculadas al tiempo libre, al no poder obviarse que en la economa de mercado de la era postindustrial los tiempos y espacios de ocio (turismo, deporte, recreacin, etc.) se sitan entre las actividades econmicas ms influyentes, tanto a nivel macro como micro. Incidir sobre valores y procesos que garanticen una mayor concrecin prctica de los deberes y derechos sociales, polticos y cvicos, recuperando el sentido de la equidad, la solidaridad, la ayuda mutua y la convivencialidad, con visin universal, sin obsesiones nacionalistas o comunitaristas. Esto conlleva la adopcin de polticas sociales que propicien la ciudadana activa, que en opinin de Camps (1999) supone concebir una sociedad civil mucho ms sensible hacia lo que es local, especfico, contingente, en la que es posible ser autnomo y distinto sin descuidar que vivimos con otros; implica tambin reconocer a las comunidades, y no slo a las personas individuales, como objeto y sujeto de las declaraciones y principios que se proclaman en los escenarios internacionales y nacionales con relacin al pleno respeto a la dignidad humana, la integracin social, la igualdad, la libertad, la satisfaccin de las necesidades bsicas, etc. Hemos de concordar con Salinas (1999: 117) en que la pertenencia a una comunidad social y poltica es signo de que eres sujeto de derechos civiles o libertades civiles, de derechos polticos o participacin en asuntos pblicos y de derechos sociales, econmicos y cultura-

76

JOS ANTONIO CARIDE GMEZ

les y en que todos los derechos sociales estn ligados ntimamente con el status de ciudadana de cada individuo. En la atribucin de esta ciudadana, las comunidades locales deben actuar como soportes principales en la socializacin del sentimiento cvico, porque es en ellas donde se visualizan los deberes y los derechos, las prcticas de corresponsabilidad, la vivencia de los problemas y sus soluciones: en los grupos de convivencia, en las asociaciones vecinales, en los agentes sociales, en las instituciones locales Tambin es en ellas donde el desarrollo comunitario encuentra y proyecta su verdadera naturaleza como un proceso de implicacin y dinamizacin colectiva; como una forma de profundizar en la democracia cercana a los sujetos y a sus necesidades, activando el protagonismo de las personas y la iniciativa compartida. Favorecer el sentido relacional y concurrente que subyace a procesos o realidades sociales que con frecuencia se observan en trminos dicotmicos (localglobal, micro-macro, rural-urbano, tradicin-modernidad, simblico-material, cuantitativo-cualitativo, subjetivo-objetivo, pblico-privado, centro-periferia, individuo-sociedad, endgeno-exgeno, cooperacin-competencia, etc.), procurando su comprensin e integracin en un continuum de diversidades mltiples. Aunque persistan las alusiones a los extremos, como una forma de dibujar los perfiles que enmarcan el mundo y la vida, el desarrollo comunitario ha de configurarse como una estrategia transversal y holstica, susceptible de afrontar la creciente esquizofrenia estructural de unas sociedades que se articulan cada vez ms en torno a una oposicin bipolar entre la red y el yo (CASTELLS, 1998, I: 29). Con esta percepcin, las comunidades han de reafirmarse en tanto que escenarios abiertos a una configuracin ms plural y globalizadora de la experiencia humana, distancindose de cualquier clasificacin excluyente, simplificadora de los atributos socioeconmicos, polticos y culturales que las definen, en lo particular y lo universal. Lo que ha dado en llamarse glocalizacin (BORJA Y CASTELLS, 1997), como dialctica entre la universalidad y la especificidad, se consolida como una propuesta sugerente para el nuevo marco de relaciones comunales que se proclama: no slo como una cuestin ubicada a nivel micro, sino como un proceso micro-macro, local-global... As y todo, los riesgos de ahondar en la fragmentacin, la desinstitucionalizacin reguladora, la dualizacin o la exclusin social es probable que sigan amenazando la concertacin y el entendimiento entre los procesos de desarrollo local y sus equivalentes en el desarrollo mundial, mxime cuando como afirman Berger y Luckmann (1997: 61), los sistemas de valores comunes que determinan la accin en las distintas esferas de la vida y las reservas de un sentido normativo socializador, han dejado de ser patrimonio comn a todos los miembros de la sociedad.

Educacin social, ciudadana y desarrollo en el escenario de las comunidades...

77

En lneas generales, las anotaciones que hemos venido formulando coinciden en reconocer al Desarrollo Comunitario Local como una forma de concretar el protagonismo de las comunidades locales en los procesos de transformacin y cambio social que las afectan: a un ser ms y mejor en el concierto del devenir histrico de la Humanidad y la evolucin de los pueblos. Esto ha de hacerse, segn expresa Nuscheler (1996), tratando de referir las cuestiones del desarrollo a aspectos que tocan al ser humano en su existencia de cada da, en la vida real, recurriendo a sus propias potencialidades y sin tener que depender de la ayuda externa para asegurarse condiciones dignas de existencia; al menos, en la medida en que sea factible entender que la cooperacin para el desarrollo no conlleva nuevas formas de supeditacin y pasividad. En esta misma direccin toma partido Coraggio (1995) afirmando que ni el consumismo ni la caridad son la va para un cabal desarrollo humano, por lo que es preciso argumenta lograr los cambios necesarios sobre la base de un proyecto poltico-cultural y un amplio movimiento que lo sustente de manera congruente en la escena poltica y en las bsquedas colectivas de resolucin de problemas urgentes de cada localidad o grupo, articulando los esfuerzos del desarrollo local en una decidida perspectiva macrosocial del desarrollo. Se ratifica, adems, la idea de que el desarrollo comunitario ha de focalizar su inters en las personas ms que en los objetos, centrando la atencin y la accin en quines no llegan a los niveles considerados como mnimos en cada poca y sociedad; a favor de estas personas y colectivos se reclama una mayor integracin de las redes sociales que dan sentido a los movimientos cvicos y a su articulacin en iniciativas de trabajo solidario que, entre otras cosas, permitan la rentabilizacin de los recursos humanos, informativos, formativos, econmicos e infraestructurales. Como recuerda Alonso (1998b: 28-29) es por esto, que el sector comunitario puede orientar, organizar y cristalizar, no slo pasiva sino activamente, las demandas ciudadanas que surgen de los diferentes mundos cotidianos de vida, intersubjetivamente creados a travs de situaciones de interaccin concreta en marcos sociales histricamente especficos. En una estrategia comunitaria en la que lo pblico y lo privado no se enfrentan entre s, sino que se integran en un proceso activo de solucin de problemas, justo en un momento en el que el proceso de complejizacin de lo social soporta bastante mal el corte rgido de lo social en dos esferas aisladas; esferas, que, por otra parte, se vienen interpretando mutuamente hace ms de medio siglo. Una idea tambin presente en las tesis de Carneiro (1999: 11), quien, frente a la imposicin de un modelo cultural hegemnico y la perpetuacin de un poder dominante arraigado dentro de un feroz individualismo, sostiene la necesidad de construir una ciudadana que tenga como ideal un neocomunitarismo integrador capaz de vencer a la persistente exclusin de muchos en nombre de los intereses de unos pocos. Ello no evita que todo lo que afecta al comunitarismo una forma de entender el ideal del funcionamiento de la sociedad como movimiento intelectual y social que se desarrolla principalmente en los Estados Unidos, est atravesado por muy diversos y polmicos avatares sociales, culturales, religiosos, econmicos, morales y educativos.

78
3.

JOS ANTONIO CARIDE GMEZ

LO CVICO Y LO COMUNITARIO EN LA SOCIEDAD RED: PRINCIPIOS PARA UN DESARROLLO ALTERNATIVO

En su acepcin ms convencional, y tal vez por ello ms aceptada, es frecuente identificar la imagen de lo cvico y del civismo con todo aquello que pertenece o es relativo a la ciudadana o a los ciudadanos como colectividad poltica. Esto es, como una condicin o, incluso, una prctica social, que se adquiere y desarrolla por razones de origen o adscripcin a una ciudad o Estado, regulada por derechos y deberes definidos en unas coordenadas socio-histricas, en las que ocupan un lugar destacado la Revolucin Francesa del siglo XVIII y las Constituciones liberales que se promulgan a lo largo del siglo XIX, muy volcadas en la defensa de los ideales y valores de la democracia. Para Brcena (1991), si se concibe la ciudadana como una expresin de la madurez social que procuran las democracias, como forma de vida y no slo como una forma de gobierno lo cvico y las manifestaciones culturales en las que se expresa, habilitan a cada persona como un ciudadano capaz de juzgar las realidades donde vive, evaluando e interpretando sus expresiones polticas desde un particular talante moral. De ah que, sus manifestaciones ms sustantivas se desvelan cuando es el propio ciudadano quien toma conciencia de sus libertades y de lo que stas contienen en trminos derechos civiles y polticos, traducindolos ms tarde en actitudes, comportamientos, conductas, actuaciones, etc. vinculadas a lo que esa condicin ciudadana o cvica acarrea. No puede pasarse por alto, tal y como recuerda Figueiredo (1999: 34), que la ciudadana establece vnculos jurdico-polticos entre un individuo y un Estado, configurando un conjunto de derechos y obligaciones de diversa naturaleza y alcance social, habitualmente sujetos a la resolucin de un sinfn de antinomias o dilemas de amplio calado personal y colectivo (entre otros: libertad-autoridad, derechos-deberes, tica-moral, autonoma-responsabilidad, identidad-diversidad, etc.). En la misma direccin se ha expresado De la Rosa (1977: 27), al reclamar implcitamente un civismo activo, que haga al hombre libre y responsable, como nico modo de evitar un civismo pasivo, simplemente identificable por el respeto servil a las leyes, aun cuando stas se muestran injustas, injustificadas e injustificables para el sentir ciudadano. Otros autores han ejemplificado esta situacin recurriendo a categorizaciones que establecen un continuum respecto de mnimos y mximos en la intensidad o densidad del concepto de ciudadana, entre un estatus civil asumido de un modo casi exclusivamente externo a la vida personal de cada individuo, por una parte; y, por otra, la vivencia de unos principios universales y la implicacin activa para realizarlos en la vida cotidiana (JORDN, 1995). Las inquietudes que emergen del debate que la filosofa moral y poltica mantiene abierto desde hace dcadas coincidiendo con las controversias que genera una

Educacin social, ciudadana y desarrollo en el escenario de las comunidades...

79

sociedad cambiante y compleja, en la que se agravan las desigualdades, la precariedad y la exclusin, ponen de relieve la necesidad de optar por un concepto lo ms comprehensivo e integrador posible de lo cvico y lo ciudadano; e, incluso, de las condiciones que la propia sociedad establezca en torno a la nocin de ciudadano y de identidad cvica, como proyecto de vida que contempla la autodeterminacin individual y colectiva, la autonoma y la igualdad moral en contextos democrticos. En este escenario de lo cvico, como dir Touraine (1994: 401), ser fundamental incrementar la iniciativa de cada individuo y su bsqueda de felicidad, haciendo que cada persona reconozca los derechos de los dems, sustituyendo el monlogo de la razn, de la historia o de la nacin por el dilogo de los individuos y de las culturas. En la sociedad red, lo cvico no puede ser un regreso a s mismo y a los propios intereses, ociados o negociados en el mercado; tampoco un retiro individualista a las virtudes privadas, al relativismo de las culturas o de las costumbres, al dejar hacer creativo y liberal, a las ambigedades de una sociedad civil economizada. Bien al contrario, deber implicar una revisin crtica de sus reduccionismos y falacias, desde un juicio moral que ponga en cuestin el orden vigente para sentirse e identificarse como ciudadanos del mundo (CAMPS, 1997), involucrados en esferas de vida comn progresivamente ms amplias, que sean capaces de conocer, juzgar, e implicarse activamente en ellas a partir de principios y actitudes lo ms universales posibles... [sobrepasando] una filosofa social individualista, para alcanzar otra de ndole ms autnticamente comunitaria, ms universal (JORDN, 1995: 12). No obstante, para hacerse verdaderamente sustantiva y no meramente formal, la ciudadana, adems de reivindicarse y conquistarse en los escenarios de una filosofa pblica democrtica, solidaria y crtica, es preciso que tambin est fuertemente vinculada a la vida comunitaria (GIROUX, 1993): traducindose en una fuerte apropiacin de los derechos y de los deberes sociales en la conciencia de cada persona, ajustada a la necesidad de vivir en armona con otros; esto es, de procurar consensos y de desarrollarse en los espacios donde se realiza la vida en comn (en las familias, los grupos vecinales, los movimientos asociativos, las comunidades locales, etc.). Todo ello para crear un ambiente favorable y relativamente estable para que los ciudadanos puedan orientar autnomamente su realizacin como personas, no slo en el plano individual sino tambin como miembros de una sociedad a la que cada vez nos resulta ms sugestivo observar como una red de comunidades o de escenarios sociales (locales, comarcales, regionales, nacionales, internacionales), donde la comunidad se nos muestra como un gran mosaico formado por mltiples y variadas piezas que deben ser articuladas entre s (LUQUE, 2002: 29). Lo que venimos sealando coincide en significar como la educacin es, por su propia naturaleza, un soporte cvico y comunitario imprescindible para el desarrollo de las sociedades y de las personas que las integran, a las que incluso acaba determinando en su prioritaria razn de ser (SAVATER, 1997). Aunque ello suponga, como

80

JOS ANTONIO CARIDE GMEZ

venimos insistiendo, aludir a una educacin que ha de reafirmarse como un derecho al alcance de todos; capaz de avivar la curiosidad intelectual y el desarrollo del conocimiento cientfico, creadora y difusora de nuevas formas de integracin social; generadora de experiencias y convivencias plurales; crtica y transformadora... si lo que de verdad se pretende es caminar hacia una sociedad ms humana y habitable, ms cvica y dialogal. Que esto sea posible requiere, al menos, pensar la educacin y la formacin en una doble y complementaria perspectiva de transformacin social (JARAIZ y GARCA, 1997: 259): Reconocer la centralidad de la persona como horizonte referencial y punto clave para humanizar la poltica, la economa, la accin social: el ser humano entendido en toda su dimensin, teniendo en cuenta todas sus necesidades. Desde aqu es desde donde la formacin ha de unir tica y accin social. Considerar que el sujeto ltimo de la formacin es la comunidad, ya que es en sta donde ha de promoverse la interaccin solidaria entre personas y colectivos, as como la reestructuracin del tejido social: habr de ser tambin la comunidad la destinataria de los procesos de formacin, desde lo comunitario hemos de pensar lo individual y lo grupal; mejor dicho, es desde la comunidad desde donde los individuos y los grupos hemos de ser sujetos y protagonistas de nuestro propio desarrollo. Tal y como sugiere Brcena (1991: 69), a propsito de una adecuada relacin entre la vida privada y la vida pblica, y al modo en que aqulla prepare al individuo para que, como ciudadano, participe en esta ltima, se exige un cambio en la nocin misma de la poltica, que incorporara de este modo la idea de que el individuo tambin alcanza su plenitud, en el marco de las relaciones con los dems, dentro de una sociedad organizada por medio del dilogo pblico. Una misin que, adems de otras exigencias, requiere del concurso de una Pedagoga Social, Poltica y Cvica plenamente congruente con el objetivo de contribuir a crear en cada persona una conciencia viva de pertenencia comunitaria; a la que deber aadirse su implicacin y compromiso en las transformaciones que redunden en una mejora de la convivencia. O lo que viene a ser lo mismo, a favor de un desarrollo ms humano e integral, de dimensin local-global, equitativo y solidario. Con este propsito no podr cuestionarse la importancia de la educacin y de otras prcticas sociales a las que habitualmente aparece vinculada la Animacin Sociocultural, el Trabajo Social, el Desarrollo Comunitario, etc. en la consecucin de una poblacin consciente e informada, motivada hacia la construccin de sus propias identidades en un mosaico de diversidades, crtica y con mentalidad cvica. Todas ellas son prcticas que, si asumen con coherencia su alcance como proyecto cvico y comunitario, han de ser promovidas para el conjunto de los ciudadanos: no podrn

Educacin social, ciudadana y desarrollo en el escenario de las comunidades...

81

ser exclusivas ni excluyentes, ya que su primera y esencial justificacin reside en la promocin de los intereses colectivos y del bien comn, mediando entre las necesidades de cada persona y la satisfaccin universal de los derechos sociales. Dicho esto, creemos que si ha de optarse por una educacin que haga suyos los propsitos y finalidades de una formacin integral de la ciudadana, habilitando a las personas para una participacin social activa y creativa, no pueden pasarse por alto una serie de consideraciones que inciden directamente en su concrecin como una prctica educativa orientada a la mejora, refuerzo y proteccin de los Derechos Humanos. Para Prez Serrano (1998: 12-20), en este logro reside la importancia de potenciar una serie de cualidades ciudadanas unificadoras de la comunidad y facilitadoras de la convivencia (aceptacin del pluralismo y la diversidad, el respeto y la tolerancia, el compromiso con el bien comn, el desarrollo de actitudes cooperativas, etc.), a las que cabe observar como un pilar fundamental para la implicacin de las personas y la discusin pblica, para el desarrollo de la autoestima individual y colectiva, para la consolidacin de actitudes democrticas, etc. Cualidades que, globalmente, guardan una estrecha relacin con aquello que la Educacin Social pretende cuando se reivindica como una educacin que promueve el espritu crtico y la transformacin social.

4.

EDUCACIN SOCIAL, DESARROLLO COMUNITARIO Y CIVISMO: HACIA UNA CIUDADANA ALTERNATIVA

Tras varios aos de relativa indiferencia cientfica y social, las relaciones establecidas entre la educacin y los procesos de desarrollo, especialmente en sus vertientes comunitarias y locales, han vuelto a situarse en el centro de los debates de naturaleza socio-poltica y pedaggica, generando mltiples ramificaciones en el anlisis histrico, antropolgico, filosfico y, por ende, educativo (NOGUEIRAS, 1996; BOUZADA, 1999; ORDUNA, 2000; LUCIO-VILLEGAS, 2001 Y 2002; CARIDE y VARGAS, 2002). La necesidad de interpretar sus problemticas en las coordenadas de una realidad cambiante y compleja, tanto en las sociedades ms avanzadas como en las que son catalogadas como perifricas o marginales, conlleva que la recuperacin del inters por las interacciones educacin-desarrollo se haya traducido en una apertura hacia nuevos modos de contemplar sus relaciones, ya sea desde una perspectiva ideolgica, estratgica, cientfica o pragmtica; y, en muchos casos, sometiendo a una profunda revisin significados tradicionalmente asociados al pensamiento y a las prcticas educativas y comunitarias. Las personas que se educan y las comunidades en las que se integran, como es natural, siguen siendo observadas como sujetos principales del proceso al menos

82

JOS ANTONIO CARIDE GMEZ

formalmente, aunque han cambiado los contextos, las finalidades y funciones a las que se vinculan este tipo de iniciativas. En unos casos, tratando de ampliar las fronteras de la accin-intervencin social a un sinfn de propuestas y experiencias significadas por la colaboracin entre diversos actores sociales, organizaciones e instituciones, etc.; mientras que, en otros casos, se aspira a revisar radicalmente el quehacer social, adoptando criterios que no ocultan su afn crtico y alternativo con relacin al pasado heredado o al mantenimiento del statu quo. Es as como se coincide en validar y recuperar el protagonismo de las personas en los procesos de cambio social, entendido ste como una forma de concretar el desarrollo humano hacia lo que se viene proclamando como deseable en las ltimas dcadas (CARIDE y MEIRA, 2001): que sea sostenible, equilibrado y justo. En este sentido, las nociones de democracia y desarrollo vuelven a ocupar un primer plano en la vida social, econmica y poltica, a medio camino entre el objetivismo de los liberales y el subjetivismo de los revolucionarios (TOURAINE, 1994: 343), estimndose que lo que une democracia y desarrollo es que las dos ideas introducen una imagen integrada, global, del cambio social, y rechazan las teoras de la modernizacin que describen la sociedad como un tren cuyos vagones sociales y polticos estn tirados por la locomotora de la racionalizacin y del progreso material. Por un lado, se consolidan los alentadores efectos que ha introducido la reconceptualizacin terica y metodolgica del Trabajo Social en las Ciencias Sociales (para el que las expresiones educacin, desarrollo y comunidad son componentes fundamentales, tanto en el discurso como en las prcticas), suscitando un enorme y estimulante potencial para la reflexin intelectual sobre cada una de estas realidades y sus diversas combinaciones (educacin comunitaria, desarrollo comunitario, desarrollo educativo, comunidades educativas). De otro lado, se contempla con renovado inters la posibilidad de afrontar los fracasos e inconsistencias derivados de planes, programas y proyectos muchas veces acogidos al protectorado institucional, que lejos de mejorar las condiciones materiales y espirituales de las comunidades, han ahondado en su dependencia colonial, el asistencialismo y el clientelismo poltico-econmico; de esto ltimo son ejemplo numerosas comunidades de frica, Amrica Latina, Asia, o de la misma Europa, en las que no se han conseguido desterrar las situaciones de pobreza, de subordinacin econmica con frecuencia activada e incrementada por las injusticias que presupone la deuda externa, de dependencia y sometimiento poltico. Con la llegada del tercer milenio, al menos desde una perspectiva moral, son situaciones que obligan a revisar las relaciones educacin-desarrollo, al objeto de que puedan ser contempladas desde nuevas perspectivas, incidiendo no slo en la explicacin e interpretacin de las circunstancias en las que dichos problemas surgen y se perpetan, sino tambin en la bsqueda de alternativas que permitan superarlas. Todo ello en un contexto sociopoltico, ideolgico y tico que permita que los hombres y mujeres recuperen su entidad como sujetos de la Historia, y no slo como sus objetos: per-

Educacin social, ciudadana y desarrollo en el escenario de las comunidades...

83

sonas reconocidas y afirmados en la voluntad de actuar y de ser estimadas como actores sociales, que se sienten responsables ante a s mismas y ante la sociedad, que no confunden la modernidad con el modo puramente capitalista de la modernizacin (TOURAINE, 1993). Para que la educacin pueda participar plenamente de este proceso, es necesario comenzar por cuestionar el sentido restrictivo que adoptan muchas de sus definiciones y prcticas, que al ser asimiladas casi exclusivamente al currculum acadmico o a lo que acontece en el interior del sistema educativo y de las instituciones escolares, apenas transcienden los procesos de enseanza-aprendizaje relativos a ciertos conocimientos y valores. Por ello, y frente a esta depreciacin de los mltiples significados que cabe atribuir al quehacer educativo, hemos de insistir en la necesidad de recuperar y ensanchar sus horizontes con una concepcin ms integral e integradora de la educacin, redefiniendo la naturaleza y alcance de los procesos educativos en funcin de una visin diferente del conocimiento, de la formacin y de la implicacin de las personas educadores y educandos en las diferentes tareas que comporta, desde su diseo hasta su evaluacin. Al margen de otras consideraciones, aludimos a una educacin que ha de estar vertebrada en torno a dos propsitos principales: Ampliar los espacios y tiempos pedaggicos, favoreciendo una construccin ms ntegra de la biografa de cada sujeto, diversificando los agentes, contenidos, metodologas, experiencias, aprendizajes, etc., de la educacin al objeto de que pueda configurarse como una verdadera formacin permanente y a lo largo de toda la vida (DELORS, 1996); Procurar una mayor congruencia entre las declaraciones y los hechos, sobre todo cuando se vinculan a la universalizacin de las prcticas educativas. Este reto no puede disociarse de la inequvoca naturaleza socio-poltica de la educacin, en cuyo seno se interpreta como un derecho fundamental del ser humano y una condicin indispensable para el disfrute de otros derechos por parte de todas y cada una de las personas y de la sociedad en su conjunto. Sin obviar que son planteamientos que inciden en la necesidad de proceder a una vasta reconceptualizacin de la educacin, con importantes connotaciones para la Educacin Social, hemos de insistir en las consecuencias que debe tener esta imagen renovada del quehacer educativo para un ejercicio ms pleno de la condicin ciudadana, entendida sta como una fuerte apropiacin de los derechos y deberes sociales en la conciencia de cada individuo, reconocindole competente para construir su propia realizacin como persona y como miembro de una comunidad (GIROUX, 1993). Apostar por las capacidades crticas y creativas de las personas, haciendo ms asequible la bsqueda de soluciones cooperativas a problemas comunes, ser un modo

84

JOS ANTONIO CARIDE GMEZ

de desplegar responsabilidades convergentes con esta hiptesis comunitaria, vinculada a un cierto renacimiento de la accin local, sin que ello signifique como advierte Houe (1992) que todo lo que viene de abajo sea liberador y gratificante; y, menos an, la sacralizacin de una sociabilidad que acabe con la apertura donde sta existe o impida abrirla donde todava no ha llegado. No obstante, ha de ser una accin local que, como interpreta Castells (1998, II: 395), conlleve la aparicin de vigorosas identidades de resistencia, que se atrincheran en los parasos comunales y se niegan a ser barridas por los flujos globales y el individualismo radical, que resisten al capital, al poder y a la informacin con proyectos de identidad orientados hacia la transformacin de la sociedad en su conjunto: proyectos que surgen de la reconstruccin de las instituciones de la sociedad civil que contradicen la lgica dominante de la sociedad red, emprendiendo luchas defensivas y ofensivas en torno a los tres mbitos fundacionales de esta nueva estructura social: espacio, tiempo y tecnologa. No se trata con ello como venimos insistiendo de sustituir el sistema macro dominante por el sistema micro emergente, sino de contestar la consolidacin de cualquier sistema econmico-poltico dominante, totalitarista, favoreciendo la emergencia de experimentaciones y alternativas, y garantizando as la diversidad tan necesaria para la vida social como para la vida orgnica (MELO, 1999: 108). En lo ms sustantivo, lo comunitario tambin adquiere la connotacin de una lucha contra el pensamiento nico, contra la homogeneizacin y disolucin de la memoria histrica en los relatos de las imgenes virtuales o en las pequeas narraciones, por muy importantes que stas sean. Una lucha, por tanto, a favor de las identidades mltiples, del mestizaje, por la pluralidad y la apertura de fronteras, partiendo de las realidades ms cotidianas, aunque con vocacin universal, lejos de cualquier reduccionismo o fundamentalismo localista, del individualismo insolidario y la competitividad discriminatoria. Al respecto, creemos que no slo se trata de comprender que el pluralismo en los valores, las ideologas, las creencias, los modos de vida, los rasgos fsicos, etc. es un claro exponente de las variadas formas de concertar la convivencia, sino tambin un proyecto pedaggico que tiene sentido por s mismo, en el presente y de cara al futuro; un proyecto en el que no puede haber divorcio entre la cotidianeidad, las necesidades y potencialidades de la gente y el planteamiento educativo (LEIS, 1998: 71), que por serlo ha de comprometerse decididamente con una mejora significativa de las condiciones de vida que apelan a la dignidad, la integracin social y la igualdad en el ejercicio de los derechos polticos, cvicos y sociales. En esta direccin, los criterios sealados por Martnez Martn (1999: 62) para defender y promover el pluralismo en las sociedades democrticas, no slo como una forma de gobierno, sino tambin como una manera de vivir cotidianamente y de crecer como personas, tanto individual como colectivamente, son aspectos sumamente importantes: en primer lugar por todo lo que supone a favor del cultivo de la autono-

Educacin social, ciudadana y desarrollo en el escenario de las comunidades...

85

ma personal y de todas las capacidades de cada individuo para afrontar la presin colectiva e impedir la alienacin de su conducta; en segundo trmino, por la disponibilidad para el dilogo como la mejor y ms legtima manera de tratar los conflictos y las diferencias que surgen en las cuestiones sobre las que no se coincide; finalmente, por el fomento de aquellas disposiciones volitivas y emocionales que deben permitir a cada persona ponerse en el lugar del otro, aceptando el sentido valioso de las diferencias, sean stas del tipo que sean. Es en estas coordenadas donde creemos que debe inscribirse la Educacin Social en tanto que prctica socioeducativa comprometida con un desarrollo humano y una calidad de vida que presuponen una concepcin alternativa de la ciudadana; restableciendo el protagonismo cvico y la solidaridad activa en la sociedad red; implicando y dinamizando los colectivos sociales en funcin de proyectos; profundizando en la democracia cercana a los sujetos, hacindolos partcipes en la toma de decisiones; diversificando los recursos sociales y culturales que estn al servicio de las personas y los colectivos sociales; etc. Inevitablemente, ha de ser una Educacin Social de amplio espectro, no slo por las reas o mbitos en los que puede y debe proyectar sus iniciativas (Animacin Sociocultural, Inadaptacin y Marginacin Social, Tiempo Libre, etc.) sino y sobre todo por las oportunidades que ofrece para abrir el pensamiento pedaggico a prcticas que impliquen un verdadero compromiso con el desarrollo de las comunidades locales, precisamente cuando ms se apela a las responsabilidades pedaggicas y sociales que supone educar a una ciudadana sin fronteras, cooperante y solidaria, capaz de contrarrestar los riesgos de una globalizacin con futuro incierto, poco o nada condescendiente con los sentimientos de los pueblos y sus legtimas aspiraciones a coexistir en un mundo de identidades (geogrficas, tnicas, lingsticas, culturales, ideolgicas, religiosas, etc.) dialogantes y diversas. BIBLIOGRAFA
ALBANI, P. (1990): Desarrollo y subdesarrollo. Barcelona: Oikos-Tau. AMIN, S. (1974): El desarrollo desigual. Barcelona:.Fontanella. ALONSO, L. E. (1998a): Produccin social de la necesidad y la modernizacin de la pobreza: una reflexin desde lo poltico. En RIECHMANN, J. (Coord., 1998): Necesitar, desear, vivir. Madrid: Libros de la Catarata, pp. 129-161. (1998b): Redes de ciudadana, para qu?. Temas para el debate, n. 39, pp. 24-29. BANCO MUNDIAL (2001): Informe sobre el Desarrollo Mundial 2000/2001: Lucha contra la pobreza. Banco Mundial-Mundi Prensa, Madrid. BARCELLONA, P. (1992): Postmodernidad y comunidad. El regreso de la vinculacin social. Madrid: Trotta.

86

JOS ANTONIO CARIDE GMEZ

BRCENA, F. (1991): Filosofa pblica y educacin. La reconstruccin de la educacin cvica en la democracia fuerte. Teora de la Educacin, vol. III, pp. 59-74. BERGER, P. (1979): Pirmides de sacrificio: tica poltica y cambio social. Santander: Sal Trrea. BERGER, P. L. y LUCKMANN, Th. (1997): Modernidad, pluralismo y crisis de sentido. Barcelona: Trotta. BORJA, J. y CASTELLS, M. (1997): Local y global. La gestin de las ciudades en la era de la informacin. Madrid: Taurus. BOUZADA, X. (ed.) (1999): O desenvolvemento comunitario local: un reto da sociedade civil. Elementos tericos e metodolxicos. Vigo: Igesco-Galaxia. . CAMPS, V (1999): Ciudadanos del mundo: hacia una teora de la ciudadana. Madrid: Alianza. CARIDE, J. A. (1997): Accin e intervencin comunitarias. En Petrus, A. (coord.): Pedagoga Social. Barcelona: Ariel, pp. 222-247. CARIDE, J. A. y MEIRA, P. A. (2001): Educacin Ambiental y Desarrollo Humano. Barcelona: Ariel. CARIDE, J. A. y VARGAS, G. (2002): La educacin como desarrollo: una visin estratgica y humanista. Dilogos: educacin y formacin de personas adultas. Ao VIII, vol. 3, n. 31-32, pp. 17-27. CARNEIRO, R. (1999): Proyecto educativo de ciudad: educacin para la ciudadana. Congreso sobre el Projecte educatiu de ciutat, por el conocimiento y la convivencia. Barcelona (conferencia inaugural, policopiada). CASTELLS, M. (1998): La era de la informacin: economa, sociedad y cultura. Madrid: Alianza, (3 vols.). CORAGGIO, J. L. (1995): Desarrollo humano, economa popular y educacin. Buenos Aires: AIQUE-IDEA. CORTINA, A. (1998a): Hasta un pueblo de demonios: tica pblica y sociedad. Taurus, Barcelona. DOBB, M. (1979): Capitalismo, crecimiento econmico y subdesarrollo. Barcelona: OikosTau (5. ed.). ESPADAS, M. A. (2001): La Sociedad civil ante la globalizacin neoliberal: El Foro Social de Porto Alegre, 2001. Documentacin Social, n. 125, pp. 279-299. ESTEVA, G. (1997): Desarrollo, en Sachs, W. (Edt., 1997): Diccionario del desarrollo: una gua del conocimiento como poder. Centro de Aprendizaje Intercultural, Cochabamba (Bolivia), pp. 52-78. FIGUEIREDO, I. (1999): Educar para a cidadana. Oporto: Edioes Asa.

Educacin social, ciudadana y desarrollo en el escenario de las comunidades...

87

GINER, S. (1998): Sociedad masa. En GINER, S.; LAMO DE ESPINOSA, E. y TORRES, C. (eds.): Diccionario de Sociologa. Madrid: Alianza, pp. 700-702. GIROUX, H. (1993): La escuela y la lucha por la ciudadana: pedagoga crtica de la poca moderna. Madrid: Siglo XXI. HOUEE, P. (1992): La dcentralisation: territoires ruraux et dveloppement. Paris : Syros. JARAIZ, G. y GARCA, F. (1997): Accin educativa y transformacin social. Documentacin Social, n. 109, pp. 246-270. JORDN, J. A. (1995): Concepto y objeto de la educacin cvica. Revista Interunivesitaria de Pedagoga Social, n. 10, pp. 7-17. KATONA, G. (1968): La sociedad de consumo de masas. Madrid: Rialp. LEIS, R. (1998): Educacin y prctica transformadora. Documentacin Social, n. 110, pp. 67-80. LUCIO-VILLEGAS, E. (coord.) (2001): Espacios para el desarrollo local. Barcelona: PPU. (2002): Desarrollo local, procesos educativos y laboratorios naturales: una propuesta de investigacin para reflexionar. Dilogos: educacin y formacin de personas adultas. Ao VIII, vol. 3, n. 31-32, pp. 49-56. LUQUE, P. A. (2002): La educacin social, una prctica social. En LUQUE, P. A. (coord.): Educacin Social: anlisis de recursos comunitarios. Universidad de Sevilla, pp. 15-31. MARTNEZ MARTN, M. (1999): Propuestas sobre educacin en valores para la elaboracin de un proyecto educativo de escuela en sociedades plurales y democrticas. En Institut dEducaci: Por una ciudad comprometida con la educacin, vol. 2. Ajuntament de Barcelona, pp. 36-74. MCGRANAHAN, D.; PIZARRO, E. y RICHARD, C. (1985): Medicin y anlisis del desarrollo socioeconmico: un estudio sobre los indicadores internacionales y las interrelaciones cuantitativas de los componentes del desarrollo econmico y social. Madrid: Ministerio de Asuntos Sociales. MELO, A. (1999): O local como polo de resistencia ao totalitarismo economicista (ou a necesidade de uma nova economa poltica). En BOUZADA, X. (Ed.): O desenvolvemento comunitario local: un reto da sociedade civil. Vigo: IGESCO-Galaxia, pp. 87-113. MORIN, E. (1995): Sociologa. Madrid: Tecnos. NOGUEIRAS, L. M. (1996): La prctica y la teora del desarrollo comunitario: descripcin de un modelo. Madrid: Narcea. NUSCHELER, F. (1996): Lern und Arbeitsbusch Entwicklungspolitik. Dietz, Bonn. ORDUNA, M. G. (2000): La educacin para el desarrollo local: una estrategia para la participacin social. Pamplona: EUNSA. PREZ SERRANO, G. (1998): Cmo educar para la democracia: estrategias educativas. Madrid: Edt. Popular.

88

JOS ANTONIO CARIDE GMEZ

PNUD (1990): Human Development Report. Oxford University Press, Nueva York. RIECHMANN, J. (Coord., 1998): Necesitar, desear, vivir. Madrid: Libros de la Catarata. ROBINSON, J. (1981): Aspectos del desarrollo y del subdesarrollo. Mxico: FCE. ROSA, B. de la (1977): Educacin Cvica y comprensin internacional. Barcelona: CEAC. SACHS, W. (Edt., 1997): Diccionario del desarrollo: una gua del conocimiento como poder. Centro de Aprendizaje Intercultural, Cochabamba (Bolivia). SALINAS, F. (1999): Derechos sociales, pobreza y exclusin social. Documentacin Social, n. 114, pp. 97-124. SAMPEDRO, J. L. y BERZOSA, C. (1996): Conciencia del subdesarrollo veinticinco aos despus. Madrid: Taurus. SAVATER, F. (1997): El valor de educar. Barcelona: Ariel. SOUZA, M. L. de (1993): Desenvolvemento da comunidade e participaao. Sau Paulo: Cortez Editora, (4. ed.). TEDESCO, J. C. (1995): El nuevo pacto educativo: educacin, competitividad y ciudadana en la sociedad moderna. Madrid: Anaya. TOURAINE, A. (1993): Crtica de la modernidad. Madrid: Temas de Hoy. (1994): Qu es la democracia?. Madrid: Temas de Hoy.

CIUDAD EDUCATIVA, PROYECTO EDUCATIVO DE CIUDAD Y PARTICIPACIN CIUDADANA

JOS ORTEGA ESTEBAN Universidad de Salamanca 1. INTRODUCCIN

Hay metforas y conceptos que han tenido y parecen seguir teniendo xito. Es el caso del concepto y metfora de ciudad educativa. Si esto ha ocurrido es, entre otras cosas, por su poder simblico, sugestivo y proyectivo. Sin duda estamos, no slo ante una metfora sugerente, sino que tenemos delante un concepto heurstico y aplicativo, una idea que busca una realidad. Incluso podemos decir que, adems de una plataforma de reflexin, es una propuesta de comprensin y realizacin formativa, incluso de realizacin social y poltica. Es, o era, tambin un deseo y una esperanza. Con estas propiedades, raramente podra perder vigencia y sentido. No obstante, hay que decir, que como denominacin y como concepto est encontrando problemas de aceptacin e implementacin en una poca de soberana de la individualidad y del sujeto, de la llamada socialidad y de la participacin ciudadana ms que de la socializacin, de la llamada Sociedad de la Informacin y la Comunicacin (SI). Al parecer tiene tambin problemas en algunas reticencias polticas de los gobiernos autonmicos o de nacionalidades sin Estado, por decirlo de alguna forma, que ven en ello un intento subrepticio de perdida competencial y de desregulacin nacional. Estn surgiendo y desarrollndose nuevas concepciones socio-polticas y de gestin de la cultura y la educacin en el marco de la gobernacin de lo local (governance) conexionadas con la proximidad del territorio, formas de participacin ciudadana y redes de relaciones, que tienen otro discurso explicativo y otras

90

JOS ORTEGA ESTEBAN

denominaciones. Prefieren hablar, por ejemplo, de algo mucho menos ambicioso, de Proyectos Educativos de Ciudad (PEC) (BLANCO; GOMA, 2002), ms que de algo tan total como la ciudad educativa. En el fondo, estamos metidos en uno de los dilemas o antinomias que han ocupado y preocupado siempre a la sociedad en general y a la educacin en particular: la opcin entre individuo y sociedad, entre comunidad e individualidad, entre socializacin e individualizacin, entre lo mayutico y lo demosimbitico (ORTEGA, 1999a: 21-22). Que en los trminos en que hoy da se plantea, no parece que tenga que ver demasiado con el debate entre liberales y comunitaristas (BAUMAN, 2003; F. V., El Pas (3 mayo, 2003), Babelia, 19), y menos entre capitalismo y socialismo. Habra que remitir ms bien esta contextualizacin a un conjunto de problemas y preocupaciones que parecen constituir la nueva sociedad: problemas como la quiebra de los tradicionales lazos de relacin, las preocupaciones por la seguridad, la sustitucin de la solidaridad pblica por la privada, la bsqueda de la libertad individual, la bsqueda de la propia identidad, etc., que todava no han logrado una formulacin estructural o un discurso ideolgico o conceptual claramente etiquetable.

2.

CIUDAD EDUCATIVA, CIUDAD EDUCADORA, SOCIEDAD EDUCADORA, ALDEA EDUCATIVA GLOBAL, PROYECTO DE CIUDAD EDUCADORA... ALGO MS QUE UNA CUESTIN NOMINAL

En cualquier caso, analicemos brevemente y a grandes trazos el desarrollo de estas cuestiones. En primer lugar, podemos decir que, aunque el contenido y realidad de la ciudad educativa tenga trasuntos y modelos que podemos situarlos en la Grecia Clsica, sobre todo en la polis o ciudad-estado ateniense de los siglos V al II antes de Cristo o en algunas ciudades renacentistas italianas de los siglos XV/XVI, la idea de ciudad educativa o ciudad educadora no deja de ser un concepto bsicamente contemporneo y relativamente reciente (ORTEGA, 1990). El concepto de ciudad educadora, parece tener un sentido ms dinmico, de algo a realizar, de desarrollo futuro, querra indicar una posibilidad, un proyecto, un proceso. Con todo, como ya insinubamos, es posible que, sin haber desarrollado todas sus potencialidades conceptuales y prxicas, est a punto de ser un concepto y un proyecto en trance de desaparecer o, al menos, a punto de transformarse o formularse en otros trminos o ideas que vayan, si bien aceptando o asumiendo muchas de las riquezas conceptuales y prcticas del concepto y realidad de la ciudad educativa, comprendiendo tambin las nuevas realidades sociales y conceptuales de la nueva Sociedad de la Informacin (SI), de la mundializacin, de la globalizacin de las relaciones sociales y de la misma educacin, de la emergencia del individualismo o de las nuevas concepciones antropolgicas y sociales de la actual coyuntura histrica.

Ciudad educativa, proyecto educativo de ciudad y participacin ciudadana

91

Por un lado, si tenemos en cuenta la SI, la mundializacin, la globalizacin, nos pueden llevar a hablar, no ya tanto de ciudad educativa sino, acaso, de aldea global educativa o aldea educadora global, que pudieran acercarnos a la comprensin de esas otras nuevas realidades recientes que conectan a los individuos con el resto de personas de gran parte de nuestro mundo, con realidades visuales mediadas e ingentes cantidades de conocimientos y culturas. Por otra parte, si tenemos en cuenta, el progresivo despertar de la conciencia ciudadana y su creciente voluntad de participacin, relacionado ello, en aparente paradoja, con las tendencias individualizadoras e identitarias de los sujetos, se suele hablar ms de proyecto educativo de ciudad, de proyecto educativo de pueblo o de proyecto educativo de comunidad (SUBIRATS, 2002), conceptos y planteamientos, que aunque recogen algunos aspectos de las concepciones iniciales del concepto y filosofa de la ciudad educativa o, mejor, educadora (FAURE, 1972,ed. orig.,1973) (DELORS, 1996), se ambientan en otro universo conceptual, social y poltico, en el que la importancia de la conexin de la escuela y la educacin al entorno y a las comunidades locales, las nuevas concepciones de la participacin de los individuosciudadanos en la comunidad, la bsqueda de la propia identidad en relacin con el territorio, son aspectos relevantes. Aunque se mantiene y se enriquece la perspectiva de la ciudad como instrumento y plataforma o lugar de aprendizaje, hablndose de ensear la ciudad o aprender de la ciudad, (TATJER, 2002), aspecto que tambin asuma la anterior concepcin de la ciudad educativa o ciudad educadora. Si bien no se acabe de decir con claridad, ni est del todo explcito en los discursos, al planteamiento de la ciudad educativa se le ve perteneciente al paradigma de la socializacin, de la integracin social, de la implicacin social, y el de los proyectos de ciudad, al paradigma de la individualizacin y del sujeto, de lo identitario o tambin de la participacin voluntaria y, si apuramos, de la inclusin social y de la solidaridad o de la socialidad de los individuos en la vida de la comunidad (TOURAINE, 2002). Esta orientacin, que pone el acento en la libertad, a mi entender, no deja de ser otra va de acercarse a lo social, pero desde otra perspectiva y por otros caminos.

3.

HACIA LA SNCRESIS O LA UNIDAD DIALCTICA DE LO PERSONAL, DE LO IDENTITARIO Y LO SOCIAL, O HACIA LA SOLIDARIDAD Y LA PARTICIPACIN CIUDADANA.

Mucho est cambiando nuestro mundo de relaciones y realidades sociales con las nuevas comunicaciones fsicas y multimediticas, sobre todo con Internet, y sus posibilidades en desarrollo y extensin cualitativa y cuantitativa. Cosa, por ejemplo, que evidenciaron sorprendentemente las manifestaciones mundiales contra la guerra de Irak.

92

JOS ORTEGA ESTEBAN

Hoy da el mundo parece ms relacionado y unido que nunca, parece pequeo y cercano y, a su vez, mundializado, globalizado. Los hombres de los, hasta ahora, ms lejanos y distantes pases, se sienten cercanos y solidarios en sus problemas y desgracias. Problemas y desgracias que, vistos y conocidos por los medios de comunicacin, se vivencian como cercanos e incluso como propios, con posibilidad de repercutir en las vidas personales de sus propias aldeas o ciudades. Una desgracia medioambiental, tipo Prestige, se aprecia como cercana. La misma posibilidad de una guerra genera una gran corriente de solidaridad con los que la pueden llegar a sufrir y desprecio de los que la gestan. Y todo, porque lo lejano es prximo y lo global cercano y personal, casi privado y propio. Mi aldea, mi ciudad es tambin global, ma y de todos. Mi aldea o mi ciudad forma parte de mi identidad individual y personal, pero, precisamente porque yo la valoro como perteneciente a mi identidad, la quiero y admiro, me gusta que sea conocida, visitada y querida por los dems, sean de donde sean. Puede ser que alguien vea en todo esto una contradiccin lgica, pero las nuevas generaciones no lo sienten as. Estamos en una dinmica paradojal en la que lo particular e individual, lo identitario y lo propio caminan de la mano con lo de los dems pueblos del mundo, con lo global, en un proceso que slo los integrismos de todo tipo parecen no comprender. Aunque, esta sociedad civil global, sea, al parecer, de lazos ligeros, lbil o lquida (BAUMAN, El Pas, op.cit.) o ldica (MAFESSOLI, 1990). Por esto mismo, yo creo que tanto la metfora de la ciudad educativa, como la realidad que busca y representa, es compatible y complementaria, mutatis mutandis, con las de la aldea educativa global o las de la llamada sociedad educativa o sociedad educativa global, lo que pasa es que hoy da la ciudad educativa es entendida, no tanto en trminos de espacio de formacin o de plataforma o estrategia de aprendizaje ( la ciudad es el mejor instructor), que tambin, sino en trminos de mbito de relaciones interpersonales y de participacin ciudadana, comunitaria y local, en el que el territorio y la comunidad tienen un papel importante en la formacin de los ciudadanos y en el que la educacin es un problema colectivo sobre el que se juega buena parte del futuro de la comunidad local (SUBIRATS, 2002: 14) y, por lo tanto, no puede dejarse en manos exclusivamente de la escuela (Ibdem: 15), ni tampoco en las exclusivas manos de las administraciones estatales o regionales. Se entiende que la gente de un determinado lugar est en mejor situacin para identificar los problemas y los desafos a los que se enfrentan los ciudadanos y sus instituciones de formacin (Ibdem: 17). Por otra parte, la misma formacin y el mismo bienestar social es cada vez menos una reivindicacin general o global sino que se va convirtiendo y concretando cada vez ms claramente en demandas personales y comunitarias, articuladas en torno a la vida comunitaria (Ibdem: 27). Y en este mismo sentido, los gobiernos locales son cada vez ms entendidos como distribuidores de formacin y bienestar.

Ciudad educativa, proyecto educativo de ciudad y participacin ciudadana

93

4. DE LA CIUDAD EDUCATIVA A LA ALDEA EDUCATIVA GLOBAL: Del Estado docente a la sociedad educadora. De la Escuela a la Escuel@.com, de una educacin temporal a la educacin a lo largo de la vida. La educacin siempre ha sido a lo largo de la vida, es decir, todo ser humano desde que nace hasta que muere se ha ido formando como individuo que vive en grupo y en comunidad para desarrollarse como persona y participar en la vida de la comunidad de la que forma parte. El significado de la educacin a lo largo de la vida ya lo tenan muy claro los griegos cuando hablaban de paideia, palabra con la que se referan a todo tipo de relaciones, influencias, enseanzas, aprendizajes, etc. que reciban y tenan los ciudadanos en el mbito de la polis, de la ciudad-Estado, desde que nacan hasta que moran. La ciudad era su mejor educador e instructor. La gente se educaba mientras viva en la polis y a lo largo de la vida, en la familia, en las calles, en el gora, en las asambleas, en las palestras, en casa del grammatista, en la Academia, en casa de Iscrates, en el teatro, en clases particulares con los sofistas que pasaban por la ciudad, en casa del citarista, viviendo. No haba un tiempo para la educacin y otro para la vida. No exista un sistema nacional de educacin, no se daba una separacin entre la educacin del sistema y la educacin de la sociedad, no tena lugar una educacin reglada y otra social. La educacin aconteca o devena a lo largo de la vida y mientras se viva en el marco del microcosmos comunitario de la vida de una ciudad-estado. Mas, acudir a Grecia es ms que una simple referencia erudita o la necesidad de acudir a los orgenes de la cultura occidental en tiempos de cambio o convulsin, que puede ser obligado. Hay en la historia social grecorromana modelos de cambios socioculturales, educativos, escolares, polticos, sociales que nos pueden servir en la distancia de pantallas presentistas de reflexin. Si la escritura, su reflejo en documentos escritos y su misma enseanza, estuvo asociada a la conformacin de la polis, a su desarrollo poltico y a la configuracin de las ciudades-estado, no dejara de ser un supuesto plausible, pensar que los ordenadores, Internet y el mbito institucional o parainstitucional que conduzca a su conocimiento y control, puedan condicionar o lleguen a condicionar sin duda la nueva escuela o lo que sea o quede de ella al final del proceso que se viene desarrollanado. Pero, curiosamente, la complejizacin de las polis condujo a la apertura inicial de la Hlade, de la Grecia peninsular, para pasar algn siglo despus a una perspectiva poltica ms amplia y global que fueron los imperios. Ya Alejandro Magno implementa inicialmente esta realidad desde el punto de vista poltico. Precisamente, crea museos y bibliotecas que acumulan informacin y saber, un saber enciclopdico, es

94

JOS ORTEGA ESTEBAN

la enkikliospaideia, algo as como la aldea educativa global posible con la escritura y los soportes de la misma en aquel momento. Pero los imperios no generaron por ello un sistema escolar especfico que vehiculara formalmente esa nueva sociocultura global. Slo en la cada ya degenerativa del Bajo Imperio Romano hubo un cierto intento de escuela oficial. Descrito de forma general, y evidentemente, un tanto ahistrica y parcial, as funcionaron las cosas en ese trasunto nuestro que fue el mundo grecorromano. Pero acerqumonos al presente. De entrada, queremos decir que la educacin dada en el mbito escolar, mal llamada tambin educacin formal, del sistema o reglada, pertenece, o al menos, debe pertenecer o estar inserta por propio derecho en ese devenir general de la educacin a lo largo de la vida y que la educacin, apropiaciones y aprendizajes que el individuo recibe, hace o encuentra al margen del sistema escolar pueden ser tan importantes como las escolares y que en cualquier caso tambin son educacin y formacin que sirve a los individuos y los grupos para convivir en el marco de la comunidad en que les ha tocado nacer. A partir de la Ilustracin y de las revoluciones burguesas, por razones ideolgicas, polticas y econmicas, los gobiernos centrales en el poder fueron gestando unos sistemas nacionales de instruccin y formacin que requeran la progresiva complejidad econmica y social de los estados del nuevo rgimen y la perpetuacin de la ideologa y del poder de la burguesa ascendiente. Abierta la educacin, una cierta educacin, a ms amplias capas sociales, burguesa alta y clases medias, se fue construyendo un sistema cerrado y en cierto modo enquistado en la misma sociedad en la que estaba. Cuestionada la escuela por idelogos, polticos y pedagogos, a partir de mediados del XIX y comienzos del XX, en las sociedades occidentales, en efecto, se ampli a ms capas sociales, buscando su legitimacin en su apertura a la sociedad, en las preocupaciones por la comunidad en la que se insertaba. Desde el punto de vista educativo, se dieron perfecta cuenta de las consecuencias perniciosas del aislamiento de la escuela, tratando de abrirla a la naturaleza, a la comunidad, a la sociedad. Podemos recordar aqu todo el movimiento de la Escuela Nueva. Pero estas aperturas, cuando se hicieron, siempre se gestaron desde la escuela, desde la referencia del aula y como un aspecto complementario y subsidiario, no como parte integrante de la vida de la comunidad. Cuando los pedagogos pensaban en la educacin, pensaban en la escuela y en los sistemas y procesos de enseanza, como si no existiera otra formacin. Poco a poco, se ha ido queriendo extender influencias y tentculos estructurales a aquellos campos de educacin y cultura que estaban fuera de la escuela, queriendo alcanzar con sus efluvios, conceptos y mtodos, zonas irredentas. Pareciera quererse hacer del mundo un aulario. La educacin o era escolar o no era. Primero se etiquet a la otra posible educacin, de una manera despectiva, no carente, consciente o inconscientemente, de carga ideolgica, como no formal, informal o

Ciudad educativa, proyecto educativo de ciudad y participacin ciudadana

95

no reglada, propia de responsables locales, asociaciones, ONGs, Ayuntamientos, Diputaciones... y despus, ante su imparable desarrollo, tenuemente, se busca recibirla en el Sistema o al menos iluminarla con las teoras y planteamientos del evolucionado y desarrollado, pero tambin gastado sistema formal. Hoy sabemos que hay mucha ms educacin fuera que dentro de la escuela y del sistema escolar y que la escuela siempre debi estar en el marco de la educacin a lo largo de la vida y as no hubiera tenido que abrirse a la comunidad ni a la vida para encontrar sentido y legitimacin. Con el concepto de educacin-a-lo-largo-de-la-vida se quiere dar un nuevo sesgo, orientacin y dimensin a la comprensin y a la praxis de lo que la educacin debe ser hoy da. La educacin a lo largo de la vida, progresa sobre el concepto de educacin permanente, que por muchos fue entendido como una progresiva adaptacin al empleo, para ser concebida ahora como la condicin de un desarrollo armonioso y contino de la persona (DELORS, l996: 9l). La educacin-a-lo-largo-de-lavida, no se fija slo en la instruccin, ni en el aprendizaje exclusivo de conocimientos, sino adems y especialmente en lo formativo, en lo educativo. Estamos ante una reconceptualizacin de la educacin que revaloriza los aspectos ticos y culturales de la educacin, el conocimiento de s mismo y de su ambiente para ser miembro de una familia, para participar como ciudadano y tambin productor y colaborador con los dems. Todo ello, por supuesto, debe incluir una educacin bsica y fundamental de calidad, adquirible normalmente en las instituciones educativas escolares, pero entendida sta en una perspectiva flexible, diversificada y accesible en el tiempo y en el espacio. Se tratara de que en el espacio y tiempo de la vida aprendamos a aprender y conocer, a hacer, a vivir juntos y aprendamos a ser nosotros mismos. Frente a la crisis mundial de la educacin que se detectaba en el informe de Unesco de 1968 elaborado por Coombs, crisis derivada fundamentalmente de la gran explosin de la demanda educativa, se pedan mayores esfuerzos econmicos, innovaciones, nuevos medios, modernizacin de la administracin y de los docentes y finalmente pedan mayor nfasis de la educacin informal, hasta el punto de sugerir la reconsideracin de la divisin general que se hace entre enseanza (sic) formal e informal, como parte de la tctica para superar la crisis de la educacin (COOMBS, 1968, 1973: 250-251). En el informe de 1972, coordinado esta vez por Edgard Faure, Aprender a ser (FAURE, 1972, 1973), las cosas cambian cualitativamente. Se asume la revolucin cientfico-tcnica y la educacin democrtica, se cree en el futuro de los nuevos medios y perspectivas, pero ya no se ve como suficiente la mera expansin lineal de la educacin, se habla ya de globalidad de la educacin, de concebir la educacin como una empresa que rebasa el cuadro de los establecimientos escolares y universitarios y desborda las instituciones que la integran (FAURE, 1973: 256-257). Se habla, en fin,

96

JOS ORTEGA ESTEBAN

de educacin permanente. Pero, curiosa y sorpresivamente, ante la situacin de la educacin, transida por la revolucin cientfico-tcnica que nos impregnaba, se presenta como solucin y perspectiva conceptual y estratgica: la de la paideia griega de la polis ateniense de los siglos III-IV antes de nuestra Era, la ciudad educativa. Si el Informe Faure de 1972 se hizo a partir de la preocupacin por las repercusiones de la implementacin de la revolucin cientfico-tcnica en el mundo de la educacin, con la preocupacin de la democratizacin, en el Informe Delors de 1996 preocupan las inferencias de la interdependencia planetaria y de la mundializacin propiciada por los modernos media, con la preocupacin por la convivencia entre los pueblos y las personas que esos fenmenos pudieran generar. Por eso, la educacin deber ayudar, en efecto, a comprender el mundo, pero tambin a comprender a los dems, para as comprenderse a s mismo. Es decir, socializacin y participacin social, pero tambin individualizacin o, acaso mejor, educacin en tanto que construccin de la individualidad en sociedad(YTARTE, 2003) En la educacin a lo largo de la vida el concepto de educacin permanente se ampla no slo por una necesidad de renovacin cultural, sino, adems y sobre todo, ante una exigencia nueva y capital de autonoma dinmica de los individuos en la SI. A este proceso deben contribuir todos los momentos de la vida y todos los mbitos de la actividad humana, a fin de que el desarrollo pleno del individuo coincida con su participacin en la vida de la sociedad. La educacin sin lmites temporales ni espaciales, se convierte entonces en una dimensin de la vida misma (DELORS, 1996:125). Se reconsidera y ampla la idea de la educacin permanente porque adems de las adaptaciones relacionadas con las mutaciones de la vida profesional, debe ser una estructuracin continua de la persona humana (DELORS, 1996:20). Esta concepcin de la educacin integra dentro de s no slo a la escuela sino tambin a lo extraescolar. La educacin a lo largo de la vida debe integrar a los nios y a los jvenes en la sociedad, incluso en el sistema educativo, pero tambin y sobre todo en la familia y en la comunidad de base, en su municipio, en su ciudad, en la sociedad nacional e internacional. La educacin como enriquecimiento de los conocimientos y capacidades, pero tambin y sobre todo, como estructuracin personal y de las relaciones entre los individuos y los pueblos. Aunque se est en la ambientacin de la polis paideutica, ya no se puede hablar de ciudad educativa, sino, de algo ms amplio, de sociedad educativa. Los nuevos medios de comunicacin y relacin entre los hombres, culturas y pueblos hacen que el trmino ciudad no se vea ya el ms pertinente. Hay que aprender a vivir juntos en la aldea planetaria (DELORS, 1996: 16), en la aldea global, en la aldea red. La educacin, en cualquier caso, hay que entenderla como un todo en el espacio y en el tiempo de la vida de los individuos en comunidad. A mi entender, es aqu, en ese mbito espacio-temporal de tan amplios horizontes donde la educacin y la escue-

Ciudad educativa, proyecto educativo de ciudad y participacin ciudadana

97

la deben encontrar su ms renovado lugar y sentido. En esta amplia perspectiva se deben mover las reflexiones y las acciones (ORTEGA, 1998). En esta perspectiva que progresa sobre la concepcin del informe Delors, la educacin como concepto y praxis cobra un sentido de cobertura global. En este marco, la educacin social, entendida como dinamizacin o activacin de las condiciones educativas de la cultura y de la vida social y como compensacin, normalizacin o, en su caso, reeducacin de la dificultad y el conflicto social (ORTEGA, 1999a: 19), tendra su ms adecuado sentido y ubicacin, proyectndose no slo en el mbito de la vida en general, de la sociedad, sino tambin en la misma escuela, como una instancia ms de la vida o de ese continuum de la educacin a lo largo de la vida. 5. DE LA RESPONSABILIDAD EXCLUSIVA DE LOS ESTADOS, A LA PARTICIPACIN CIUDADANA EN LA EDUCACIN... De la ciudad educativa al proyecto educativo de ciudad En la ciudad educativa de la polis ateniense clsica, sobre todo la que se refleja en las obras de Platn (ORTEGA, 1981), el individuo lo era todo para la ciudad-estado, el individuo era para la comunidad, incluso la justicia se defina como el hacer cada uno lo ms adecuado para la ciudad, en cambio, hoy da, lo importante es el individuo, el sujeto, la soberana individual para el logro de la felicidad y el bienestar, eso s, con los dems, con los otros, sobre todo con los ms cercanos, con los de su ciudad o localidad, pero a partir de la propia decisin personal y autnoma. Hoy se habla de justicia en cuanto demanda suprema genuinamente moral, a la que no puede sustraerse ningn ordenamiento jurdico ni ente comn... encarnacin suprema de los que las personas no se otorgan benvolamente, sino que se deben unas a otras (HFFE, 2002), es la posicin de John Rawls en su obra Teora de la justicia, 1971. Posicin en cierto modo kantiana, complementada por un claro liberalismo poltico en el que priman los derechos de libertad de los individuos, de la igualdad de oportunidades y del autorespeto frente a los posibles o eventuales derechos sociales y culturales. Hoy ya no se habla tanto de responsabilidades sociales, sino de participacin, no se habla tanto de justicia distributiva cuanto de solidaridad. Participacin y solidaridad que dependen, en todo caso, de la libre decisin de los sujetos que pueden participar y ser solidarios con sus semejantes o dejar de serlo, sobre todo con los que les rodean, con los que conviven en la comunidad local. Participacin que, en cualquier caso y segn sujetos y circunstancias, es de diversos tipos de implicacin (TRILLA; NOVELLA, 2001). Algunos, en la huida y rechazo de los estatalismos y buscando el desarrollo del sujeto y sus libertades democrticas e identitarias piensan que no se debe hablar ni siquiera de socializacin (TOURAINE, 2002).

98

JOS ORTEGA ESTEBAN

As pues, el final del siglo XX y el comienzo del XXI, en la era de la comunicacin planetaria, de la SI, de la Sociedad de la Informacin y la Comunicacin entre todos los pueblos, nos ha llevado tambin, por paradjico que parezca, a la generalizacin de la condicin del sujeto en cuanto ser libre, responsable y autnomo. La construccin colectiva es superada por la soberana individual que legitima la tolerancia y la multiplicidad de padrones de vida (DELGADO, J.P.F., 2003: l8). Se dira que el individuo, en principio al menos, es eximido de cualquier tipo de responsabilidad. Se podra parodiar diciendo que idea del individualismo recorre el mundo. La persona individual es la referencia central, es el sujeto que no necesariamente se funde en lo colectivo, sino que logra la autonoma personal, ganando en libertad y en nuevas opciones y posibilidades. Es el sujeto que, en la lgica de la individualizacin, personalizacin y autonoma, prefiere la autonoma local frente a la de los Estados, sobre todo en aquellos asuntos que ms conciernen a su vida social, personal y cotidiana, como los de la educacin de s mismos y los suyos y a los servicios sociales. Claro que tambin se pueden plantear las cosas diciendo que la liberacin de responsabilidades, obligaciones y deberes de los colectivos conduce, al tener que ser asumidas por cada uno de los individuos, y adems todas las responsabilidades, al menos para s mismo. Es decir, al aprehender autonoma y libertad adquirimos responsabilidad autnoma y, acaso, libertad y autonoma exclusiva, sobre nosotros mismos, con lo que aparece la necesidad de luchar por nuestro propio desarrollo, por nuestra libertad, por nuestra autonoma, por la aceptacin de la diferencia de los dems en cuanto es coherente con la nuestra propia, por la tolerancia. No se tratara de un individualismo de la ley de la selva, ausente de moral y tica de la equidad, sino abierto al dilogo de la responsabilidad (LIPOVETSKY, 1994: 23), que busca equilibrios adecuados entre eficacia y equidad y respeta los derechos humanos. La bsqueda de la felicidad individual no tiene por qu conducir a la anarqua, sino a una responsabilidad calculada de leyes firmes capaces de proteger los derechos de cada uno. Se consagran los derechos subjetivos y se aceptan los derechos pblicos negociados o asumidos por la mayora democrtica, con lo que lo propio se transforma as en una opcin voluntaria y personal. Claro que la victoria del individuo sobre la sociedad tiene su precio, paga sus servidumbres, por ejemplo, la vulnerabilidad de los individuos que teniendo la responsabilidad de su propio destino, carecen de medios y de igualdad de oportunidades y opciones. Lo que puede llevar a frustraciones, a la exclusin, a la marginalidad, al aumento de los grupos con menor fuerza reivindicativa, pobres, nios, ancianos inmigrantes, minoras..., grupos que por su situacin y caractersticas quedarn, paradjicamente, al margen de la participacin, de la libertad y de la autonoma, de la realizacin personal que los integrados reivindican. Se les tolerar, se les reconocer tericamente sus derechos, incluso en un momento determinado y en el marco de bsqueda de la propia realizacin personal de quien ayuda, se les echar una mano como

Ciudad educativa, proyecto educativo de ciudad y participacin ciudadana

99

voluntarios de un altruismo moderado, que pudiera dar mayor felicidad y realizacin personal a quien lo hace que a quien lo recibe (LIPOVETSSKY, 1994). Con esta antropologa individualista dominante, que acaso podramos llamar de prt porter, pero tan ampliamente inserta en nuestra sociedad occidental, a los mentalizados hasta ahora en el discurso de la socializacin estructural, nos resulta muy difcil pensar que se pueda responder con estos materiales a las necesidades y a los problemas sociales de amplias capas sociales de las ciudades, de sociedad actual. Los grandes movimientos del pasado, de tipo ideolgico, religioso o poltico, son ahora de pequeos grupos, con intereses muy especializados, que reivindican sus propios derechos e intentan resolver sus problemas, primero y sobre todo en el marco de su comunidad local. El espacio social se configura de una tal forma, que, aunque no sea forzosamente indiferente, atribuye en todo caso prioridad a la esfera privada y cercana (DELGADO, 2003: 36). Estos son algunos de los materiales, tan nobles y rigurosos como se quiera suponer, con los que parece estar construida la antropologa de la actual ciudad educativa, una ciudad de individuos en bsqueda de su realizacin personal, pero abiertos a la participacin voluntaria en los problemas de los dems, abiertos a la solidaridad y a la tolerancia de otras individualidades y sujetos. Pocos o muchos materiales, suficientes o no, son los que tenemos. La bsqueda de la seguridad lleva a habitar en una comunidad, pero, a su vez, la bsqueda de la libertad personal lleva a desvincularse de la misma. Avanza el debilitamiento cuando no la quiebra total, de los tradicionales lazos sociales comunitarios de la familia, la clase, la religin que corren parejos a la sustitucin de un sistema de solidaridad pblica por la bsqueda de soluciones privadas a la mayora de los problemas sociales (F.V., El Pas, Babelia, 10 mayo 2003, hablando de Bauman, op. cit.). Por otra parte, poco a poco parece desdibujarse el papel del Estado docente a favor de la multiplicacin de las tareas educativas de las comunidades locales (LVAREZ, 2001).

6.

LA NECESARIA COMPATIBILIDAD, SNCRESIS O INTEGRACIN DIALCTICA ENTRE LA ALDEA EDUCATIVA GLOBAL Y LA CIUDAD EDUCATIVA O EL PROYECTO EDUCATIVO Y PARTICIPATIVO DE CIUDAD

En este escenario conceptual que hemos reseado, deben ser compatibles, simultneos y complementarios el concepto y realidad de la ciudad educativa o educadora o al menos, el de proyecto educativo de ciudad y el de la aldea educativa glo-

100

JOS ORTEGA ESTEBAN

bal. Esto parece, a todas luces, necesario al menos en esta poca de transicin o transito de un modelo de socializacin a otro. Entendemos que la tensin posible entre globalizacin y localismo, entre sociedad global y comunidad, entre mundializacin e individualidad, entre la globalizacin y la identidad individual que quiere pegarse al territorio o identitaria deben encontrar un espacio comn de integracin, simultaneidad y complementariedad. Porque entendemos que seguir existiendo, frente a esa realidad mundializada, un espacio de cotidianeidad, un espacio para seguir experimentando la relacin cara a cara, la relacin interpersonal basada en la cercana, en la relacin diaria del lugar compartido. (SUBIRATS, 2002: 24). El capitalismo thatcheriano pronosticaba la inexistencia de la sociedad y la poltica, para l slo exista la familia, el mercado y el Estado, para l tampoco existe la sociedad civil, ni la sociedad civil global, ni la ciudad como mbito fsico en el que se desarrollan y articulan relaciones, actividades, espacios y personas a travs de proyectos globales y de perspectivas transversales, donde se impulsan redes polticas, econmicas, urbanas y sociales, as como estrategias integradas de educacin, como pueden ser los proyectos educativos de ciudad (BLANCO; GOMA, 2002: 42) o la comunidad local identitaria, ni, si me apuras, tampoco existe un posible sujeto participativo, tolerante y solidario. La justicia no es hacer lo que conviene a la polis, a la ciudad-estado como vino a decir Platn, como tampoco socializacin, debe ser socializacin para (TOURAINE, 1997), ni debe significar adaptarse a los planteamientos predeterminados de un concepto de ciudad. Socializarse no es adaptarse a un predeterminado modelo de sociedad. Socializarse es tambin, paradjicamente, diferenciarse, hacerse uno entre muchos (YTARTE, 2003). Socializarse tambin significar construirse para la convivencia con los dems, para vivir en democracia, lo que significar tambin interiorizar o apropiarse la cultura de la poca y del lugar que le ha tocado vivir. Estos cometidos aparentemente contradictorios se deben integrar en el concepto de educacin. Este tipo de educacin es la que deben propiciar los proyectos educativos de ciudad hacia la conformacin esperanzada de una realidad en accin, dinmica y constantemente renovada de ciudad educadora en la que los individuos participen simultneamente en proximidad y globalmente, encontrando su propia identidad y realizacin personal y social. Deberemos seguir reflexionando con estos muebles conceptuales, aunque nos puedan parecer a primera vista de escasa fortaleza, un pensamiento ligero, lbil y ldico, entre otras cosas, porque es el discurso en el que parecen moverse y conmoverse amplias capas sociales de la nueva modernidad, de las nuevas generaciones. El paradigma clsico de la socializacin estructural, construido, al menos supuestamente, con materiales ms nobles y fuertes y con anlisis riguroso de la sociedad,

Ciudad educativa, proyecto educativo de ciudad y participacin ciudadana

101

hoy da y progresivamente no parece sino causar grandes dosis de tedio y desconsideracin. Exploremos, pues, y desarrollemos sinceramente los materiales ms nobles de esta conformacin, la participacin ciudadana, la solidaridad, aunque sea de lazos ligeros y acuticos, la tolerancia y la comprensin de las diferencias de los otros, la perspectiva de la proximidad territorial e identitaria, todo ello como un nueva va de acercamiento y potenciacin de lo social, aunque ms una nueva socializacin estemos ante la llamada socialidad. Es muy posible que nuestras mentes no estn todava acostumbradas ni a la nueva jerga conceptual y nominal, ni tampoco para comprender y sentir las potencialidades que tienen estas orientaciones para gestionar la complejidad de la nueva organizacin social de las ciudades. No deberamos menospreciar a la ligera ni los nuevos escenarios relacionales surgidos en la Sociedad de la Informacin, ni las tendencias identitarias de proximidad compensadores de los efectos de la globalizacin, en cuanto elementos sobre los que construir una ciudad o comunidad justa, libre y solidaria, en la que los ciudadanos se encuentren a s mismos y encuentren a los dems, logrando un alto nivel de bienestar social y una vida con equidad y dignidad. Muchos pueden ser los caminos que lleven a Roma, pero aparentemente, al menos, los reseados parecen ser los nicos expeditos, dispuestos a ser transitados por las nuevas generaciones. No podemos hacer odos sordos a la integridad de la nueva justicia, ni a la participacin, ni a la tolerancia, ni a la comn aceptacin de los Derechos Humanos como garantes de la libertad, ni a la preocupacin por el equilibrio de la naturaleza y el medio ambiente, ni a las ansias de libertad y de la propia identidad en cercana con la propia tierra y su cultura, ni a la comprensin de la diferencia y los diferentes, ni a la interculturalidad y solidaridad internacional, etc. Otras conformaciones ideolgicas, polticas y sociales han dado tanto o ms? Si el paradigma de la socializacin estructural, tomado en sus expresiones y realizaciones ms radicales ha conducido a muchos pueblos a opresiones y desmanes sociales tan ingentes, no debemos de escapar a la oportunidad de participar y comprobar las virtualidades del paradigma de la socializacin civil o ciudadana, o de la individualizacin de la sociedad civil y de la socialidad. Deberemos seguramente contribuir a la conceptualizacin de este paradigma de tanta complejidad en teoras acordes como la de la complejidad o del caos (COLOM, 2002), que vayan dando sentido y orden a la desagregacin, al menos aparente, de la sociedad en que este paradigma se despliega. En fin, como dira Scrates a decir de Platn, primer terico o ingeniero social de la ciudad educativa, tratando como tratamos cuestiones tan complicadas, vinindose ya la noche, seguiremos hablando maana de camino hacia taca, ansiada ciudad educadora, a travs de estos pilagos procelosos, despus de desembarazarnos de los tpicos tranquilos y manidos de la Circe de la socializacin estructural.

102
BIBLIOGRAFA

JOS ORTEGA ESTEBAN

LVAREZ, A. (2001): Del Estado docente a la sociedad educadora: Un cambio de poca? Revista Iberoamericana de Educacin, n. 26 (mayo-agosto 2001), pp. 35-58. BAUMAN, Z. (2003): Comunidad. En busca de seguridad en un mundo hostil. Madrid: XXI. BLANCO, I.; GOMA, R. (coords.)(2002): Gobiernos locales y redes participativas. Barcelona: Ariel. COLOM, A.J. (2002): La (de)construccin del conocimiento pedaggico. Barcelona: Paids. COOMBS, P. H. (1968; 1973): La crisis mundial de la educacin. Barcelona: Pennsula. DELGADO, J. P. F. (2003): A participao como processo de construo da responsabilidade na interveno educativa junto de crianas e jovens em risco. Santiago de Compostela, Facultade de Ciencias da Educao. (Tesis multicopiada). DELGADO, M. (coord.) (1999): Ciudadana universal. Textos bsicos. Barcelona: Edicions Bellaterra. DELORS, J. (coord.) (1996): La educacin encierra un tesoro. Madrid: UNESCO-Anaya. FAURE, E., (coord.) (1973): Aprender a ser. Madrid: Alianza Editorial. HFFE, O. (2002): In memoriam John Rawls, en Dialogo Cientfico, Revista Semestral de investigaciones alemanas sobre sociedad, derecho y economa, vol.11, n 1/2 (2002), p. 9-11. LIPOVETSKY, G. (1994): O Crepsculo do Dever. Lisboa: D. Quixote. MAFESSOLI, M. (1990): El tiempo de las tribus. Barcelona: Icaria. ORTEGA ESTEBAN, J. (1981): Platn: eros, poltica y educacin, Salamanca: Universidad de Salamanca. (1990), La ciudad educadora en la Historia, en TRILLA, J. ( coord.), La ciudad educadora, Barcelona, Ayuntamiento de Barcelona, Servicio de Publicaciones, 93-102. SUBIRATS, J. (2002) Educaci i comunitat, en Temps d`Educaci, n. 26, pp. 181-200. SUBIRATS I HUMET, J. (2002): Introduccin, en SUBIRATS I HUMET, J. (coord): Gobierno local y educacin. Barcelona: Ariel. TATJER, M. (2002): Ensenyer la ciutat o aprendre de la ciutat: l`exemple de Barcelona, en Temps d`Educaci, n. 26, pp. 67- 84. TOURAINE, A. (1997): Podremos vivir juntos? Iguales y diferentes. Madrid: PPC. (2002): A la bsqueda de s mismo. Dilogo sobre el sujeto. Barcelona: Paids. TRILLA, J., y NOVELLA, A. (2001): Educacin y participacin social de la infancia, Revista Iberoamericana. Ciudad Educadora, 26 (mayo-agosto 2001) pp. 137-164. MAR YTARTE, R. (2003): La educacin como socializacin. Un proceso que va de la sociedad al individuo y viceversa.

LA CIUDAD DE LOS NIOS

FIDEL REVILLA GONZLEZ Director de Accin Educativa de la Comunidad de Madrid.
Lo nico que nos vincula al futuro es la infancia. Olor Palme

1.

INTRODUCCIN

Este proyecto de participacin de los nios y las nias en la transformacin de la ciudad tiene pocos aos de existencia, no obstante, ha alcanzado gran difusin y notoriedad, principalmente en Italia donde se ha difundido de la mano de su iniciador e impulsor Francesco Tonucci en ms de cuarenta ciudades desde su comienzo en Fano en 1991. Diferentes ciudades espaolas y argentinas han puesto en marcha experiencias que tienen como soporte terico las ideas y enseanzas recogidas en el libro La ciudad de los nios 1. Desde Accin Educativa 2 animamos y asesoramos a algunos municipios que quieren llevar a cabo experiencias enmarcadas dentro del proyecto de La ciudad de los nios, en la actualidad lo hacemos en Galapagar, municipio del noroeste de Madrid.

1 TONUCCI, F. (1998): La ciudad de los nios. Madrid: Edicin de la Fundacin Germn Snchez Ruiprez. 2 Accin Educativa es una asociacin sin nimo de lucro que funciona desde hace 28 aos en Madrid y que tiene por finalidad principal la renovacin pedaggica y la formacin permanente del profesorado. Una forma es a travs de grupos de trabajo y uno de ellos se ocupa del proyecto de La ciudad de los nios.

104
2.

FIDEL REVILLA GONZLEZ

QU CIUDAD HEMOS CONFORMADO?

Antes de describir las caractersticas del proyecto, conviene que nos paremos a pensar, brevemente, en el tipo de ciudad que entre todos hemos ido conformando. La realidad urbana actual es poco cuestionable. Durante los ltimos cincuenta aos las ciudades se han convertido en lugares hostiles para los ms dbiles, en lugares difciles de transitar y vivir para aquellas personas que no lo hacen en coche, y en especial para quienes tienen menos autonoma: los nios, las personas mayores, los minusvlidos y para cualquiera que temporalmente tenga alguna dificultad para moverse. En estos casos, cada vez tenemos ms dificultades para salir de casa, para encontrarnos con amigos y charlar en el camino, tambin para podernos desplazar de un lugar a otro con seguridad. Muchas ciudades impulsadas por el afn de lucro de los ciudadanos se han convertido en lugares sin orden ni concierto en los que la mayora parece preocuparse exclusivamente por su inters particular, sin atender al bien comn. Lo que ha sido desorden para el usuario, ha sido lucro y ganancia para los constructores y especuladores. El automvil que, inicialmente, aument la independencia y la autonoma de las personas, que ha permitido la relacin y el intercambio entre las comunidades, se ha convertido en un instrumento de ocupacin espacial y de opresin de la libertad y la autonoma de los ms dbiles hasta lmites insospechados. Segn diferentes investigaciones las nias y los nios europeos han perdido en los ltimos 25 aos del siglo XX, al menos, tres aos de libertad. Lo que haca un nio de 6-7 aos en 1971 (ir a la escuela solo, ir a la tienda, jugar en la calle con sus amigos, coger el autobs solo...) a mediados de lo noventa lo hacan nios y nias de 10-11 aos 3, hoy da an ms tarde. Es este el tributo que deben pagar nuestros hijos para que los padres vayamos de un lugar a otro ms rpido y ms cmodamente en automvil? Es este tipo de ciudad y de realidad en la que queremos que se desarrollen y vivan nuestros nios y nias? Se puede hacer algo para cambiarlo? Parece difcil porque el coche se ha convertido en muchos pases en un principio esencial de su economa. Cuando crece la venta de coches es un indicador positivo para la economa de ese lugar, pero no se relaciona con el espacio que necesita para aparcar y para circular, ni con los problemas que provocan para quienes no conducen o no quieren conducir. Qu podemos responder los adultos a un nio que, en una reunin con representantes de la Comisin Europea, peda, al hablar de los lugares para jugar dentro de la ciudad, que les dejemos en las ciudades tanto espacio para jugar como tenemos los mayores para aparcar?
3 L autonoma di movimento dei bambini italiani. Instituto di psicologa. CNR. Quaderni del progetto La citt dei bambini n. 1. Junio 2002. Vicente Verd, El Pas 18-1-2001. Alfonso Sanz, Revista Apie, n. 0 Madrid 1998.

La ciudad de los nios

105

Las ciudades, incluso las pequeas, han ido perdiendo vida ciudadana. La calle se considera un lugar peligroso e inseguro en el que nios y nias no pueden ni deben estar solos. Muchos padres y madres, de mediana, edad y sobre todo sus abuelos se han olvidado de lo que aprendieron en la calle, de lo que jugaron y disfrutaron, de los amigos que hicieron en el lugar de residencia de su infancia. En teora les parece una bella idea que sus hijos vayan solos a la calle, nostlgica, pero imposible de poner en prctica. 3. NECESITAMOS OTRO TIPO DE CIUDAD

Necesitamos hacer algo para que las ciudades en las que vivimos proporcionen ms autonoma a los nios y en general a todas las personas que se desplazan a pie. Que den ms oportunidades a los ciclistas, faciliten lugares de encuentro en las calles y plazas a las personas de ms edad, hagan la vida un poco ms fcil a quienes tienen que moverse con una silla de ruedas, con un carrito o con unas muletas. Necesitamos propuestas polticas y ciudadanas que faciliten y favorezcan la integracin y la diversidad. Ciudades y ciudadanos que no establezcan diferencias entre los de aqu y los de fuera (en ocasiones referidas a personas de la Comunidad Autnoma limtrofe) porque todos formamos parte de un mismo equipo de convivencia. Precisamos que los inmigrantes de otros pases y culturas tengan una buena integracin laboral, pero igualmente es fundamental la integracin urbanstica y de vivienda de esas personas. Hay espacios en el centro de la ciudad y en algunos barrios no tan cntricos, que se convierten en bolsas de infravivienda, en guetos marginales en los que tambin viven nios y que generan inquietudes y problemas. Hay nios que slo disponen de cama para dormir durante determinadas horas de la noche y luego tienen que abandonarla para que duerman otros nios. Necesitamos una ciudad en la que todos nos preocupemos por lo pblico, y nos ocupemos de los elementos que son comunes: aire, agua, basuras, espacios abiertos, parques, plazas, calles, aceras, etc., todos ellos imprescindibles para vivir aceptablemente en comunidad. Las tendencias privatizadoras (cada vez ms abundantes) olvidan que la ciudad es como un gran avin, en palabras del arquitecto brasileo Mendes Rocha, en el que viajan personas de diferentes etnias, religiones, edades, y de distintos grupos sociales. En l hay billetes de diferentes precios, pero el objetivo final es comn: llegar al destino, si hay un contratiempo grave o un problema irresoluble, no es fcil que lleguen solamente los pasajeros que han pagado el billete ms caro. Si falla la ciudad ser peor parta todos. Necesitamos una ciudad legible y bella 4, en palabras del arquitecto Oriol Bohigas. Legible para que sea ms fcil la orientacin y de esa manera disponer de ms
BOHIGAS, O. (1999): La funcin educativa de los espacios urbanos. Por una Ciudad Comprometida con la Educacin. Vol. II. Ayuntamiento de Barcelona, pp.441-454.
4

106

FIDEL REVILLA GONZLEZ

libertad, ms autonoma, ms independencia y menos miedo y menos riesgos. Ms bella porque todos los ciudadanos tenemos derecho a la belleza, como deca una mujer de cierta edad que viva en una favela: la belleza no debe ser patrimonio del centro de la ciudad, ni de los ricos. Igualmente es necesario cuidar y mantener lo que se hace (un parque, una plaza, un elemento decorativo, etc.) La suciedad, el desorden, y el descuido contribuyen a la deseducacin de los ciudadanos. Si compartimos todos el objetivo fundamental que es una ciudad que nos permita y nos facilite una vida lo ms humana posible, por qu con frecuencia son tan dispares, incluso contrapuestos, los intereses inmediatos? Probablemente porque no somos consientes, en grado suficiente, de que la ciudad en un lugar de contradicciones y equilibrios. Equilibrio entre el mercado, la poltica y la participacin 5. Equilibrio entre lo individual y lo colectivo, entre los fuertes y los dbiles, entre quienes tienen mucho y quien tiene poco, entre el centro y la periferia. Equilibrio entre el pacto y la confrontacin. Cuanto ms propiciemos estos equilibrios, estaremos contribuyendo a una ciudad ms humana, ms colectiva, ms integrada, ms participativa y como consecuencia mejor para ser vivida y disfrutada por las personas que residen en ella.

4.

LA CIUDAD DE LOS NIOS

Desde el inicio de los noventa han aparecido diferentes propuestas que relacionan la ciudad con la educacin y con los nios (Ciudades educadoras, Proyectos Educativos de Ciudad, Red Local a Favor de la Infancia, Ciudades Amigas de la Infancia...) quiz La ciudad de los nios, sea la ms utpica y la ms ingenua. Sin duda es ms municipal que escolar; sin la implicacin del Ayuntamiento es imposible poner en marcha este proyecto. El principio bsico de esta propuesta es: que los nios y las nias sean un parmetro ambiental para conocer cul es la calidad de un espacio urbano para todos los ciudadanos. Si los nios y nias son tenidos en cuenta y pueden moverse con seguridad y autonoma, seguramente podrn hacerlo igualmente todos los colectivos ms desvalidos y dbiles.

4.1.

Por qu la ciudad de los nios?

A continuacin voy enumerar algunas de las razones por las que La ciudad de los nios es beneficiosa para todos: porque si la ciudad es buena para los nios y nias
5

XERARDO ESTVEZ, II Encuentro La ciudad de los nios. Accin Educativa. Madrid 2002.

La ciudad de los nios

107

lo ser para todas las dems personas. Pero adems porque la infancia es una etapa fundamental en la vida de las personas. Hoy sabemos que una gran parte de lo que aprendemos lo hacemos antes de la escolaridad obligatoria y que en buena medida lo hacemos a travs del juego y de la relacin con nuestros iguales. A pesar de lo cual constatamos que, cada vez, es ms difcil el juego libre entre iguales en las ciudades por falte de lugares, de tiempo y de ocasiones. La casa se convierte en el refugio de muchos nios y nias que, adems, estn solos con su padre o su madre y que tampoco tienen ms hermanos, su relacin con iguales queda reducida al mbito escolar, en ocasiones lejos del lugar de residencia. Nuestra vida de adultos y nuestra capacidad para comprender nuestra posicin en la sociedad depender, en gran medida, de la relacin que establezcamos con la realidad que nos rodea durante la infancia y la adolescencia 6. Esta debera ser una razn poderosa por la que deberamos facilitar y favorecer la relacin entre el nio y su entorno. Los nios y nias pueden ayudarnos a recuperar algunas de las virtudes urbanas: la convivencia, el espacio para el juego, la posibilidad de movernos con ms seguridad y autonoma, porque su visin de la ciudad y del barrio es ms concreta y distinta a la nuestra. Probablemente ante la pregunta de cmo deberan ser las aceras en la ciudad ningn adulto responderamos como lo hizo una nia del sur de Italia: para estar bien hecha, una acera, debera permitir pasear por ella a una familia. En todo caso, el proyecto de La ciudad de los nios no hace ms que devolverles el derecho a decidir sobre las cosas que les afectan, a valer y contar tambin durante su infancia y no slo a tener valor ante los adultos porque algn da sern mayores y tendrn en sus manos decisiones que nos afectarn a todos. Incluso si nos creysemos de verdad esto ltimo pondramos ms inters y ocupacin en la infancia para que cuando llegue el momento de tomar esas decisiones pudiesen hacerlo en las mejores condiciones mentales y fsicas, con el mximo equilibrio posible. Otra razn a favor de este proyecto es la diferencia tan grande entre el pensamiento infantil y el pensamiento de un adulto. Casi siempre los adultos decidimos lo que creemos que es mejor para los nios sin pararnos a preguntar ni a descubrir qu es lo que les interesa, cuando lo hacemos, es para que nos digan que est muy bien lo que ya hemos decidido o hecho por ellos o para ellos. No somos conscientes de la distancia que nos separa en el pensamiento, en la percepcin y en los intereses. Segn afirman los estudiosos de estos temas, hay ms proximidad entre personas adultas de culturas, etnias y religiones diferentes que entre un nio y un adulto de la misma cultura. Los intereses y la forma de pensar y decidir de la infancia y de la edad adulta son los ms divergentes.
6

CHIESA, B. (1986): La Investigacin del entorno segn el MECEP italiano. Cuadernos ADARRA.

108

FIDEL REVILLA GONZLEZ

Cada vez son ms las voces y los autores que reclaman nuevas formas de participacin poltica. Desde diferentes instituciones se propone la necesidad de que los ciudadanos participen y decidan ms sobre las cosas que les afectan, esto mismo vale para los ciudadanos y ciudadanas ms pequeos. No vale en este caso la excusa de que ya participarn ms adelante porque a participar slo se aprende participando 7. Esta debera ser otra buena razn para apoyar y poner en marcha el proyecto de La ciudad de los nios.

4.2.

Caractersticas de La ciudad de los nios

Es curioso comprobar que este nombre cada vez se utiliza con ms profusin y con un claro componente comercial. La ciudad de los nios no es el montaje vacacional con unos talleres para los nios, tampoco un libro gua para que los padres y las madres sepan qu puedan hacer con sus hijos y menos dnde les pueden dejar mientras ellos siguen ocupados en sus importantes tareas. Ni siquiera es un lugar con casas y equipamientos ms pequeos que simulen una ciudad donde nios y nias puedan entretenerse. La ciudad de los nios es una propuesta urbanstica y cvica, es un programa de accin poltica que apuesta por una nueva cultura de la infancia y de la ciudad, como afirma en su libro el Profesor Tonucci. La ciudad de los nios es aquella ciudad que los adultos estamos dispuestos a construir, cambiar y transformar con los nios y las nias. No la que nosotros, adultos, hacemos para ellos, porque sabemos lo que les conviene y lo que necesitan para hacerse mayores. Es la ciudad en la que el nio es tenido en cuenta y participa en lo que le afecta, no nicamente porque sea bueno para l y para nosotros, sino tambin porque tiene derecho a ello, como queda reflejado en La Convencin de los Derechos del Nio y de la Nia de la ONU, aprobada el 20 de noviembre de 1989, ratificada literalmente por el Parlamento Espaol en 1990 y as ha pasado a diferentes leyes de los Parlamentos Regionales, por ejemplo el de Madrid aprob en 1995 la Ley de Garantas de los Derechos de la Infancia y la Adolescencia de la Comunidad de Madrid donde de forma amplia se refiere a la necesidad de que los nios participen en las cosas que les afectan. Cabe preguntarse les afecta un Plan de Urbanismo? La respuesta es evidentemente positiva, pero muy pocas veces se buscan frmulas que permitan conocer su opinin, sus deseos y sus propuestas. La ciudad de los nios es aquella en la que nosotros bajamos la mirada a la altura de los nios, para darnos cuenta de sus inseguridades y miedos cuando van a cruzar una calle y no pueden ver suficiente, cuando salen corriendo del colegio sin espacio suficiente entre el patio y la calle para no correr peligro, cuando de la acera hay
HART, R. (2001): La participacin de los nios en el desarrollo sostenible. Barcelona: UNICEF- PAU.
7

La ciudad de los nios

109

que salir a la calle porque un coche mal aparcado impide el paso o porque no alcanza a ver por encima de un coche situado en un lugar inadecuado. Es aquella ciudad en la que los adultos consideramos y valoramos al nio por lo que es en ese momento y no por lo que va a ser ms tarde. Le consideramos como una persona con presente aunque no vote, no slo con futuro, le consideramos un ciudadano con derecho a participar y le damos posibilidades para que lo haga en condiciones adecuadas. La ciudad de los nios es la que acepta la diversidad intrnseca de los nios como garanta de todas las diversidades que existen en la sociedad y con el convencimiento de que sus aportaciones facilitarn la vida de todas las personas. Es tambin la que favorece su desarrollo como persona en una etapa decisiva de su vida; la que promueve su autonoma y su seguridad, y con ella la de todas las dems personas aunque sea a costa de los dueos de la ciudad: los coches y sus conductores La ciudad de los nios es la que permite la exploracin de lugares en compaa de otros iguales estimulando as la inteligencia y la creatividad. Es aquella que escucha con atencin lo que dicen y quieren los nios porque su frescura, su diferente forma de observar los problemas y de razonarlos nos puede ayudar a los mayores a resolverlos.

5. 5.1.

EL CONSEJO DE LOS NIOS DE GALAPAGAR Contexto de la experiencia

La experiencia de Galapagar se inicia en febrero del ao 2001, es por tanto una experiencia joven. Se enmarca en el proyecto de La ciudad de los nios anteriormente descrito porque se circunscribe al mbito municipal, algo imprescindible en este tipo de propuestas. Es la voluntad explcita de la corporacin municipal con su alcalde a la cabeza, la que puede poner en marcha un proyecto de estas caractersticas. Es el Ayuntamiento quien posee las competencias ms relevantes en el funcionamiento y en los cambios que pueden realizarse en una ciudad. Por ello slo con su complicidad y acuerdo es posible una experiencia de participacin real de los nios en los cambios de su ciudad. En este marco de poltica municipal para cambiar la ciudad es en el que estamos colaborando con el Ayuntamiento de Galapagar. Galapagar es un municipio del noroeste de la Comunidad de Madrid con aproximadamente 23.000 habitantes, con un porcentaje de inmigracin de ms de un 20% y que en edad escolar es un poco mayor. Con un porcentaje de nios menores de 12 aos de en torno al 16%. Que ha crecido mucho en la ltima dcada y con una actividad de construccin muy elevada. Predomina la construccin unifamiliar en urbanizaciones dispersas, algunas de ellas con calles an sin asfaltar. Este municipio ha

110

FIDEL REVILLA GONZLEZ

cambiado en los ltimos veinte aos al crecer considerablemente y al incorporarse un alto nmero de inmigrantes.

5.2.

El Consejo de los nios

El Consejo de los nios es un organismo de participacin a travs del que los nios y nios de Galapagar hacen llegar sus inquietudes y sus propuestas a los responsables municipales y participan en algunas de las decisiones urbanas que les afectan. Este Consejo nace por la voluntad explcita del alcalde y su equipo de gobierno municipal, algo imprescindible para que una experiencia de este tipo pueda funcionar. En este caso se hizo explcito el compromiso a travs de la firma de una ficha adhesin al proyecto de La ciudad de los nios preparada por Accin Educativa, similar a la de los municipios italianos que participan en la misma propuesta y con la firma de un Convenio de colaboracin entre el ayuntamiento y la mencionada asociacin. Es imprescindible un trabajo de informacin y de sensibilizacin a toda la poblacin, pero el ms importante es el que debe hacerse con los nios. Inicialmente con los de cuarto y quinto de Primaria, que son quienes formarn parte del Consejo. Es esencial que los nios comprendan bien la propuesta y por eso una persona del Ayuntamiento en tres sesiones por clase trata de recoger informacin de los nios y a la vez que conozcan bien el proyecto y que sepan cuales son sus posibilidades de participacin y los requisitos necesarios para poder ser consejero. En la mayor parte de las experiencias que conocemos estos talleres trabajan de manera ldica en valores cvicos que son los que debern ponerse en actividad cuando se trabaje en el Consejo. El nmero de nios oscila entre 16 y 20. En dos ocasiones lo hemos hecho a travs de elecciones pero en la prxima ocasin lo haremos a travs de un sorteo entre quienes quieran pertenecer al Consejo. La duracin de los consejeros normalmente es de dos aos. La constitucin del Consejo se hace en un acto solemne con la presencia del alcalde, del resto de los concejales, de los padres, otras autoridades y los medios de comunicacin. Antes de este acto solemne nos reunimos con las familias y con los candidatos elegidos para informarles del compromiso y de la responsabilidad que asumen ante sus compaeros y ante todo el pueblo. En este acto se suele formalizar el encargo que la primera autoridad municipal hace a los miembros del Consejo para que estudien y aconsejen a los miembros de la corporacin. El trabajo del Consejo se centra, por un lado en atender, estudiar y proponer soluciones a las propuestas que el Alcalde encarga al Consejo y por otro en sugerir nuevas actuaciones a los responsables municipales a la vez que promueven campaas de sensibilizacin cvica y de reivindicacin de los derechos recogidos en la Convencin. Los encargos del Alcalde han sido todos urbansticos: ideas para la remodela-

La ciudad de los nios

111

cin de plaza de la Constitucin; estudio y propuesta de Rutas Seguras para ir desde los colegios a determinadas instalaciones municipales culturales o deportivas, Se trabaja por grupos un da a la semana y cada tres semanas y se celebra un pleno. Todos los consejeros y consejeras tienen una carpeta, con un cuaderno de notas y el calendario de las sesiones. Para cada pleno se les convoca por carta y con un orden del da. De la moderacin de las reuniones y la elaboracin del acta se encargan ellos mismos. No todos estn igualmente acostumbrados a moderar una reunin o a intervenir en pblico expresando sus opiniones, paulatinamente se van entrenando. La forma de abordar los temas no difiere mucho de la que hace cualquier profesional: primero se recaba informacin escrita y oral del lugar, se hacen las observaciones oportunas, se analiza las diferentes propuestas y peticiones y por ltimo se plasman todo ellos en una maqueta y en una serie de propuestas escritas. El resultado se entrega al alcalde en una sesin solemne en la que los miembros del Consejo le explican y razonan cada una de las propuestas. En la segunda fase se trabaj el encargo de las Rutas Seguras, cada da se haca el recorrido desde uno de los colegios hasta el polideportivo y el centro cultural La Pocilla anotando qu cosas estaban mal situadas, defectuosas o eran peligrosas (coches mal aparcados, bancos mal situados, vallas de obras que ocupan la acera, pasos de peatones mal situados, parada del autobs mal colocada) Despus de lo analizada la informacin las siguientes sesiones se centraron en buscar soluciones a esos problemas detectados. El Consejo decidi hacer un gran plano de Galapagar y colorear las rutas, situando los puntos ms conflictivos, explicando los problemas y las soluciones. Antes de entregarle el plano al Alcalde, tuvimos una reunin con la concejala de Urbanismo y el sargento de polica para que nos asesorasen. El 30 de mayo de 2002 se entreg la propuesta al alcalde En este trabajo las observaciones recogidas se centraron en cuestiones como: calles que no tienen aceras, coches mal aparcados que obligan a salir a la calle, obras que ocupan casi toda la acera, paradas de autobuses mal situadas, lugares por los que los coches pasan demasiado rpidos, necesidad de mayor control de la polica en determinados puntos, etc. Consideramos la puesta en marcha de esta propuesta como un punto fundamental para iniciar una recuperacin de la autonoma de los nios y nias de Galapagar. Apoyndonos en ella queremos abordar otros proyectos como el de ir a la escuela solos, que en este municipio nos parece que puede tener un gran impacto sobre la movilidad de toda la poblacin. El proceso de puesta en marcha de estas reformas es lento porque despus de varios meses an no se ha iniciado su puesta en prctica. En estas ocasiones es muy

112

FIDEL REVILLA GONZLEZ

importante la existencia de una entidad externa que recuerde los compromisos con los nios y nias a los responsables polticos.

5.3.

Valoracin

Desde el punto de vista ideolgico y metodolgico, la propuesta de Francesco Tonucci nos parece sencilla, asequible y con unos objetivos maravillosos, merecedora, por ello, de crdito y de esfuerzo para su puesta en marcha en lugares y ciudades con las adaptaciones necesarias. La participacin de los nios y nias en aquellos asuntos que les afectan es hoy aceptada por muchas personas e instituciones, incluso podramos decir que est de moda. No obstante constatamos que son ms los que la reclaman en sus discursos que quienes asumen compromisos para su puesta en prctica. Tambin son ms los que ponen en marcha proyectos y propuestas de participacin que quienes evalan seriamente el cumplimiento de los compromisos adquiridos con la infancia de su municipio. Se pueden aprobar leyes que propugnen la participacin, pero no se ponen los medios para que se haga realidad. Se parlamenta mucho sobre lo bellas e importantes que son estas propuestas, pero, con mucha frecuencia, se sigue usando a los nios y nias para que decoren un evento, para llenen un espacio y aplaudan o digan una frases que ni han escrito ni han pensado. Desde Accin Educativa entendemos que este tipo de proyectos slo es compatible con el compromiso real del alcalde y la corporacin y por supuesto con los funcionarios municipales para llevarlo a cabo, como ya he quedado dicho. No cabe cedrselos a una empresa que los gestione como lo hace con los cursos de guitarra, ajedrez o macram. La participacin de los nios no puede ser importante solamente para contarlo en la prensa o en los foros polticos y profesionales; debe serlo tambin para dedicar los recursos econmicos y personales suficientes del propio Ayuntamiento para ponerlos en marcha. Es necesario que esos nios y nias que son tan importantes tengan dentro del Ayuntamiento algn valedor permanente, que pueda pensar en ellos todo el da e incordiar y molestar en su nombre a los responsables municipales sin que por ello tenga miedo a perder su salario o su contrato. Respecto a la experiencia concreta de Galapagar las impresiones de las distintas personas que han estado cerca o que han participado en el proyecto son las siguientes: Los nios y nias han valorado positivamente su presencia en el Consejo y sus aportaciones al municipio. Les ha gustado opinar, hablar, conocer gente, que les hayan hecho caso en algunas cosas y les ha gustado menos algunos de los trabajos que

La ciudad de los nios

113

hemos hecho o que algunos de sus compaeros no se lo tome en serio o falten a las reuniones. Queremos (ellos y los responsables) que haya una implicacin un poco mayor de sus compaeros y de sus maestros, algunos de los cuales, adems de hacerles poco caso, de vez en cuando hacen comentarios poco estimulantes con relacin a los trabajos del Consejo. Los consejeros que terminaros su mandato en junio de 2002 pedan al alcalde que continuase escuchando a los nios y nias como a ellos; a los nuevos consejeros les sugeran que se tomasen en serio su trabajo y que no se rindiesen. A la gente mayor le pedan que no se quejasen tanto y se preocupasen y cuidasen ms el pueblo. Nuestra valoracin tambin ha sido positiva aunque vemos muchas cosas mejorables. En todo caso falta llevara acabo una evaluacin ms exhaustiva y en la que intervengan otras personas ajenas al proyecto. Ha sido positivo que el alcalde se haya reunido y escuchado al Consejo en seis o siete ocasiones. Que la concejala de educacin se haya reunido con ellos muchas ms veces, y que les haya acompaado en cada ocasin que se han reunido con otros responsables municipales. El alcalde y la concejala de educacin se han reunido con los profesores y los padres en varias ocasiones para informar, comentar y discutir cuestiones relacionadas con este proyecto, lo ha supuesto un impulso inicial grande al mismo. El alcalde se ha reunido con los arquitectos y la concejala de urbanismo para que en el proyecto de la plaza de la Constitucin cambien alguna cosa porque se han dado cuenta que los chicos y chicas tenan razn en su propuesta, por ejemplo al incluir un arenero para que puedan jugar los ms pequeos. Todo esto es muy positivo, pero tambin debemos sealar algunas cosas mejorables, por ejemplo el cumplimiento de los compromisos con los nios y las nias, la difusin del proyecto y el compromiso de otros responsables polticos y tcnicos del propio Ayuntamiento para que el proyecto de La ciudad de los nios vaya permeabilizando a todas las personas que tienen que tomar decisiones en el municipio. Es cierto que los objetivos que nos planteamos en este proyecto son muy ambiciosos y por ello difciles de conseguir. En cualquier caso, en estos procesos de participacin hay consecuencias difciles de calcular y de medir a corto plazo. No obstante, quin podr borrar, para bien o para mal, lo que estos nios y nias han observado, aprendido, vivido y disfrutado en ese proceso? Cuntos de ellos formarn parte de una sociedad ms comprometida y exigente que no deja la solucin de los problemas slo en manos de los responsables polticos? Cuntos demandarn una democracia ms participativa, con mayor implicacin de los ciudadanos en las decisiones que les afectan? No lo sabemos, pero nos gustara que fueran muchos.

114
BIBLIOGRAFA

FIDEL REVILLA GONZLEZ

AA. VV. (2001): I Encuentro La ciudad de los nios. Participacin y valores ciudadanos. Madrid: Ediciones Accin Educativa. AA.VV. (2002): II Encuentro de la Ciudad de los nios. Las transformaciones de la ciudad. Ediciones Accin Educativa, Madrid, Actas de las Jornadas Los nios y la ciudad. Madrid. ARAGONS, J. y otros (1988): Experiencias del nio en su entorno urbano. Madrid: MOPU. AYUNTAMIENTO DE COSLADA (2001): Libro blanco de la Infancia. Madrid: Edicin de la Concejala de la Infancia. AYUNTAMIENTO DE HUESCA (1996): La ciudad escrita. Huesca. CASAS, F. (1995) La participacin de los nios y las nias en la sociedad europea. Infancia y Sociedad, n. 31-32. HART, R. (2001): La participacin de los nios en el desarrollo sostenible. Barcelona: UNICEF-P.A.U. MINISTERIO DE FOMENTO (1997): Infancia urbana y vida cotidiana. TRILLA, J.; NOVELDA, A. (2001): Educacin y participacin social de la infancia. Revista Iberoamericana de Ecuacin, n. 26; pp. 136-164. TONUCCI, F. (1997): La ciudad de los nios. Madrid: Edicin de la Fundacin Germn Snchez Ruiprez. UNICEF (1996): Los derechos del nio y el hbitat. Construir una ciudad amiga de los nios.

EDUCACIN SOCIAL Y ESCUELA

AUTONOMA PROFESIONAL, ORGANIZACIN FLEXIBLE Y ESCUELA-RED 1

MARIANO FERNNDEZ ENGUITA Universidad de Salamanca 1. INTRODUCCIN

La autonoma de los centros de enseanza es hoy un valor asumido. En l confluyen las viejas demandas de independencia profesional de los docentes, gestin democrtica de los centros y participacin de los sectores implicados o de la comunidad escolar. A primera vista parece algo que no necesita demasiada explicacin, pues se asume a priori que ms democracia, ms autonoma o ms participacin siempre sern mejores que menos. Sin embargo, las cosas ms obvias son, a veces, las que ms se apartan de la verdad. Evidencias mucho ms slidas, tales como que el sol gira alrededor de la tierra o que las mujeres se dedican a la casa y a la familia, han podido ser cuestionadas, de manera que no veo razn para que no podamos interrogarnos sobre los fundamentos de la autonoma de profesores y centros. En este artculo argumentar: Primero. Que la autonoma de centros y profesores no es ningn valor absoluto, sino supeditado al derecho a una educacin igualitaria y de calidad, y que su mejor fundamento est precisamente en esto, en la bsqueda de la calidad. Segundo. Que la calidad tambin requiere flexibilidad organizativa, en lo que debe traducirse la autonoma.
El presente texto se public, originalmente, en Cuadernos de Pedagoga, n. 317, oct. 2002, pp. 88-92.
1

118

MARIANO FERNNDEZ ENGUITA

Tercero. Que la calidad exige, asimismo, apertura y cooperacin con el entorno, lo que denomino una escuela-red. Vamos all!

2.

LA AUTONOMA: POR DEMOCRACIA O POR EFICACIA?

Que necesitemos y deseemos una sociedad liberal y democrtica no significa, ipso facto, que las escuelas deban ser tambin liberales y democrticas. Queremos una sociedad liberal porque queremos mantener mbitos de autonoma individual en los que nadie pueda interferir (bsicamente los llamados derechos civiles: libertad de conciencia, de residencia ,de movimiento, etc.). Al mismo tiempo, queremos una sociedad democrtica porque no somos individuos puramente aislados, sino con un puado de intereses comunes y otro de intereses contrapuestos, y creemos que la mejor forma de atender los unos y de dirimir los otros es el gobierno de la mayora unido al respeto a las minoras (de donde los derechos polticos: asociacin, manifestacin, sufragio, etc.). Sin embargo, ello no nos lleva, por ejemplo, a conceder derechos liberales y democrticos a los militares en el ejercicio de su funcin (s como ciudadanos, pero al margen de sta): un soldado no puede actuar por su cuenta (no tiene autonoma), y un cuartel no puede elegir a sus jefes (no hay gestin democrtica). Pero ello no los convierte en un obstculo para la democracia, ya que dependen, en ltima instancia, de autoridades democrticamente elegidas (porque somos una sociedad democrtica) y han de actuar, en todo caso, de acuerdo con la ley (porque somos un Estado de derecho). De hecho, lo ltimo que deseamos para ellos es autonoma, menos que para nadie para los profesionales, pues ya supimos de ella el 18/07/36 y el 23/02/81. He elegido deliberadamente el ejemplo de los militares, pero podra aadir decenas de otros: fiscales, inspectores de hacienda, economistas del Estado, diplomticos, curas, etc. Incluso en las profesiones liberales por excelencia, tales como la medicina, la abogaca o la arquitectura, la mayora de los profesionales trabajan dentro de estructuras jerrquicas. Y, entre las profesiones organizacionales (a las que pertenece el profesorado, no a las liberales), en aqulla que tiene por norma sagrada la independencia, la judicatura, toda instancia puede ser sometida a revisin por las instancias superiores, y stas actan de manera colegiada. La cuestin es: si las embajadas no eligen a los embajadores, ni los cuarteles a sus jefes, ni los curas a los obispos, ni los juzgados a sus titulares por qu los profesores s eligen a los directores? (se recomienda sustituir con esta nueva pregunta la ya habitual: por qu tenemos consejos escolares cuando en los hospitales no hay consejos de pacientes?). No, desde luego, porque la sociedad se vuelva con ello ms democrtica. De hecho es al revs: para que la sociedad ms amplia o la comunidad inmediata puedan decidir qu educacin quieren, es imprescindible que no puedan hacerlo en su lugar los profesores. Las pre-

Autonoma profesional, organizacin flexible y escuela-red

119

rrogativas y competencias de los grupos profesionales son, en todo caso, lmites u obstculos a la democracia (lo cual no supone que tales lmites sean necesariamente indeseables, pero s que no son indiscutibles). Cuestin distinta es si por democracia se entiende la democracia de y para los profesores. Esto no sera nuevo, pues ya los griegos inventaron una democracia y una isonoma que se referan slo a un puado de hombres libres, dejando fuera a las mujeres, los esclavos y los inmigrantes; de hecho, podan ser demcratas y ocuparse tanto de la cosa pblica porque otros se ocupaban de alimentarlos. En vena similar, los nobles medievales se sentan tremendamente ofendidos porque el rey pretendiese ser algo ms que un primus inter pares (el primero entre iguales) pero no tenan el menor escrpulo en someter a servidumbre a la mayora de la poblacin (sustityase a nobles, reyes y siervos por profesores, directores y alumnos/padres, y se obtendr la llamada direccin participativa!). El problema reside en que el norte del sistema escolar no reside en el derecho a la realizacin personal, la autonoma profesional o la participacin democrtica del profesorado (estos derechos, si es que cabe llamarlos as, no son ms de los profesores que de cualesquiera otros trabajadores, y sabemos bien que para stos, tanto en el sector pblico como en el privado, en el capitalismo como en el socialismo, en las corporaciones como en las cooperativas, estn supeditados o han de hacerse compatibles con los fines de la organizacin). Su norte reside en el derecho a la educacin, del que son titulares los alumnos y, por extensin, sus familias, y la funcin de las escuelas es satisfacer de manera eficaz ese derecho. El criterio de la organizacin escolar, por tanto, no es la democracia, sino la eficacia o, si se prefiere, la calidad (se me disculpar el uso de este trmino en los tiempos que corren, pero no por eso voy inventar alguna palabra nueva). No porque la eficacia en general sea algo de mayor valor que la democracia en general (no necesitamos entrar en esa discusin), sino porque la democracia quiere eficacia (la sociedad quiere la mejor educacin para todos) y porque la eficacia de hoy (una buena educacin) es la democracia de maana (unos buenos ciudadanos). La buena noticia es que la bsqueda la eficacia y de la calidad educativas requiere autonoma de los centros. Por tres motivos: la diversidad social, el cambio social y la interactividad del proceso educativo. Diversidad social quiere decir, simplemente, que ningn alumno es igual a otro, ningn grupo es igual a otro y ninguna comunidad es igual a otra. Cambio social, que los alumnos de hoy son bastante distintos de los de hace diez aos, notablemente diferentes de los de hace veinte, incomparables con los de hace treinta Interactividad, que el alumno no es un simple objeto pasivo de la accin del profesor, sino un sujeto con sus propios fines, expectativas, reacciones, etc., lo que hace imprevisibles tanto los resultados de la actuacin docente como las oportunidades de la actividad discente. Es por esto que ningn sistema educativo puede funcionar a partir de frmulas y recetas generales, vlidas urbi et orbi, para las distintas personas, situaciones, lugares, momentos, culturas, clases

120

MARIANO FERNNDEZ ENGUITA

No es que nadie haya pensado en ello, sino que resulta inviable. Tiempo hubo en que en todos los lyces franceses, por ejemplo, se explicaba la misma leccin a la misma hora, siguiendo directivas nacionales, pero es que entonces eran muy pocos los que estudiaban, una exigua minora de futuros funcionarios y oficiales, procedentes de los estamentos y clases acomodados, capaces de adaptarse a la demanda de uniformidad de un sistema que, por otra parte, estaba hecho a imagen y semejanza de su medio cultural y social. Como tambin hubo un tiempo en que en toda la enseanza primaria se seguan rutinariamente parecidos ritmos y actividades, arropados en la profunda conviccin de que, si alguien no era capaz de adaptarse a ello, era su problema, derivado de su propia incapacidad (despus de todo, esa enseanza primaria llegaba slo nominalmente a todos, pues dejaba a muchos fuera desde el principio, y, en todo caso, ocupaba slo una pequea parte de sus vidas). En estas circunstancias, una buena educacin requiere un conocimiento que slo puede ser local, sobre el terreno, que ni la Administracin ms ilustrada y entregada sabra sustituir. La superioridad del conocimiento local sobre el burocrtico es un viejo postulado de todas las corrientes del liberalismo, desde Weber hasta Hayek 2. Ntese que local quiere decir aqu del profesor individual, pero no slo, sino tambin del equipo pedaggico y de la comunidad; establecer el lugar de cada uno es algo que, de momento, queda pendiente. Ya tenemos, pues, un argumento a favor de la autonoma, pero nada tiene que ver con la democracia, que slo vuelve a aparecer por la puerta de atrs: por un lado, debido a que, si ese conocimiento sobre el terreno no es posedo en su totalidad por cada profesional individual, sino que es compartido y est repartido entre el conjunto de los profesionales del centro, habr que arbitrar mecanismos para la aplicacin de ese conocimiento colectivo, y uno de ellos bien puede ser la democracia, es decir, la decisin colectiva (pero tambin puede serlo, sin embargo, la meritocracia, es decir, la autoridad de los mejores, los ms expertos, etc., as como alguna combinacin de ambas); por otro, si hay en todo caso un importante mbito de autonoma individual, y si sta ha de tener como contrapartida cierto grado de conformidad y de compromiso, todo indica que se requerir un alto nivel de consenso (se asumen como propios los fines del centro y del sistema) o, al menos, de consentimiento (se aceptan como legtimos), y la democracia es (junto al carisma y la tradicin) una fuente de legitimidad. 3. ORGANIZACIONES FLEXIBLES

La cultura profesional de los docentes, tanto maestros como profesores de secundaria, est dominada en gran medida por la figura del practicante solitario. Como
2 Vanse WEBER, Economa y Sociedad, Mxico, 1977 ed. orig. 1922, 179, y el artculo de F. HAYEK de 1945: The use of knowledge in society, o su libro La prsomption fatale, Pars, PUF, 1993, 107-109.

Autonoma profesional, organizacin flexible y escuela-red

121

situacin de hecho, el profesor se encuentra a gusto o, al menos, a resguardo en su aula, con su grupo, ante su materia, pero no tanto en los consejos, claustros, comisiones, reuniones. Como marco de referencia, sus aspiraciones vuelan siempre en pos de la figura idealizada del profesional liberal (el mdico, de preferencia) como alguien en cuyo trabajo nadie interfiere. Sin embargo, la buena educacin depende cada vez menos del profesor y ms de la organizacin (esto no es exclusivo de la enseanza, pero aqu cuesta ms aceptarlo). Entre profesores especialistas, de apoyo, monitores, cuidadores, etc., el alumno pasa ms tiempo escolar lejos que cerca de su maestrotutor por no hablar ya de la secundaria, donde, por definicin, cada profesor se ocupa slo de su materia. En otras palabras, no puede haber una buena educacin sin una buena organizacin, con independencia de la calidad del profesorado. Aqu hay mucho que aprender del mundo de la empresa (lo siento por aquellos a quienes se les acelere el pulso con slo leer la frasecita: quiz debieran curarse de espanto repitindola unos cientos de veces, hasta lograr pronunciarla sin sobresaltos). Durante decenios, ste estuvo dominado por el modelo taylorista-fordista. Se basaba en el supuesto de que, existiendo un flujo constante y seguro de recursos (materias primas y fuerza de trabajo) y grandes mercados previsibles a largo plazo (debido al acceso a los productos indiferenciados del consumo de masas: electrodomsticos, automviles, etc.), los procesos de produccin podran disearse desde arriba y estandarizarse con carcter general. Pero, a finales de los sesenta y primeros setenta dejaron de ser constantes los flujos de recursos (crisis del petrleo, escasez y caresta de materias primas, huelgas salvajes no controladas por las centrales sindicales) y previsibles los mercados (fluctuaciones de la demanda econmica, exigencia de productos diferenciados, sucesin ms rpida de las modas), imposibilitando la estandarizacin a largo plazo. Las viejas empresas de la segunda revolucin industrial entraron abiertamente en crisis: automvil, electrodomsticos, confeccin, etc. Pero, por doquier, fue surgiendo un nuevo modelo de organizacin, generalmente conocido como especializacin flexible 3. En lugar de grandes series, se producan pequeas series; en vez de maquinaria y mano de obra especializadas, se empleaban maquinaria universal y mano de obra polivalente; donde antes la direccin monopolizaba toda la capacidad de decisin, sta pas a ser compartida con sucesivos escalones de la jerarqua productiva (los ciclos del diseo a la produccin tenan que ser mucho ms cortos). Para los trabajadores, este cambio signific la exigencia de una cualificacin ms elevada y ms amplia, as como de una mayor capacidad de iniciativa y una mejor disposicin para cooperar con la produccin. Para las organizaciones signific olvidar las estructuras estables, a las que se subordinaban los procesos, y sustituirlas por estructuras flexibles, adecuadas a cada proceso. Por eso se bautiz este modelo como de especializacin flexible. Las comparaciones empresa a empresa, sector a sector, regin a regin
La descripcin cannica de este modelo organizativo es la de M. PIORE y F. SABEL, La segunda ruptura industrial, Madrid, Alianza, 1990, ed. orig. 1984.
3

122

MARIANO FERNNDEZ ENGUITA

o pas a pas indicaban siempre lo mismo: que la especializacin flexible ofreca resultados mucho mejores que el fordismo, tanto ms en contextos de crisis. Las empresas que adoptaron este modelo pudieron hacer distintas cosas, abordar distintos procesos y situaciones, con un ncleo estable, mientras que las aferradas al anterior se vieron abocadas a alternar despidos y contrataciones masivos. Traslademos esto al campo de la enseanza. Los insumos de la enseanza estn asegurados (la enseanza obligatoria es ms efectiva en su reclutamiento y ha sido prolongada, y las pre- y post-obligatorias resultan ya, al menos, obligadas), pero tambin son cada vez ms diversos, pues incluyen a alumnos de desiguales capacidades, distintas vocaciones, diferentes clases sociales, variadas culturas, mltiples orgenes nacionales. Las salidas son tal vez ms interesantes, pero tambin ms diversas y ms inciertas y cambiantes (entindase por salidas los mercados de trabajo, las carreras superiores o las otras demandas de la sociedad al sistema educativo no universitario). En otras palabras, al igual que les sucedi a las empresas, las escuelas ven tambalearse sus fuentes de recursos y sus mercados y deben, como ellas, adoptar formas de organizacin ms flexibles, tanto en lo que concierne a la estructura de los centros como en lo que se refiere a la definicin de los cometidos asociados a los puestos de trabajo. En este punto, la nica diferencia entre empresas y escuelas es que, dado que stas cuentan con un pblico cautivo, las consecuencias de su obsolescencia organizativa no recaeran sobre los trabajadores sino sobre dicho pblico en otras palabras, no se traducirn en una cada de las ventas y en la destruccin de puestos de trabajo, sino en un derrumbe de la calidad de la educacin (si otra vez le duele algo despus de este prrafo, repita el ejercicio anterior).

4.

ESCUELAS-RED

La reduccin de la organizacin a una suma de practicantes solitarios nunca puede ser total, pero va siempre acompaada de otra: la reduccin de la organizacin al centro. (Y del centro a la plantilla y de la plantilla al profesorado, pero de esto no voy a ocuparme aqu. Baste sealar que la reduccin del centro a la plantilla responde implcitamente a la idea de la escuela como institucin total, en la que el alumno no es sujeto sino mero objeto; y la reduccin de la plantilla al profesorado es un aspecto de la reduccin de la educacin a instruccin.) Reducir la organizacin al centro es evacuar de aqulla a las familias de los alumnos y, por supuesto, al resto de la comunidad. En otro lugar he explicado esto de otro modo: como la tendencia escolar al derrumbe del sistema el organismo flexible en la estructura la burocracia rgida y de ambos en el agregado los elementos dispersos 4.
Vase M. F. E., La organizacin escolar: agregado, estructura y sistema, Revista de Educacin, 320.
4

Autonoma profesional, organizacin flexible y escuela-red

123

Pero lo que resultaba viable cuando la institucin estaba situada al margen y por encima de su entorno, cuando tena por funcin modernizar a la comunidad en la que se implantaba, se convierte en disparatado cuando, en un contexto de cambio acelerado, no slo no puede ya imponerse a la comunidad, sino que ni siquiera podra sobrevivir sin ella. En ese proceso de modernizacin que fue el paso del campo a la ciudad, de la agricultura a la industria, de la economa al mercado, del trabajo por cuenta propia al asalariado, de la cultura oral a la alfabetizacin, de la tradicin a la racionalidad, del estatus al contrato, la escuela de como instrumento a una parte de la sociedad para arrastrar, de grado o por fuerza, a la otra. El cambio social se ha acelerado, intensificado y extendido, y adems se ha tornado imprevisible (en realidad, las previsiones anteriores resultaron todas errneas, pero eran previsiones y nos permitan actuar como si supisemos a dnde bamos; sobre todo, educar creyendo saber, sin mucho esfuerzo, para qu). En estas circunstancias, la escuela ya no tira de la sociedad, sino que se ve agitada y zarandeada como cualquier otra parte de ella y tan perpleja como toda ella. Esto no significa que la educacin no tenga un papel, pero s que vuelve por completo imposible educar a o para la sociedad pero sin la sociedad. Como el cambio est teniendo lugar en todo momento, como surge en todas las esferas sociales, y como mucho de lo que aprenden los profesores casi queda obsoleto antes de que salgan de las facultades, resulta impensable una educacin de calidad sin el concierto de la comunidad en la que la escuela trabaja. Aqu volvemos a encontrar un paralelismo con otras organizaciones y, en particular, con la empresa. En una economa de mercados cambiantes e inestables, la empresa deja progresivamente de identificarse con la organizacin para hacerlo con la red. Lo que se ha dado en llamar empresa-red es una empresa en el sentido de emprendimiento, no en el de compaa o firma. Se trata de proyectos a medio plazo que involucran en diverso grado a distintas firmas durante su duracin, actuando stas de manera coordinada, sin necesidad de una jerarqua especfica 5. Esta estructura en red es la mediacin entre la flexibilidad requerida por el mercado y la rigidez asociada a la estabilidad de la firma. No se trata ya de una empresa-organizacin produciendo bienes para los que luego buscar mercados, sino de una empresa-proyecto que rene distintos componentes de varias organizaciones para acceder a un mercado preexistente o potencial. Estas organizaciones, o sus componentes involucrados, cooperan entre s mientras dura el proyecto, recomponiendo la geometra de su cooperacin cuanto sea necesario. No se trata de una red de empresas, ni de una empresa trabajando en red, sino que la red es la empresa, aunque la firma, la vieja organizacin jerrquica, siga siendo la sede para la acumulacin del capital y el encuadramiento del trabajo. (En caso de nuevo estremecimiento, pelos de punta o cualquier otro sntoma similar, dse usted por incurable. Enclustrese de modo definitivo y no deje que la realidad le estropee una feliz vida corporativa.)
5

M. CASTELLS, La galaxia Internet, Barcelona, Plaza y Jans, 2001, p. 84.

124

MARIANO FERNNDEZ ENGUITA

Volvamos ahora a la escuela. Donde la empresa encuentra mercados cambiantes, movidos por la demanda, la escuela afronta, como hemos dicho, una sociedad en constante transformacin, ms diversa y ms libre. Cambia el pblico escolar, cambia la poltica educativa y cambian las expectativas de individuos y grupos. Los profesores y los centros, sin embargo, no pueden cambiar al mismo ritmo ni con la misma versatilidad, como tampoco podan las empresas. Lo hacen o han de hacerlo, en parte, como organizaciones flexibles, pero nunca ser suficiente. Ahora bien: pensemos, por ejemplo, en las diversas actividades presuntamente formativas de los alumnos en el recinto escolar o en el tiempo de permanencia en l. Involucran no slo al centro de enseanza, sino a otras organizaciones como las empresas de los comedores (que contratan al personal a cuyo cargo queda el alumnado), de transporte (que deben aportar acompaantes) y de actividades extraescolares (que a menudo es la Asociacin de Padres actuando como contratante). A stas hay que aadir otras instituciones y empresas (como ayuntamientos, granjas-escuela, empresas de tiempo libre) que acogern otras actividades ocasionales, pero no irrelevantes, del alumnado. Otras organizaciones podran colaborar y, en algunos casos, colaboran con los centros. No tiene mucho sentido, por ejemplo, que un docente se devane los sesos imaginando desde cero un proyecto especfico de educacin no sexista, para la paz, solidaria o medioambiental si no muy lejos del centro probablemente existen asociaciones dedicadas a esos objetivos que estaran dispuestas a colaborar y que cuentan con un valioso conocimiento al respecto, que el profesor debera complementar con su especfico conocimiento pedaggico, no sustituir con su labor de aficionado militante. Pues bien, todo eso es lo que podemos llamar la escuela-red. No se trata ni de una simple reorganizacin del centro (aunque tambin pueda ser necesaria) ni de una red de centros, sino de una red que ella misma es la escuela, constituida por partes tanto del centro (otras, en cambio, no tienen por qu estar involucradas: la coordinacin del profesorado de educacin infantil con el personal al cuidado del desayuno o la comida, en su caso, puede ser ms importante que con el profesorado de la ESO) como de otras organizaciones. Cada centro pasara entonces a ser eso mismo, pero en sentido ya no metonmico sino metafrico: el centro o, si se prefiere, el nodo ms importante de la escuela-red, debido tanto a su mayor peso en la actividad docente como a la ms pertinente especializacin de su personal. Pero seguira siendo una red, no una organizacin ampliada con diversos auxiliares al servicio de maestros y profesores o al quite de los problemas que stos no sepan o no quieran afrontar. En tal sentido, la demanda insaciable de ms recursos para la reforma, como si todo debiera estar en la escuela, habra de ser sustituida por la apertura del centro a la colaboracin sistemtica con el entorno. Huelga aadir que esta cooperacin no puede consistir en una colonizacin. No se trata de poner el entorno al servicio del centro y de su personal (como habitualmente esperan los profesores, por ejemplo, de los padres), sino de cooperar como iguales, aunque el centro sea el centro (como en Cheshire, hasta un gato debe poder mirar a su rey).

Autonoma profesional, organizacin flexible y escuela-red

125

5.

MALOS TIEMPOS

No quiero cerrar sin una breve referencia a la Ley de Calidad auspiciada por el gobierno. No voy a detenerme en aspectos sin duda ms importantes, como la estructura general del sistema educativo, pero que caen fuera del mbito de este artculo y ya he tratado en otros lugares.6 Me interesan slo algunos aspectos en los que la nueva ley incide sobre la autonoma profesional, la organizacin escolar y la relacin con el entorno. Entre ellos, dos que llaman la atencin: el nuevo lugar de los consejos escolares y el nuevo procedimiento de eleccin de los directores. Respecto de lo primero, slo puedo decir que me parece un lamentable error su degradacin de rganos de gobierno (LODE y LOPEG) a rganos de participacin en la gestin y el control (LOCE). De hecho ya se haban visto reducidos a esto, y a veces incluso a menos. El funcionamiento de la mayora de los consejos escolares es puramente burocrtico. Ejercen escasamente o nada sus competencias ms relevantes, tales como la eleccin del director (que suele llegar preseleccionado por el claustro), la discusin del proyecto de centro o la colaboracin con las instituciones del entorno. De hecho, ejercen (cuando lo hacen) poco ms que labores de revisin de las cuentas y de aporte de mano de obra y recursos para algunas actividades. Hay que aadir, no obstante, que esto es as no porque la ley no permita ni porque los padres y alumnos no sepan hacer ms, sino porque la mayora del profesorado ve con profunda hostilidad cualquier otra cosa. Al reducir los consejos a la participacin en la gestin y el control, la ley no quiere sino plegarse a la voluntad mayoritaria del profesorado (una minora querra ms, pero otra incluso menos). Mas es obvio que, desde la perspectiva aqu planteada, lo que debera hacerse es precisamente lo contrario. La apertura de la organizacin al entorno, la cooperacin con la comunidad, la implicacin de sta en la educacin, el avance hacia la escuelared requiere precisamente cambios en el sentido contrario: reforzar la presencia de las comunidades (y no slo de las familias) en los consejos y hacer de stos rganos efectivos de gobierno, aun sin perder de vista la distincin entre las directrices generales y la direccin cotidiana. No haba que debilitar los consejos, sino que reforzarlos abrindolos a otras instituciones y asociaciones del entorno y regular su funcionamiento de modo que no fuera posible el rodillo de la mayora corporativa y se forzase un verdadero consenso entre los profesionales, el pblico y la comunidad. Respecto de lo segundo, es claro que el actual modelo eufemsticamente llamado de direccin participativa (de qu participacin hablan?) no conduce sino a la inanicin y la muerte lenta de los centros. Para acabar con ello sin hacerlo tambin con el carcter electivo (que tampoco es sagrado, dicho sea de paso) hay que ampliar
Vase M. F. E., En defensa de la educacin pblica amenazada, El Pas 17/06/02, o el documento Los itinerarios (los abiertos y los encubiertos), en http://www.leydecalidad.org/.
6

126

MARIANO FERNNDEZ ENGUITA

el abanico de los elegibles y el de los electores, as como reforzar las funciones y ampliar los incentivos de los cargos directivos. No voy a entrar aqu en una discusin de detalle de lo que propone la LOCE, pero cabe decir que s ampla la elegibilidad, las funciones y los incentivos, de manera que lo que salga de ah no podr ser peor que lo que hay (eso requerira un milagro). Sin embargo, sacrifica en parte el carcter democrtico de la eleccin, en lnea con la degradacin de los consejos, y pierde la ocasin de implicar ms intensamente a la comunidad con el centro y al director con la comunidad. En vez de la mezcla de eleccin corporativa y designacin administrativa que se propone, se podra haber recurrido a un consejo ampliado, por ejemplo, con otros representantes de la comunidad y de la profesin no vinculados al centro. Pero hay que comprender que, entonces, no seran la derecha.

EL EDUCADOR SOCIAL EN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS: EXPECTATIVAS Y TAREAS

AGUSTN CHOZAS MARTN Jefe de la Inspeccin educativa de Castilla-La Mancha. 1. INTRODUCCIN

No slo la complejidad social justifica una mayor presencia de profesiones dedicadas preferentemente a la intervencin y mediacin sociales; la propia sociedad, los grupos e instituciones sociales demandan crecientemente que los conflictos y disfunciones de toda ndole sean abordados cada vez con mayor cualificacin y competencia profesional. La institucin escolar, parte fundamental del entramado social, no es ajena a la problemtica de las sociedades modernas que desemboca unas veces, en situaciones extremas, en la anomia, y otras en situaciones de marginacin individual y grupal. Pero, sin llegar a situaciones lmites, la escuela, en la sociedad espaola, aparece paulatinamente (y, a veces, no tanto) trastocada, removida por los efectos disfuncionales de una sociedad insegura de su propia estructura, de sus propios sistemas de organizacin y, sobre todo, insegura ante su catlogo de valores. Esa incertidumbre palpita en la escuela, en las aulas, en la figura del profesor, en el papel de los rectores de las instituciones educativas y, de una manera muy directa, en los alumnos y sus familias. Inexorablemente, la escuela ha dejado de ser una institucin cerrada e impermeable a los cambios y a las turbulencias sociales; la escuela es sociedad y, en muchas ocasiones, resulta ser un elemento emergente que avisa del repertorio de causas ocultas que explican bien toda suerte de manifestaciones sociales. Con todo, no es necesario (ni siquiera conveniente) esperar y ver cmo la escuela manifiesta la amplia tipologa social, aunque sta no tenga carcter negativo, ni

128

AGUSTN CHOZAS MARTN

conflictivo. Al igual que nadie pone en duda la necesidad de la prevencin social de todo orden, urge ya hablar de la prevencin en las instituciones escolares, de las medidas positivas que mejoren en trminos generales la organizacin, funcionamiento y resultados de los centros educativos y tambin de programas ms especficos referidos a situaciones escolares de aplicacin que requieren tanto una reflexin como una accin previa y positivadora. No es necesario que el absentismo escolar sea un problema grave para que sea encarado por las Administraciones educativas, centros y profesores; no es preciso que la convivencia escolar se deteriore gravemente para que los protagonistas de la institucin escolar desarrollen una actividad positiva de mejora de las relaciones humanas; no es deseable que el dilogo escolar se rompa para que los proyectos educativos subrayen su ineludible necesidad. En este contexto, debe entenderse la presencia de las escuelas en las sociedades avanzadas. Las sociedades del conocimiento no debieran olvidar el papel de mediacin del mismo a favor de la accin, y, si cabe, de la accin social positiva. Es preciso, en consecuencia, cuestionarse sobre el papel de la escuela en la sociedad, es decir, si la sociedad reconoce efectivamente que la institucin escolar no es meramente una necesidad proclamada no sin retrica, sino un elemento con capacidad transformadora del que se esperan importantes aportaciones y que, a su vez, plantea crecientes exigencias.

2.

ENSEAR Y APRENDER. LOS CENTROS EDUCATIVOS EN EL CONTEXTO DE LA UNIN EUROPEA

Sin perder de vista el objetivo bsico de estas reflexiones referidas al educador social y su integracin efectiva en las instituciones escolares, es de todo punto imprescindible subrayar el contexto que necesariamente los Centros educativos de toda Europa han de compartir en el presente y en el futuro inmediato. El espacio europeo es tambin un espacio europeo educativo y afecta a todos los tipos y niveles de enseanza, si bien con distintos grados. En primer lugar, el Libro Blanco sobre la educacin y la formacin (Comisin de las Comunidades Europeas, Bruselas, 1995) subraya, entre otros muchos extremos, que las instituciones escolares no pueden ser vistas ya como instituciones estticas en las que los cambios o no son perceptibles o bien se dejan notar en frecuencias temporales muy largas. La sociedad cambia permanentemente, la escuela cambia de continuo. El choque de la sociedad de la informacin, el choque de la mundializacin y el choque de la civilizacin cientfica y tcnica plantean graves retos a la sociedad educativa en particular y exigen respuestas que desarrollen mejores competencias culturales, mejores aptitudes para el empleo y una actividad mejor dirigida hacia el progreso.

El educador social en las instituciones educativas: expectativas y tareas

129

Por todo ello, las instituciones escolares nacionales pertenecientes a la Unin han adquirido serios compromisos ante la llamada sociedad cognitiva: a) Fomentar la adquisicin de conocimientos. b) Acercar la escuela a la empresa. c) Ampliar el conocimiento de las lenguas comunitarias.

Por lo que interesa al posible papel del Educador Social en las escuelas, cabe subrayar de las anteriores prioridades la apelacin a la exclusin social, consecuencia negativa de los excesos de la evolucin de las economas y de los imperativos de la competitividad y crecientemente presente en los niveles no universitarios de escolarizacin. Si la escuela representa una primera oportunidad para la integracin social, habr de serlo con mayor nfasis para los ms desfavorecidos, para los excluidos o en trance de exclusin. De ah que las Comunidades Europeas hayan denunciado la existencia de las escuelas marginales y se hayan posicionado a favor de unas escuelas donde se trabaje, con los medios y recursos suplementarios que sean precisos, con dispositivos de segunda oportunidad, con ritmos de aprendizaje adaptados, con espacios de animacin social y cultural, con recursos informticos para mejorar la interactividad, con una mejor movilizacin del profesorado, en una palabra, escuelas con el acento y la sea de identidad del aprender a aprender.

3.

EL PRINCIPIO DIRECTOR DEL APRENDIZAJE PERMANENTE

Los centros educativos europeos tienen, pues, un marco de referencia en los grandes objetivos sealados que otros textos posteriores han profundizado. Este es el caso del Memorandum sobre el aprendizaje permanente (Comisin de las Comunidades Europeas, Bruselas, 2000) en el que se apunta un reto bien definido para la primera dcada del actual siglo: el aprendizaje permanente para promover la ciudadana activa en toda su extensin (participacin, acceso a la educacin, acceso al empleo, promocin social, etc.). Una Europa de los ciudadanos, en la que la institucin escolar es un elemento vertebral, demanda un aprendizaje durante toda la vida, una educacin bsica de alta calidad para todos, un equilibrio entre el aprendizaje formal, no formal e informal y, todava ms importante si cabe, mbitos de cooperacin entre todos los interlocutores sociales. Parece evidente que se exige ya una distinta manera de ver los Centros educativos, sus equipos directivos, su profesorado y su personal no docente: los Centros estn

130

AGUSTN CHOZAS MARTN

y forman parte del entramado social y es vano empearse en crear visiones artificiales de los mismos que no generan otra cosa que errores de interpretacin, errores de gestin y errores de accin. Ninguna intervencin en Centros debiera producirse sin tener en cuenta esta perspectiva. Pero hay ms exigencias sin las cuales no puede entenderse el nuevo papel social de la institucin escolar, ni las nuevas funciones del profesorado ni las tareas novedosas a desempear por trabajadores sociales, especialistas de servicios a la comunidad o educadores sociales, por citar algunas de las innovaciones puestas en marcha para mejorar los recursos humanos en los centros escolares. La institucin escolar no universitaria debe cooperar con otras instituciones sociales, econmicas y educativas en determinados objetivos operativos modulando y adaptando las funciones de sus recursos humanos en estos trminos: a) La ciudadana en general, y el alumnado en particular, debe tener la garanta de un acceso continuo al aprendizaje. c) c) La inversin en recursos humanos mejora las expectativas del ciudadano y, especficamente, del alumno. Las prestaciones de nuestros sistemas de educacin y formacin deben mejorar los mtodos, la eficacia de la participacin, los resultados y las oportunidades del aprendizaje.

En este contexto de reformulacin de la institucin escolar adquiere un papel relevante la orientacin como un servicio necesario para todos, orientacin que integre lo educativo, lo formativo y lo personal, y, con ello, aparece como imprescindible la figura de profesionales cualificados que trabajen sectorial y cooperativamente en este espacio educativo. Los profesionales que ahora se requieran deben aportar informacin permanente, facilitar la toma de decisiones, no esperar las demandas, actuar de forma positiva para prevenir y compensar los fracasos y los abandonos escolares. Estamos hablando, pues, del sentido mltiple y multidisciplinar de la mediacin como un servicio integral que acta en instituciones de diverso carcter, entre otras, en las educativas.

4.

RESPUESTAS EXIGIBLES A LAS INSTITUCIONES ESCOLARES

Los comienzos del actual siglo han aportado al conjunto de las reflexiones sobre la educacin nuevos documentos de trabajo que ayudan a perfilar mejor el papel y fines de la institucin escolar. Entre otros, cabe resaltar el titulado Futuros objetivos precisos de los sistemas de educacin y formacin (Consejo de la Unin Euro-

El educador social en las instituciones educativas: expectativas y tareas

131

pea, Bruselas, 2001), documento en el que se definen las dificultades a superar por los cambios en el mapa geosocial y laboral, demogrfico y migratorio, en el campo de la igualdad de oportunidades y de la exclusin social, cambios que obligan a mejorar la calidad de la educacin, a garantizar el acceso de todos a las nuevas tecnologas y a aprovechar al mximo los recursos, sin olvidar la creacin de entornos de aprendizaje o la mejora de la cohesin social o la necesaria apertura de los sistemas educativos ms all de la Europa comunitaria y, todo ello, en el marco imprescindible de la evaluacin objetiva, pblica y propositiva, puesto que los Centros educativos -objetivo primero de la atencin y de los recursos sociales- son, por lo mismo, objeto de valoracin y modificacin y mejora.

5.

NOVEDADES EN LAS INSTITUCIONES ESCOLARES Y NUEVOS ESPACIOS PARA LA INTERVENCIN EDUCATIVA

Los apuntes anteriores pretenden resumir una tendencia que paulatinamente se afianza en las distintas instancias de las Administraciones ocupadas en la educacin, en el empleo de los jvenes, en el desarrollo de la ciencia, la investigacin y las nuevas tecnologas. Del mismo modo que distintos organismos de la Unin Europa vienen fortaleciendo con estudios y documentos un nuevo espacio educativo de nivel preuniversitario y universitario, las instituciones docentes, Colegios, Institutos, Escuelas y Universidades prestan cada vez mayor atencin a los nuevos objetivos de la educacin, la formacin y el empleo. En este marco, se concibe el esfuerzo que las Administraciones educativas espaolas, tambin de manera constante la Administracin educativa de Castilla-La Mancha, vienen realizando para la mejora de los recursos humanos en la escuela, en los Colegios e Institutos de Educacin y en todas las enseanzas, en general. Para ubicar adecuadamente las nuevas figuras del trabajador social, del educador social, del profesor de servicios a la comunidad y de los profesores de pedagoga teraputica y audicin y lenguaje es obligado referirse a los departamentos de orientacin de las instituciones escolares como espacio propio para desarrollar tareas a tono con los objetivos bsicos de la nueva educacin ya apuntados, en el bien entendido que todava debe hablarse de programas de trabajo en revisin y evaluacin permanentes, de proceso de integracin de responsabilidades y funciones sectoriales en el proyecto global que ha de ser el proyecto educativo de un Centro. Si la educacin ha de entenderse de manera pluridimensional (aprender a ser, aprender a hacer, aprender a conocer y aprender a convivir), si ha de hablarse ya de fines educativos compartidos (igualdad de oportunidades, educacin bsica consolidada, desarrollo de recursos cognoscitivos y actitudinales, preparacin para la vida, el ocio y la familia, aprendizaje continuo, creatividad y bienestar) habr de deducirse que el mapa

132

AGUSTN CHOZAS MARTN

de los recursos humanos en la institucin docente ha de cambiar e ir ms all de los saberes acadmicos y de las especialidades tradicionales para incorporar otras competencias profesionales formuladas pensando en el desarrollo y mejora de procedimientos de trabajo y, sobre todo, de las actitudes. Precisamente, en el difcil campo de las actitudes surge la necesidad de nuevas intervenciones educativas mediadoras, socializadoras, comunitarias, orientadoras y teraputicas que, probablemente, no hayan sido percibidas con la potencialidad de cambio e innovacin y s con la urgencia de soluciones inmediatas, urgencia que oscurece la nueva fisonoma de la escuela que afecta tanto al profesor tradicional como al ms innovador porque obliga a ampliar los distintos conceptos de la enseanza. Necesariamente hablamos de un nuevo perfil del profesorado dado por nuevas exigencias de atencin al alumno como individuo y como diverso, urgido por la necesidad de realizar adaptaciones curriculares permanentes precisamente por la diversidad radical del alumnado, afectado por los avances exponenciales del conocimiento, por las nuevas tcnicas de trabajo, por la urgencia de combinar instruccin y educacin integral o por el imperativo de la adquisicin de habilidades administrativas o relacionales. Estamos ante una redefinicin de la figura del profesor? Estamos ante una desmesura que confunde deseos con realidades educativas? Sea como fuere, el entorno ms inmediato de la institucin escolar viene exigiendo un repertorio de respuestas que suponen nuevos y difciles retos. Y en el mismo contexto de anlisis han de situarse las nuevas figuras de intervencin educativa. Pese a la gravedad de las demandas, tambin hay que apuntar algunos avances importantes producidos en el marco de la Unin Europea y de las Administraciones Educativas, incluida la correspondiente a las Comunidades Autnomas. Que los contenidos de un currculo bsico, con elementos flexibles y variables, que incorpora destrezas bsicas fundamentales, la ampliacin de la enseanza de las lenguas extranjeras, las nuevas tecnologas, los valores cvicos como cuestiones transversales, el fortalecimiento de la enseanza de las lenguas propias y de las matemticas, la dimensin europea de la educacin y, finalmente, la introduccin de estrategias de pensamiento y herramientas intelectuales, hayan sido objeto de un importante consenso europeo significa un paso adelante importante a favor de un aprendizaje slido. Lo mismo cabe decir del esfuerzo de las administraciones educativas autonmicas, como es el caso especfico de Castilla-La Mancha, a favor de unos objetivos operativos de carcter inmediato que aspiran a aglutinar e integrar las tareas diversas de intervencin educativa formulados de esta manera: a) Prioridad para la educacin compensatoria y la escuela rural. b) Atencin a la diversidad y a la interculturalidad. c) Atencin a las minoras; atencin a alumnos hospitalizados.

El educador social en las instituciones educativas: expectativas y tareas

133

d) Prioridad para la orientacin escolar y profesional. e) f) Atencin prioritaria a la formacin permanente del profesorado, a la innovacin y la evaluacin Promocin de la enseanza de las lenguas extranjeras y de la incorporacin de las nuevas tecnologas al aula.

Con todo, esta novedosa geografa escolar que se empieza a percibir no puede ocultar determinadas dificultades a modo de resistencias estructurales a las reformas educativas, a las nuevas exigencias sociales y al nuevo reparto de papeles. Existen dificultades en el clima social de los Centros educativos, actitudes de los alumnos con graves dificultades de integracin, carencias en el medio familiar que se hacen presentes a su modo en el medio escolar, valores comunicados en los medios de informacin que golpean negativamente las estructuras escolares, una actividad docente tradicional cuestionada, obsesiones por la mera instruccin y desinters por los mtodos o carencias en la formacin y en la promocin profesionales, dificultades que, no obstante, no deben impedir una visin ponderada entre fines, medios y resultados, entre esfuerzo profesional, innovacin y progreso. Finalmente, cabe aadir que con la presencia en las instituciones escolares de las nuevas figuras de intervencin se abre un importante campo de expectativas que necesitan de un apoyo educativo permanente y de una evaluacin nada apresurada.

6.

LA FIGURA DEL EDUCADOR SOCIAL EN EL MARCO DEL PROYECTO EDUCATIVO DE UN CENTRO DOCENTE

Si bien estas reflexiones se han empeado en no disociar el papel del educador social del conjunto de otras intervenciones educativas reiteradamente citadas, cabe finalmente aadir algunas consideraciones especficamente formuladas en funcin de las tareas asignables a la intervencin educativo-social que, novedosamente, se est introduciendo en algunos Centros gestionados ya por las Consejeras correspondientes de las Comunidades Autnomas. Primera condicin para que la presencia del Educador Social empiece a ser efectiva es la existencia en el Centro de un proyecto educativo realista, eficaz y elaborado a partir de la prctica educativa. Solamente con esa condicin puede hablarse, con rigor, de los mtodos y recursos a aplicar a situaciones de convivencia escolar, a situaciones de prevencin y mediacin, a situaciones de seguimiento y control de dificultades escolares o a situaciones y procesos de integracin escolar. Subrayar el proyecto educativo como condicin necesaria para la eficacia educativa se justifica porque, sin l, los programas de trabajo en los Centros educativos sue-

134

AGUSTN CHOZAS MARTN

len carecer de planteamientos realistas y reducirse a puro voluntarismo. El Educador Social necesita de un proyecto educativo en el que incardinar su trabajo, del que servirse como referencia permanente y a partir del cual plantear una evaluacin de resultados. Tenida esa referencia bsica, el Educador Social puede proponer programas de trabajo relacionados con el absentismo escolar o con los conflictos escolares o con los planes de accin tutorial o con la intervencin en actividades educativas complementarias o con actividades colaborativas de diversa ndole, siempre a partir de situaciones de aplicacin debidamente contrastadas en todos los casos. En este sentido, las Comunidades Autnomas han realizado trabajos de diagnstico, concretamente en los niveles de la Educacin Secundaria que deben ser tenidos muy en cuenta. Tales estudios de diagnstico se refieren, en sntesis, a las siguientes situaciones: a) Problemas disciplinares cuyas causas deben concretarse en el mbito familiar del alumnado y en el marco de responsabilidad profesional del profesorado y en el mbito propio de los alumnos. b) Deficiencias en el terreno dispositivo y organizativo. c) Anlisis de las respuestas puestas en marcha.

Solamente a partir del diagnstico de situacin pueden definirse los procesos de intervencin del Educador Social, concretarse las iniciativas educativas en las que habr de participar, el contexto de planificacin concretamente en los departamentos de orientacin las vas de ejecucin y los procesos de cooperacin y evaluacin. Y adems, y aunque obvio, es imprescindible el trabajo cooperativo y en equipo, puesto que, si las instituciones docentes se plantean responder a las exigencias sealadas por los documentos de la Unin Europea aludidos, se hace imprescindible no slo la mejora de los recursos humanos y de las competencias profesionales, sino tambin el desarrollo de los mismos en un espacio de trabajo objetivable y evaluable. Por otra parte, no puede desconocerse otro elemento de la realidad educativa, en este caso, negativa: el incremento de recursos no siempre produce un incremento de la eficacia. En consecuencia, es de todo punto exigible que la incorporacin del Educador Social en la institucin docente se articule con otras incorporaciones que mejoran los recursos disponibles y todos ellos, a su vez, se integren activamente en su estructura organizativa y funcional para contribuir a un objetivo fundamental tan loable como el de la promocin de la ciudadana activa, la igualdad de oportunidades y la cohesin social. BIBLIOGRAFA
BECK, U. (2002): La sociedad del riesgo global. Madrid: Siglo XXI.

El educador social en las instituciones educativas: expectativas y tareas

135

BRANDONI, F. (comp.) (1998): Mediacin escolar. Buenos Aires: Paids. BURGUET, M. (1999): El educador como gestor de conflictos. Bilbao: Descle de Brouwer. CAMPS, V. (1993): Paradojas del individualismo. Barcelona: Crtica. (2001): Una vida de calidad. Barcelona: Crtica. CASTELLS, M. y otros (1997): Nuevas perspectivas crticas en educacin. Buenos Aires Paids. COLL, C. (1989): Conocimiento psicolgico y prctica educativa. Introduccin a las relaciones entre psicologa y educacin, Barcelona: Barcanova. CORTINA, A. (coord.) (2000): La Educacin y los valores. Madrid: Biblioteca Nueva. DAHRENDORF, R. (1988): El conflicto social moderno. Barcelona: Grijalbo Mondadori. ELIAS, N. (1987): La sociedad de los individuos. Barcelona: Pennsula. ELLIOT, J. (1990): La investigacin-accin en la escuela. Madrid: Morata. ETZIONI, A. (2001): La Tercera Va hacia una buena sociedad. Madrid: Trotta. FERNNDEZ ENGUITA, M. (1995): La escuela a examen. Un anlisis sociolgico para educadores y otras personas interesadas. Madrid: Pirmide. GIDDENS, A. (1994): Consecuencias de la modernidad. Madrid: Alianza. GIRARD, K., y KOCH, S.J. (1997): Resolucin de conflictos en las escuelas. Barcelona: Granica. MOORE, C. (1996): El proceso de mediacin. Barcelona: Granica. MUOZ SEDANO, A. (1997): Educacin intercultural. Teora y prctica. Madrid: Escuela Espaola. RUSSELL, B. (1961): Autoridad e individuo. Mxico: FCE. SANTOS GUERRA, M. A. (1990): Hacer visible lo cotidiano. Teora y prctica de la evaluacin cualitativa en los Centros Escolares. Madrid: Akal. SARTORI, G. (2001): La sociedad multitnica, Pluralismo, multiculturalismo y extranjeros. Madrid: Taurus. TOURAINE, A. (1997): Podemos vivir juntos?-Iguales y diferentes. Madrid: PPC. VALCRCEL, A. y RODRGUEZ MAGDA, R. M. (eds.) (2001): El sentido de la libertad. Valencia: Alfons el Magnnim-IVEI. WOODS, P. (1987): La escuela por dentro. Barcelona: Paids-M.E.C.

TERRITORIOS

EDUCACIN SOCIAL Y MEDIOS DE COMUNICACIN

PETRA M. PREZ ALONSO-GETA Universidad de Valencia 1. INTRODUCCIN

El entorno de socializacin del menor, no es un espacio vaco en el cual se llevan a cabo las interacciones sociales. Ms bien, desde la perspectiva que asumimos, es un escenario cargado de significacin que condiciona, los mismos procesos de socializacin y educacin infantil. La accin educativa, se desarrolla en un determinado escenario donde accin y contexto se implican mutuamente. Existen en la naturaleza humana unas posibilidades biolgicas. Pero, sin la estimulacin apropiada de esas disposiciones por la educacin, sin su organizacin social con arreglo a ciertos modos de conducta culturales, no se manifiestan en el sentido adecuado. Los estndares de comportamiento en cuanto a conceptos ticos, valores y normas se fijan contando con las preadaptaciones filogenticas que refuerzan la solidaridad de la familia y la identificacin con los roles del grupo. Esta identificacin se facilita culturalmente por las creencias y smbolos compartidos, y juegan un importante papel en la solidaridad y cohesin del grupo. En nuestro pas, como en el resto de las sociedades avanzadas, se vive en las ltimas dcadas grandes cambios socioculturales que han modificando profundamente, las condiciones sociales en que se lleva acabo la crianza y educacin, a la vez que determinan cambios en los individuos y en la propia cultura infantil. La incorporacin de la infancia a la sociedad adulta supone un largo proceso durante el cual tendrn que asimilar la cultura de la que forman parte. Al adentrarse en el mundo social, extraen conocimientos de diferentes vas de informacin (la familia, la escuela, mass-media, etc.). Entre ellas, los medios de comunicacin son hoy uno de los instrumentos ms poderosos y atractivos.

140

PETRA M. PREZ ALONSO-GETA

En nuestras sociedades urbanas, en trminos generales, los nios viven en espacios insularizados (casa, colegio, lugares de ocio, etc.). Tienen pocos hermanos, los vecinos, son para ellos extraos y los amigos del colegio quedan lejos para jugar. Han desaparecido los espacios terciarios, donde se poda jugar cuanto queran (calle, deslunados, etc.) y ven mucho la T.V Nacen y viven en un mundo rodeado por las Nue. vas Tecnologas. Disponen de un equipamiento y posibilidades de consumo no conocido en pocas anteriores, pero les falta la experiencia primaria necesaria para un desarrollo cognitivo y social adecuado, el cual que proporciona la experiencia de la complejidad de la vida, vivida en la interaccin social. Se ha dicho que en la infancia est el futuro de un pueblo, y no slo porque ellos son el maana, sino porque el futuro de ese pueblo ser mejor si educa y protege bien a sus nios. Ya en 1959, la organizacin de las Naciones Unidas redact diez derechos de la infancia que, aunque posteriormente se han ampliado, siguen teniendo validez. El segundo de ellos es el de la proteccin, que supone instrumentar los medios necesarios para que los nios puedan desarrollarse fsica, mental, moral, espiritual y socialmente. Otro de los derechos bsicos directamente relacionado con la proteccin es el de la educacin. Hoy, en un entorno social diferente, esta proteccin y educacin debe tambin resolverse en los diferentes mbitos que definen la comunicacin y la sociedad de la informacin. En este contexto la escuela ha dejado de ser el nico referente del conocimiento y la familia, que perdi sus funciones profesionalizadoras hace tiempo, se entiende cada vez ms como un sistema de apoyo instrumental y afectivo para las nuevas generaciones. Sin embargo, ayer, cuando las nuevas tecnologas no existan y, hoy, cuando no es posible sin ellas la vida social, el conocimiento, la informacin y la interaccin con los dems (padres, profesores, iguales) deben seguir siendo la va fundamental en la socializacin y la educacin de los ms jvenes. Se necesitan, eso s, formulas nuevas, nuevos espacios profesionales adaptados a la sociedad actual. Se necesita un nuevo y distinto discurso pedaggico sobre las nuevas tecnologas que permitan a las nuevas generaciones las mejores condiciones para su desarrollo. Se necesita de la educacin social.

2.

ENTORNO SOCIAL DE LAS SOCIEDADES AVANZADAS

En nuestro pas, como en el resto de las llamadas sociedades avanzadas, se vive, desde hace aos, un cambio gradual de los llamados valores materialistas a los postmaterialistas. De la bsqueda prioritaria de la seguridad econmica, fsica, propio de tiempos de declive econmico, hacia posiciones que priman la calidad de vida, nece-

Educacin social y medios de comunicacin

141

sidades sociales de pertenencia y estima, el medio ambiente o el gusto por lo esttico, ms vinculados a periodos de abundancia. Este cambio de valores, sin embargo, parece obedecer a un cambio cultural ms amplio, que impulsado por el cambio tecnolgico, el avance de la denominada cultura urbana y el fenmeno de los massmedia est transformando las orientaciones, costumbres, normas culturales y formas de organizacin de la sociedad occidental. Los valores tienen un carcter de apreciacin subjetivo influido por el medio cultural y educativo en el que el individuo se socializ y educ. Responden de hecho, desde un punto de vista terico (EINGLEHART, 1991) 1, a dos hiptesis claves, en primer lugar, la hiptesis de la escasez, segn la cual las prioridades de un individuo reflejan su medio socioeconmico, subjetivamente se valora ms lo que escasea. En segundo lugar, la hiptesis de la socializacin, la relacin entre el mundo socioeconmico y los valores personales no tienen un ajuste inmediato, sino que estn mediatizados temporalmente, ya que reflejan prioritariamente las condiciones de vida de los individuos de los aos previos a la madurez. Es decir, son las condiciones sociales en las que los nios y jvenes se cran y educan las que configuran prioritariamente su sistema de valores. Tradicionalmente, a la educacin (familia, escuela) se les ha asignado la funcin de ser transmisora de los conocimientos que los individuos jvenes necesitaban para la vida futura, a la vez que la socializacin y endoculturacin en las normas y los valores del grupo. Sin embargo, los contenidos que hoy se aprenden no tienen a la familia y la escuela como nicos referentes, aunque todava educacin y escuela sean para muchos- trminos sinnimos. Cuando, desde la perspectiva adulta, se trata hoy de entender a los escolares, no hay que olvidar que estos nacen y crecen en un medio dominado por la informacin y el consumo. Los mass-media transmiten al nio esquemas de interaccin y situaciones que aluden a las relaciones con los dems miembros sociales: padres, amigos, otro sexo, etc. La publicidad refleja actividades ldicas, alimentarias, de formacin, etc., acordes con el inters, necesidades y motivaciones de los individuos a los que se dirige. Los valores difundidos a travs de los mensajes de los mass-medias publicitarios en los primeros aos hacen que vayan categorizando el mundo y todo lo que l encierra en funcin de esos valores. As, la naturaleza, el disfrute esttico, l consumo o el tiempo libre, la idea de competitividad, de la amistad, el xito social, etc., sern entre otros, algunos de los esquemas que, vigentes en la sociedad, el nio ir interiorizando y de acuerdo con los cuales construir su visin de la vida social.
E INGLEHART, R. (1991): El cambio cultural en las sociedades industriales avanzadas. Madrid: CIS.
1

142

PETRA M. PREZ ALONSO-GETA

Las nuevas tecnologas en materia de comunicacin han supuesto grandes logros sociales. Permiten atender servicios de alto nivel para la comunicacin humana, el acceso a la informacin y el ocio. A partir de la dcada de los noventa, los usos, las capacidades y los precios de estas tecnologas se han acercado a sectores cada vez ms amplios de la sociedad. Forman parte de la vida cotidiana y no slo han traspasado el nivel productivo, sino que instrumentan lo privado e introducen cambios en los estilos de vida. Poco a poco, la imagen de la TV, que una a la familia en torno a ella, ha dado paso a televisores en los dormitorios, potenciando la individualidad. De igual forma, del telfono unifamiliar hemos pasado a telfonos mviles personales, cuyo uso llega tambin a la infancia. Los nios de hoy son pequeos con ms confianza en s mismos, ms exigentes, consentidos y pragmatistas. Nios ms informados y que tienen un temprano contacto con el consumo y el dinero (PREZ ALONSO-GETA y CNOVAS LEONHARDT, 1996).

3.

LA EDUCACIN EN LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIN Y EL CONOCIMIENTO

Hasta hace muy poco la escuela tena la funcin de formar a los individuos jvenes para la transmisin cultural y la renovacin social. De ah la lucha por la escolarizacin obligatoria que daba acceso a la plena integracin social y que, aunque promulgada por la ley Moyano, slo va a hacerse realidad (para la mujer, minusvlidos, etc.) en las ltimas dcadas. Sin embargo, an sin haberse logrado la pretendida igualdad de oportunidades, la crisis de la escuela en sus diferentes modalidades que hoy vivimos ha cuestionado el valor tradicional de sta en una sociedad global, informatizada y multicultural como la actual, en la cual la comunicacin fundamento de toda educacin- ha roto las fronteras fsicas, y en las que los contenidos que hoy se aprenden no tienen a la escuela y al profesor como nicos referentes. Esta crisis de la escuela se inscribe en un cambio cultural amplio que, est transformado las condiciones en la que se lleva a cabo la crianza y educacin, a la vez que determina cambios en los individuos y sus valores, y en la propia cultura escolar. Cambian los parmetros de la escuela y de nuestra vida porque caminamos no slo hacia la sociedad de la informacin, sino tambin hacia la sociedad del conocimiento. Estos cambios afectan a sectores cada vez ms amplios de nuestra sociedad. Desde el trabajo al ocio, desde la informacin a la educacin, son escasas las actividades y productos en los cuales la informtica, de un modo u otro, no est presente. Si la evolucin cultural (aparicin de la rueda, el barco, etc.) alter la evolucin biolgica, acab con la especiacin humana al permitir la movilizacin geogrfica y

Educacin social y medios de comunicacin

143

el mestizaje, dando paso a la sociedad multicultural, la nueva evolucin cultural que la tecnologa informtica ha puesto en marcha no slo cambia y ayuda a uniformar nuestros modos de conducta, sino que tambin modifica la forma de ver el mundo. De igual manera que la escritura determin la cosmovisin de numerosas civilizaciones durante siglos, el ordenador inicia una nueva era tecnolgica cuya caracterstica fundamental es quizs la sntesis esencial que se opera entre el signo y el acto, la representacin, la accin (DADOC, 1994) 2. Se establece, con las conexiones en red, un supersistema, una red intertextual, que atraviesa fronteras, culturas y mundos posibles. El potencial transformador de la informtica ya fue visto por autores como Alan Turing (mquina de Turing) o Norbert Wiener (1954) 3 (padre de la ciberntica), que ya entonces asociaban el ordenador con el progreso y el futuro. La aparicin del microchip hizo posible la miniaturizacin de los procesadores y el descenso del coste y, con ellos, la aparicin de los primeros microordenadores. En los aos setenta, en los ambientes contraculturales se empieza a entender el ordenador como una herramienta de liberacin individual, idea que ha tenido gran influencia en el desarrollo de la informtica personal que hoy vivimos. Por primera vez la falta de conocimiento puede no ser consecuencia de la falta de informacin, sino a veces del exceso de la misma. Los contenidos que se aprenden en la escolarizacin reglada no sirven para toda la vida, porque la formacin y la educacin se han convertido en una actividad constante en la vida de las personas. Se aprende en las situaciones, de acuerdo con las actividades y lugares donde sta se desarrolla: estamos en la ciudad educativa. Hoy, por ejemplo, los museos tienen itinerarios pedaggicos, y las tecnologas en red, con terminales instaladas en las casas y en mltiples lugares, permiten acceder al conocimiento sin necesidad de ir a la escuela. Se aprende lo que se quiere y en el tiempo y lugar en que se quiere. La sociedad de la informacin permite una educacin adaptada a las capacidades y circunstancias de cada persona. Una educacin que facilita el aprendizaje en cualquier espacio y tiempo. Una educacin que, por todo ello, puede permitir por primera vez superar solidariamente la marginacin social y educativa. Hoy en nuestra escuela se aplican con xito las nuevas tecnologas de la informacin (estn conectados a internet el 75% de los centros de primaria, el 93% de secundaria y el 100% de las universidades). En el mbito de la educacin no universitaria destacan, entre otros, dos proyectos de gran inters educativo y social: Aldea digital y el Proyecto Mentor. Y es posible disponer de materiales en lnea para la educacin y la formacin a travs de internet, a la vez que es posible asegurar la calidad y el cumplimiento de los requisitos pedaggicos y tecnolgicos de los contenidos
DADOC (1994): Les realits virtuelies. Paris: Flamarion. WIENER, N. (1954): The human use of Herman Beings, en Cybernetics and Society. Houghton Miffi. (Trad Castellano Ciberntica y sociedad). Buenos Aires: Edit. Sudamericana, 1969.
3 2

144

PETRA M. PREZ ALONSO-GETA

educativos. El empleo de las nuevas tecnologas de la informacin permite adquirir nuevas destrezas y el acceso al conocimiento de las autopistas de la educacin. Sin embargo, a pesar de las grandes posibilidades que ofrece, esta sociedad que emerge de la rpida evolucin de las redes telemticas y otras tecnologas de la informacin y la comunicacin amenaza con dejar de lado a quienes no se adapten a los nuevos sistemas digitales, generando nuevas formas de exclusin, los individuos sin derecho a una entrada a este nuevo mundo electrnico. En este punto el criterio clave es el derecho de accesibilidad para todos. Asegurar el desarrollo sostenible de la educacin y el empleo mximo de las posibilidades de la sociedad de la informacin, estableciendo nuevos y buenos acuerdos con los operadores de la telecomunicacin, que permitan disponer de condiciones de acceso asequibles a las modernas redes, evitando la discriminacin y el aislamiento de individuos o grupos sociales a esta nueva realidad. Las posibilidades de acceso a la red han de materializarse para toda red en la escuela. Pero tambin en otros muchos escenarios educativos que hoy emergen demandados por la nueva sociedad, pues la preparacin para la participacin en la sociedad de la informacin se inicia precisamente ah, dando oportunidades a todos y evitando al mismo tiempo efectos laterales indeseados. En el mismo sentido que hablamos de asegurar el desarrollo sostenible en educacin. La Sociedad del conocimiento a que nos aboca la sociedad de la informacin, desde el punto de vista pedaggico, requiere una propuesta global sobre el acceso al conocimiento en nuestra sociedad, en la que desarrollo de las N.T.I.C. deben crear un entorno cultural y educativo capaz de diversificar las fuentes del conocimiento y del saber, pero situndolas en el contexto social, econmico y cultural preciso, atendiendo a prioridades educativas diversas y adaptadas, no desiguales sino individualizadas. La utilizacin masiva de las N.T.I.C. no puede por si sola dar respuesta a las necesidades educativas de los individuos, ni solucin milagrosa a las dificultades con que hoy se enfrenta la educacin. El objetivo fundamental es garantizar la nueva igualdad de oportunidades, es decir, la capacidad de acceso de todos los individuos a la formacin y la forma de tratarla, pues ello resultar determinante para su formacin y su integracin, no slo en el mundo del trabajo sino en su entrono social y cultural ms inmediato. La sociedad hacia la que nos conducen el TIC (encuentros simulados en el ciberespacio, el teletrabajo, la teleeducacin, etc.) nos introduce en el papel que en este mundo que llega habr de desempear la escuela como institucin social y las formas hoy emergentes de la educacin social. Por ello, la educacin en la sociedad del conocimiento no slo ha de transmitir contenidos educativos, dinmicos e interactivos para que los alumnos puedan acceder al conocimiento del siglo XXI, no se trata slo de producir documentacin textual

Educacin social y medios de comunicacin

145

o audiovisual o la utilizacin de simuladores o herramientas virtuales de gran capacidad, sino que la escuela, desde esta perspectiva, ha de poner en marcha tambin una educacin para el acceso y uso de las N.T.I.C. que fomente el anlisis crtico de los productos mediticos, colocando a los alumnos y educadores dentro del proceso mismo de construccin del conocimiento. Es un proceso liberador, el cual creamos al interactuar crticamente con el mundo, frente a la simple pasividad de la recepcin de los mensajes; ya que la simple adquisicin de conocimientos no va a dotar a los alumnos, per se, de la capacidad de manejar adecuadamente la informacin, ni de la necesaria actitud crtica. En este contexto la educacin ha de preparar a los individuos para la innovacin, el acceso a la sociedad del conocimiento y tambin para la creacin y el desarrollo de modelos y relaciones adecuadas entre los miembros de comunidades de intereses afines, para que estos grupos, desde una perspectiva educativa, puedan intercambiar, compartir y actualizar no slo conocimientos. La escuela y otras formas de educacin social tambin ha de preparar para la adquisicin de destrezas, valores y competencias socioemocionales (el respeto a la norma, la interaccin social, la tolerancia, el desarrollo sostenible, etc. Porque, paradjicamente, en esta sociedad postmaterialista y postmoderna (del consumo, el gusto por lo esttico, el ocio, etc.), donde se han superado en trminos generales los valores materialistas (supervivencia econmica y fsica), los nios estn, cada vez, ms solos y tienen menos posibilidades de aprender muchas cosas, por ejemplo, habilidades sociales, el valor del esfuerzo o a superar la frustracin que supone encontrarse con un nosin derivarlo en agresividad. Los padres son ms permisivos, y las posibilidades de juego libre e interaccin con iguales son ms bien escasos (faltan espacios, tiempo, y otros nios con quien jugar). Como consecuencia de todo ello, muchos nios presentan, en mayor o menor grado, falta de competencias cognitivas, emocionales y sociales. La educacin ha de ir transformndose con el fin de adaptarse a las nuevas necesidades y condiciones, pues en el mundo de la informacin, la globalizacin y el interculturalismo no slo son nuevas las transacciones comerciales, las formas culturales y la vida cotidiana, sino del mismo modo son o han de ser ya nuevos, los escenarios y contextos educativos, la interaccin entre iguales y la relacin educativa. El educador es y seguir siendo el instrumento bsico que sirve de gua para las experiencias y aprendizajes ms significativos, el desarrollo de las habilidades sociales, de la autonoma y de la identidad personal, en un mundo cada vez ms despersonalizado. La escuela ha de ser cada vez ms un espacio educativo donde se juega e interacciona con iguales, donde se acude a adquirir saberes, valores y competencias, y el lugar donde se dirige la seleccin de contenidos e informacin para que los rboles no impidan ver el bosque. Es aqu donde la necesidad antropolgica de liberacin a travs de acceso al conocimiento, de aprendizaje y socializacin, permanece inalterable. Se necesita atender sobre esta base a la educacin como tambin, proporcionar proteccin y tutela a las nuevas generaciones de los contenidos y mensajes que reci-

146

PETRA M. PREZ ALONSO-GETA

ben a travs de las nuevas tecnologas de la comunicacin, con el fin de fomentar y preservar los valores formativos en la infancia y la juventud, aprovechando, a la vez, el potencial educativo que tienen.

4.

LA TUTELA Y PROTECCIN EN EL MBITO DE LAS TELECOMUNICACIONES

La liberacin generalizada de las telecomunicaciones (TV, telefona, acceso a internet, etc.) se ha traducido en la necesidad de innovacin y liderazgo, ante la concurrencia de operadores diversos y de la posibilidad de los usuarios de elegir al prestador de estos servicios, que no obstante, siguen cumpliendo una importante funcin de inters pblico. Esta liberacin, exige, sin embargo, que los poderes pblicos no abandonen la intervencin y control. As, hay un aspecto esencial en el que la administracin, como responsable de la formacin de la ciudadana, debe seguir ejerciendo un papel fundamental, el de la proteccin de la poblacin infantil y juvenil, los segmentos poblacionales por naturaleza ms acrticos y vulnerables. De igual forma que tambin ninguna instancia educativa debe permanecer ajena a esta realidad. Uno de los servicios, que si bien poco conocido, merece ser objeto de atencin, dada la escasa proteccin que, en la prctica, el ordenamiento legal ofrece a los nios y adolescentes, son los servicios telefnicos de tarificacin adicional (lneas 903 y 906, que suministran informacin en mbitos diversos (comerciales, tarot, pornografa en red, contactos erticos, etc.) y que pueden tambin canalizarse a travs de Internet. Las lneas 903, como consecuencia de la alarma social que en su momento produjeron, dados los potenciales efectos sobre los menores de algunos de sus contenidos, fue objeto a instancias del Defensor del pueblo y del Senado, de regulacin administrativa, que asegur cierto control en el funcionamiento (limitacin de acceso, contrato previo, etc.), a la vez, que se arbitraban mecanismos para el establecimiento adecuado de un cdigo de conducta. Sin embargo, como recientemente ha denunciado la OCU, las lneas 903, en estos momentos han desaparecido y ahora todos los servicios, independientemente de su contenido, se prestan a travs de los 906, que no estn sujetos a ningn control. Nuestra LGT (Ley General de Telecomunicaciones), adecundose a la Constitucin, considera como uno de sus objetivos principales la proteccin de la juventud y la infancia. Asimismo el cdigo de conducta, regula la publicidad de los servicios de tarificacin adicional para proteger a nios y jvenes mediante horarios, restrictivos (24-7h), y advertencias de que son para mayores. Sin embargo, todo ello, an necesario, no es suficiente, si tenemos en cuenta que en nuestro pas, al menos en uno

Educacin social y medios de comunicacin

147

de cada tres hogares los nios y adolescentes disponen de TV en su propio dormitorio, por lo que tiene un acceso indiscriminado a este tipo de publicidad, y la restriccin slo para mayores de 18 aos, en la prctica es ms un reclamo que una barrera para su uso. Adems, nios y adolescentes disponen, cada vez en mayor medida, de mviles de uso personal y de ordenadores con acceso a Internet, por lo que, por un sistema u otro, pueden procesar desde estos servidores contenidos que van a influir en su desarrollo, configurando sus valores y estilos de vida presentes y futuros. En este sentido, en 1999 la Decisin n. 276 el Parlamento Europeo y del Consejo, intenta propiciar una mayor seguridad en la utilizacin de Internet mediante la lucha contra los contenidos ilcitos y nocivos de la red. Aun considerando las grandes ventajas que internet ofrece en el campo de la educacin, en los que ahora no podemos entrar, es urgente que los poderes pblicos y la sociedad civil en general, junto a las demandas de mejores servicios y libertad de expresin, propicien, an con las dificultades que ello conlleva, una mejor tutela de la infancia y juventud. En cuanto a la TV, la Directiva europea sobre Radiodifusin televisiva en el artculo 22 de su captulo V que trata sobre la proteccin de los menores, dictamina que , los estados miembros adoptaran las medidas oportunas para garantizar que sus emisiones de televisin no incluyan programas que puedan perjudicar el desarrollo fsico, mental o moral de los menores y, en particular, programas que incluyen escenas de pornografa o violencia gratuita. Esta disposicin se extender as mismo a los programas que puedan perjudicar el desarrollo fsico, mental o moral de los menores, salvo que se garantice, por la eleccin de la hora de emisin o mediante toda clase de medidas tcnicas, que dichos menores no ven ni escuchan dichas emisiones. Esta directiva se recogi posteriormente en un convenio firmado entre el Ministerio de Educacin, las Consejeras de educacin de las Comunidades Autnomas y las cadenas de TV pblicas y privadas en nuestro Pas. Sin embargo, las denuncias y crticas que aparecan con frecuencia antes y despus de la firma del cdigo tico sobre la programacin infantil en los distintos medios de comunicacin han dejado de preocupar a la sociedad con la desaparicin reciente en las cadenas convencionales de la programacin infantil, dejando la responsabilidad en los padres, los cuales que han de tutelar los programas a tienen acceso sus hijos. As, en un reciente estudio elaborado para el consejo de Radio televisin Espaola de la Comunidad Valenciana (PREZ ALONSO-GETA y CNOVAS LEONHARDT, 2003) se seala que los programas de mayor audiencia en nios y adolescentes no son programas especficamente dirigidos a ellos. Lo cual no deja de tener su lgica si pensamos que las cadenas de televisin en Espaa, al alcance de todos, han eliminado la programacin infantil de la tarde en favor de magazines y la llamada telerealidad. Las series de dibujos animados siguen teniendo para ellos un atractivo espe-

148

PETRA M. PREZ ALONSO-GETA

cial, por eso Los Simpson y South Park estn entre sus preferencias aunque no estn pensados para nios, ni se emiten en estos horarios. Otras series de dibujos animados que forman el grueso de la programacin infantil han quedado relegadas a las maanas y los fines de semana. Se trata de series en general extranjeras llenas de actos de violencia, donde los actores golpean sin piedad, tratando de eliminar al otro, aunque no tengan tintes dramticos, ya que las vctimas, se trate de gatos, perros o ratones humanizados resurgen y continan su marcha. No obstante, los nios y adolescentes, aunque no haya programas para ellos, ven cada vez ms televisin, que no es para ellos a falta de otras posibilidades ldicas como salir a la calle, jugar con hermanos o vecinos o los canales temticos de pago (C.S.D). Son sujetos activos que eligen, de entre lo que se les oferta, lo que les gusta ver o lo que satisface sus necesidades personales. Nios y adolescentes son consumidores de programa para adultos, telerealidad, docu-shows y muchos otros, que no ofrecen modelos adecuados para los aprendizajes sociales a una audiencia por naturaleza acrtica y en pleno proceso de formacin de referentes. Donde triunfar o ser feliz es sinnimo de poseer. Donde conductas asociales como agresiones, sexismo, discriminacin, robo, etc. se presentan en general como acciones eficaces, donde los actores muestran satisfaccin y no se conmueven ante el dao causado, ni tienen sentimientos de culpa. De hecho, la televisin provee de modelos tiles y roles de comportamiento bastante atractivos para nios y adolescentes reforzando conductas ya existentes o aprendiendo nuevas formas de comportamiento, aunque no todos se vean afectados de igual forma.

5.

LA GENERACIN DE LOS MEDIOS DE COMUNICACIN. LA TRANSMISIN CULTURAL DE TV Y NECESIDADES EDUCATIVAS BSICAS

La generacin de los medios de comunicacin tiene la experiencia y los aprendizajes que les permite el contexto. Los procesos cognitivos operan con los datos obtenidos de las fuentes de que disponen y los medios de comunicacin, que estn omnipresentes en sus vidas, ofrecen una visin panormica no experiencial de la realidad. Cuando llegan a la escuela, sus hbitos perceptivos y sus procesos cognitivos han sido modulados por los medios de comunicacin. Estos han superado a la letra impresa, los cuentos maravillosos y el juego como fuentes de material para el desarrollo del mundo imaginativo del nio. En la escuela, el aprendizaje que se les ofrece es cientfico, universal, requiere esfuerzo, disciplina y concentracin. Contrariamente el aprendizaje de los medios de comunicacin es fcil, adaptado a la poca tecnolgica que les toca vivir, conecta ms con su realidad. Aprenden por inmersin, sin esfuerzo. Es ms vital y emocional.

Educacin social y medios de comunicacin

149

El impacto de la TV hay que entenderlo como un proceso de construccin de la realidad social que juega un importante papel en la estructura mental de los ms jvenes. De este modo, los mass media se constituyen en agentes de socializacin primaria a travs de los contenidos, normas y valores que transmiten. Sin embargo, no podemos olvidar que es mediante la interaccin social como el nio explora el mundo, resuelve sus problemas emocionales y empieza a controlar sus incipientes sentimientos. Aprende por ejemplo, a ocupar un lugar en su familia, en el grupo escolar y la comunidad a la que pertenece. Se convierte en un ser social y adaptado. Actitudes y aprendizajes fundamentales como la curiosidad y experimentacin, la posesin y utilizacin del objeto, e incluso la superacin de la agresividad y la frustracin, encuentran en la interaccin social un lugar privilegiado para su desarrollo y formacin. Las relaciones sociales que establecen no slo con otros nios, sino tambin con el adulto, les ayudan a establecer lmites, canalizar sentimientos y hacer palpables los estmulos y apoyos recibidos. Los adultos, como responsables directos de nios y adolescentes han de proporcionar las mejores condiciones para su desarrollo, educacin y proteccin, pautas de educacin adecuadas y posibilidad de relacin social, ya que de lo contrario su socializacin y apropiacin de la realidad se ver influenciada en gran medida por los mensajes de los mass media que adquirirn un mayor protagonismo, en detrimento de otras formas ms adecuadas de socializacin.

5.1.

La transmisin de la realidad social a travs de la TV

Nios y adolescentes, para actuar dentro del entorno, necesitan construir modelos, representaciones de la realidad dentro de las cuales llevar a cabo las acciones. Estos modelos mentales se forman desde muy pronto y van modificndose con la experiencia hasta disponer de otros con mayor poder explicativo. Los modelos y la representacin que se ofrece desde la TV estn presentes, pero no son palpables. Son imgenes ficticias parcial o totalmente, pero llegan a actuar como reales, en la medida en que se les ve como tales. En ocasiones la TV puede ser la nica fuente de informacin de que disponen los ms jvenes para establecer juicios y extraer consecuencias de la realidad. Ofertan una visin nueva de la realidad que permite a los nios saltar barreras del espacio y el tiempo. Ver y or lo que aparece, aunque no experimenten nada. Esta visin panormica no experiencial de la realidad les permite vivir en ocasiones simultneamente en dos mundos, el de realidad y la ficcin, entre los que mantienen un intercambio activo aunque se desarrollen en planos distintos. Adems, la televisin ejerce mayor influencia que otros medios, ya que por una parte no se necesita traducir el lenguaje a esquemas mentales como ocurre con los

150

PETRA M. PREZ ALONSO-GETA

medios impresos (textos, cuentos, etc.). De otra, condiciona fuertemente su forma de socializacin por la gran cantidad de horas que dedican a la misma y la creciente reduccin de horas de juego socializado. Por el tiempo de exposicin, es lgico que la TV acte para los ms pequeos como agente de socializacin y contribuya, para bien o para mal, a potenciar y regular conductas, actitudes y valores que antes aprendan del grupo de iguales y otras formas de socializacin primaria. No obstante, entre la emisin televisiva y sus efectos en nios y adolescentes median otras variables que repercuten en la informacin y refuerzo social que la TV presenta. Los individuos aprenden de diferentes maneras en funcin de sus intereses, sus capacidades y las posibilidades que ofrece el entorno. Se aprende experimentando y tambin observando, imitando. Pero, qu aprenden los nios y adolescentes de lo que ven en la TV?, Con qu modelos se identifican?. Segn la investigacin Sobre el impacto socializador de la TV en los nios y adolescentes, ya citada, en trminos generales, los ms pequeos interpretan las historias que ven en la TV como historias no reales, al tiempo que usan las construcciones que las imgenes ponen en marcha, en relacin, a sus vivencias personales, para conocer, imaginar y aprender. En cualquier caso, no son individuos pasivos, sino mentes que establecen con el medio televisivo un intercambio activo. En cuanto a la capacidad imaginativa, no olvidemos que en la infancia y adolescencia, desempea un papel fundamental. Sirve, por ejemplo, para la compresin de la complejidad de los sentimientos y emociones o de la importancia de las reglas culturales en un contexto social. La imaginacin se sita en ese lugar propio de pensamientos y ensoaciones donde es posible anticiparse, manejar y adaptarse a la situacin. Su desarrollo permite adoptar la perspectiva del otro, comprender sus sentimientos, as como los motivos y razones de su conducta. Los relatos y las imgenes les permiten aprender ms que los argumentos tericos. Sin embargo, los relatos que mediante el acceso a algunos de los contenidos analizados que se ofrecen desde la TV o como decamos antes, desde Internet, al desarrollo de la imaginacin , de los futuros ciudadanos, no permiten generar una mente capaz de plantearse con sentido social los desafos ticos del mundo. Para ello se necesita de la educacin, pero tambin de una regulacin protectora adecuada, que impida a la imaginacin de los mismos desarrollarse desde bases inadecuadas. Por otra parte, los nios y adolescentes que protagonizan relatos e historias de la TV estn sometidos a los mismos procesos sociales y de desarrollo de la personalidad que los nios/as telespectadores. Uno de estos procesos es la identificacin, que influye poderosamente en la socializacin infantil. Por la identificacin, el nio piensa que es semejante al modelo, que comparte sus cualidades y tiende a actuar como si fuese l y poseyese los mismos valores, sentimientos y caractersticas. De

Educacin social y medios de comunicacin

151

hecho, los datos estadsticamente significativos de esta investigacin permiten apoyar algunas conclusiones, como que la mayora de los encuestados desarrollan estos procesos de identificacin a travs de los contenidos televisivos y que los personajes desencadenan imgenes proyectivas en l yo espectador. Los nios y adolescentes se sienten, en general, cercanos a los modelos que se les ofrecen a travs de la televisin y son capaces de transferir su situacin anmica y enlazarla con situaciones de su realidad.

5.2.

Televisin y aprendizaje de la norma social de nios adolescentes

Las normas son el cemento de la sociedad, son pautas que definen la cultura en que el individuo se socializa. Desde que nace hasta el ritual de la muerte, todo est previsto y normado culturalmente. Puede darse una cierta desviacin de la norma, pero cuando tal desviacin se hace excesiva existen mecanismos formales (sancin) e informales (crtica, murmuracin) reguladores de la conducta por parte del grupo, que siente como un peligro para el mismo el incumplimiento del cdigo social establecido. Las normas sociales son dos tipos. Las de principio o morales protegen a los individuos, garantizan sus derechos y determinan lo que es justo o injusto (hacer dao a otros, robar, tratar injustamente a alguien, etc.. Adems, existen las normas convencionales (el orden, saludar, ceder el asiento, etc.) que sirven a la relacin y funcionamiento social. La diferencia fundamental entre ambas es que en la transgresin de las normas de principios se generan sentimientos que conmueven al individuo. El sentimiento de culpa es la base que diferencia la transgresin de una norma de principios de la de una norma convencional. Para que este sentimiento se d, debe crearse en los individuos la interaccin entre los mviles egostas, su comportamiento y las consecuencias de sus acciones. Nios y adolescentes necesitan referentes, modelos que sigan las normas, para que se posibilite la imitacin y la identificacin con las mismas mediante formas de conducta consistentes. Su ausencia no favorece el proceso de socializacin, pues no debemos olvidar que la socializacin es un proceso de paulatina incorporacin del individuo al grupo social al que pertenece, en el que necesariamente existen normas. Los resultados del anlisis de contenido de la investigacin citada ponen de manifiesto que desde la TV no se ofrece un modelo adecuado para el aprendizaje de la norma social, ya que se presentan en mayor medida situaciones de satisfaccin ante la transgresin de la norma, que sentimientos de culpa. Cuando los modelos a que se ven expuestos no manifiestan sentimientos de culpa ante la transgresin, en la medida en que esos modelos son atractivos para ellos, pueden aprender que la transgresin de la norma es una forma de comportamiento adecuado. Contrariamente cuan-

152

PETRA M. PREZ ALONSO-GETA

do los nios observan que a otros nios o adultos, en la TV o en la vida, tras infringir una norma, se les hace hincapi en el dao que ha causado, tienen mayores probabilidades de imaginar y aprender a anticipar el sentimiento de culpa que aparece despus de la transgresin. Es decir, se refuerza el aprendizaje prosocial y la posibilidad transferir ese aprendizaje a otras situaciones. A modo de resumen, de los datos de nuestra investigacin, en trminos generales, se deduce que para la mayora de los nios, las normas se identifican con el buen camino y se sienten bien consigo mismos cuando la siguen. Por tanto, el cumplimiento de la norma es bueno y de ello se obtienen buenos resultados. Cuando las normas se derivan de valores, principios morales (robar, mentir, etc.) la mayora afirma sentirse mal s las transgrede. En trminos generales, las variables edad sexo explican diferencias significativas en el seguimiento e identificacin con la norma, lo cual se resuelve en trminos generales a favor del grupo de edad de los ms pequeos y de las nias. Sin embargo, los nios y adolescentes que presentan un ndice mayor de consumo televisivo son los que afirman tener menos sentimientos de culpa ante la transgresin. Las diferencias son estadsticamente significativas. Lo cual indica la inadecuada socializacin que, por parte de la TV en el respeto a la norma social, se lleva a cabo en la poblacin estudiada. El sentimiento personal de paz y tranquilidad debe ser la mejor recompensa que se debe recibir por el seguimiento de la norma. Contrariamente los sentimientos de malestar ante la transgresin deben de ser la primera motivacin para que el individuo se comprometa con la norma social, y de forma autnoma no transgreda la misma. Esta es la base de una adecuada socializacin. No hay que olvidar que desde muy pequeos desarrollan sentimientos empticos con el que sufre y promueven acciones de consuelo, como tambin pueden agredir y fastidiar al otro. Pero crear mviles lo bastante fuertes como para que en el futuro acten prosocialmente en situaciones de conflicto requiere que los nios, en todos los contextos, se socialicen activamente en la prosocialidad para que se interesen por los dems. Es decir, padres y educadores deben reforzar la inclinacin a la empata que los nios disponen de forma natural y generar las estrategias educativas adecuadas para desarrollar una motivacin moral, capaz de superar los mviles egostas del individuo. Se trata de crear las interrelaciones necesarias entre la cognicin, que le hace capaz de comprender el punto de vista ajeno, y la presin educativa (correcciones, explicaciones, etc.) que le llevan a darse cuenta de que los otros tienen derechos. Esto les permite generar el sentimiento de culpa y la empata necesaria para tener en cuenta los derechos y perspectivas de los dems. La repeticin continuada de este esquema en los distintos contextos (familia, escuela, etc.) hace que el componente motivacional sea lo bastante fuerte como para superar la perspectiva que el beneficio egosta conlleva. Cuando este aprendizaje se ha consolidado, los nios experimentan que la asociacin entre los sentimientos de culpa tras la transgresin y la motiva-

Educacin social y medios de comunicacin

153

cin para reparar el dao nace de ellos mismos. Adems, los pensamientos e imgenes sobre las consecuencias dainas de sus actos sobre los dems le llevan a desarrollar sentimientos anticipatorios del dao, que actan y sirven como mviles contra la mala actuacin en el futuro. Sin embargo, si las experiencias en otras reas de su vida, si los modelos a los que se ve expuesto (por ejemplo, la TV no refuerzan el mvil prosocial, este primer .) mvil altruista de interesarse por los dems, aprendido en los primeros contextos, tiende a desaparecer. No hay que olvidar que el aprendizaje prosocial no se adquiere pasivamente, sino de forma activa en un proceso continuo de construccin, de sntesis, de organizacin de la informacin y relacin de sta con las consecuencias que de estos se devengan para los dems. Slo cuando se fortalece el mvil prosocial y se ayuda transferirle a otros contextos, estar asegurada en el futuro la prosocialidad. Por eso son tan configurantes, para bien o para mal, los modelos que ofertan desde la TV . Nuestros datos muestran claramente tambin que son los escolares de consumo de TV ms bajo los que ms se preocupan por los dems sin obtener nada a cambio, y los de mayor consumo los que significativamente menos se preocupan por los dems. Los buenos sentimientos hacia los otros son la base de la prosocialidad e inhiben el comportamiento violento. Estos comportamientos se aprenden a lo largo del desarrollo y la TV no parece ofrecer en este sentido modelos adecuados a nuestros nios y adolescentes. Por otra parte, la accin prosocial, el preocuparse por los dems sin obtener nada a cambio lleva a las personas a sentirse a gusto consigo mismas y en buena relacin con los dems. De igual forma y aunque no se trate de la misma fuente de satisfaccin personal, una buena interaccin social reporta numerosos beneficios al individuo: buena autoestima, cercana, sentimiento de grupo, etc. En otro orden de cosas, al nivel de conocimiento actual, otra de las actividades que hoy se relacionan con el aprendizaje prosocial es el juego socializado. Efectivamente, por medio del juego los nios aprenden a controlar sus impulsos y sentimientos. Aprenden a esperar turnos, a contar con los dems, a darse normas y cumplirlas, ya que, si no, se ven excluidos. En definitiva, a comportarse socialmente. Pero el juego que produce este aprendizaje prosocial debe ser socializado y libre. Sin embargo, las posibilidades de juego libre, entre iguales, en la sociedad actual, son, para muchos, escasas. Se puede apreciar que los escolares con un mayor consumo de TV son los que significativamente juegan solos en mayor medida. En la misma lnea, los niveles ms altos de consumo de TV se relaciona positivamente con los que utilizan en mayor medida el juego violento. El juego violento, aunque sea socializado, no sirve para generar conductas prosociales. El Juego simblico y el juego de ficcin en edades ms avanzadas, en los que intervienen la ficcin de estados mentales, permiten a los nios ir comprendiendo a los dems. Este tipo de juego de ficcin o simulacin es fundamental para penetrar en los deseos, creencias y sentimientos que las

154

PETRA M. PREZ ALONSO-GETA

otras personas tienen y aprender a guiar sus conductas. A travs del juego los nios desarrollan una concepcin de los estados mentales que les permite experimentar el mundo social y comprender los estados mentales de los dems. El juego de ficcin implica la capacidad de poder actuar temporalmente, como si algo que es falso fuera verdadero. Les permite experimentar, establecer normas y percibir sentimientos de agrado u frustracin ante el seguimiento y la transgresin de las mismas. El juego socializado es la actividad ms importante en la vida de un nio y, aunque no est ausente de riesgo, a travs de l se sienten felices y aprenden de forma natural a imaginar, vivir y creer en s mismos. La exposicin continuada a la TV contrariamente no proporciona estas posibilidades de experimentacin y aprendizaje que el juego aporta de una forma natural. No es de extraar, por tanto, que el alto consumo de televisin prescriba conductas ms asociales que, finalmente, tambin les separan de los dems. Finalmente la competencia emocional y los sentimientos de felicidad de tambin se ven condicionados por el consumo de TV. No olvidemos que la TV proporciona momentos de diversin a los nios, les interesa y divierte. Por ello les hemos preguntado si se sienten felices. Por los datos obtenidos puede concluirse que los escolares con un nivel ms alto de consumo televisivo se sienten menos felices, contrariamente los menos fieles a la TV se perciben ellos mismos como ms felices. Refirindonos ms especficamente a la incompetencia emocional que significa el comportamiento violento, una revisin comparada de ms de 217 estudios sobre violencia y TV que se llevaron a cabo entre 1957 y 1990 (VIDEODROME, 1994) llega a la conclusin de que existe una correlacin positiva y significativa entre la violencia de los programas de TV y las conductas agresivas de los individuos. Otros estudios, como el llevado a cabo por la Asociacin de psiclogos Americanos en 1993, establecen as mismo una relacin causal de carcter cuantitativo entre la cantidad de violencia exhibida en TV y el mayor nmero de conductas violentas en individuos expuestos a tales contenidos. Sin embargo, otros estudios ponen de relieve que esa correlacin no es tan clara. Nuestros datos muestran que a los escolares que presentan un bajo consumo televisivo, en mayor medida, las escenas de violencia les resultan muy desagradables, cierran los ojos, hasta que pasa la situacin, apagan la TV o cambian de canal, no vuelven a ver la serie nunca ms. Son nios y adolescentes a los que de forma clara no les gustan ni interesan las escenas violentas. En el extremo opuesto, a los que tienen un consumo alto de TV las escenas violentas les crean , tensin, pero les gusta, no pueden dejar de mirar. Las escenas violentas les aparecen normales, son cosas que pasan en la vida les gusta mucho el miedo. Se dan, por tanto, dos perfiles diferenciados en los que el ms violento se asocia a los ndices mayores de consumo televisivo, en razn de las preferencias y valoraciones positivas que estos escolares hacen de los modelos en que la violencia se presenta como til, as como de los roles de conducta agresiva que desempean.

Educacin social y medios de comunicacin

155

Para concluir, es innegable que la TV es un poderoso instrumento de comunicacin ante el cual los nios y adolescentes no pueden evitar aprender. Lo preocupante es que, por los datos recogidos, un mayor consumo de televisin no conlleva aprendizajes prosociales adecuados, sino que prescribe conductas de mayor agresividad, violencia, e incluso, contrariamente a lo que cabra esperar, provoca menos sentimientos de felicidad.

6.

LA EDUCACIN SOCIAL COMO MEDIACIN. EL ROL DEL EDUCADOR EN RELACIN, A LOS MEDIOS DE COMUNICACIN

El contexto donde nios y adolescentes se socializan ha cambiado profundamente, por ello la educacin y las formas de llevar a cabo la misma han de plantearse nuevos retos para adaptarse a la nueva realidad. La educacin social con relacin a los medios de comunicacin debe atender a nuestro juicio a dos tareas fundamentales: la observacin y anlisis de las situaciones socioeducativas pues no es posible mejorar una realidad que no se conoce y la intervencin. Intervencin mediante una mediacin que, de una parte, permita la necesaria conjuncin de las tres instancias bsicas implicadas, los medios de comunicacin, la sociedad y las instituciones, con el mismo grado participacin y responsabilidad en relacin, al impacto socializador de los medios de comunicacin en la infancia y adolescencia. De otra parte, la mediacin en el entorno social de los ms jvenes, en todas sus vertientes. Con relacin a los medios. Es necesario abrir espacios de reflexin entre los profesionales de los medios de comunicacin, ya que desde stos se puede informar y educar de igual forma que malformar y maleducar, y es la sensibilidad y objetividad dichos profesionales lo que har dirigir los mensajes del dilogo social en un sentido u otro. Debe extremarse la vigilancia de la parrilla horaria en que se emiten programas de contenido destructivo, violencia, incitacin al consumo, etc. Debe incidirse para que sean conscientes del carcter socializador de los mismos, huyendo de tratar temas importantes de forma banal o sensacionalista. Con relacin a la sociedad. A travs de sus mltiples formas, hay que ir configurando en los ciudadanos una actitud crtica a la hora de contemplar el medio, utilizando los programas de desarrollo comunitario, formacin social, etc. A nivel institucional Institucionalmente, debe mediarse para promover medidas normativas precisas que protejan los derechos de la infancia en los medios de comunicacin en cualquiera de sus formas, y que aseguren adems la promocin socioeducativa de nios y adolescentes.

156
A nivel familiar

PETRA M. PREZ ALONSO-GETA

Con programas especficos se ha de intentar que a los padres tomen conciencia de los perjuicios y potencialidades que los medios tienen para el desarrollo integral de sus hijos. En la escuela Se ha de favorecer programas para profesores y alumnos, los cuales permitan una utilizacin crtica y adecuada de los mismos. Finalmente, en relacin con la mediacin en la propia infancia y adolescencia han de promoverse programas especficos para desarrollar su competencia emocional y social, la formacin de actitudes crticas con respecto al medio y la promocin del juego, y el desarrollo de ludotecas que permitan desde pequeos una socializacin adecuada, capaz de contrarrestar los efectos de los medios y el uso indiscriminado y abusivo de los medios. Es evidente que la TV es un instrumento poderoso de comunicacin ante el que los ms jvenes no pueden evitar aprender, pero en el que lo adecuado o no de los aprendizajes depende de su utilizacin, tanto en cuanto medio, como en cuanto mensaje. Depende, en definitiva, de los contenidos positivos o negativos de la misma, de las condiciones de permanencia ante la pantalla, de la soledad y la falta de otras posibilidades de socializacin e incluso de desatencin de los padres y mayores que estn a cargo de los nios. Se necesita de la Educacin social.

BIBLIOGRAFA
DADOC (1994): Les realits virtuelies. Paris: Flamarion. EINGLEHART, R. (1991): El cambio cultural en las sociedades industriales avanzadas. Madrid: CIS. PREZ ALONSO-GETA, P. M.; CNOVAS LEONHARDT, P. (1996): Valores y pautas de crianza familiar. El nio de 0 a 6 aos. Estudio interdisciplinar. Madrid: Ed. SM. (2003): El impacto socializador de la TV en nios y adolescentes de la Comunidad Valenciana (8-16 aos). Valencia: Generalitat Valenciana. WIENER, N. (1954): The human use of Herman Beings. En Cybernetics and Society. Houghton Miffi. /Trd Castellano Ciberntica y sociedad). Buenos Aires: Edit. Sudamericana, 1969.

LA EDUCACIN DE ADULTOS EN LA EUROPA ACTUAL

FLORENTINO SANZ FERNNDEZ UNED Madrid 1. INTRODUCCIN

El tema de la educacin de adultos en Europa no es nuevo. Podramos retrotraernos a Condorcet quien afirmaba ante la Asamblea Nacional Francesa, ya en 1792, que cada edad est destinada a aprender y las mismas fronteras que se imponen al hombre para vivir son las que se imponen para que aprenda 1. Defendi en la misma asamblea que debera asegurarse a todos los hombres y en todas las etapas de su vida la facultad de conservar sus conocimientos, adquirir otros nuevos y, adems, ayudarles en el arte de instruirse a s mismos. Comenio, unos aos antes, entre 1650 y 1670, ya haba propuesto en la Pampedia ensear de manera diferente y especfica en cada una de las etapas de la vida. Para ello expuso su teora sobre las ocho escuelas, correspondientes a las ocho etapas de la vida, concediendo una importancia prioritaria a la escuela de la edad adulta a la que consideraba como el centro del aprendizaje ya que las escuelas de las edades anteriores eran como escalones para llegar a sta 2. Otro personaje, no menos importante en lo referente a la promocin y defensa de la educacin de personas adultas, lo encontramos a mediados del siglo XIX en Dinamarca. Se trata de N. Grundtvig (1783-1872), a quien hoy conocemos por la accin europea
1 Informe y proyecto de decreto sobre la organizacin general de la instruccin pblica, presentados por Condorcet en la Asamblea Nacional de Francia, en nombre del Comit de Instruccin Pblica el 20 y 21 de abril de 1792. 2 Las ocho escuelas a las que alude Comenio son las siguientes: la escuela prenatal, la materna, infantil o comn, e la adolescencia o latina, de juventud o academia, de la edad adulta, de la vejez y de la muerte. Una descripcin de las tareas correspondientes a cada una de ellas puede encontrarse en la traduccin realizada por GMEZ DE CASTRO de la obra de Comenio, J.A. (1992): Pampedia. Madrid: UNED.

158

FLORENTINO SANZ FERNNDEZ

sobre educacin de adultos que merecidamente lleva su nombre y cuyas ideas sobre el aprendizaje de las personas adultas dieron lugar a una red de colegios populares que an permanece viva. Tambin la educacin de adultos tiene su historia ms reciente en la Europa de la segunda mitad del siglo XX. Podramos hacer la historia de la educacin de adultos en la Comunidad Econmica Europea y despus en la Unin Europea. No se puede decir que la educacin fuera un objetivo prioritario del tratado de Roma de 1957, cuando se funda la Comunidad, ni tampoco del Acta nica de 1986 y que hasta el tratado de la Unin, firmado en Maastricht en febrero de 1992 (artculos 126 y 127), no existe un reconocimiento explcito de la educacin en la construccin europea en los textos fundantes de la U.E. Sin embargo ya en 1971 tiene lugar la primera reunin de Ministros de Educacin de los pases miembros de la Comunidad y de ah empieza a surgir la necesidad de implicar a la educacin de adultos en la construccin europea. En 1972, la Comisin de las Comunidades Europeas de entonces encarg al antiguo ministro belga de educacin, M. JANNE, la tarea de entresacar los elementos fundamentales que sirvieran de base para una poltica comunitaria sobre educacin. Pues bien, M. JANNE presenta un informe sobre una base de consulta a treinta expertos en educacin, el 27 de febrero de 1973 3, en el que se dice expresamente que:
la formacin que no se encuentra limitada a la juventud sino que es considerada como una dimensin sociocultural de la vida entera (tendencia corroborada por las necesidades mltiples en cantidad y en calidad de formacin entre los adultos, este fenmeno aparece como un factor de transformacin fundamental del sistema educativo tradicional cuyas finalidades, estructuras y contenidos deben cambiar radicalmente porque ya no son un proceso completo sino solamente una etapa preparatoria, o mejor, introductoria.

En la dcada de los ochenta existen una serie de ofertas educativas para personas adultas como los programas IRIS; PETRA, HELIOS, etc. Con el tratado de la Unin en 1992 las iniciativas educativas se intensifican. En 1994 comienzan las Conferencias europeas especficas sobre educacin de adultos y en 1996 se celebra el ao europeo de la educacin y formacin a lo largo de toda la vida. Pero no vamos a abordar la educacin de adultos en Europa desde una perspectiva histrica, ya desarrollada en otras publicaciones 4, sino desde lo que se est debatiendo en la actualidad. La problemtica actual europea sobre educacin de personas
3 Bulletin des Communnauts Europennes. Supplment 10/73. Pour une politique communautaire de lducaction. 4 SANZ FERNNDEZ, F. La educacin de adultos en la Unin Europea. En GARCA CARRASCO, A. (1997): La educacin de personas adultas. Edit. Ariel.

La educacin de adultos en la Europa actual

159

adultas, dentro del marco de la educacin a lo largo de toda la vida, presenta un conjunto de elementos que a nuestro juicio merecen una reflexin detenida y especfica. Desde el Consejo Europeo de Lisboa, en el ao 2000, hasta la declaracin de Copenhague en noviembre del 2002 se ha producido un debate y se han potenciado una serie de acciones que merecen un anlisis por parte de los interesados en este mbito de la educacin.

2.

EL MARCO DEL CONSEJO DE LISBOA Y SUS IMPLICACIONES EN EL MBITO EDUCATIVO

Desde el ao 1996, ao dedicado al aprendizaje permanente, los ministros de los pases de la OCDE comienzan a introducir en el discurso poltico el tema del aprendizaje a lo largo de la vida para todos como marco de las polticas educativas y se considera a la educacin de adultos, en el discurso poltico, como un elemento clave para que todos los ciudadanos pudieran participar plenamente en la vida y en la sociedad. Pero es durante la presidencia portuguesa de la Unin Europea cuando, en el Consejo de Lisboa, celebrado en marzo del 2000, y en el de Santa Mara da Feira, celebrado en junio del mismo ao, se dinamiza la reflexin europea sobre el aprendizaje permanente. Uno de los documentos ms conocidos que sale de estos consejos fue el Memorando sobre el aprendizaje permanente 5, elaborado con la intencin de que fuera ampliamente debatido, no slo por todos los pases de la Unin Europea sino tambin por los pases candidatos 6, por distintos colectivos de la sociedad civil europea 7 y por agentes sociales europeos como la Confederacin Europea de Sindicatos, la Unin Europea del Artesanado y de las Pequeas y Medianas Empresas, la Unin de Confederaciones de la Industria y el Centro Europeo de Empresas con participacin pblica y empresas de inters econmico general 8. La Comisin consult tambin al Parlamento Europeo, al Comit Econmico y Social y al ComiMemorandum sobre el aprendizaje permanente. Documento de trabajo de la Comisin. Bruselas 30.10.2000. SEC(2000) 1832. Se puede encontrar en la siguiente direccin: http://europa.eu.int/comm/education/life/memoes.pdf 6 Estonia, Letonia, Lituania, Polonia, Eslovaquia, repblica Checa, Eslovenia, Hungra, Rumana, Bulgaria, Malta y Chipre. Han participado en este debate. El resumen de sus aportaciones, preparado por la Fundacin Europea para la Formacin (ETF) puede encontrarse en http://europa.eu.int/comm/education/life/communication/etf_fr.pdf 7 Entre las organizaciones que participaron en el debate se encuentran: Responsabilidad Social de las Empresas (CSR Europa), La Asociacin Europea de Universidades (AUE), la Asociacin Europea para la Educacin de Adultos (AEEA), La Asociacin Europea para la Formacin Profesional (AEEP), el Forum Europeo para la Formacin y la Enseanza Profesional (EFVET), la plataforma de ONG sociales europeas SOLIDAR, el Forum Europeo de la Juventud. Un resumen de estas contribuciones se puede encontrar en http://europa.eu.int/comm/education/life/communication/ngo_fr.pdf 8 Un documento resumen se puede encontrar en http://europa.eu.int/comm/education/life/communication/social_partners_fr.pdf
5

160

FLORENTINO SANZ FERNNDEZ

t de las Regiones y a organizaciones internacionales como la OCDE y la UNESCO. Todo este amplio debate, en el que participaron ms de doce mil personas, culmin en una conferencia celebrada en Bruselas el 10 de septiembre de 2001 que dio lugar a la propuesta de una estrategia para crear un espacio europeo de aprendizaje permanente y que, para lograrlo, se estn, en este momento, desarrollando diferentes acciones y programas 9. En noviembre del ao 2001, la Comisin adopta una nueva comunicacin que titula Hacer realidad un espacio europeo de aprendizaje permanente en la que se recoge, como ya hemos dicho, todo el debate del memorandum 10. El consejo de Barcelona, de mayo 2002, disea referencias para una formacin de calidad mundial hasta el 2010 que se reflejan en la declaracin de Copenhague del 30 de noviembre del 2002. Entre los documentos ms importantes que aparecen en estas mismas coordenadas de tiempo podemos citar las siguientes: Informe sobre los futuros objetivos precisos de los sistemas de educacin y formacin, elaborado desde el mbito del Consejo de Educacin 11. La Estrategia Europea de Empleo 12 que define un objetivo horizontal en relacin con el aprendizaje permanente y unas directrices especficas que hacen hincapi en los aspectos de este aprendizaje relacionados con el empleo y el mercado de trabajo. La Agenda europea de poltica social 13 que tiene como objetivo reducir las desigualdades y fomentar la cohesin social, a travs de medidas que incluyen el aprendizaje permanente. El Plan de accin sobre competencias y movilidad 14 aspira a lograr que los mercados de trabajo europeos sean abiertos y accesibles para todos antes de 2005.
La reflexin no se polariza en este documento sino que por voluntad expresa del Consejo de Lisboa se elaboran otros documentos que fortalecen, en esta misma lnea, la necesidad de incluir en el debate poltico el aprendizaje a lo largo de toda la vida. 10 Esta comunicacin de 21.11.2001 COM(2001) 678 final se puede encontrar en http://europa.eu.int/comm/education/life/communication/com_es.pdf 11 Decisin del Consejo de Educacin de 14 de febrero de 2001 basada en una propuesta de la Comisin (COM(2001) 59 final). El Informe fue ratificado por el Consejo Europeo de Estocolmo en marzo de 2001. Se puede encontrar en http://europa.eu.int/comm/education/keydoc/com2001/com2001059es.pdf 12 Informe conjunto sobre el empleo de 2001 (COM, 2001: 438-final). Directrices de empleo 2001: DO L 22 de 24.1.2001, p. 18). 13 El Consejo Europeo de Niza aprob en diciembre de 2000 la Agenda europea de poltica social. Vase la Comunicacin de la Comisin al Consejo, al Parlamento Europeo, al Comit Econmico y Social y al Comit de las Regiones (COM, 2000: 379-final). 14 Comunicacin de la Comisin al Consejo - Nuevos mercados de trabajo europeos abiertos a todos y accesibles para todos (COM, 2001: 116-final).
9

La educacin de adultos en la Europa actual

161

La iniciativa e-Learning 15, que forma parte del Plan de accin e-Europe, tiene el propsito de promover una cultura digital y un uso ms amplio de las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) en los sistemas de educacin y formacin. La declaracin de Copenhague sobre una cooperacin europea intensificada en la formacin y educacin profesionales 16. Estas son las coordenadas generales desde las que queremos, en este captulo, otear la situacin actual en la que se encuentra la formacin y educacin de personas adultas. Los interesados en perfilar otras aristas de este proceso pueden consultar la bibliografa y direcciones de Internet que les adjuntamos al final y donde podrn encontrar documentos de gran inters sobre este tema.

3.

ALGUNOS ASPECTOS FUNDAMENTALES DEL DEBATE SOBRE EL MEMORANDO

El Consejo de Lisboa acuerda (dentro del marco de reflexin en torno al empleo, la reforma econmica y la cohesin social que vena desarrollndose desde noviembre de 1997 en el Consejo Europeo de Luxemburgo) el nuevo objetivo de convertir a la economa europea de la prxima dcada en la economa basada en el conocimiento ms competitiva y dinmica del mundo, capaz de crecer econmicamente de manera sostenible con ms y mejores empleos y con mayor cohesin social (Punto 5). Es dentro de este amplio objetivo donde se manifiesta la necesidad de que los sistemas educativos se adapten a las demandas de la sociedad del conocimiento para mejorar el nivel de calidad y empleo de todos los ciudadanos en sus distintas etapas de la vida. Se dice expresamente (Punto 25) que tendrn que ofrecer oportunidades de aprendizaje y formacin adaptadas a grupos destinatarios en diversas etapas de sus vidas: jvenes, adultos, parados y ocupados que corren el riesgo de ver sus cualificaciones desbordadas por un proceso de cambio rpido. Dentro de este marco, en el que dominan la polticas de empleo, tanto el concepto de educacin a lo largo de la vida como la lista de competencias a privilegiar que aparecen en el primer borrador del memorandum se escoran hacia el mbito de lo
15 La iniciativa e-Learning, que se inscribe en el Plan de accin e-Europe, sigue las conclusiones del Consejo Europeo de Lisboa. Vase la Comunicacin de la Comisin e-Learning - Concebir la educacin del futuro (COM, 2000: 318-final). En http://europa.eu.int/comm/education/keydoc/com2001/com2001-172es.pdf 16 La declaracin de Copenhague se puede encontrar en http://europa.eu.int/comm/education/copenhagen/copenahagen_declaration_en.pdf

162

FLORENTINO SANZ FERNNDEZ

laboral y de la productividad, algo que para los participantes en el debate ser objeto de discusin y de modificacin. Efectivamente estos dos aspectos, concepto de educacin y lista de competencias, merecen una atencin pues, a nuestro juicio, reflejan una de las problemticas de fondo del debate.

3.1.

El concepto europeo de educacin a lo largo de toda la vida

A pesar de las divergencias sobre los mtodos utilizados para medir el impacto del capital humano en el crecimiento econmico, los ltimos estudios de la OCDE (2000) sobre rendimiento medio a largo plazo de la formacin llegan a la conclusin de que un ao suplementario de formacin sobre el nivel de produccin por habitante aumenta la productividad entre el 4% y el 7%. Otro estudio 17 realizado sobre empresas de Estados Unidos indica que un 10% de aumento en formacin se refleja en una mejora del 3% en la productividad y de un 15% en los salarios. Estos tipos de anlisis sobre la formacin, polarizados en torno a la actividad productiva, estn permitiendo un resurgimiento de la importancia del capital humano que, en la Unin Europea, se traduce en nuevas definiciones de lo que es o ha de ser el aprendizaje permanente. Ese es el caso de la definicin de aprendizaje que utiliza la estrategia europea de empleo, iniciada en el Consejo de Luxemburgo (1997) y que se reproduce la Comisin en el memorandum sobre aprendizaje a lo largo de toda la vida en los siguientes trminos: aprendizaje permanente es toda actividad til realizada de manera continua con objeto de mejorar las cualificaciones, los conocimientos y las aptitudes. El grupo de expertos 18 sobre la evaluacin de aprendizaje matiza especficamente este concepto de aprendizaje permanente aadiendo que no es solamente aquel que tiene lugar a lo largo de toda la vida sino tambin a lo ancho de la vida y en este sentido en su definicin recogen expresamente las actividades formales o informales como elementos definitorios de la educacin a lo la largo de la vida en los trminos siguientes: la educacin y la formacin a lo largo de toda la vida recubren cualquier actividad de aprendizaje deliberada, formal e informal, realizada sobre la base continua de mejorar los conocimientos, las competencias y las aptitudes. A pesar de los matices aadidos a la primera definicin por el grupo de expertos, estas dos definiciones, a juicio de muchos de los participantes en el debate sobre el memorandum,19 siguen un tanto contaminadas de cierto economicismo al priorizar
Barron, Black et Loewenstein (1989). Se forma en la reunin de ministros de educacin en Bucarest (2000) para evaluar el aprendizaje, incluido el aprendizaje a lo largo de toda la vida. 19 Ver el Documento de CDEFOP que recoge la sntesis de los pases de la Unin Europea sobre el memorando y tambin las aportaciones de confederaciones sindicales y representantes de organizaciones ciudadanas.
18 17

La educacin de adultos en la Europa actual

163

un concepto formacin ligada al mbito productivo que, automticamente, descuida otras dimensiones del ser humano y de la vida social. El aprendizaje parece estar ms al servicio de la empleabilidad que de la ciudadana, ms al servicio de la Europa econmica que de la Europa social y esa es la razn por la que participantes en el debate ms cercanos a la vida civil pretendieron ofrecer una nueva definicin ms integral que situara a la educacin a lo largo de toda la vida en un marco ms amplio que el del estrictamente econmico, productivo y laboral. Sin poner en duda que los ciudadanos deben aprender a trabajar, puesto que las formas de trabajo y las tareas laborales estn siendo profundamente transformadas y los perfiles profesionales tienen un periodo de caducidad cada vez ms corto, hay tambin un acuerdo en reconocer que la necesidad de aprender permanentemente surge de una realidad social ms compleja que lo estrictamente productivo. La realidad social del trabajo, por ejemplo, no es la misma la de hoy que la de hace treinta aos. El trabajo como realidad social se est transformando profundamente. Si los ciudadanos optan por permanecer ciudadanos responsables no solamente han de adaptarse a esta realidad nueva como si les viniera desde fuera sino que han de participar en su reconstruccin social y para ello tambin necesitan aprender. Es decir que, desde el punto de vista del trabajo, no solamente las nuevas generaciones necesitan aprender a trabajar en nuevos perfiles profesionales sino tambin aprender a participar activamente en la construccin del trabajo como nueva realidad social. En una realidad social cambiante, el objetivo de la educacin no es solamente facilitar la adaptacin a lo que nos viene encima sino facilitar la participacin en su construccin. Se debe considerar, adems, que en una sociedad compleja como la nuestra, las fronteras entre las competencias profesionales y las sociales, entre las competencias generales y las especficas son cada da ms difusas. Podemos afirmar que la tolerancia o el dilogo forman parte, cada vez ms, del elenco de competencias productivas, si consideramos que el trabajo en equipo, estilo de produccin cada vez ms habitual, necesita de ciudadanos con estas competencias. De la misma manera la crtica o la imaginacin son competencias que aminoran y previenen errores en la produccin con el ahorro econmico que la disminucin del producto defectuoso arrastra consigo. No digamos el ahorro en salud y en seguridad que generan determinadas competencias sociales as como el bienestar social que se puede promover desde mbitos no especficamente productivos. De tal forma que las denominadas habilidades democrticas como la capacidad de dilogo, la tolerancia o la simpata, en una sociedad compleja como la nuestra no son solamente habilidades sociales sino tambin productivas de tal forma que las personas que acuden a la formacin prioritariamente por motivos culturales terminan pronto ocupando un puesto en el sistema de produccin. Por otra parte muchas personas que se han preparado exclusivamente para ocupar lo antes posible un puesto de trabajo y han descuidado en su formacin determinadas habilidades sociales, han tenido que dar vuelta atrs y recuperar aprendizajes sociales a los que no consideraban importantes para competir por un puesto de trabajo.

164

FLORENTINO SANZ FERNNDEZ

Se piensa incluso que la sociedad actual dispone de tecnologa y recursos suficientes para que la realidad no sea exclusivamente abordada de una forma seccionada y por mbitos separados sino como un todo complejo. Estamos viviendo en una sociedad caracterizada por la complejidad. Una sociedad compleja ha de abordar la problemtica que plantea con habilidades complejas o con interaccin de distintas habilidades. Los problemas actuales no se resuelven desde una intervencin especializada ni desde una sola ptica. Valga el smil de la ubicuidad que permite la presencia virtual. Si en el modelo de sociedad precedente slo se poda ver la realidad, al mismo tiempo, desde un punto de vista, en la sociedad actual la realidad se puede contemplar, al mismo tiempo, desde varios puntos de vista porque es una sociedad que contiene recursos suficientes para permitir estar al mismo tiempo, al menos virtualmente, en distintos espacios y poder ver lo complejo con instrumentos complejos. Es en este marco de reflexin, durante el proceso de debate europeo en torno al memorandum sobre aprendizaje permanente, en el que se ofrece una nueva definicin de aprendizaje a lo largo de la vida que incluye expresamente, para que no haya lugar a dudas, una dimensin ms integral de la formacin. Esta nueva definicin ya aparece en la Comunicacin final de la Comisin que lleva por ttulo Hacer realidad un espacio europeo del aprendizaje permanente y que define el aprendizaje permanente como toda actividad de aprendizaje realizada a lo largo de la vida con el objetivo de mejorar los conocimientos, las competencias y las aptitudes con una perspectiva personal, cvica, social o relacionada con el empleo Los matices pueden ser pequeos a simple vista pero lo que en realidad significan es la contextualizacin del binomio formacin-empleo en un contexto ms amplio que el ofrecido por el primer documento borrador del ao 2000. El aadido de nuevas perspectivas de la formacin como la personal, la cvica o social que se contemplan en el ao 2002 dan una visin del concepto de educacin a lo largo de la vida ms integral. Digamos que en la definicin de la educacin permanente ha habido un notable avance. Esperemos que entre la retrica y la prctica no haya grandes distancias y que esta nueva definicin enriquecida no sea un adorno para salir del paso de un debate apurado.

3.2.

La lista de competencias bsicas y su problemtica de fondo

El otro tema que, decamos, mereca tambin una reflexin es el de la/las lista/s de competencias bsicas. En la lista de competencias que aparecen en el documento del primer borrador sujeto a debate, figuran el dominio de las tecnologas de la informacin, el aprendizaje de idiomas extranjeros, cultura tecnolgica, espritu empresarial y habilidades para la socializacin. Una lista de competencias que pasa por alto otras competencias ms bsicas como las de escribir, leer, contar y calcular.

La educacin de adultos en la Europa actual

165

Lo que parece confirmar la propuesta de esta lista es la necesidad de pasar de un modelo de formacin compensatoria a un modelo de formacin competitiva. Efectivamente la lista propuesta tiene ms que ver con los desafos que la sociedad actual presenta a los ciudadanos europeos que con las deficiencias formativas que arrastran desde su pasado. Responde ms a la necesidad que los ciudadanos europeos tienen de afrontar el futuro que a la de reparar el pasado. Efectivamente la preocupacin por salir al encuentro de lo que se nos presenta tiene, con razn, un peso enorme en el diseo de la formacin de los ciudadanos europeos. No obstante, para que este diseo sea eficaz y no excluyente ha de partir del estado real formativo en el que se encuentran los adultos. No existe desacuerdo en pensar que la rpida caducidad que tiene cualquier aprendizaje en la nueva sociedad supone que, independientemente de la formacin adquirida en el pasado, los ciudadanos han de formarse si quieren responder a las exigencias y desafos que se les presenta. La transformacin permanente de las antiguas profesiones y el surgimiento de nuevas tareas plantea la necesidad de afrontar los desafos del futuro con nuevas competencias y habilidades y, en este sentido es ms que explicable el abandono del modelo compensatorio como nico modelo para afrontar la formacin de las personas adultas. Dicho esto, los anlisis sobre el estado real en que se encuentra la formacin de los adultos en Europa ha de permitir no perder de vista la necesidad de completar la primera lista de competencias, enumerada anteriormente, con las tradicionales competencias de lectura, escritura y clculo. Es difcil que determinados colectivos de personas adultas aprendan idiomas extranjeros o adquieran una cultura tecnolgica si no se pueden desenvolver con agilidad en su propio idioma o tienen dificultades para calcular. Y es mucho ms difcil que las personas adultas que no han descubierto la necesidad de aprender ni han aprendido a aprender lo puedan hacer con eficacia. Si realmente se quiere extender a todos las nuevas competencias, cosa que a nuestro juicio no hay que poner en duda, habra que dar por supuesto que todos estn en condiciones de aprenderlas. Si se pretende abandonar el modelo compensatorio habra que dar por supuesto que todos los ciudadanos europeos dominan las habilidades de lectura, escritura y clculo, necesarias para seguir aprendiendo en una sociedad letrada. Si estos presupuestos no fueran verdad se originara una dinmica de formacin que privilegiara a un sector de la poblacin adulta que puede seguir aprendiendo sin las limitaciones que imponen la ausencia de habilidades tan bsicas como la lectura y el clculo y se marginara al sector de poblacin que no podra seguir aprendiendo en un modelo que no tiene en cuenta su situacin formativa. El problema de fondo se concreta en la necesidad de tener que elegir entre una alternativa que supone avanzar en formacin de calidad sin contar mucho con los sectores de poblacin adulta poco formados o elegir otra alternativa que incluya a todos los sectores en cuyo caso habra que aadir a la lista de nuevas competencias las clsicas competencias de lectura, escritura y clculo. La pregunta clave podra ser cmo

166

FLORENTINO SANZ FERNNDEZ

afrontar el futuro sin acentuar una sociedad dual y cmo no marginar del aprendizaje de las nuevas habilidades bsicas que demanda la sociedad de la informacin a aquellos mismos que fueron tambin privados de las habilidades bsicas de lectura, escritura y clculo en la sociedad letrada. La lista de competencias, reducida o ampliada, termin por convertirse en un debate sobre la capacidad de inclusin o exclusin del modelo europeo de formacin a lo largo de toda la vida. El debate sobre el memorando concluir con la inclusin de la lista ampliada sin por eso renunciar, como aparece en El Consejo de Barcelona (2002) y en la Declaracin de Copenhague (2002), a una formacin en todas las habilidades bsicas a todos los sectores sociales, incluidos los tradicionalmente marginados de la formacin. La necesidad de esta ampliacin refleja la situacin de la formacin en Europa. Llegados a este punto merece la pena detenernos en analizar el estado actual de la formacin de las personas adultas en Europa. Del estado en que se encuentra la formacin de las personas adultas debera depender el diseo o los diseos de formacin a lo largo de la vida.

4.

ESTADO DE ADQUISICIN DE ALGUNAS COMPETENCIAS BSICAS EN EUROPA

Los anlisis sociolgicos sobre la formacin de los europeos nos dan una serie de datos sobre el estado de la formacin de las personas adultas que han de hacer pensar en estrategias de formacin a lo largo de toda la vida ajustadas a la realidad. Los porcentajes de personas adultas que tienen grandes deficiencias en las competencias tradicionales de lectura y escritura sugieren que estas personas tengan dificultades para integrarse en las denominadas nuevas competencias. El riesgo de exclusin por lo tanto es grande si no se tiene en cuenta que, por ejemplo, el 15% de la poblacin adulta en los pases de la OCDE son analfabetos funcionales 20. La misma OCDE recomienda que los indicadores sobre educacin y formacin a lo largo de la vida deberan incluir informaciones sobre capacidades de lectura y escritura en la poblacin adulta para establecer estrategias correctas 21. Disponemos de tres fuentes que ofrecen datos comparables internacionalmente sobre las competencias de lectura de la poblacin adulta que muestran informacin sobre la situacin de la formacin de adultos en Europa:
Informe del Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo de 2002. OCDE (2003) Au-del du discours: politiques et pratiques de formation des adultes. Service des publications. Pars. Consultado el da 4 de abril de 2003 en http://www1.oecd.org/publications/ebook/9103012E.PDF
21 20

La educacin de adultos en la Europa actual

167

La encuesta internacional sobre alfabetizacin de adultos (EIAA) iniciada por la OCDE en 1995 y 1997 en un principio sobre siete pases. Posteriormente se han ido aadiendo pases hasta un total de treinta. Aunque para algunos los datos de 1997 ya no resultan ser interesantes por falta de actualizacin, podemos sin embargo resaltar que los ltimos datos del EIAA sobre estudios de 12 pases de la OCDE, de los cuales ocho son europeos, revelan que los niveles de conocimientos son mucho ms bajos de lo que se supone. La proporcin de adultos que no llegan al nivel mnimo para responder a las exigencias de la vida moderna y del mundo del trabajo vara de una cuarta parte a la mitad. (OCDE, 1997). La International Adult Literacy and Life Skills Survey (ALL), est siendo elaborada conjuntamente por Estadsticas de Canad y el Centro Nacional de Estados Unidos Esta encuesta evala las capacidades de lectura, escritura y clculo y las capacidades de resolver problemas en el sector de poblacin de 16 a 65 aos y que permiten ser comparados internacionalmente. En el momento actual slo participan cinco pases europeos (Italia, Noruega, Suiza, Blgica y Pases bajos) y los primeros resultados no estarn disponibles hasta finales de este ao (2003) Los informes de la encuesta PISA 2000, que nos ofrecen datos estandarizados y comparables internacionalmente, sobre las competencias de los escolares de 15 aos, no pueden ser transferidos a la poblacin adulta. Sin embargo los jvenes son ya una poblacin importante y, sobre todo, orientan sobre el potencial y las necesidades de aprendizaje a lo largo de la vida que van a plantearse inmediatamente en los pases europeos. 4.1. Competencias en lectura y escritura

El estudio PISA establece cinco niveles de comprensin de la escritura. Cada nivel se asocia a determinadas tareas que estos alumnos pueden realizar. As la persona que adquiere el nivel 5, el nivel ms alto, es capaz de realizar lectura sofisticada y de gestionar informacin que es difcil de encontrar en textos que no les son familiares, pueden realizar interpretaciones propias y elaborar hiptesis a partir del texto. La persona que ha llegado slo hasta el nivel 1, el ms bajo, realiza las tareas menos complejas como localizar un solo elemento de informacin, identificar el tema principal o establecer relaciones simples con los conocimientos familiares. Pues bien, la encuesta PISA muestra que un cierto nmero de estudiantes, que oscila entre el 75 % de Finlandia y el 35% de Luxemburgo, no han alcanzado el nivel de competencias ms bajo. Aunque un nivel de competencial, igual o inferior a 1, no puede identificarse directamente con el iletrismo, es sin embargo razonable suponer que los alumnos de este nivel tendrn serias dificultades cuando tengan que enfrentarse a informaciones escritas y a todo un proceso de aprendizaje dependiente del material escrito a lo largo de su vida.

168

FLORENTINO SANZ FERNNDEZ

Porcentaje de alumnos por pases que tienen competencia iguales o inferiores al nivel 1 en comprensin de la escritura
tats-Units Core Japon Canada Australie Albanie Autriche Belgique Bosnie-Herzgovine Bulgarie Croatie Chypre Rpublique tchque Danemark Estonie Finlande France Allemagne Grce Hongrie Islande Irlande Italie Lettonie Liechtenstein Lituanie Luxembourgo Macdonia Malte Pays-Bas Norvge Pologne Portugal Roumanie Slovaquie Slovnie Espagne Sude Suisse Turquie Royaume-Uni 0 5 10 15 20 25 30 35 40

Fuente: OCDE: Programa internacional para el seguimiento de lo adquirido por los alumnos, 2000 y PISA, 2001. Recogido en el Informe Europeo sobre los indicadores de calidad de educacin y formacin a lo largo de la vida. Consultado en http://europa.eu.int/comm/education/life/report/quality/report_fr.pdf

4.2.

La competencia en clculo

El informe europeo sobre la calidad escolar estimaba que una slida formacin en matemticas potencia competencias de anlisis, de lgica y de razonamiento La formacin matemtica es por lo tanto una condicin importante para poder participar en la vida social y, posteriormente, para poder contribuir a la competitividad nacional y a la sociedad del saber. Se comienza a hablar en Europa de una cultura matemtica para indicar no tanto el saber matemtico que se aprende en la escuela como la capacidad de utilizar funcionalmente conocimientos y competencias matemticas en la vida diaria. El indicador para saber quien sale bien preparado en estas competencias y quien no tiene como referente una puntuacin de 380. Por debajo de la cual no se estara bien preparado para afrontar los desafos que la cultura matemtica de la sociedad moderna plantear a las personas a lo largo de toda su vida.

La educacin de adultos en la Europa actual

169

Pues bien el porcentaje de personas con una incompleta cultura matemtica, segn la Encuesta PISA, y atenindonos a los pases europeos, se encuentra entre el 35% y 4% de Pases Bajos y Finlandia y el 27% de Grecia. En Espaa tenemos un porcentaje de casi un 15%. Los mejor preparados del mundo en competencias matemticas son los coreanos y japoneses 22.

4.3.

Nuevas competencias base en una sociedad de la informacin: Dominio de las TIC

La lista de la Comisin Europea de estas competencias, adems de las aptitudes para escribir, leer y calcular, es la siguiente: cultura cientfica (competencias bsicas en matemticas, ciencias y tecnologa), lenguas extranjeras, competencias en TIC, aprender a aprender, competencias sociales, espritu de empresa y cultura general. Una dificultad para comparar el estado de las nuevas competencias bsicas es que algunas, como el aprendizaje de diferentes lenguas, no han sido medidas con criterios que posibiliten la comparacin y otras, como la capacidad de aprender a aprender, presentan dificultades especiales La cultura cientfica que permite interpretar el mundo de la nueva sociedad de la informacin y participar gilmente en los nuevos perfiles profesionales que se van creando, no la tiene adquirida en Europa un porcentaje significativo de ciudadanos. Segn los criterios de medida establecidos por las encuestas PISA los alumnos que obtienen menos de 400 puntos no alcanzan la base necesaria para adquirir nuevas competencias necesarias requeridas por nuestra sociedad del conocimiento tales como competencias en TIC, cultura tecnolgica o espritu de empresa. El porcentaje de jvenes de 15 aos, con una cultura cientfica por debajo de los 400 puntos, supone altos porcentajes, dependiendo de pases. Des Finlandia con un 7% aproximadamente hasta Luxemburgo que puede alcanzar la cifra de 32% 23. La participacin en las competencias de las TIC presenta unas dificultades especficas. La Comisin europea en el ao 2000 informa al Consejo y al Parlamento Europeos sobre la necesidad de promover las nuevas tecnologas en los sistemas educativos de Europa. (Bruselas, 27.1.2000. COM, 2000: 23-final) 24 que concluye en al
22 Consultar en http://europa.eu.int/comm/education/life/report/quality/report_fr.pdf el Informe europeo sobre indicadores de calidad de la educacin y la formacin a lo largo de la vida. 23 Los porcentajes de alumnos de 15 aos por debajo de 400 puntos segn la escala de PISA en los diferentes pases son los siguientes: Luxemburgo un 32 %, Portugal un 27%, Grecia un 28%, Dinamarca 23%, Italia un 22%, Alemania un 21%, Blgica un 20%, Espaa un 18%, Reino Unido 9%, Finlandia 7%. Informe europeo sobre los indicadores de Calidad de la educacin y formacin a lo largo de la vida. Comisin Europea. (Junio 2002). 24 http://europa.eu.int/comm/education/keydoc/com2000/com2000-23es.pdf

170

FLORENTINO SANZ FERNNDEZ

ao siguiente en el Consejo de Feira en la iniciativa eLearning (Bruselas, 28.3.2001. COM(2001,172-final) 25. La iniciativa eLearning se inscribe en el marco del Plan de accin global eEurope, que tiene por objeto permitir a Europa explotar sus puntos fuertes y superar los obstculos a una mayor integracin y una utilizacin de las tecnologas digitales. Este Plan de accin, que abarca el perodo 2001-2004, tiene por objeto presentar las modalidades y medios de aplicacin de la iniciativa eLearning y movilizar a los protagonistas de la educacin y la formacin, as como a los protagonistas sociales, industriales y econmicos interesados, para hacer de la educacin permanente el motor de una sociedad solidaria y armoniosa, en una economa competitiva. Contribuir a promover los objetivos de capacidad de empleo y adaptabilidad de la estrategia europea para el empleo5 y a compensar el dficit de competencias asociadas a las nuevas tecnologas y a garantizar una mejor inclusin social. Informaciones comparables sobre este tipo de competencia no estn aun disponibles. Se estn preparando algunos informes: La asociacin internacional para la evaluacin del rendimiento escolar (IEA) prepara una evaluacin sobre las competencias TIC en el mbito escolar. Una evaluacin sobre competencias TIC ser incluida en los futuros ciclos de lInternational Adult Literacy and Life Skills Survey. La red A de lOCDE sobre los resultados de los alumnos pretende introducirla tambin en el prximo ciclo del estudio PISA 2006. Alguna informacin sobre la extensin de tecnologas nos pueden indicar, sin embargo, el nivel de uso, y consecuentemente la preparacin que tiene la poblacin europea, en las TIC. Porcentaje de hogares europeos que tienen Internet
Pases Blgica Dinamarca Alemania Grecia Espaa
25

Octubre 2000 29 52 27 12 16

Junio 2001 35 59 38 12 23

Noviembre 2001 36 59 38 10 25

http://europa.eu.int/comm/education/keydoc/com2001/com2001-172es.pdf

La educacin de adultos en la Europa actual

171

Porcentaje de hogares europeos que tienen Internet (cont.)

Pases Francia Irlanda Italia Luxemburgo Pases bajos Austria Portugal Finlandia Suecia Reino Unido Media de la UE Noruega Islandia
Fuente: Flash Eurobarometre 112, noviembre 2001.

Octubre 2000 19 36 24 36 55 38 18 44 54 41 28

Junio 2001 26 46 33 44 59 46 23 48 64 53 36 62 68

Noviembre 2001 30 48 34 43 64 47 26 50 61 49 38 58 70

4.4.

Aprender la ciudadana activa: aptitudes culturales y sociales

La ciudadana activa puede considerarse tambin un objeto de aprendizaje. Medir la situacin de la ciudadana es determinar en qu grado la gente sabe participar y cmo participa, los riesgos que asumen al participar, las oportunidades que tienen y la satisfaccin que obtienen o no de ser integrados y de tener algo que decir en la sociedad en la que viven. Sobre jvenes tenemos el estudio de lIEA Citizenship and Education in TwentyEight Countries: Civic Knowledge and Engagement at Age Fourteen (ciudadana y educacin en 25 pases: conocimientos y compromisos cvicos a los catorce aos). El objetivo de este estudio es identificar y examinar en un cuadro comparativo la manera en la que los jvenes se preparan para asumir la ciudadana y la democracia. Tambin, para analizar el estado de la ciudadana adulta, se suelen utilizar los datos de participacin en las elecciones. En este sentido los datos de participacin media de quince pases europeos durante la dcada de los 90 pueden darnos un ndice del grado de ciudadana europea.

172

FLORENTINO SANZ FERNNDEZ

Pases (nombre de elecciones) Belgique (3) Luxembourg (2) Italie (3) Sude (3) Danemark (3) Autriche (4) Allemagne (3) Grce (2) Espagna (2) Pays-Bas (2) Royaume-Uni (2) France (3) Finlande (3) Irlande (2) Portugal (3)

Votaciones/incritos % 91,5 % 87,9% 85,5% 85,4% 83,3% 83,8% 79,9% 79,7% 77,6% 76,0% 74,7% 68,5% 67,4% 67,3% 65,2%

Fuente: Informe Europeo sobre indicadores de calidad de la educacin y formacin a lo largo de la vida (Grupo de trabajo sobre los indicadores de Calidad. Bruselas junio 2001).

La educacin de adultos en la Europa actual

173

A1.2 Indicadores objetivos de gobernabilidad Participacin ltima eleccin para Cmara baja o Cmara nica Participacin electoral Ao (% del total) Ao en que la mujer recibio derecho a votar Escalis eb parlamento ocupados por mujeres (como % del total) Sociedad civil Afiliacin a sindicatos (como % de Organizaciones fuerza de trabajo no no agrcola) gubernamentales 1995 2000

Clasificacin del IDH

Desarrollo Humano Alto 1 Noruega 2 Suecia 3 Canad 4 Blgica 5 Austrlia 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 Estados Unidos Islandia Pases Bajos Japn Finlandia Suiza Francia Reino Unido Dinamarca Austria Luxemburgo Alemania Irlanda Nueva Zelanda Italia Espaa Israel Hong Kong China (RAE) Grecia Singapur

2001 1998 2000 1999 2001 2000 1999 1998 2000 1999 1999 1997 2001 2001 1999 1999 1998 1997 1999 2001 2000 1999 2000 2001 2001 2000 1999

74 81 61 91 51 51 84 73 62 65 43 71 59 87 80 86 82 66 90 81 71 79 76 95 91 57 62

1907, 1913 1861, 1921 1917, 1950 1919, 1948 1920, 1960 1920, 1960 1915 1919 1945, 1947 1906 1971 1944 1918, 1928 1915 1918 1919 1918 1918, 1928 1893 1945 1931 1948 1927, 1952 1947 1960 1948 1931, 1976

36,4 42,7 23,6 24,9 26,5 13,8 34,9 32,9 10,0 36,5 22,4 10,9 17,1 38,0 25,1 16,7 31,0 13,7 30,8 9,1 26,6 13,3 8,7 11,8 10,7 5,9 18,7

52 77 31 38 29 13 71 22 19 60 20 6 26 68 37 40 30 36 23 31 11 23 18 15 14 54 9 19

2.571 2.975 2.329 3.162 2.171 2.685 1.072 3.203 2.122 2.647 2.966 3.551 3.388 2.806 2.684 1.175 3.505 1.996 1.478 3.757
3.116

1.800 1.130 2.137 1.039 783 1.315 2.289

26 Chipre 27 Corea (Rep. de) 28 Portugal

Fuente: Informe del PNUD 2002 pgina 42.

174
5.

FLORENTINO SANZ FERNNDEZ

POTENCIAL DE LAS PERSONAS ADULTAS EUROPEAS PARA SEGUIR APRENDIENDO

Siendo sta a grandes rasgos la situacin europea en materia formativa y en uso de algunas habilidades nos debemos preguntar cmo hacer partcipes a todos de la oferta formativa a lo largo de la vida. Porque el hecho es, como veremos que unos tienen ms dificultades y ms barreras que otros, producindose lo que algunos socilogos denominan el efecto Mateo 26, es decir, que al que ms formacin tiene ms se le da y al que menos, la poca que tiene la puede perder.

5.1.

La participacin de los ciudadanos europeos en procesos de aprendizaje permanente

Otro aspecto que est generando una cierta dualidad en Europa en el grado de participacin en procesos de aprendizaje permanente, dualidad, a la que la Unin Europea ha de prestar especial atencin para que la formacin no ocasione distancias entre unos sectores y otros y, en definitiva, exclusin de los grupos ms marginados. Los datos de la participacin en el aprendizaje permanente en Europa no son muy altos. La media alcanza la cifra del 8,4%. Indicador clave para medir los progresos en participacin
Media de la UE Participantes en el aprendizaje permanente entre 25 y 64 aos Media de los tres mejores pases de la UE 19,6%

8,4%

Definicin del Indicador: participacin de la poblacin de edades comprendidas entre 25 y 64 aos en cualquier tipo de educacin o formacin en las cuatro semanas anteriores a la de la encuesta. Fuente: Eurostat (encuesta de poblacin activa)

La participacin de los europeos en procesos de aprendizaje se considera baja por parte de la Comisin Europea y su propuesta es duplicarla27 de aqu al 2010. Pero el
26 En realidad tanto el evangelio de San Mateo como el de San Lucas presentan textos anlogos, al menos en la forma, al hacer referencia a la parbola de los talentos y a la de las minas: en Mt. 25, 29 se dice al que tiene se le dar y abundar; pero al que no tiene, an lo que tiene se le quitar y en Lc19, 26 se dice: Os digo que a todo el que tiene se le dar, y al que no tiene, an lo que tiene le ser quitado. Estos textos, sin un anlisis exegtico profundo, han servido de base para poner nombre al denominado efecto mateo. 27 Ver http://europa.eu.int/comm/education/keydoc/2002/bench_es.pdf

La educacin de adultos en la Europa actual

175

problema no es solamente la poca participacin media sino su distribucin entre los distintos sectores sociales. Si lo analizamos detenidamente quien ms participa en procesos de aprendizaje es el sector que ms nivel cultural tiene, producindose el efecto Mateo al que hemos aludido anteriormente. El efecto Mateo en educacin se produce cuando los sectores de la sociedad que ms formacin han adquirido siguen sintiendo ms necesidad de aprender y, de hecho ms participan en procesos de aprendizaje, mientras que los que menos formacin han adquirido sienten menos necesidad de aprender y, de hecho menos participan en procesos de aprendizaje. Esto nos conduce a una dinmica en la que quien ms sabe y mejor sabe, ms formacin demanda, mientras que quien menos sabe y peor lo sabe menos necesidades manifiesta de saber. Quien descubre el valor de lo que sabe, ms necesidades de aprender manifiesta y ms motivado est para seguir aprendiendo, mientras que quien no descubre el valor de lo que sabe, menos motivado se encuentra para seguir aprendiendo, aumentando as progresivamente la brecha entre los infraformados y los superformados (inforicos e infopobres). Que los que ms cultura tienen ms cultura demandan y ms cultura dicen necesitar, y que los que menos cultura tienen menos cultura demandan y creen necesitar, es un dato constatable en nuestra sociedad y reiterativos en los distintos anlisis sociolgicos. Veamos algunas cifras en este sentido. Segn la OCDE, las personas de bajo nivel de cualificacin tienen menos actividades de aprendizaje que aquellos de alto nivel. Observemos cmo en la siguiente tabla a mayor nivel cultural ms necesidades de aprendizaje se tienen y a menor nivel cultural menos necesidades de aprendizaje se sienten.
Nivel cultural Aprenden No aprenden 1 15,84 84,06 2 38,42 61,50 3 51,11 48,84 5 61,50 38,45 6-7 69,75 30,24

Fuente: elaborado a partir datos de la OCDE 2000.

Segn datos de Eurostat, si dividimos a la sociedad en tres niveles educativos (elevado, medio y bajo) aquellos que tienen un nivel alto y medio de formacin son los que ms participan en formacin, a una distancia larga de los que poseen niveles bajos.

176

FLORENTINO SANZ FERNNDEZ

Aprendizaje de adultos por nivel de educacin. Sector de poblacin de 25 a 64 aos. Periodo de referencia cuatro semanas excepto para Canad y Suiza que es un ao
lev Moyen Faible

4,5 4,0 3,5 3,0 2,5 2,0 1,5 1,0 0,5 0

rk ada vge ande ema Can Nor Finl Dan

agna Esp

de Su

ni se Suis aume-U y Ro

4,5 4,0 3,5 3,0 2,5 2,0 1,5 1,0 0,5 0

Fuente: Eurostat, Enqute europenne sur les forces de travail, except pour le Canada (donnes de lAETS, 1997). Citado en OCDE (2003) Au-del du discours: politiques et pratiques de la formation des adultes. Pg. 48

Por otra parte, los trabajadores intelectuales participan ms en procesos formativos que los manuales. Si dividimos a los trabajadores en cuatros grupos (trabajadores intelectuales altamente cualificados, trabajadores intelectuales poco cualificados, trabajadores manuales altamente cualificados y trabajadores manuales poco cualificados) constaremos que los que ms participan, en trminos relativos, con una diferencia notable son los trabajadores intelectuales.
Travailleurs intellectuels hautement qualifis Travailleurs manuels hautement qualifis Travailleurs intellectuels peu qualifis Travailleurs manuels peu qualifis

Indice dintensit relative 2,00 1,75 1,50 1,25 1,00 0,75 0,50 0,25 0 Danemark Finlande Norvge Portugal Espagna

Indice dintensit relative 2,00 1,75 1,50 1,25 1,00 0,75 0,50 0,25 Sude Suisse Royaume-Uni 0

Fuente: Eurostat, Enqute europenne sur les forces de travail (2001).

La educacin de adultos en la Europa actual

177

La participacin de los trabajadores cualificados en la Formacin continua por categora profesional en Espaa, durante los aos 1998 y 1999, es superior, en trminos absolutos, a la de los no cualificados.
Categora Ao 1999 Ao 1998 Directivos 93.521 83.165 Mandos intermedios 137.602 142.685 Tcnicos Trabajadores Trabajadores cualificados no cualificados 217.753 214.519 542.924 532.122 421.393 347.719 Total 1.413.193 1.320.210

Fuente: Fundacin Tripartita para la Formacin en el Empleo (FORCEM): Memoria de actividades 1998-99.

5.2.

Conciencia sobre la necesidad de participar en procesos de aprendizaje

A estos datos hay que aadir otro, no menos preocupante: los que ms bajos niveles de formacin tienen son tambin menos conscientes de la necesidad de formarse y del valor del saber. Veamos, al respecto, los datos que nos ofrece la encuesta internacional de alfabetizacin de adultos. Constatamos que ms de un 40% de los del nivel 1 (hay que considerar que a partir del nivel 3 una persona se defiende socialmente) creen poseer un nivel de comprensin de lectura excelente o bueno. Autoevaluacin del nivel de lectura
Autovaluation du niveau en lecture Excelent Bon Moyen Faible Pas de rponse

% 100 80 60 40 20 0 20 40 60 Niveau 1 Niveau 2 Niveau 3 Niveaux de comprhension de textes sulvis Niveau 4/5

% 100 80 60 40 20 0 20 40 60

Fuente : Enqute internationale sur la littratie des adultes (1994-98). Citado por informe OCDE (2003) Au-del du discours: politiques et practiques de formation des adultes. Pg. 118.

178
5.3.

FLORENTINO SANZ FERNNDEZ

Situacin socioeconmica y potencial de aprendizaje

No solamente el nivel educativo previo influye en la participacin en procesos de aprendizaje. Tambin la situacin econmica y la seguridad en el trabajo es otro factor influyente. Cuanto ms seguro es el trabajo mayor es el ndice de participacin. En este sentido, si consideramos que las empresas grandes son las que ms seguridad ofrecen constatamos que a mayor tamao de las empresas ms participacin de los trabajadores. Participacin en actividades de formacin entre 25 y 64 aos segn el estatus de empleo
Pas Canad Dinamarca Finlandia Noruega Portugal Reino Unido Suiza Suecia Media de 20 pases En conjunto 36,4 56,2 58,2 48,4 13,0 44,9 41,5 54,3 34,9 Empleados 41,9 60,7 69,9 54,1 16,7 56,0 45,7 60,1 42,8 Parados 30,1 51,1 29,4 33,2 9,8 33,1 32,3 45,6 26,4 Inactivos 23,1 39,0 32,1 21,8 4,7 14,3 27,3 28,7 13,6

Fuente: elaborado a partir de datos de la OCDE 2000.

Aprendizaje de adultos segn el tamao de las empresas

Moins de 20 employs 20 99 100 199 200 499 500 ou plus

ndice dintensit relative

1,50 1,25 1,00 0,75 0,50 0,25 0

ndice dintensit relative

1,50 1,25 1,00 0,75 0,50 0,25 0

Canad

Suisse

Denemark

Finlande

Norvge

Royaume-Uni

Fuente: Questionnaire du Secrtariat de lOCDE sur lapprentissage des adultes. Citado en OCDE (2003).

La educacin de adultos en la Europa actual

179

5.4.

Principales focos de motivacin para aprender

Otra cuestin es la diferencia entre el mbito formativo en el que ms se participa que, con mucha diferencia, es el mbito de la formacin laboral y el resto de mbitos que favorece un modelo de formacin ms integral e integradora de otros aspectos y necesidades formativas. As lo demuestra la motivacin que manifiestan los adultos de 25 a 64 aos de 1994 a 1998 en la encuesta internacional sobre alfabetizacin de adultos. El objetivo profesional supera en los siete pases estudiados el 60% menos en Suecia que alcanza al 40%. El inters personal, exceptuando Suecia que alcanza el 40%, y Francia con un 30%, el resto el resto de pases ronda al 15% y algunos como Noruega no llega al 6%. Motivaciones del aprendizaje de adultos 25 a 64 aos
Objectif professionnel Intrt personnel Autre

% 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 Canada Danemark Finlande Novge Sude Suisse Royaume-Uni

% 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

Fuente: Encuesta internacional sobre la alfabetizacin de adultos (1994-98). Citado en OCDE (2003): Au- del du discours politiques et pratiques de formation des adultes. Pg. 51.

180
6.

FLORENTINO SANZ FERNNDEZ

EL PORVENIR DE LA EDUCACIN DE TODAS LAS PERSONAS ADULTAS EUROPEAS EN EL MARCO DEL APRENDIZAJE A LO LARGO DE TODA LA VIDA

Ante esta situacin a la Unin Europea se la presenta un reto y un riesgo para ofrecer a todos posibilidades de formacin a lo largo de toda la vida. El reto consiste en acertar a motivar a la poblacin potencial en formacin con menos nivel educativo para que participe en procesos de aprendizaje permanente tanto por necesidades de tipo laboral como personal o cvicas. El reto de la formacin a lo largo de toda la vida que la Unin Europea quiere extender a todos los ciudadanos contiene una serie de riesgos, unos objetivos y unas estrategias.

6.1.

El riesgo de generar un proceso de formacin excluyente

El riesgo es que se est generando una dinmica social que cada vez hace ms invisibles y opacas una serie de necesidades formativas en las capas ms bajas de la sociedad debido, entre otros factores, a que el control y la gestin del aprendizaje est pasando progresivamente a las manos de las clases medias satisfechas. Desde la perspectiva comercial hay que reconocer que la informacin y el conocimiento no solamente son ingredientes de cualquier producto sino que ellos mismos se convierten en productos especficos de consumo cultural. El sistema pone en el mercado cada vez ms productos inmateriales y la industria de la cultura es un sector mercantil en alza en las sociedades desarrolladas, como respuesta, precisamente, a las exigencias de nuevas demandas emergentes en las clases medias. La Organizacin Mundial del Comercio viene interviniendo peridicamente para introducir los servicios dentro del mercado y del comercio y aunque en el Acuerdo General del Consejo de Servicios, de 15/04/1994, el trmino servicios comprenda todo servicio de cualquier sector, excepto los servicios suministrados en ejercicio de facultades gubernamentales, es decir, todo servicio que no se suministre en condiciones comerciales ni en competencia con uno o varios proveedores de servicios, sin embargo, en las directrices y procedimientos para las negociaciones sobre el comercio de servicios adoptados por el Consejo del Comercio de Servicios en la reunin extraordinaria del 28 de marzo de 2001, se dice que no se excluir a priori ningn sector de servicios ni modalidad de prestacin.28
28 La declaracin ministerial de Doha, del 20 de noviembre del 2001, en su apartado 15 dice: Las negociaciones sobre el comercio de servicios se llevarn a cabo con el propsito de promover el crecimiento econmico de todos los interlocutores comerciales y el desarrollo de los pases en desarrollo y menos adelantados. Reconocemos la labor ya realizada en las negociaciones, iniciadas en enero de 2000 en virtud del artculo XIX del Acuerdo General sobre el Comercio de Servicios, y el gran nmero de propuestas presentadas por los Miembros sobre una amplia variedad de sectores y varias cuestiones hori-

La educacin de adultos en la Europa actual

181

En una sociedad en la que la informacin y el conocimiento son las fuerzas que impulsan la productividad, al Banco Mundial le interes cambiar de orientacin y dedicarse hacia el control de las polticas de la gestin y extensin del conocimiento. En 1996 el Grupo del Banco Mundial adopt una nueva visin: convertirse en un Banco de conocimientos para impulsar la revolucin del saber en los pases en desarrollo y actuar como un elemento catalizador a nivel mundial a fin de crear, difundir y aplicar los conocimientos ms avanzados que se requieren para reducir la pobreza y lograr el desarrollo econmico 29. Este tipo de intervenciones por parte de organismos internacionales est generando un caldo de cultivo favorable a la comercializacin de la educacin. En realidad, en el mbito especfico de la formacin existe un gran nmero de ofertas formativas en el mercado que transcurren por cauces muy diferentes. Desde las universidades que venden sus productos educativos en forma de convenios con empresas y colectivos ciudadanos, hasta las diferentes empresas de formacin que ofertan sus productos en Internet, pasando por el incalculable nmero de academias y centros que venden los paquetes ms variados de formacin de master y postgrados. Un amplio porcentaje de los procesos de formacin a lo largo de la vida estn actuando dentro del mbito del mercado y nos estamos encontrando con un nuevo pblico que cada vez consume ms bienes inmateriales traducidos en bienes de formacin y de cursos de aprendizaje. Es un pblico numeroso de las clases medias que se caracteriza por tener cada vez ms tiempo libre, ms capacidad selectiva en el consumo, ms posibilidades de promocin social y, sobre todo, ms cultura. Cuanto ms crece la cultura media de las sociedades ms demanda existe de formacin. Todos los pases desarrollados ven crecer su demanda de formacin en al menos un dcimo cada ao 30. Pero son muchas las situaciones que permanecen invisibles a la dinmica del mercado, generndose, en la sociedad de la informacin, una serie de paradojas sobre las
zontales, as como sobre el movimiento de personas fsicas. Reafirmamos que las Directrices y procedimientos para las negociaciones sobre el comercio de servicios, adoptadas por el Consejo del Comercio de Servicios el 28 de marzo de 2001, constituyen la base para la continuacin de las negociaciones con miras a la consecucin de los objetivos del Acuerdo General sobre el Comercio de Servicios, establecidos en el prembulo y en los artculos IV y XIX de dicho Acuerdo. Los participantes presentarn las peticiones iniciales de compromisos especficos no ms tarde del 30 de junio de 2002 y las ofertas iniciales no ms tarde del 31 de marzo de 2003. 29 El mismo Banco Mundial, a partir de la dcada de los ochenta, considera tan importante dominar las polticas educativas y controlar la expansin del conocimiento como dedicarse al apoyo financiero de programas que vena haciendo por tradicin. En 1995, el Banco comienza a tener conciencia de que sus esfuerzos no alcanzaban al uno por ciento del total del gasto en educacin a pesar de que en aquel ao financiaba una cuarta parte de la ayuda a la educacin. Por ello, se plantea que la principal contribucin del Banco debera ser su asesora, diseada para ayudar a los gobiernos a desarrollar polticas educativas adecuadas. El financiamiento del Banco ser en general diseado para influir sobre los cambios en el gasto y en las polticas de las autoridades nacionales. 30 A. SERRES en Le monde de leducation. Marzo 1997.

182

FLORENTINO SANZ FERNNDEZ

que convendra reflexionar. La dinmica de la cultura dominante del mercado y la de la vida cotidiana de las personas satisfechas hacen invisibles determinadas necesidades educativas que, por el hecho de no encontrar fciles cauces de manifestacin por parte de los que las padecen, no por eso son menos reales. Segn el Informe de la UNESCO 2000 sobre el derecho de la educacin, hacia una educacin para todos a lo largo de la vida el nmero estimado de analfabetos mayores de quince aos ha aumentado en el mundo, en cifras absolutas, desde 1950 al ao 2000 en aproximadamente 170 millones. De los 705 millones de 1950 a los 875 millones de analfabetos en el ao 2000 a los que se va aplazando de diez en diez aos su atencin educativa (Jomtiem se propuso acabar con esta lacra para el ao 2000 y en el Foro de Dakar se pospone para quince aos ms tarde). Por otra parte, las grandes plataformas de expansin de la informacin permiten, gracias a la conexin del conocimiento en la red, la deslocalizacin material del saber en lugares privilegiados e inaccesibles. En la red se encuentran ya ms de 700 peridicos en lnea, las bibliotecas estn sirviendo en red millones de libros y documentos, las universidades y los museos pueden consultarse o visitarse en red. Internet no es todava el archivo de la ciencia pero, como dice Mayor Zaragoza, es ya un vehculo insustituible de la misma. Con la ruptura de fronteras materiales para acceder al saber, reaparece la creacin de nuevas fronteras simblicas como el analfabetismo informtico o la ausencia de cultura virtual que genera el mismo tipo de inadaptaciones y exclusiones de los nuevos lugares virtuales del saber que el analfabetismo tradicional generaba respecto a los lugares tradicionales. El uso de la red con fines formativos y culturales se est convirtiendo ya en una frontera de desigualdades y cuanto ms se tarde en universalizar este uso y con esta finalidad, ms grande ser la brecha de separacin entre los infopobres y los inforicos. Este reto ante la invisibilidad creciente de determinadas necesidades formativas alojadas en grupos marginales ha sido preocupacin manifiesta de diferentes declaraciones de la UE. Pero la retrica no es su solucin sino una prctica consecuente con lo que se proclama. 6.1. Unos objetivos ambiciosos frente a la promocin del aprendizaje a lo largo de la vida

En el informe 31 de la comisin sobre futuros objetivos precisos de los sistemas educativos de enero de 2001, se hace alusin directa a la promocin del aprendizaje a lo largo de la vida, a sus retos y a sus riesgos. Citamos sus mismas palabras:
31

Bruselas 31-01-01 COM, 2001: 59-final.

La educacin de adultos en la Europa actual

183

Los Estados miembros consideran necesario mejorar el acceso al aprendizaje en todas las etapas de la vida y, en muchos casos, mencionan una estrategia especfica con respecto al desarrollo del aprendizaje permanente. Se considera primordial que todos los ciudadanos aprendan a leer, escribir y hacer los clculos aritmticos elementales para garantizar la calidad del aprendizaje, pues esta formacin bsica es fundamental para adquirir las dems aptitudes de aprendizaje y poder acceder al empleo. Se acepta de forma generalizada que los sistemas educativos se adapten a un mundo de aprendizaje permanente. En algunos Estados miembros, esto induce a debatir sobre la universalidad de la educacin y su contribucin a la lucha contra la exclusin social, sobre su coherencia interna y sobre lo atractiva que resulta para los jvenes y los adultos. El cambio en la pirmide demogrfica (la proporcin de jvenes en la sociedad nunca haba sido tan baja) hace que sea an ms importante animar a los grupos de edad ms avanzada a continuar aprendiendo. Todos los Estados miembros consideran que el reto principal es conseguir que los sistemas educativos se adapten a las necesidades de las personas de todas las edades y sean capaces de atraer al proceso de aprendizaje a gente de cualquier edad. Todos reconocen que los cambios producidos en la naturaleza del trabajo y en la disponibilidad de la informacin hacen que el gusto continuado por aprender e informarse sea crucial tanto para los individuos como para la sociedad y la economa. En este contexto tambin se plantea la cuestin de los incentivos para seguir aprendiendo, o de en qu medida se puede considerar que los servicios estn orientados a la demanda. Al alcanzar la edad en que pueden dejar la educacin o la formacin formales, los jvenes tienden cada vez ms (con unos mercados de trabajo cada vez ms reducidos) a incorporarse a un empleo remunerado, por lo que se les han de presentar otros incentivos que contrarresten al de la remuneracin. En etapas ms avanzadas de la vida tambin surge el problema de la financiacin del aprendizaje, aunque en un contexto diferente. En el marco del aprendizaje permanente, el empleo y el aprendizaje no deben verse como algo mutuamente excluyente. Las capacidades bsicas que la sociedad exige a la educacin que aporte son aquellas que proporcionan al individuo una base slida para la vida y el trabajo. Comprenden, pues, tanto las de carcter profesional o tcnico como las de carcter personal o social, que permiten a la persona trabajar en compaa de otras y llevar una vida feliz y fructfera. El ritmo creciente al que cambian la sociedad y la economa y, en particular, la introduccin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC), exigen revisar continuamente la definicin de capacidades bsicas y adaptarla regularmente a los cambios que se producen, y procurar que quienes dejaron la educacin o la formacin formales antes de que se introdujeran las nuevas capacidades tengan ms adelante la oportunidad de adquirirlas. La naturaleza cambiante de la sociedad y el trabajo hace que cada vez sean necesarias ms capacidades, adems de las meramente profesionales. La gama

184

FLORENTINO SANZ FERNNDEZ

de capacidades que se aplican en el trabajo se ampla constantemente. De modo similar, la sociedad en su conjunto es menos uniforme que antes, y son necesarias de manera ms general aptitudes personales (capacidad de adaptacin, tolerancia hacia los dems y hacia la autoridad, trabajo en equipo, resolucin de problemas y asuncin de riesgos, independencia, etc.) si se quiere que la gente conviva basndose en la tolerancia y el respeto hacia los dems. La ms importante de estas aptitudes es la que capacita para aprender manteniendo la curiosidad y el inters por nuevos temas y capacidades y sin ella el aprendizaje permanente no puede existir.

6.2.

Las estrategias de la Unin Europea sobre el aprendizaje permanente

Todos estos objetivos se traducen en unas propuestas concretas que se convierten en puntos de referencia para la Unin Europea y para cada uno de sus pases de una forma diferenciada. El informe conjunto sobre el empleo de 2001 ofrece una visin de conjunto sobre el estado de las estrategias nacionales en el mbito de la educacin y formacin a lo largo de la vida que, segn el informe, constituyen una prioridad poltica que se ha plasmado en programas concretos en casi la mitad de los Estados. Posicin de los estados miembros en lo referente a elaboracin de estrategias para la formacin a lo largo de la vida
Carcter global BE DK DE EL ES FR IRL IT LUX NL AU PT FIN SW UK de las estrategias Educacin formacin formales de los adultos Aprendizaje no formal, reconocimiento del aprendizaje anterior Acento sobre grupos desfavorecidos Planes de financiamiento

A: Adecuado; P: Parcial; I: Insuficiente. Fuente: Informe europeo sobre indicadores de calidad de educacin y formacin a lo largo de la vida. Comisin europea (2002) http://europa.eu.int/comm/education/life/report/quality/report_fr.pdf

La educacin de adultos en la Europa actual

185

Tres son las modalidades de estrategias de intervencin predominantes en la Unin Europea frente a la promocin del aprendizaje permanente: la modalidad de demanda u oferta, modalidad de intervencin intensiva o extensiva y modalidad de intervencin directa o indirecta. A estas estrategias de intervencin habra que aadir otras dos estrategias de motivacin que se centran, una, en recompensas externas al aprendizaje y, otra, en la valoracin del saber en s mismo. Hagamos una rpida exposicin de cada una de ellas.

6.3.

Modelo de intervencin basado en la oferta o la demanda

Cada vez se tiene ms en cuenta la demanda formativa. Pero no se han desarrollado muchos mecanismos institucionales para detectar necesidades formativas. Lo esencial de la formacin ha estado determinado por la oferta de programas. Los programas de formacin para responder a las necesidades formativas de los adultos se siguen apoyando en gran medida sobre los programas que el sistema de enseanza ofrece a los jvenes. Sin embargo, desde hace algunos aos, los diferentes pases han hecho esfuerzos por detectar las necesidades de aprendizaje de los adultos y por ampliar las posibilidades de aprendizaje ofrecidas a los adultos. La descentralizacin de las decisiones a nivel regional han servido para ofertar una mayor diversidad de posibilidades de formacin. Algunos ven un problema en inclinarse ms hacia la modalidad de demanda en la medida que los que ms demandan son los que ms saben y ms conscientes son de sus necesidades educativas, pudindose generar una mayor desigualdad si se generalizara y absolutizara este modelo.

6.3.

Modelo de intervencin intensiva o extensiva

Aparecen dos situaciones diferentes en la Unin Europea. Por una parte los pases, generalmente los nrdicos en donde la formacin de adultos se considera un valor social tradicional, que tienden a difundir la formacin de una manera extensiva al conjunto de ciudadanos a travs de mecanismos empresariales y de redes sociales. El modelo de intervencin es un modelo que llega a los ms posibles. Por otra parte, otros pases tienen poco sistematizada la formacin a travs de las empresas y depende de muchas iniciativas locales y dispersas. El modelo de intervencin termina cristalizando en acciones intensivas que ofrece ms formacin pero a menos personas. Mientras que el extensivo ofreca menos formacin a ms personas como indica el cuadro siguiente.

186

FLORENTINO SANZ FERNNDEZ

Participantes y nmero de das medio de participacin

Jours 40 35 30 25 Portugal 20 15 10 5 0 Moyenne des 6 pays Danemark Sude Royaume-Uni Finlande 20 15 10 5 0 70 Participacin (%) Espagne Jours 40 35 30 25

10

20

30

40

50

60

Fuente: Fondation europenne pour lamlioration des conditions de vie et de travail, Troisime enqute europenne sur les conditions de travail, 2000.

Modelos de intervencin directa e indirecta El modelo indirecto aborda la promocin de la formacin a lo largo de la vida interviniendo sobre la formacin inicial y las generaciones jvenes con el fin de generar a largo plazo las mejores condiciones y las posibilidades reales de seguir aprendiendo siempre. Es en este sentido en el que se toman medidas del siguiente tipo:
Para 2010, todos los Estados miembros deberan, como mnimo, reducir a la mitad la tasa de abandono escolar prematuro, con relacin a los datos de 2000, para lograr un ndice medio en la UE no superior al 10 %. Para 2010, todos los Estados miembros habrn reducido al menos a la mitad el nivel de desequilibrio entre el nmero de licenciados y el de licenciadas en matemticas, ciencias y tecnologa, logrando al mismo tiempo un aumento global significativo del nmero total de licenciados en comparacin con los datos de 2000. Para 2010, deber reducirse como mnimo a la mitad el nmero de ciudadanos de 15 aos de todos los Estados miembros con rendimientos insatisfactorios en las aptitudes de lectura, matemticas y ciencias.

La educacin de adultos en la Europa actual

187

El modelo de intervencin directa se dirige directamente a todos los sectores sociales, especialmente a las generaciones adultas, con el fin de que todos puedan insertarse a corto plazo en dinmicas de aprendizaje. En este sentido las medidas que se toman son como las siguientes:

Los Estados miembros deberan asegurarse de que el porcentaje medio de ciudadanos de la UE de edades comprendidas entre los 25 y los 64 aos que hayan cursado al menos la enseanza secundaria superior alcance o supere el 80 %antes de 2010. Para 2010, el nivel medio en la UE de participacin en el aprendizaje permanente deber alcanzar al menos el 15 % de la poblacin adulta en edad laboral (entre 25 y 64 aos), no quedando la tasa de participacin en ningn pas por debajo del 10 %.

6.4.

Las intervenciones sobre la motivacin

Para motivar a la participacin en procesos de aprendizaje permanente la UE debate tambin en una doble estrategia. Una que se centra en premios, generalmente de tipo econmico o fiscal a todos aquellos que participen en procesos de aprendizaje permanente y la otra que se centra en valorar y validar lo aprendido como valor en s mismo. El desarrollo de sistemas de reconocimiento y validacin de lo adquirido independientemente de dnde, cuando, con quien y cmo se han aprendido aparece como la estrategia ms justa y motivante, aunque su aplicacin est planteando ciertas dificultades.

7.

UNA REFLEXIN FINAL

Parece claro que reducir el aprendizaje a una corta etapa de la vida ha pasado a la historia. En una sociedad en la que unos calculan que el conocimiento se duplica cada cinco aos y otros cada dos, es igual, no podemos pensar en pararnos de aprender. Las empresas ya estn anunciando que no necesitan licenciados de cuatro aos sino de toda la vida y ya es un hecho que determinados campos de conocimiento necesitan revalidarse cada cinco aos. En este contexto parece evidente que debemos aprender siempre y en cualquier lugar. Pero no solamente debemos aprender en funcin de un nuevo contexto o para un nuevo contexto sino que hay que aprender desde este nuevo contexto. No se trata ya de utilizar el mismo paradigma de aprendizaje de siempre para afrontar situaciones nuevas, como si estas situaciones modificaran todo

188

FLORENTINO SANZ FERNNDEZ

menos la forma de aprender. Se trata de aprender desde un nuevo modelo de aprendizaje y desde una nueva situacin. La informtica y las nuevas tecnologas, en este sentido, no son slo algo que tengamos que aprender sino algo desde donde y con las que tenemos que aprender. No se trata solamente de aprender habilidades en el manejo de nuevas herramientas sino que se trata de que todos aprendamos con las nuevas herramientas y desde el nuevo contexto informacional que crean. El reto es poder hacerlo y hacerlo todos y todas.

BIBLIOGRAFA Algunas direcciones de Internet que permiten seguir el debate europeo sobre aprendizaje a lo largo de la vida

Consejos europeos de Lisboa, Santa Mara da Feria, etc. http://europa.eu.int/council/off/conclu/index.htm Memorando sobre el aprendizaje permanente. Documento de la comisin. http://europa.eu.int/comm/education/life/memoes.pdf Informes nacionales sobre el memorando http://europa.eu.int/comm/education/life/report_fr.html Informe del Centro Europeo de empresas con participacin pblica y de inters general http://europa.eu.int/comm/education/life/report/esp/ceep_fr.pdf Comit ejecutivo de la CES (Confederacin Europea de Sindicatos) http://europa.eu.int/comm/education/life/report/esp/etuc_fr.pdf Unin europea del artesanado y de las pequeas y medianas empresas http://europa.eu.int/comm/education/life/report/esp/ueapme_fr.pdf UNICE Unin confederal de la industria y de empleadores. http://europa.eu.int/comm/education/life/report/esp/unice_position_fr.pdf Comit econmico y social http://www.ces.eu.int/pages/avis/09_01/fr/CES1121-2001_AC_fr.DOC Foro de la juventud http://europa.eu.int/comm/education/life/report/civilsoc/youth_forum_fin_fr.pdf CDEFOP http://europa.eu.int/comm/education/life/communication/etf_fr.pdf Fundacin Europea para la formacin http://europa.eu.int/comm/education/life/communication/etf_fr.pdf Sociedad Civil en la que participan: CSR Europe (Responsabilit Sociale des Entreprises); AEEA (Association Europenne pour lEducation des Adultes); EfVET (Forum Europen pour la Formation et lEnseignement Professionnels); AUE (Association Europenne

La educacin de adultos en la Europa actual

189

des Universits); AEFP (Association Europenne pour la Formation Professionnelle); Solidar/ La plate-forme des ONG sociales europennes) en http://europa.eu.int/comm/education/life/communication/ngo_fr.pdf SOLIDAR en http://europa.eu.int/comm/education/life/report/civilsoc/solidar_fr.pdf Asociacin Europea de Educacin de adultos AEEA http://europa.eu.int/comm/education/life/report/civilsoc/eaea_fr.pdf Asociacin Europea de Universidades http://europa.eu.int/comm/education/life/report/civilsoc/eua_fr.pdf Foro Europeo de formacin profesional EFVET http://europa.eu.int/comm/education/life/report/civilsoc/efvet_en.pdf AEFP Asociacin europea de formacin profesional http://europa.eu.int/comm/education/life/report/civilsoc/evta_en_de_fr.pdf COMUNICACIN DE LA COMISIN Puntos de referencia europeos en educacin y formacin: seguimiento del Consejo Europeo de Lisboa. http://europa.eu.int/comm/education/keydoc/2002/bench_es.pdf Invertir eficazmente en educacin y formacin: un imperativo para Europa http://europa.eu.int/eur-lex/es/com/cnc/2002/com2002_0779es01.pdf El papel de las universidades en la Europa del conocimiento en http://europa.eu.int/eurlex/es/com/cnc/2003/com2003_0058es01.pdf Escuelas de segunda oportunidad http://europa.eu.int/comm/dgs/education_culture/publ/pdf/2chance/fr.pdf Las tecnologas de la informacin y de la comunicacin en los sistemas educativos europeos http://www.eurydice.org/Documents/Survey4/fr/FrameSet.htm Hacer realidad un espacio europeo del aprendizaje permanente http://europa.eu.int/comm/education/life/communication/com_es.pdf Indicadores de calidad sobre la formacin a lo largo de la vida http://europa.eu.int/comm/education/life/report/quality/report_fr.pdf Distinto del informe sobre la calidad escolar http://europa.eu.int/comm/education/indic/rapinfr.pdf y http://europa.eu.int/comm/education/indic/backfr.html Plan de accin eLearning: Concebir la educacin del futuro http://europa.eu.int/comm/education/keydoc/com2001/com2001-172es.pdf Prcticas e indicadores. http://europa.eu.int/comm/education/life/communication/staf_es.pdf e-Learning - Concebir la educacin del futuro http://europa.eu.int/comm/education/keydoc/com2000/com2000-318es.pdf Libro blanco sobre la educacin y la formacin. Ensear y aprender http://europa.eu.int/comm/education/lb-fr.pdf

NUEVAS TECNOLOGAS EN LA EDUCACIN SOCIAL

RICARDO FERNNDEZ MUOZ Universidad de Castilla-La Mancha 1. LAS NUEVAS TECNOLOGAS EN LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO

La sociedad en que vivimos es una sociedad caracterizada por el desarrollo de la informacin y la comunicacin a travs de nuevas tecnologas. Estas nuevas y potentes herramientas que el progreso social viene desarrollando en los ltimos aos son algo ms que meros recursos instrumentales, ya que podemos comprobar como estn cambiando radicalmente la vida del ciudadano, incidiendo notablemente en su estilo de vida. Las llamadas nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin estn actuando como catalizador sobre nuestra sociedad, motivando y acelerando procesos de cambio, creando expectativas deseadas o rechazadas, sobre las estructuras sociales, laborales, polticas, culturales y econmicas. El mundo est experimentando cambios profundos en todos los mbitos del quehacer humano. La nueva tecnologa est cambiando las formas de trabajo, los medios a travs de los cuales las personas acceden al conocimiento, se comunican y aprenden, y los mecanismos con que acceden a los servicios que les ofrecen sus comunidades: transporte, comercio, entretenimiento y gradualmente tambin, la educacin formal y no formal, en todos los niveles de edad y profesin. Es patente que el desarrollo de nuevas tecnologas est determinando ya en gran parte nuestro futuro: trabajo, medio ambiente, entorno social, poltico y cultural. Las nuevas tecnologas de la informacin fuerzan a la humanidad a adaptarse a las nuevas relaciones en el espacio y en el tiempo requiriendo un uso inteligente de los nuevos medios as como de los instrumentos de la informacin.

192

RICARDO FERNNDEZ MUOZ

Ayudar la sociedad de la informacin a mejorar las condiciones de vida del ser humano?. Hacia dnde nos llevan las nuevas tecnologas?. Cul es la respuesta que la sociedad ha de dar ante los nuevos retos que se le plantean?. Qu cultura necesitamos para comprender los avances tecnolgicos y singularmente los que ponen la comunicacin al alcance de todos?. Cmo proceder ante la informacin que a nosotros llega a travs de estos medios basados en la nueva tecnologa?.Cmo podemos construir filtros selectivos frente al enorme caudal de informacin que se genera a travs de los nuevos medios?. Ser necesario establecer unas reglas para utilizar las autopistas de la informacin?, en este caso quin debe establecerlas?. Hasta qu punto establecer reglas permitir que la red sea un medio realmente democrtico?.Quin tendr el derecho de censar y controlar ciertas informaciones y hasta qu punto una censura garantizar la privacidad de comunicacin entre individuos? Al parecer, hay ms preguntas que respuestas con respecto a lo que se avecina y a cmo la sociedad en su conjunto podr controlar satisfactoriamente la transicin hacia la nueva era. Lo que s es claro es que en la frontera digital las normas sociales, las leyes, las disposiciones, las instituciones, la educacin y las costumbres del pasado resultan inadecuadas e inapropiadas. Neil Postman, adopta un punto de vista crtico y en la documentacin que entreg al Congreso Internacional sobre Educacin Infantil, celebrado en Tel-Aviv (Israel), encontramos algunos elementos para una reflexin en relacin con las nuevas tecnologas en general y particularmente de algunas de las limitaciones o riesgos que stas pueden entraar. Postman seala siete premisas o aspectos del cambio tecnolgico:

1.

Todo cambio tecnolgico tiene ventajas, pero debemos ser conscientes de sus desventajas. El Televisor, por ejemplo, ha significado un adelanto incuestionable para la transmisin de informacin, pero tambin su uso ha trado una disminucin del tiempo de comunicacin entre las personas. Las ventajas y desventajas de las nuevas tecnologas no estn distribuidas justamente. La tecnologa de la informacin y de la comunicacin transmite y desarrolla conceptos de poltica que benefician, de forma especifica, a algn grupo social. Toda nueva tecnologa lleva implcita una idea o un prejuicio. En una cultura sin televisin la imaginacin ocupa un papel importante, no sindolo tanto en una cultura en que las imgenes nos vienen dadas. Toda nueva tecnologa lleva en s un conflicto, el conflicto del poder por el control. Es importante conocer lo que implican estas luchas por el poder dentro del mbito escolar.

2.

3.

4.

Nuevas tecnologa en la educacin social

193

5. 6.

Los cambios tecnolgicos pueden penetrar y modificar las estructuras sociales, trayendo cambios impredecibles e irreversibles. Las nuevas tecnologas suelen mitificarse y aceptarse como dones de la naturaleza. Esta percepcin mgica puede ser peligrosa, pues lleva a aceptarla sin someterla a anlisis, revisiones y cambios crticos. Las nuevas tecnologas y los medios de comunicacin no son la misma cosa. Entre un medio de comunicacin y su tecnologa correspondiente existe una relacin similar a la que existe entre la mente y el cerebro. No estamos indefensos ante ella, podemos conocerla y domarla, haciendo que se comporte debidamente.

7.

Hemos de reconocer que la tecnologa, por s misma, no soluciona todos los problemas. La tecnologa es una herramienta y como tal debe ser usada. Es decir, con estricta supeditacin a los objetivos ms elevados que, obvio es decirlo, no debieran ser otros que la libertad y el desarrollo de los individuos y de los pueblos. Es difcil vaticinar de una forma global, los impactos futuros sobre la sociedad y el individuo de una mundializacin a travs de los nuevos medios de informacin y comunicacin. Si acaso se pueden atisbar tendencias. En la actualidad, internet se ha convertido en el fenmeno tecnolgico de mayor envergadura y ello provoca que su conocimiento y utilizacin se est convirtiendo en un imperativo si se quiere sintonizar con los cambios que se estn operando en la sociedad en general y en el individuo de forma particular. Tal y como se afirma en el informe al Club de Roma, parece ser que esto nos lleva a una nueva era de promesas, la Era de la Inteligencia Interconectada, pues ya no se trata simplemente de la interconexin de tecnologas, sino de la interconexin de seres humanos a travs de la tecnologa. No es una era de mquinas inteligentes, sino de seres humanos que, a travs de las redes, pueden combinar su inteligencia, su conocimiento y su creatividad para avanzar en la creacin de riqueza y de desarrollo social. Algunos autores hablan de internet entendindolo como un tercer entorno o espacio social (ms all del campo y la ciudad), en el que no se habita pero influye sobremanera en todos los campos de la actividad humana y ofrece mltiples posibilidades en el despliegue de formas culturales. Si partimos del enorme potencial informativo, comunicacional, formativo y de entretenimiento que ofrece internet, en nuestra reflexin se hace necesario la comprensin del fenmeno internet en toda su extensin, entendiendo que frente a las posibilidades que ofrece, el enorme caudal de datos a los que se puede acceder a travs de internet es a la vez que ventaja, uno de los mayores inconvenientes que podemos objetar a la red, ya que sta dispone de abundante informacin con poco rigor e irrelevante, por no decir a veces indeseable.

194

RICARDO FERNNDEZ MUOZ

Entendemos que la informacin no pasa a ser conocimiento hasta que esta no es integrada o interiorizada en la estructura cognitiva del sujeto y esto precisa de un proceso mental de anlisis-reflexin a veces difcil ante la sobreabundancia de informacin que la red ofrece. A esta limitacin se aade la dificultad de asegurar la veracidad, autora, actualizacin,... de los contenidos de la red. Un uso poco racional de la red (navegacin sin rumbo ni propsito concreto) puede llevar al usuario al desbordamiento y dispersin de la informacin encontrada; el procesamiento paralelo de la informacin puede alterar nuestros hbitos cognitivos. Lo expuesto reclama una capacitacin selectiva a la hora de acceder a la informacin buscada. Se recomienda por tanto acudir principalmente a fuentes fiables pertenecientes a instituciones, asociaciones y profesionales de reconocida autoridad en el mbito de consulta objeto de nuestro inters. Las nuevas tecnologas de la informacin y de la comunicacin se estn superponiendo en la actualidad a los tradicionales medios de comunicacin social, empezando a modificar patrones de conducta, sistemas y estmulos de aprendizaje y tcnicas de diseo, gestin y evaluacin de las actividades cientficas, tecnolgicas y sociales. De lo dicho se desprende que la persona que no cuente con la destreza de codificar, interpretar y traducir los mltiples cdigos y lenguajes que ofrece esta nueva sociedad ser un analfabeto, con las consecuencias subsiguientes de inadaptacin, marginacin de los circuitos donde se mueve la cultura, dificultades a la hora de comunicarse con distintos grupos ... La falta de conocimientos en el dominio de estos medios est creando una nueva forma de analfabetismo, el Sector de Educacin de la UNESCO advierte que el concepto de alfabetizacin ha pasado de su acepcin absoluta a la funcional, entendindose que debe ser concebida con miras a preparar al hombre para desempear una funcin social, cvica y econmica que rebase ampliamente los lmites de una alfabetizacin rudimentaria reducida a las enseanzas de la lectura y escritura. Antes se hablaba de analfabetismo, a secas. Ahora, la sociedad de la informacin ha creado la categora del analfabetismo funcional, por lo cual el primero ha pasado a ser calificado de absoluto. Aunque nos parezca mentira en el mundo hay novecientos millones de analfabetos y, todava ms increble a estas alturas, segn Cruz Roja Espaola en nuestro pas quedan casi un milln y medio de ellos. La verdad es que podr decirse que esta clase de personas pertenece a pases no desarrollados o que, por su edad o por el medio rural en el que viven no se han incorporado al mundo de la informacin. Los analfabetos funcionales saben leer y escribir, pero en el momento actual carecen de la funcionalidad necesaria para las exigencias de la mayora de los ms modestos puestos de trabajo.

Nuevas tecnologa en la educacin social

195

Hemos de asumir la necesidad de esta alfabetizacin que permita a los individuos descodificar los mensajes que reciben a travs de las distintas tecnologas de la informacin y la comunicacin, ya que resulta hoy tan necesario como aprender a leer y escribir, dado que se ha convertido en el lenguaje por excelencia. Esto nos invita a plantear la urgente necesidad de capacitar en la adquisicin de destrezas para codificar, interpretar y traducir los mltiples cdigos y lenguajes que ofrece nuestra cultura. Las personas que no alcancen estas capacidades actuales pasarn a engrosar las filas de analfabetos funcionales, con las consecuencias derivadas de inadaptacin, marginacin de los circuitos culturales, y dificultades para poder comunicarse con diversos grupos. En el Seminario Perspectivas de Aplicacin y Desarrollo de las Nuevas Tecnologas en la Educacin celebrado en marzo de 2002, con motivo de la presidencia Espaola de la Unin Europea, entre las materias tratadas en las sesiones se abord el tema de la alfabetizacin tecnolgica y se puso de manifiesto la preocupacin por todos compartida por que la denominada brecha digital pueda ampliarse y, consecuentemente, la necesidad de desarrollar iniciativas que permitan cerrarla. Las diferencias en cuanto al acceso y capacidad de uso de las tecnologas de la informacin y la comunicacin entre distintos grupos sociales puede suponer la consolidacin de una forma de desigualdad tan indeseable como otras histricamente conocidas y que nuestras sociedades se han esforzado en combatir. Esa desigualdad tecnolgica limita, dificulta o impide el desarrollo de las competencias que resultan imprescindibles para el adecuado desarrollo de las habilidades sociales y la capacitacin laboral bsica. Pero la alfabetizacin tecnolgica debe ser entendida como algo ms que la mera capacitacin instrumental bsica para el manejo de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin. Es una garanta esencial que permite transformar la informacin en conocimiento, y es la condicin imprescindible para alcanzar un desarrollo personal y social ms completo e intenso. La alfabetizacin tecnolgica debe, por tanto, implicar el desarrollo de competencias especficas, como el conocimiento de lenguajes visuales; la adquisicin de conocimientos, competencias y habilidades adecuadas para la seleccin y elaboracin de informacin o la posibilidad de participacin cooperativa en tareas en una red compleja. Flexibilidad, autonoma y creatividad debern ser los elementos centrales de la alfabetizacin tecnolgica. Otro problema aadido es que mientras las tecnologas provocan la ilusin de dirigirnos hacia la aldea global, los avances siguen sin estar al alcance de todos. Por un lado podemos hablar de la divisin digital y exclusin social entre los sectores sociales con fcil acceso a este universo electrnico frente a otros que no lo tienen. Si estamos convencidos de que el gran objetivo (ideal) de estas nuevas tecnologas es faci-

196

RICARDO FERNNDEZ MUOZ

litar y dar soporte a productos y servicios que permitan mejorar la calidad de vida humana a travs de la informacin, facilitando el acceso global e igualitario a sta desde cualquier punto, y consolidando y creando ncleos de acercamiento de los grupos sociales entre s, sin embargo el uso de nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin puede tomar un camino exclusivamente productivista, dividiendo an ms las estructuras sociales existentes, de tal forma que pudiramos vernos inmersos tambin en una nueva clasificacin del mundo, atendiendo, no a aspectos geogrficos o polticos, sino tecnolgicos. En el informe emitido por el Club de Roma sobre la sociedad del siglo XXI, Cebrin afirma que las diferencias entre los distintos estamentos sociales se vern agigantadas por esta nueva frontera existente entre los ciudadanos enchufados y los desenchufados. De un lado emergeran estamentos pertenecientes a sociedades con privilegios y acceso a informaciones de uso restringido, frente a otros estamentos que, bien por motivos tecnolgicos o culturales, estaran al margen de esa sociedad de la informacin y de la comunicacin. En el informe final del Grupo de Expertos de Alto Nivel de abril de 1997 sobre La construccin de la sociedad europea de la informacin para todos nosotros se expresa en este sentido que el problema de la cohesin social en la naciente sociedad de la informacin es amplio y complejo. No hay duda de que las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin deben desempear un importante papel en el apoyo a la aparicin de comunidades ms cohesionadas e integradas, y ofrecer oportunidades de reducir la exclusin de grupos desfavorecidos o perifricos. No obstante, muchas TIC (tecnologas de la informacin y la comunicacin) son todava bastante difciles de utilizar; la aceptacin social solamente podr incrementarse a travs de mayores esfuerzos para implicar a los usuarios en su diseo y aplicacin. Adems, no puede preverse automticamente la manera en que individuos con diferentes capacidades o diferentes niveles de educacin accedan o es probable que respondan a las nuevas oportunidades que representan las tecnologas de la informacin y de la comunicacin. El miedo a una creciente exclusin social se fundamenta en gran medida en el gran nmero de problemas a que hacen frente en la actualidad los grupos menos favorecidos (tales como las personas con discapacidades, los ancianos, los desempleados y los inmigrantes) en su participacin diaria en la actividad econmica. De una manera relativamente esttica, este miedo a una mayor exclusin social parte de la base de que los problemas actuales de exclusin de estos grupos seguirn siendo en gran medida los mismos en el futuro. En la actualidad se vaticina que la diferencia de clases del siglo XXI vendr marcada por la distincin entre poseedores de informacin frente a los desposedos de informacin. El dicho popular informacin es poder cobra aqu todo su significado. El punto de vista optimista, por el contrario, insiste en las nuevas oportunidades que ofrecen las tecnologas de la informacin y la comunicacin a los grupos hoy en

Nuevas tecnologa en la educacin social

197

da excluidos e intenta identificar los casos en los que dichas tecnologas podran verdaderamente convertirse en tecnologas que permitieran a estos grupos superar sus desventajas. Tal y como en su da apunt la profesora Bueno Monreal (1996) la incorporacin de Nuevas Tecnologas en una sociedad del conocimiento podra transformarla promoviendo algunos cambios esenciales que de forma sucinta enuncio:
REPERCUSIONES SOCIALES Aumento del tiempo libre Liberalizacin del trabajo de subsistencia Satisfaccin de las necesidades de autorrealizacin Formacin de unidades de informacin Realizacin de la democracia participativa Nacimiento de comunidades voluntarias

Es de capital importancia que las personas, y en especial los grupos excluidos, no se vean forzadas a ajustarse a las nuevas tecnologas. Por el contrario, las tecnologas deben orientarse en mayor medida hacia las necesidades humanas. La sociedad de la informacin no debera crear nuevas categoras de exclusin, sino que debera mejorar la integracin social y la calidad de vida. Llegado a este punto estimo de inters sealar algunas de las propuestas generales del Seminario Perspectivas de Aplicacin y Desarrollo de las Nuevas Tecnologas en la Educacin organizado por la Direccin General de Universidades del MECD en marzo de 2002 en la ciudad de Murcia y en el que participamos ms de doscientos expertos en Nuevas Tecnologas de los mbitos acadmico, empresarial e institucional de treinta pases. 1. Creacin de una agencia virtual de colaboracin UEALC, cuyo objetivo bsico sea potenciar la adaptacin de los sistemas educativos a la sociedad de la informacin, entre cuyas funciones estara la de asesora para el diseo, desarrollo, evaluacin y seguimiento de proyectos. Fomentar el establecimiento de redes internacionales que permitan la colaboracin entre los centros educativos que propicien la formacin del profesorado y la difusin de los contenidos formativos en los distintos niveles. Renovacin de los currcula, en los que se incluyan aspectos relativos a la alfabetizacin tecnolgica.

3.

198
4.

RICARDO FERNNDEZ MUOZ

Creacin de programas especiales dirigidos a compensar las necesidades urgentes de acceso a la educacin a travs de las nuevas tecnologas, para las zonas desfavorecidas, comunidades remotas y situaciones de marginalidad. Promocin de acciones dirigidas al diseo de programas diversos y flexibles, con propuestas integrales que tengan en cuenta la incorporacin de diferentes recursos tecnolgicos, dirigidos a mejorar la calidad y la cobertura de los distintos niveles y mbitos formativos. Invertir en tecnologas de la informacin y la comunicacin dirigidas a la formacin de capital humano. Deteccin de nuevas necesidades formativas para responder adecuadamente a las demandas de un mercado laboral en continua transformacin. Mejora de las infraestructuras para garantizar el acceso a las tecnologas en todos los niveles de los sistemas educativos, y con ello a la alfabetizacin a travs de Internet. Desarrollo de redes universitarias internacionales para la elaboracin conjunta de servicios y productos formativos, flexibles y con oferta abierta y a distancia que permitan desarrollar modelos de formacin continua adecuados a las necesidades educativas y de titulacin de diferentes usuarios.

5.

6. 7. 8.

9.

El documento de trabajo en el que se desarrollan estas conclusiones fue presentado a la cumbre Unin Europea, Amrica Latina y el Caribe en mayo de 2002 en Madrid con el objeto de que fuera examinado por los Jefes de Estado y de Gobierno a fin de promover programas de colaboracin que estn posibilitando generalizar la utilizacin de las nuevas tecnologas en nuestros plurales sistemas educativos. Si el progreso de las nuevas tecnologas, por otra parte imparable, nos aboca al acceso a ms y ms informacin y a mejores posibilidades de intercambiarla, la respuesta no es negar la evidencia sino corresponder a estos avances tecnolgicos con un aumento correlativo de nuestro sentido de la responsabilidad sobre nuestro presente y nuestro futuro. Gracias a la tecnologa somos ms dueos de nosotros mismos. Que es tanto como decir que somos ms libres. ste es el reto. No se trata, al final de tcnicas. Se trata de libertad. Si bien el desarrollo tecnolgico promueve el cambio social y el incremento del conocimiento, hemos de explotar los recursos disponibles al servicio de intereses superiores, al servicio de los seres humanos y de los colectivos sociales. Quisiera pensar que la educacin del futuro servir al hombre, ayudndole en su informacin, en el aprendizaje de destrezas cognitivas, en la capacidad de reflexin, en el desarrollo de una conciencia crtica y constructiva de la realidad, y en la actitud cooperativa con sus iguales.

Nuevas tecnologa en la educacin social

199

2.

La educacin ante el cambio tecnolgico

El creciente desarrollo de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin, el acelerado cmulo de informacin y la omnipresencia de las comunicaciones en el entorno social, contribuyen a que en el mbito educativo se lleven a cabo las necesarias transformaciones para adecuarse a una sociedad en estado de cambio permanente, con nuevas necesidades y valores. De ah que el impacto que producen las nuevas tecnologas venga a determinar los grandes cambios a que est sometida la educacin, transformndola no slo en cuanto a su forma, sino tambin, y en buena medida en su contenido. Parece que la frase de Marshall McLuhan los medios son el mensaje cobra cada da mayor significacin. Estos cambios, en nada superficiales y que tienen una notable incidencia en los distintos marcos educativos, se concretan en: De una cultura basada en el libro y en el texto, se pasa a una cultura multimedia, en la que ya no tenemos que leer de algo para conocer sobre algo, sino que podremos verlo, orlo, tocarlo y, ms importante an, interactuar con ese algo. De los datos al conocimiento, Qu es ms importante aprender datos aislados, sin significado o informacin que articula datos y los estructura?. De la psicologa del aprendizaje se desprende que el aprendizaje llega a ser conocimiento no cuando se memoriza o slo se relaciona lo nuevo con lo conocido, sino cuando esa nueva informacin es interiorizada y sirve para aprender nuevas cosas, y para generar nueva informacin. Parecera entonces que un cambio importante en las estrategias educativas sera pasar de la memorizacin a la navegacin de informacin y al uso de la misma (conocimiento). Una educacin basada en la utilizacin de la informacin para generar ms informacin que es lo que llamamos conocimiento. El cambio de nfasis de la enseanza hacia el aprendizaje. Este cambio de nfasis no es accidental. Desde la revolucin industrial la educacin es para todos, por lo tanto es universal, estndar y el medio para conseguirlo es la institucin escolar a travs de la enseanza del maestro. De ninguna manera era posible ofrecer educacin a todos los alumnos cuidando a la par de lo que aprendan, los alumnos se han limitado a seguir al maestro. La economa digital exige un nuevo planteamiento de la educacin y, en un sentido ms amplio, del aprendizaje y su relacin con el trabajo y la vida cotidiana del consumidor. El aprendizaje se ha convertido en un reto de por vida. Como la nueva economa es una economa del conocimiento, el aprendizaje forma parte de la actividad econmica cotidiana y de la vida, y tanto las empresas como los individuos tienen que asumir la responsabilidad de aprender, simplemente si quieren funcionar. (CEBRIN, 1998: 18).

200

RICARDO FERNNDEZ MUOZ

El papel del docente: de expositor a gua y en ltima instancia como administrador de medios. Deja el profesor de ser considerado como almacn del saber y por lo tanto dispensador omnipotente del mismo. La cantidad de informacin que existe sobre cualquier tema es de tal envergadura que es imposible pensar que puedan existir personas que pretendan saber todo de todo. La cantidad de conocimiento generada es, segn se calcula cuatro veces mayor que hace diez aos. Afortunadamente estn los medios electrnicos para ayudar con este volumen de informacin. Cambio de actitud por parte del alumno, pasando de desempear un papel caracterizado por la recepcin pasiva de los mensajes emitidos por el profesor a una forma de aprendizaje en la que se convierte en protagonista y participa de su propio aprendizaje. Un aprendizaje activo, con opciones, permitiendo equivocarse y aprender de los errores, adems de forma inmediata. Finalmente, y no menos importante, es la desincronizacin de la educacin (en el tiempo y en el espacio): El concepto histrico de espacio y tiempo con la aparicin de nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin ha cambiado sustancialmente, en la actualidad podemos aprender en distintos momentos desde lugares diferentes, rompiendo las barreras espacio temporales podremos acceder a la informacin y comunicarnos. El poder de las redes de telecomunicaciones en la educacin es formidable, ya que permite vehicular una gran cantidad de informacin de forma bidireccional incluso multidireccional y adems esta informacin no slo es de tipo texto, sino multimedia. Al poder ser almacenada permite ser consultada en forma diferida y a nuestro propio ritmo. Es indudable que la gran mayora de conocimientos que adquirimos en nuestra vida, no importa cuntos aos de educacin formal hayamos tenido, los hemos adquirido de maneras muy diversas, al margen de la educacin formal. Esta tendencia se acentuar en el futuro, pues la nueva revolucin de la informacin avanza ms deprisa, suministrando a millones de personas un mayor y ms rpido acceso a la informacin y a los conocimientos adecuados, procedentes de una gran variedad de fuentes. Las instituciones que se dedican a la enseanza y al aprendizaje, deben responder a los interrogantes y desafos de estos cambios, y a las necesidades que los ciudadanos plantean, y debe hacerlo con nuevos planteamientos en sus proyectos educativos, en su organizacin, en su lnea pedaggica y en la formacin del profesorado. Se precisan, por tanto, instituciones escolares que proyecten su estilo fuera de su propio recinto con eficacia, que lleguen a todos los mbitos comunitarios No se puede entender que instituciones sociales como los centros escolares, donde los nios y jvenes pasan buena parte de su vida, no perfilen su actividad en base a

Nuevas tecnologa en la educacin social

201

esta sociedad saturada de informacin, proveedora de mltiples cdigos y abierta a variados procesos de aprendizaje. Todava algunos centros escolares siguen basndose en una concepcin poco actualizada del proceso de enseanza-aprendizaje, con una relacin espacio/tiempo para el aprendizaje ceida al aula y con el libro como recurso didctico por excelencia. Cada vez ms, la cultura expendida en numerosos colegios tiene menos que ver con la cultura que los alumnos viven y adquieren fuera de las aulas. La instruccin que se les imparte se aparta progresivamente de la realidad cotidiana y vital que ellos experimentan produciendo, junto con otros factores, la falta de motivacin y de inters por la cultura antigua. El centro escolar se presenta al margen del aprendizaje que viven los pequeos durante cada semana, mientras que la posibilidad de que otros sistemas o instituciones no escolares, sobre todo grupos de formacin en la red, gestionen los procesos hasta ahora propios del recinto escolar, va en aumento. El profesor Castells, convencido de que lo importante no es el conocimiento mismo, sino la capacidad de adquirirlo, suele proponer a sus alumnos que busquen la misma informacin en diferentes contextos para que adquieran habilidades de bsqueda y tratamiento de la informacin. El conocimiento del potencial de internet y sus aplicaciones en el mbito educativo se convierte en una premisa si se pretende integrar curricularmente este recurso en los procesos de aula. Slo as podremos promover una adecuada explotacin didctica de internet, en la que tanto alumnos como profesores nos sirvamos de la red para actualizar nuestro conocimiento o acceder a informacin nueva y de primera mano, comunicarnos, expresar ideas y compartir experiencias, desarrollar proyectos colaborativos, etc. Segn Computer Science and Telecommunications Board de Washington, algunas de las ventajas educativas que ofrece el uso de internet en la enseanza son: Acceso a informacin ms actual y precisa. Incrementa la motivacin de profesores y alumnos. Familiarizacin con las nuevas tecnologas y preparacin para el mundo laboral. Desarrollo de colaboraciones. Sentido de pertenencia a una o ms comunidades. Incremento de la interaccin en el proceso educativo. Establece puente entre el hogar y la escuela. Refuerzo de la capacidad de lectura, escritura, localizacin de informacin y planeamiento y solucin de problemas.

202

RICARDO FERNNDEZ MUOZ

No obstante la mera introduccin de nuevas tecnologas en los procesos educativos no garantiza una educacin de calidad si no se hace desde un modelo educativo coherente con los procesos de innovacin y cambio educativo. Por esta misma razn, huyendo tanto de las posiciones tremendistas como de los entusiasmos infundados, es urgente potenciar mbitos multidisciplinares de reflexin sobre el fenmeno tecnolgico y sus implicaciones educativas. Ya en el ao 1996, el profesor Salinas a tenor de las circunstancias tecnolgicas, culturales y sociales propona los siguientes objetivos para la educacin: Entender la realidad que a uno le toca vivir y entenderse uno mismo, cambiar al aprendizaje de cmo vivir en una sociedad tecnificada. (Educacin para la vida) Desarrollar el anlisis crtico de tal manera que seamos capaces de entender conceptos y desarrollarnos por nosotros mismos: favorecer la creatividad, las fsicas y sociales, y en particular las destrezas comunicativas y organizativas. (Educacin para el auto-desarrollo). Comprender el impacto de la ciencia y la tecnologa en todos los aspectos de la sociedad, que requiere, adems de las disciplinas tradicionales, un punto de vista ms global: educacin para la responsabilidad ambiental, y para el desarrollo armonioso de las relaciones intra e inter sociedades. (Educacin para el mundo). Preparar para un trabajo cada vez ms verstil, capaz de responder a las cambiantes necesidades, mediante las destrezas bsicas necesarias (Educacin para el empleo). Educar para un uso constructivo del tiempo de ocio y al mismo tiempo que la educacin se vaya convirtiendo en una actividad placentera. (Educacin para el ocio). Imaginemos por un momento las enormes posibilidades que abre la explotacin en el mbito educativo de estas nuevas tecnologas, tendramos por ejemplo escuelas de todo el mundo colaborando en proyectos comunes. Con el auxilio de estas potentes herramientas tecnolgicas podremos interconectar electrnicamente a Centros y alumnos de distinta procedencia. De lo dicho se deduce la necesidad de capacitar a los profesionales de la educacin en el dominio y explotacin de Nuevas Tecnologas y en particular de redes para la informacin y la comunicacin, y reconocer que con el auxilio de Nuevas Tecnologas se puede lograr la mejora de los procesos de enseanza y aprendizaje. Se precisan nuevos profesionales del aprendizaje, con un papel y un status redefinidos. Los profesionales de la educacin debern reorientar sus objetivos en fun-

Nuevas tecnologa en la educacin social

203

cin de la cultura circundante, as como sus procedimientos y tcnicas. Necesitan cambiar su manera de trabajar, tanto individual como grupalmente, su relacin con la organizacin del centro, y la manera de acceder a la informacin que se necesite. En la sociedad del siglo XXI el aprendizaje se ha convertido en un reto de por vida. Hemos de aprender a adaptarnos a los vertiginosos cambios sociales que se estn operando de la mano de las nuevas tecnologas, aprender a aprender de las situaciones nuevas que se nos van presentando desde nuestro compromiso profesional con la educacin. No podemos seguir formando a las generaciones del maana con las herramientas que formaron parte de nuestro pasado. La formacin tecnolgica del educador debera responder a los siguientes objetivos: Mejorar la concepcin tecnolgica que el educador tiene de la educacin. Fundamentar dicha concepcin desde bases cientficas slidas. Ayudarle a gestionar y utilizar las nuevas tecnologas en los distintos escenarios profesionales. Fomentar una actitud de cambio permanente, de indagacin y actualizacin en conocimiento y estrategias que favorezcan el desarrollo profesional. Lo que parece que ha de diferenciar al profesional de la educacin de otros profesionales, no es slo su conocimiento psicopedaggico sino tambin su capacidad de profundizar, reflexionar y reconducir sus actuaciones educativas. Sin este bagaje se pondran en marcha los viejos mecanismos a la hora de ensear, ya que es un hecho comprobado que se tiende a socializar del mismo modo en que uno ha sido socializado. Entiendo que la decisin de cada educador por utilizar innovaciones tecnolgicas est asociada a sus propias percepciones de valores (esfuerzo, tiempo, riesgo) y compensaciones de tipo profesional, ya sean simblicas (no econmicas) o pedaggicas (mejorar en su imagen como profesional, mejoras en la relacin con los educandos, beneficios en el aprendizaje, entre otras). En un intento por resolver este dilema podemos plantear la siguiente ecuacin: V.I. = C (E + R) Donde: V.I. = Valor de la innovacin tecnolgica a tener en cuenta en la decisin que adopte el educador.

204
C=

RICARDO FERNNDEZ MUOZ

Compensaciones o recompensas que pueda obtener (simblicas o pedaggicas: reconocimiento de otros profesionales de la labor que desarrolla o de los educandos en cuanto al aprendizaje que en ellos promueve; tambin, por qu no, compensaciones econmicas reconocidas en complementos de calidad profesional,...). Los esfuerzos que conlleva el hecho de innovar tecnolgicamente (tiempo y capacitacin profesional). Los riesgos que entraa la inclusin de innovacin tecnolgica (asumir un modelo nuevo de intervencin, dificultades tecnolgicas,...)

E= R=

Es decir: el valor de cualquier innovacin vendr determinado por la diferencia entre las compensaciones o recompensas que el educador pueda obtener y los esfuerzos y riesgos que tal innovacin entrae. Por ltimo, se resiste quien no quiere el cambio, ya que conlleva un esfuerzo adicional de puesta al da en cuestiones didcticas y cientficas; se resiste quien no est acostumbrado a trabajar en equipo o no quiere o no sabe; se resiste quien se siente amenazado por los cambios que produce lo desconocido; se resiste quien se conforma con la situacin que le viene dada; se resiste quien es incapaz de cambiar sus hbitos y sus seguridades, y se resiste quien ve en peligro privilegios y derechos adquiridos; pero tambin se resiste quien, animado por el Proyecto, no encuentra ni los medios ni los apoyos institucionales ni el equipo de trabajo; se resiste quien encuentra que la oferta le queda corta despus de tanto afn y de tanta ilusin puesta en cambiar la educacin, y se resiste quien desconfa de tanta promesa cuando se toma conciencia de que las condiciones para llevarla a cabo no estn dadas y se resiste quien estando abierto al cambio se ve sorprendido por un discurso que no tiene el poder transformador de la palabra que nace de la experiencia vivida en la escuela. Mi derecho a no cambiar termina justo all donde comienza el derecho de mis educandos al mejor educador que llevo dentro.

BIBLIOGRAFA
BUENO MONREAL, M. J. (1996): Influencia y repercusin de las nuevas tecnologas de la informacin y de la comunicacin en la educacin, en Revista Bordn 48, pp. 347-354, Madrid, S.E.P. CEBRIN, J. L. (1998): La red. Madrid: Taurus. FERNNDEZ MUOZ, R. (1998): Nuevas Tecnologas, educacin y sociedad, en SEVILLANO, M. L.(Coord): Nuevas Tecnologas, Medios de Comunicacin y Educacin. Formacin inicial y permanente del profesorado. Madrid: Editorial CCS, Coleccin Campus n. 12.

Nuevas tecnologa en la educacin social

205

(2000): El Universo de las Nuevas Tecnologas: Informacin y Nuevas Tecnologas en la Enseanza, en NetDidctic@, Revista Prctica de Internet para Educadores, n.5, Especial Actas de las Jornadas Presenciales y Virtuales Internet en Educacin, Febrero de 2000, pp.: 6-10. (2003): Competencias Profesionales del Docente en la Sociedad del Siglo XXI. Organizacin y Gestin Educativa, Revista del Frum Europeo de Administradores de la Educacin. Praxis. n. 1, enero-febrero 2003: pp. 4-8 SALINAS, J. M. (1996): Telemtica y educacin: expectativas y desafos, en Revista Electrnica Aula 95

ENCRUCIJADAS

EL LUGAR DE LA EDUCACIN FRENTE A LA ASIGNACIN SOCIAL DE LOS DESTINOS

VIOLETA NEZ PREZ Universidad de Barcelona Hay acciones minsculas destinadas a un incalculable porvenir. Mara Zambrano Todas las penas pueden soportarse si las ponemos en una historiao contamos una historia sobre ellas. Isak Dinesen 1. PRESENTACIN

En este texto vamos a interrogarnos sobre la funcin de la educacin en general y de la educacin social en particular; sobre sus alcances y sus lmites; en el marco de las modalidades actuales de segregacin que denominaremos procesos de exclusin. La hiptesis que voy a desplegar sostiene que, desde los discursos hegemnicos, se postulan dos figuras especficas de la exclusin en el campo educativo. Dos modalidades que se pretenden de gran alcance y que se articulan, se combinan, se atraviesan o superponen segn momentos y contextos sociales. Vamos a sealar a estos procesos como: la degradacin de los sistemas escolares pblicos a meros contenedores; la proliferacin de programas de intervencin social directa diseados desde la idea de la prevencin.

210

VIOLETA NEZ PREZ

Para el despliegue de esta hiptesis vamos a recurrir a los siguientes elementos: Referencias a lo que llamaremos minorizacin de las infancias; Recorrido breve en torno a la nocin de exclusin; Alusin al vaciamiento educativo de los sistemas escolares pblicos; Sealizacin del alcance de los despliegues de los dispositivos de gestin poblacional. Partimos de considerar a la educacin como un anti-destino, pues se trata de una prctica que posibilita la redistribucin social de las herencias culturales: traspaso, recreacin, circulacin, acrecentamiento, prdida, transformacin,... Particulares recorridos en los que se tejen, destejen, entretejen, diversos registros de olvido y recuerdo; y en cuyos anudamientos se abren y bifurcan futuros que no son pre-decibles sino, para utilizar las palabras de Hanna Arendt, slo decibles a posteriori. Voy a hablar aqu de y desde una pedagoga, adjetivada como social, que se interroga acerca de instituciones y funciones que apelan a la educacin y que, habitualmente, quedan fuera de los discursos pedaggicos al uso. Se trata, entonces, de dar visibilidad pedaggica a tales prcticas. Estas han de desplazarse a muchos sitios, para que la exclusin no lo ocupe todo. Y all, en los bordes, en los territorios de frontera, han de intentar tejer red social, en tanto que educativa. All, han de repartir llaves de acceso al mundo simblico, pues es el lugar del derecho a la inscripcin de cada sujeto humano. Se han de ocupar de cada uno. Sobre todo de aqullos de los que muchos slo se preocupan para ponerles un rtulo, encuadrarlos en una categora y considerarlos flujos estadsticos a los que se prefigura un destino cierto: la exclusin cultural, social y econmica.

2.

LA MINORIZACIN DE LAS INFANCIAS Y ADOLESCENCIAS

Menores es la categora que, a lo largo del siglo XX, pas a designar no slo al conjunto de nios y adolescentes que no han alcanzado la mayora de edad, sino particularmente a aquellos a los que la mirada del control social ubica como peligrosos 1. Los menores devienen (a partir de la creacin del Primer Tribunal Tutelar de Menores, en Chicago, en 1899), objeto especfico de intervenciones sociales, tanto desde la perspectiva preventiva como punitiva, so pretexto de educarlos.
1 Se pueden consultar al respecto, dos clsicos de la sociologa: CHEVALIER, L. (1978): Classes laborieuses et classes dangereuses. Paris: PLURIEL y PLATT, A. (1982): Los salvadores del nio o la invencin de la delincuencia. Mxico: Siglo XXI.

El lugar de la educacin frente a la asignacin social de los destinos

211

Ya en el siglo XVIII aparece, a partir de ciertas propuestas, en un espectro que va de Juan Bautista de Lasalle a Johann Pestalozzi, la nocin de una educacin especfica para pobres. En efecto, se trata de una educacin tal que les permita soportar la pobreza; vivir resignados, incluso felices, en ese horizonte estrecho y sin miras al que, segn parece, se hallan irremisiblemente destinados. Se trata de una educacin degradada a adiestramiento, como disciplina del cuerpo y del alma (FOUCAULT, 1981). Es tambin la premisa que, a manera de coartada, justific, un siglo despus (a finales del XIX), la sustraccin de los as llamados menores de los procesos de derecho penal y [la creacin de] programas especiales para nios delincuentes, dependientes y abandonados (PLATT, 1982: 37). Esta concepcin de la educacin, particularmente de la educacin social, como tarea de intervencin social, realiza hoy una especie de retorno por la puerta grande. Desde finales del siglo XX asistimos a la expansin de una suerte de minorizacin de infancias y adolescencias a escala planetaria, aunque con impactos diferenciales, segn localizaciones geogrficas y/o econmicas. Se trata de predeterminar sectores a los que se atribuyen caractersticas especficas y a los que se les asigna un destino social (cultural, econmico) prefijado. Este texto va a hablar de ese concepto de educacin social, usado en sentido segregativo. Hoy, las infancias y adolescencias de ese 80% de la poblacin mundial que, segn la emblemtica definicin de la OCDE 2, nunca constituirn un mercado rentable pues su exclusin social se agudizar a medida que los otros vayan progresando; esas infancias y adolescencias, digo, son objeto de peculiares tratamientos en dispositivos que se gestionan en nombre de la educacin, llmense escuelas, centros sociales, servicios de atencin primaria, centros residenciales, ONGs, etc. Lo caracterstico es el vaciamiento cultural de esos circuitos que los inscriben en el lema pestalozziano de educar al pobre para vivir la pobreza.

3.

LA EXCLUSIN

Pensar sobre la nocin de exclusin, nos lleva a interrogarnos acerca de la concepcin que tenemos de lo social: si entendemos a la sociedad de hoy como un destino marcado o bien si la entendemos como un momento donde las bifurcaciones son posibles. En otros trminos: si no tenemos ms remedio que seguir en la profundizacin de la va liberal y lo que sta conlleva (fragilizacin de lo poltico, subsumisin de lo social en las leyes de mercado,...); o bien podemos abocarnos a reconstruir los fundamentos de la democracia, redefiniendo las relaciones entre el mercado y el dominio poltico; los contratos sociales y sus alcances.
OCDE (1996): Informe de la mesa redonda de Filadelfia. En: SELYS, G. DE / HIRTT, N. (1998): Tableau noir. Bruselas: EPO.
2

212

VIOLETA NEZ PREZ

La exclusin aparece como efecto del modelo neoliberal de expansin capitalista, de la extensin de las leyes de mercado a todas las esferas de la vida humana. He aqu un importante nudo del que parten las principales dificultades del actual momento histrico: pretender hacer mercado con la poltica, con la educacin, con la sexualidad, con la cultura... Por otra parte, la exclusin tambin puede hacernos pensar, a la manera de Manrique, que todo tiempo pasado fue mejor... Sin embargo, no ha habido tal pretrito perfecto. Lo nuevo y turbador de nuestra actualidad es que la exclusin ha rasgado los tenues velos que, en otros momentos, fueron (en)cubriendo las operaciones de construccin de lo social y sus costes. Con esto queremos decir que la nocin misma de exclusin apunta a lo que ya Kant, en 1784, defini como la insociable sociabilidad humana, esto es, a la dimensin estructural de lo social. Por lo cual no nos es dado operar con ella de manera directa. De all que la educacin constituya un frgil pero eficaz modo de hacer con el malestar en la cultura.3 Podemos entender la exclusin como una construccin social que recubre tres conjuntos de prcticas: lisa y llanamente, la eliminacin del diferente; encierro y/o deportacin; dotar a ciertas poblaciones de un estatus especial, que les permite coexistir en la comunidad pero que les priva de ciertos derechos de participacin en ciertas actividades sociales. En 1998, en Barcelona, se realizaron unas Jornadas bajo el ttulo La clnica ante la segregacin. All tuvimos oportunidad de sealar este curioso fenmeno en las prcticas sociales y educativas: la exclusin en el interior de los dispositivos sociales y educativos. Ya no se pone fuera, o en los mrgenes. Hay una centralidad de la exclusin: xtimo (segregacin en lo interior). Por ejemplo, en el sistema escolar, tal modalidad se gestiona bajo el eufemismo de sujetos con necesidades educativas especiales. En esta categora poblacional recaen no pocos nios y adolescentes que provienen de barrios perifricos y/o de familias de zonas de vulnerabilidad o de zonas de exclusin social, para utilizar las categoras de Robert Castel. Para seguir con este ejemplo, hoy se habla de nees, as, sustantivados (tal vez en alusin al famoso monstruo del lago homnimo?). Karsz (2000) propone distinguir entre uso genrico y uso especfico del vocablo exclusin. El primer caso, lo configuran los usos del trmino en tanto sinnimo de
3

FREUD, S. (1990): El malestar en la cultura. En: Obras completas. Buenos Aires: Amorrortu.

Vol. 21.

El lugar de la educacin frente a la asignacin social de los destinos

213

segregacin, rechazo, expulsin,... All se aade como uno ms en esa serie y adquiere matices: se refiere a situaciones diversas, tales como exclusin laboral, exclusin cultural, exclusin escolar,... El uso especfico, para el autor, remite al uso contemporneo. En esta acepcin, ... una sola palabra nica, ejemplar, paradigmtica da, en la medida en que nombra el campo, su profundidad, su envergadura, su espesor, su entendimiento: social (2000:108). De all que, para Karsz, la ausencia de vivienda, el paro, las problemticas escolares, el no acceso a los derechos sociales,..., no constituyen fenmenos anecdticos, que puedan ser abordados desde polticas y/o acciones puntuales. Precisamente, el peligro de las exclusiones plurales, hoy, es que llevan latente el uso contemporneo de la exclusin en singular, coextensiva al orden mismo de lo humano. El drama est, sin duda, all: la amenaza de toda exclusin puntual de transformarse en radical.

4.

LA DEGRADACIN DE LOS SISTEMAS ESCOLARES PBLICOS A MEROS CONTENEDORES

En primer lugar, estableceremos la diferencia entre educacin y aprendizaje o instruccin. El aprendizaje (instruccin, en la palabra de los clsicos de la Pedagoga) consiste en las adquisiciones de bienes culturales que un sujeto ha de realizar (aprender a leer y escribir; aprender desde las operaciones matemticas elementales a las complejas; aprender a andar en bicicleta;...). Estos procesos son ms o menos complejos y requieren del sujeto una cierta disposicin para realizarlos. La educacin no puede existir sin esa funcin instructiva 4. Sin embargo, no se confunde con ella. No puede haber educacin sin que el nio aprenda: el nio debe aprender (KANT: 1983; LACAN: 1973). La educacin requiere de aprendizajes: de una buena relacin con la palabra; con los libros; con los conocimientos y las tcnicas; para poder abrir en algn momento nuevas inquietudes y lanzar a la bsqueda de otros horizontes. No se pueden subsumir ambas dimensiones. No son homologables. La educacin va ms all del aprendizaje. El acto educativo reenva a lo porvenir. Se inscribe en un lugar ms all de cualquier finalidad; en un instante breve, efmero, del que tal vez nada se pueda decir, pero del que somos responsables. Por ello decimos que la educacin es un tiempo que slo podemos atisbar en la medida de nuestra confianza en que ese otro radical con quien trabajamos, algo har. No hay posibilidad alguna de evaluar la educacin: es un tiempo otro.
4

HERBART, J. (1983): Pedagoga General. Madrid: Humanitas.

214

VIOLETA NEZ PREZ

Los efectos de la educacin devienen as imprevisibles: no hay relacin de determinacin entre los objetivos de los educadores y el porvenir de lo humano. Desconocemos qu, cmo y cundo los objetos de la transmisin (los aprendizajes de la cultura), cursarn en las tramas subjetivas y sociales de tiempos que no son nuestros, en recorridos que no podemos prefigurar sino a costa de la simplificacin o el engao. Pero hoy, podemos constatarlo, se han invertido los dos procesos, con lo cual se vacan de significacin y se anulan sus alcances. Los aprendizajes en los que la educacin ha de incardinarse han quedado devaluados. Salvando los llamados polos de excelencia, las polticas hegemnicas formulan (a travs de instancias tales como el Banco Mundial o la OCDE), la exigencia de la devastacin de los contenidos culturales para instaurar, en trminos de la afortunada frese de Jean-Claude Micha (2002), la enseanza de la ignorancia en todas sus formas. Se ha girado la insistencia, de pretensin moralizante, al plano personal: las actitudes, las motivaciones, la integracin al grupo,... Es sin duda sorprendente: hablar de educacin pero sin hacer referencia a bien cultural alguno. ltimamente se dice: valores y habilidades. Como si pudieran transmitirse en s, sin referencia a los contenidos y a las prcticas de la cultura en los que se generan, cobran sentido, se transmiten, se transforman y/o caen en el olvido... Contenidos actitudinales, comportamentales, y otros similares, son los estrafalarios nombres que sellan la dimisin 5 educativa.

5.

LA PROLIFERACIN DE PROGRAMAS DE INTERVENCIN SOCIAL INCARDINADOS EN LA IDEA DE PREVENCIN Y QUE OPERAN EN NOMBRE DE LA EDUCACIN

La prevencin ha devenido un concepto clave, sobre todo por cuanto no se sabe qu significa ni qu acota; es un trmino idneo para sostener un pensamiento nico... Realizaremos aqu, entonces, un abordaje crtico. El problema que se nos plantea no es sencillo, pues implica revisar la serie de operaciones que se pone en marcha cada vez que se apela a la idea de prevencin. En primer lugar, supone recurrir a razones instrumentales (prcticas y econmicas), para justificar una intervencin. En segundo lugar, que la causalidad contra la que se lucha tiende a devenir causa nica del fenmeno en cuestin, lo cual aboca a los efectos de la simplificacin o, ms propiamente, del simplismo exagerado necesario para sostener ese principio de eficacia.
5

ZAMBRANO, M. (2000): La vocacin del maestro. Madrid: gora.

El lugar de la educacin frente a la asignacin social de los destinos

215

Otro tema es la prudencia en el momento de establecer qu fenmenos son susceptibles de prevencin. Y pensar si es posible prevenir los comportamientos de las personas considerados moralmente malos... ya que la nocin de prevencin se nutre de una vocacin intervencionista. Convoca a intervenir en la vida de otras personas (siempre son OTROS): all donde se considera que su salud o su vida estn en peligro. Si nos preguntamos qu tipo de sociedad se pretende a partir de la prevencin, podramos responder que se trata de una sociedad sana. Es decir, saneada por la erradicacin de eso que excede la norma. Se considera que eso no es admisible porque representa un peligro para quienes estn en esa situacin. Y esta certeza suele habilitar a las instituciones y a los profesionales a la gestin diferencial de las poblaciones, ms que a su asistencia o a su educacin. Esta lnea opera estableciendo categoras diferenciales de individuos. En una poblacin dada, cualquier diferencia que se objetive como tal puede dar lugar a un perfil poblacional. Luego viene la gestin de los mismos, a travs procesos de distribucin y circulacin en circuitos especiales: recorridos sociales bien definidos para esos perfiles poblacionales previamente establecidos. Es decir, la prevencin llamada deteccin sistemtica, organiza un fichero de sujetos cuyo destino final, adems, desconocemos. Este fichero puede incluso llegar a definir las opciones que socialmente se les brindar a los sujetos incluidos en esas listas. En efecto, si por perfil poblacional se entiende un subconjunto susceptible de entrar en un circuito especial, se dibuja as la posibilidad de una gestin previsiva de los perfiles humanos 6. Por ello prevenir es vigilar, esto es, ponerse en un lugar social que permita anticipar la emergencia de acontecimientos supuestamente indeseables: enfermedades; anomalas diversas; conductas desviadas; actos delictivos; etc., en poblaciones estadsticamente definidas como portadoras de esos riesgos. De esto se desprende una imputacin implcita a cada uno de los sujetos pertenecientes a esos perfiles poblacionales, sobre sus comportamientos futuros, del tipo madre soltera engendra hijos con riesgos. De manera tal que se le atribuye (se prev) un paso al acto, resultando as justificada la intervencin preventiva sobre esa persona: no es necesario esperar para intervenir. Tal vez ello responda a las promesas que la nocin misma de prevencin parece encerrar:

legitimar el intervencionismo social en nombre del bien, de la mejora del gnero humano, por un lado;
6

CASTEL, R. (1984): La gestin de los riesgos. Barcelona: Anagrama.

216

VIOLETA NEZ PREZ

por otro, brinda simpleza para elaborar hiptesis supuestamente explicativas, donde todos podramos ponernos de acuerdo dada la facilidad que ofrece a la observacin del fenmeno en cuestin. Sin duda: propone confirmar lo que previamente se ha creado como problema social. La prevencin es indisociable de la dimensin poltica, en el sentido ms amplio de la palabra. En el enunciado de la voluntad preventiva de luchar contra (la pobreza, la delincuencia, la drogadiccin,...), podemos atisbar la profunda relacin entre un cierto enunciado poltico y un cierto dispositivo tcnico. Por tanto, el recurso a la prevencin no puede ser ingenuo. Con las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC) se hace posible establecer flujos de poblacin segn cualquier criterio de diferenciacin. El hecho de asignar a tales individuos un destino social homogneo, queda como una cuestin de voluntad poltica que hoy ya es tcnicamente posible. Esta orientacin representa una de las lneas de transformacin ms nueva y tambin ms inquietante que acta en el campo de las polticas y de la accin social. Sobre esto hemos de estar advertidos, pues corremos el riesgo de estar colaborando con empresas de segregacin social de gran alcance, sin siquiera sospecharlo.

6.

PARA FINALIZAR

Quisiera establecer la que considero la principal encrucijada de la educacin en torno a la nocin de exclusin, enfocada desde su anverso: la insercin. Establecer, entonces, una diferencia entre la insercin como derecho y la insercin como poltica social. Una primera aproximacin, etimolgica (COROMINAS, 1997), da cuenta de dos matices que implica el vocablo insertar: injertar; introducir o inserir. Seriar, hacer serie. Injertar: vocablo lat. en el cual se confundieron un derivado de SERERE (participio de SERTUM),tejer, trenzar (entretejer, encadenar) y otro de SERERE (participio de SATUM), sembrar, plantar. Incluir una cosa en otra. Recogiendo la doble acepcin, proponemos esta diferencia: Insercin como derecho: es el derecho de todo ser humano a ser introducido, inserto, entretejido, injertado en el tejido social de su poca. Insercin como poltica social: trata la inclusin de una cosa en otra. Por tanto, admite la exclusin como hecho y, a la vez, borra la operacin de legitimacin o de naturalizacin de la misma. Es decir, presenta la cuestin de manera tal que ya hay algo separado que se hace preciso incluir. Insercin/exclusin, se

El lugar de la educacin frente a la asignacin social de los destinos

217

juegan aqu como trminos de alternancia de un mismo movimiento. De all que haya una permanente relacin de re-envo, de un no-lugar a otro, de las poblaciones a las que se pretende insertar o, rizando el rizo, re-insertar. Por ello nuestra apuesta es la educacin anclada en los procesos de transmisin y adquisicin del patrimonio plural de la cultura en un sentido fuerte. Deviene, pues, una prctica que pone en acto el derecho de todo ser humano a ser sujeto, esto es, inscrito en el orden simblico. La condicin es que el trabajo educativo (escolar y social), abandone la nocin de perfiles poblacionales y se aboque a la atencin de los sujetos particulares, pasando los patrimonios culturales y dejando a cada otro la palabra. Si nos alejamos tanto de la vocacin uniformizante de los totalitarismos como del idealismo ingenuo de la ilustracin (el saber nos har libres), tal vez podamos inventar nuevas maneras de trabajo en las instituciones educativas. Nuevas modalidades que contemplen la particularidad sin renunciar al tesoro comn de las herencias. Nuevas maneras para que nios y adolescentes (uno a uno, pero tambin en tanto ciudadanos, actantes de lo comn), encuentren sus maneras de elaborar, construir y modificar recorridos propios. Es decir, hacer de la educacin un ANTI-DESTINO: prctica que juega, caso por caso, contra la asignacin cierta de un futuro ya previsto (NUEZ, 1999). Acto que restituye el enigma de la humanidad tantas veces negada, conculcada, violentada, transformada en la nuda vida de aquel que puede ser muerto impunemente (AGAMBEN, 1998).

BIBLIOGRAFA
AGAMBEN, G. (1998): Homo sacer. El poder soberano y la nuda vida. Valencia: Pre-textos. CASTEL, R. (1984): La gestin de los riesgos. Barcelona: Anagrama. FOUCAULT, M. (1981): Vigilar y castigar. Madrid: Siglo XXI. FREUD, S. (1990): El malestar en la cultura, en Obras completas. Buenos Aires: Amorrortu. Vol. 21. HERBART, J. (1983): Pedagoga General. Madrid: Humanitas. KANT, E. [1784] (1985): Idea de una historia universal en sentido cosmopolita, en Filosofa de la Historia. Madrid: F.C.E. (1983): Pedagoga. Madrid: Akal. KARTSZ, S. (2000): Lexclusion, definir pour enfinir. Paris : Dunot. LACAN, J. (1973): Seminario XXI. Los incautos no yerran. Clase 11-12-73. (No publicado, versin no establecida): MICHA, J-C. (2002): La escuela de la ignorancia. Madrid: Acuarela Libros, p. 43.

218

VIOLETA NEZ PREZ

NEZ, V (1999): Pedagoga Social: cartas para navegar en el nuevo milenio. Buenos Aires: . Santillana. PLATT, A. (1982): Los salvadores del nio o la invencin de la delincuencia. Mxico: Siglo XXI. SELYS, G. DE / HIRTT, N. (1998): Tableau noir. Bruselas: EPO. ZAMBRANO, M. (2000): La vocacin del maestro. Madrid: gora.