Aprender a convivir

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DE QU HABLAMOS CUANDO LO HACEMOS SOBRE APRENDER A CONVIVIR

Manuel Antonio Velandia Mora Espaa, mayo de 2013 investigadormanuelvelandia@gmail.com "El que no pasa nunca de discpulo, corresponde mal a su maestro. Y por qu no queris arrancar mi corona? Vosotros me veneris; pero, Qu sucedera si un da se viniese abajo vuestra veneracin? Cuidad de que no os aplaste una estatua! As hablaba Zaratustra. F. Nietzsche Ha pasado ms de medio siglo desde cuando Faure y otros autores (1972), con relacin al sentido de la educacin afirmaron en Aprender a Ser que la educacin ya no se trata de adquirir, aisladamente, conocimientos definitivos, sino de, a todo lo largo de la vida, prepararse para elaborar un saber en constante evolucin y de Aprender a Ser.1 En 1996 Jacques Delors insisti en ese aprender a lo largo de la existencia y sobre la necesidad de educar para la convivencia. Segn este autor Uno de los cuatro pilares presentados e ilustrados como bases de la educacin, para poderla implantar durante toda la vida en el seno de la sociedad, es aprender a vivir juntos conociendo mejor a los dems, su historia, sus tradiciones y su espiritualidad y, a partir de ah, crear un espritu nuevo que impulse la realizacin de proyectos comunes o la solucin inteligente y pacfica de los inevitables conflictos, gracias justamente a esta comprensin de que las relaciones de interdependencia son cada vez mayores y a un anlisis compartido de los riesgos y retos del futuro. Los otros pilares son Aprender a Conocer, Aprender a Hacer y por ltimo, y sobre todo, Aprender a Ser2. Cada persona debe aprender a comprender el mundo que le rodea, para vivir con dignidad, desarrollarse como profesional y relacionarse con los dems. Aprender a Conocer implica adquirir los conocimientos de los instrumentos de la comprensin como tambin el placer de comprender, de conocer, de descubrir, estimular el sentido crtico que permita descifrar la realidad y poder enjuiciarla. Aprender habilidades y destrezas que permitan la articulacin entre lo concreto y lo abstracto, entre lo deductivo e inductivo, entre lo lineal y lo sistmico, para as lograr estar en capacidad de producir conocimiento.
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Velandia Mora, Manuel Antonio. Doctor por la Universidad de Alicante y Diploma de Estudios avanzados DEA- en Enfermera y Cultura de los Cuidados, DEA y Doctorando en Intervencin Psicopedaggica. Mster en Gestin de las Polticas pblicas e Interculturalidad, Mster en Educacin, Socilogo, Filsofo, Sexlogo, Especialista en Gerencia de proyectos educativos institucionales, Vctima de un atentado contra su vida, actualmente es asilado poltico en Espaa. Ha realizado investigaciones cualitativas y cuantitativas, consultoras y asesoras para agencias nacionales e internacionales en: educacin, derechos humanos, trabajo sexual y la comunicacin efectiva en salud, sida/ITS, sexualidades y minoras sexuales. Ha sido investigador principal y gestor de un amplio nmero de investigaciones cualitativas siendo su campo de accin la conduccin y anlisis de grupos focales, grupos de discusin y sesiones de grupo. Le agrada al trabajo comunitario, y la relacin directa con las personas. Ha publicado libros, captulos en libros de otros autores y artculos en revistas especializadas y en medios masivos de comunicacin, sobre temas tan diversos como sus reas de estudio, trabajo e investigacin.

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Aprender a Hacer es estar en capacidad de transformar el entorno y abordar las situaciones que se presentan. Poner en prctica sus conocimientos y, al mismo tiempo, adaptar la enseanza al futuro mercado de trabajo, cuya evolucin no es totalmente previsible. (Delors) Aprender a Ser es posibilitar que emerja la propia personalidad y obrar con plena autonoma, juicio y responsabilidad personal. La UNESCO nos recuerda que la funcin de la educacin no es otra que dotar al ser humano de la libertad (de pensamiento, de juicio, de sentimientos de imaginacin, de creatividad, etc.) que se necesita para ser artfice de su propio destino3. Aprender a vivir juntos y con los dems es desarrollar la comprensin del otro y la percepcin de las formas de interdependencia, observando los valores de pluralismo, comprensin mutua y paz. Aprender a vivir juntos es educarse para la Convivencia. El ser humano es un ser social, cultural y poltico, su vida se experiencia en la interrelacin, interafectacin e interdependencia con otros seres humanos; en estas interrelaciones, interafectaciones e interdepencias se Aprende a Ser, pero en dicho aprendizaje -que adems es continuo, permanente, dinmico, histrico y prospectivoemergen conflictos. Torrego (2001) afirma que la convivencia es, en realidad, un ejercicio de resolucin de conflictos, un proceso creativo y respetuoso que intenta prevenir su aparicin o evitar la escalada cuando stos ya han surgido.4 Aprender a Ser es fundamental para poder Aprender a Convivir, pero no se nos prepara para resolver conflictos en el convivir. No se nos ensea a Ser como tampoco se nos ensea a Convivir. Las instituciones educativas se centran en las Competencias Tcnicas: se forma para Saber Conocer porque se ensea el dominio de los conocimientos y cada vez ms se forman las destrezas especficas de un determinado campo profesional: Saber Hacer; sin embargo, dichas instituciones no forman en las Competencias Sociales, en consecuencia no se profundiza sobre las motivaciones, los valores y la capacidad de relacin que los diferentes miembros de la comunidad acadmica deben poseer para aprender a convivir en un contexto social determinado, es decir la institucin educativa parece no estar interesada en formar para que sus miembros conozcan cmo, por qu o para qu Saber Ser. Los problemas de convivencia son ecosistmicos, propios de un tiempo, un espacio, una sociedad y una cultura determinada. Torrego considera que los problemas de convivencia en los centros educativos son un reflejo del tipo de sociedad en la que stos se encuentran.5 Cada cultura tiene una manera particular de resolver sus problemas de convivencia y al interior de cada centro educativo dichos problemas se resuelven de una forma particular. Al respecto Torrego dice: Existen distintos modos de responder a los problemas de convivencia, que en nada benefician al bienestar de la comunidad educativa, como son la improvisacin, la respuesta represiva, la inhibicin, la falta, de coordinacin o la simple puesta en marcha de medidas legales estrictamente burocrticas.6 Torrego plantea que si uno de los fines ms importantes de las instituciones educativas es la socializacin, y los conflictos y las diferencias entre las personas forman parte de nuestras relaciones sociales, el sistema educativo debe asumir que ese proceso de socializacin incluya el ha cer frente a los conflictos de convivencia () asumiendo un estilo de afrontamiento del conflicto basado en la cooperacin, el dilogo, el respeto y la sensibilidad por el otro, de tal modo que todo ello permita crear un ambiente ms satisfactorio en las relaciones interpersonales dentro del centro.7 Stella Betancourt (2010) como resultado de su investigacin sobre Estrategias de enseanza y aprendizaje que desarrollan competencias socioemocionales con la cual obtuvo su ttulo de doctora en psicopedagoga , considera que Las funciones afectivocreativas del cerebro son poco valoradas en la universidad. Existe escaso impulso del Aprender a convivir Pgina 2

autoconcepto, la otredad, la lealtad, el amor, la intuicin, la ldica, el arte, la tica, la innovacin, la futurizacin, la estrategia y la espiritualidad y convivencia solidaria y resolucin pacfica de los conflictos. Este proceso afectivo y creativo requiere un cuidadoso cultivo de la capacidad de adaptacin a situaciones nuevas, actitud flexible, compromiso tico, autoestima profesional como tambin el desaprender emocionalmente.8 Betancourt considera que formar desde las competencias es importante porque ellas revelan la capacidad del ser humano para adaptarse a las situaciones cambiantes que debe afrontar y que dicha adaptacin se hace desde diferentes dimensiones diferentes a lo intelectual, como por ejemplo, lo social, filosfico, moral, emocional, entre otros. Propone que dichas competencias son fundamentales en la educacin porque si educadores y alumnos las identifican, enriquecern todos los procesos de relacionamiento y que esto es indispensable porque el ser humano es un ser relacional. Ser competente significa actuar de manera resolutiva en mbitos generales del aprender. Se aprenden diversas competencias, por ejemplo la de El saber, que se refiere a los conocimientos generales o especficos, tericos, especulativos o cientfico-tcnicos; las competencias del Saber hacer que se relaciona con el dominio de los mtodos y procedimientos especficos enlazados con determinados campos sociales y profesionales; las competencias del Saber aprender que se refiere a la capacidad de reciclaje y formacin permanente de las personas, colectivos y organizaciones; y, por ltimo, las competencias del Saber estar que se encadena con las actitudes, comportamientos y formas de actuar e interactuar en la sociedad. En resumen, para ser competente es necesario poseer un saber, poder actuar en consecuencia con este, conocer cmo ampliar dicho saber y saber actuar en la sociedad desde dicho saber. Ello hace que muchos profesionales no sean competentes, no lo son porque salen de la universidad con una formacin, es decir con un saber, pero no saben actuar a partir de dicho conocimiento y mucho menos aun logran establecer relaciones afectivas, emocionales y sociales, debido a que su saber es eminentemente terico o practico y nada socioemocional. Analiza Betancourt que la educacin de los sentimientos no slo es funcin propia de la familia ni una tarea que se aade al quehacer docente, sino que la educacin socioemocional por el contrario debe formar parte esencial e insustituible de la formacin integral del ser humano y por tanto de su formacin en la institucin educativa y por tanto en la universidad. A Betancourt le interesan las de la persona adulta en la universidad porque son pertinentes al desarrollo del aprender del docente y el estudiante en su proceso de formacin. La importancia de estas competencias es que al poseerlas las personas aprenden habilidades que los capacitan para entender a otros, comprender lo qu las motiva para relacionarse competencias socioemocionales entre ellos y comprenderse a s mismos, pero igualmente les permiten conocer como esas personas trabajan pero adems aprenden a trabajar cooperativamente en los diferentes mbitos de dominio en los que ellos se desenvuelven. Para Betancourt, el hecho de que un directivo, un maestro o un estudiante posean estas competencias socioemocionales, les ayuda a aprender a Ser, a Aprender a Vivir, a Aprender a Convivir y a Aprender a Progresar, como tambin a Aprender a Aprender. Segn ella, un ser competente socioemocionalmente comprende la importancia de ser ciudadano, solidario y de convivir en el respeto activo; y en consecuencia, ese ser aprende, asume y vivencia la importancia del trabajo en equipo, de la conciencia social, de la empata primordial, de la negociacin y de la cognicin social. Ser competente socioemocionalmente se logra por medio de estrategias de enseanza y aprendizaje entendidas como planes de accin que deben ser conscientes y que optimizan los procesos que el ser lleva a cabo para la realizacin de Aprender a convivir Pgina 3

actividades, no slo formativas sino propias de la vida cotidiana. Un ejemplo importante de aprender las competencias socioemocionales est en el uso que puede drsele tanto en la institucin educativa como en la vida cotidiana en la resolucin de conflictos, la negociacin, la mediacin y en la diplomacia, entre otros. Quien aprende las competencias socioemocionales posee herramientas y estrategias que una vez formadas se ponen al servicio del ser humano como instrumentos que apoyan su rol de sujeto sociocultural y relacional propio de un tiempo, un espacio, una sociedad y una cultura especfica. Betancourt enfatiza en que la educacin del ser humano debe ser continua, es decir debe ser durante toda la vida debido a que los seres humanos, la sociedad, la cultura y las relaciones que estos establecen son cambiantes dado que estas son dinmicas. Sera importante que en Colombia logrramos darnos cuenta que las competencias socioemocionales en la formacin universitaria son primordiales si queremos formar personas que sin restar importancia a su formacin terica y a la experiencia, sean sensibles frente a las comunidades y los individuos que las conforman y a sus necesidades y posibilidades; sin embargo, tambin es importante recalcar que no es posible transformar la educacin si no se logra que las directivas universitarias y los/as docentes asuman un rol mucho ms activo en su formacin socioemocional, porque esta es un elemento primordial para lograr la transformacin sociocultural del pas. Aprender a Ser en la universidad: camino para Aprender a Convivir en la sociedad El nombre de universidad, del latn universitas litterarum , contiene en su etimologa la idea de que el ser humano est inmerso en la totalidad del cuerpo social y de que todo su universo es el objeto del conocimiento; pero la bsqueda del conocimiento queda limitada si no existe libertad; la libertad est directamente relacionada con la propia gobernabilidad, con las relaciones que se construyen con los y las dems, a la proyeccin social del/de la docente y el estudiante y al concepto de autonoma personal, autonoma docente y autonoma universitaria. En la bsqueda o negacin de la autonoma y la gobernabilidad, a lo largo de la historia, la universidad se ha movido pendularmente entre el autoritarismo y la participacin. En una universidad que se precie de democrtica los dogmatismos no pueden hacer parte de la cultura universitaria. Ya que como afirma Escotet (2005): La rigidez de pensamiento choca con los principios de bsqueda de la verdad y con la amplitud inabarcable del conocimiento. As como la diversidad es la instigadora de la creatividad, la flexibilidad es la promotora del cambio. Sin flexibilidad las cosas quedan como estn. El dogmatismo y la rigidez son las fuentes para la intolerancia, el autoritarismo y el conflicto. Al mismo tiempo, flexibilidad no es sinnimo de debilidad; por el contrario, es un smbolo de fortaleza de espritu que se agranda cuando rectifica errores y cuando descubre su ignorancia. La expansin del conocimiento y el grado de certeza estn en relacin inversa. A medida que la persona se educa, cuanto ms conoce, cuanto ms descubre, ms se cerciora de su ignorancia acerca del universo, lo que le incita a seguir aprendiendo.9 La genuina Paideia, significa la formacin del ser humano en su verdadera esencia humana y humanizante, una esencia en la que el cerebro y sus funciones juegan un papel fundamental y en la que el modelo pedaggico concibe y reconoce al otro, ya sea maestro/a o estudiante, como un autntico otro que posee y comun-unica una explicacin, una vivencia y una emocionalidad propias y particulares del mundo. Manuel Velandia (2002) plantea que las relaciones maestro(a)-estudiante no slo deben ser horizontales sino adems deben ser circulares que posibilitan la circulacin de energas, en este caso de informacin- siendo el/la maestro(a) ya no un proveedor activo que emite informacin sino un facilitador emisor-receptor del proceso comunicativo dialgico y el/la estudiante igualmente un(a) emisor-receptor(a) del mismo, contemplando que sus interacciones, interafectaciones e interdependencias Aprender a convivir Pgina 4

son posibilitadoras de una serie de emergencias o construcciones de significado, que adems de ser soluciones a problemas e interacciones sociales, son tambin conocimiento. Situacin que evidencia que tanto los/as estudiantes como los/as maestros(as) son sujetos(as) cognoscentes. Los humanos somos seres que construimos nuestra identidad como personas, sujetos de derechos y ciudadanos en un territorio concreto, en una cultura y en unas relaciones sociales y emocionales determinadas. Al ser seres humanos relacionales y sociales, necesariamente requerimos construir relaciones con los otros y las otras para as tambin poder co-construir el mundo que queremos. Los equipos de trabajo son espacios de socializacin que nos ayudan a crear las condiciones para dicha construccin. El grupo y el equipo son formas de organizacin; sin embargo, en un equipo a diferencia de un grupo, quienes participan pretenden alcanzar un fin similar, se comprometen para lograrlo y trabajan conjuntamente para alcanzarlo. La educacin es una experiencia social. El devenir de la universidad est estrechamente interrelacionado con el liderazgo social y en consecuencia con la proyeccin social para el cambio social, de ah la importancia de comprender la educacin como el proceso social que por excelencia es capaz de transformar al individuo y a la sociedad. El fortalecimiento de la formacin integral de la comunidad universitaria genera en docentes y estudiantes actitudes comprometidas con la problemtica actual, la democracia participativa, la convivencia ciudadana y la construccin de un hbitat para la paz. El estudiante, el docente y la universidad deben estar en capacidad de promover adems el acercamiento de la comunidad acadmica a los estamentos, comunidades, instituciones, grupos sociales, grupos de opinin y gremios en los cuales tanto estudiantes como docentes interactan cotidianamente. De esta forma, como afirma Delors (1996), la universidad superara la oposicin que enfrenta errneamente la lgica de la administracin pblica y la del mercado de trabajo. Adems encontrara de nuevo el sentido de su misin intelectual, social y poltica en la sociedad, logrando as que la universidad sea, en cierto modo, una de las instituciones garantes de los valores universales y del patrimonio cultural. La educacin, por otra parte, requiere de una estrategia didctica comunicativa en la que se supere el modelo tradicional o lineal positivista de la comunicacin. Los seres humanos viven en el lenguaje y, ste es la clave para comprender los fenmenos humanos; sin embargo, es necesario tener en cuenta que los seres humanos no son slo seres lingsticos, puesto que la existencia humana reconoce tres dominios principales, autnomos pero con relaciones de coherencia entre s: el dominio del cuerpo, de la emocionalidad y del lenguaje. Por mucho tiempo ha prevalecido la postura segn la cual el lenguaje nos posibilita hablar sobre las cosas; convirtiendo as al lenguaje en un instrumento que nos permite describir lo que percibimos o expresar lo que sentimos y, con ello se ha asumido que el lenguajear es una capacidad pasiva. En esta medida, la realidad se convierte en antecesora del lenguaje y ste como el mecanismo para dar cuenta de ella. Sin embargo, cuando hablamos, actuamos; actuar conlleva un cambio de la realidad porque el lenguaje genera nuevas realidades. Cuando describimos lo que observamos, tambin estamos actuando, por cuanto describir es una accin que no es neutral. Las descripciones juegan un papel activo porque con el lenguaje se construyen acciones posibles, es por esto que se puede afirmar que el lenguaje tiene una capacidad generativa, es decir, que el lenguaje genera realidades, genera mundos. Cuando hablamos del lenguaje como generador de mundos, nos ubicamos en la propuesta de la ontologa del lenguaje. Esta visin del Lenguaje como generador de mundos es distinta a la tradicin que asume que cada individuo nace equipado con una predeterminada forma de ser, fija y permanente, y en consecuencia se conciba la vida como un espacio en el que esta forma de ser se despliega. Desde la ontologa del Aprender a convivir Pgina 5

lenguaje se sostiene que la vida es el espacio en el que los individuos se inventan a s mismos. En consecuencia, el ser humano no es una forma terminada ni permanente, sino un espacio de posibilidad hacia su propia creacin, todo ello gracias como ya lo hemos visto- a la capacidad generativa del lenguaje. Esta nueva propuesta se sustenta en diversos autores, fundamentalmente en Nietzsche, Graves, (filsofos), Echeverra (socilogo) y Maturana (bilogo), cuyo punto de encuentro ha sido la bsqueda por entender mejor el fenmeno de la vida humana. Nos constituimos personas en el sistema de relaciones que mantenemos con los(as) dems, es decir, nos hacemos personas al ser componentes activos (no se puede dejar de serlo, incluso la pasividad es una forma de actuar) de un sistema social en el que nos hacemos presentes por medio del lenguaje, ya sea este verbal, no verbal o factual. Nuestra posicin dentro del sistema, cualquiera que este sea, es lo que nos hace ser los individuos particulares que somos, por tanto, es necesario para conocer tanto al individuo como al sistema, mirar las relaciones existentes entre los miembros del sistema social y al interior del individuo, dado que ambos son sistemas que se retroalimentacin. Echeverra afirma que la comunicacin descansa, principalmente, no en el hablar, sino en el escuchar, dado que ste es el factor fundamental del lenguaje; desde el escuchar se confiere sentido a lo que uno dice. El escuchar valida el habla y dirige todo el proceso de la comunicacin (Echeverra, 1996). Manuel Velandia (2006)10 plantea que En la actividad docente tanto de los(as) maestros(as) como de los(as) estudiantes, as como en cualquier otro trabajo en equipo o en las relaciones en la vida cotidiana, es de gran importancia tener en cuenta que quienes participan en la comunicacin lo hacen desde su propia manera de ver, interpretar y emocionarse frente al mundo, ya sea que participen del acto comunicativo como emisor o como escucha. Esa manera particular de ver, interpretar y emocionarse se refleja en el verso que cada uno construye, en consecuencia cada sujeto tiene un verso que le es particular y, desde este uni-verso construye sus relaciones, se afecta por lo que otros(as) comunican y valora lo que capta a travs de sus sentidos . En tanto, todo verso diferente al particular es ajeno, lo que cada uno(a) de los(as) dems expresa se constituye en y para cada ser en un verso diverso, dando origen a mltiples versos, constituyendo as lo que autores como Echeverra y Maturana denominan el multi-verso. Frente a cada situacin o realidad existen tantas explicaciones o versos como seres humanos la explican. Las explicaciones se construyen no slo desde una ptica particular sino tambin con los argumentos que nos proveen la experiencia, el conocimiento y las herramientas conceptuales y exosomticas que poseemos, como tambin la emocionalidad que la misma realidad nos genera. Goleman (1996) se aproxima a la emocin de la siguiente manera: el termino emocin se refiere a un sentimiento y a los pensamientos, los estados biolgicos, los estados psicolgicos y el tipo de tendencias a la accin que caracterizan a cada ser humano. Existen muchas mezclas, variaciones y matices de emociones diferentes que palabras que las puedan describir. Las emociones son disposiciones corporales dinmicas que definen distintos dominios de acciones en que nos podemos mover. Si quieres conocer la accin mira la emocin y si quieres conocer la emocin mira la accin. La emocin es la que sustenta la realizacin de una conducta lo que le da a esta su carcter como una accin u otra Maturana (1996: 145). El emocionar gua el hacer del vivir, no la razn. El emocionar determina el espacio relacional que se vive en cada instante, y el hacerlo determina lo que se puede y lo que no se puede hacer en ese instante Maturana (1996: 355). En conclusin, las emociones son los motores de la accin humana. Edgar Morn11 seala un camino para transformar la educacin, afirmando que la reforma del pensamiento opera como condicin sine qua non de la reforma de la enseanza. Fue el propulsor del nuevo paradigma de la complejidad. La Aprender a convivir Pgina 6

epistemologa de la complejidad propone una reforma del pensamiento y la educacin. La misma tendr como misin integrar contextos diversos que posibiliten la integracin de los saberes dispersos. Gallegos12 resalta que en La cabeza bien puesta, Morn (1999) se convence cada vez ms, de la necesidad de una reforma del pensamiento, y por lo tanto, de una reforma de la enseanza. El autor encara su obra deslizndose entre dos trminos: educacin y enseanza. Por un lado, la palabra enseanza no basta, y por el otro, la palabra educacin implica algo de ms y una carencia. Por esta razn, piensa en una enseanza educativa. La misin de esta enseanza es trasmitir, no saber puro, sino una cultura que permita comprender nuestra condicin y ayudarnos a vivir. Al mismo tiempo, debe favorecer una manera de pensar abierta y libre. Con sus ideas, Morn busca favorecer la autonoma del pensamiento. Por esta razn, un pensamiento capaz de no estar encerrado en lo local y lo particular, que pueda concebir los conjuntos sera capaz de favorecer el sentido de la responsabilidad y de la ciudadana. Pero no solo el/la docente y el/la estudiante deben reconocerse como ciudadanos/as en ejercicio, sino adems como sujetos de derechos y como seres integrales, sin olvidar cules son sus verdaderas necesidades como tales; ya que tanto el sentido de la funcin docente como la funcin del/la estudiante es y debe ser entendida como social, cultural y poltica y que sus estrategias para resolver conflictos en la funcin docente y en funcin del/la estudiante es el reconocimiento de que en todo proceso grupal se manifiesta el conflicto en cual puede ser resuelto con diferentes estrategias: juego tradico, resolucin de conflictos y la conciliacin. Previamente se afirmaba que Aprender a Ser es fundamental para poder Aprender a Convivir; sin embargo, aprender la convivencia requiere de herramientas, en las que la metodologa participativa tiene grandes ventajas dado que favorece el intercambio de conocimientos y experiencias, estimula el trabajo colectivo, promueve la aplicacin prctica de lo que se aprende, engancha al alumno al placer del conocimiento y le estimula a aprender haciendo. En este sentido se da un papel fundamental a: aprender a trabajar en equipo y a desarrollar destrezas para ser un lder creativo y estrategias para resolver conflictos. Bibliografa
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Faure, Edgar; Herrera, Felipe & otros (1973). Aprender a ser, La educacin del futuro. Alianza Editorial, S. A./ Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura UNESCO. Disponible en: http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001329/132984s.pdf [Fecha de consulta: 13/10/2011]. 2 Delors, Jacques (1996) La educacin o la utopa necesaria. En: La educacin encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisin Internacional sobre la Educacin para el Siglo XXI. Sector de Educacin, Unidad de la Educacin para el siglo XXI Ediciones Unesco. Disponible en: http://www.unesco.org/education/pdf/DELORS_S.PDF [Fecha de consulta: 13/10/2011]. 3 Lpez Noguero, Fernando (2005). Metodologa participativa en la enseanza universitaria. Madrid, Espaa: Narcea S.A Ediciones. 4 Torrego Seijo, Juan Carlos (2001a). Modelos de regulacin de la convivencia. En: Revista Cuadernos de Pedagoga, 2001 JUL-AGO; (304). Pgina(s): 22-28. 5 Torrego Seijo, Juan Carlos (2001b). Referente para el anlisis de la problemtica de convivencia. En: Organizacin y Gestin Educativa, 1998; (4) Pgina(s): 19-31. 6 Torrego Seijo, Juan Carlos (2001b). Obra citada. 7 Torrego Seijo, Juan Carlos (2001). La mediacin, un mtodo de resolucin de conflictos de convivencia a travs del dilogo. En: Organizacin y Gestin Educativa, 2001 MAY-JUN; (3) Pgina(s): 24. 8 Betancourt Guevara, Stella (2011) Estrategias de enseanza y aprendizaje que desarrollan competencias socioemocionales. Universidad del Pas Vasco. Facultad de Ciencias de la

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Educacin, Doctorado en Intervencin psicopedaggica. Tesis para optar el ttulo de Doctor. Disponible en: http://www.slideshare.net/perlamar022/tesis-final-stellabetancur [Fecha de consulta: 13/10/2011]. 9 Escotet, Miguel Angel (2005). Formas contemporneas de gobierno y administracin universitaria: visin histrica y prospectiva. En: Perfiles educativos. v.27 n.107 Mxico 2005. Disponible en: http://scielo.unam.mx/scielo.php?pid=S018526982005000000007&script=sci_arttext&tlng=es [Fecha de consulta: 13/10/2011]. 10 Velandia M., M. A. (2006). Estrategias para construir la convivencia solidaria en el aula universitaria.1 ed. Bogot: Editorial Universidad Cooperativa de Colombia, 2006, v.1. p.188. 11 Morn, E. (1999): La cabeza bien puesta. Repensar la reforma - Reformar el pensamiento. Bases para una reforma educativa, Buenos Aires, Ed. Nueva Visin. 12 Gallegos, Miguel (Sin fecha). La epistemologa de la complejidad como recurso para la educacin. Disponible en: http://conedsup.unsl.edu.ar/Download_trabajos/Trabajos/Eje_5_Investigacion_y_Produccion_C onocimiento/Gallegos_Miguel.PDF [Fecha de consulta: 13/10/2011].

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