PETRU LISIEVICI (Coordonator) MIHAELA RANU, ROXANA TUDORIC

PEDAGOGIE
CONCEPTE, METODE I TEHNICI ESENIALE

CUPRINS

I. INTRODUCERE N PEDAGOGIE ....... DEFINIII ALE EDUCAIEI (Prof. univ. dr. PETRU LISIEVICI) EVOLUIA CONCEPIILOR DESPRE EDUCAIE (Prof. univ. dr. PETRU LISIEVICI) ... FORMELE EDUCAIEI (Prof. univ. dr. PETRU LISIEVICI) Educaia formal .. Educaia nonformal. Educaia informal ...

13 13 15 17 17 17 18 18

PEDAGOGIA I TIINELE EDUCAIEI (Lector univ. dr. MIHAELA RANU) ...

PROBLEMATICA EDUCAIEI CONTEMPORANE (Prof. univ. dr. PETRU LISIEVICI) ...

Presiuni i provocri .... Creterea rapid a nevoii de educaie .. Restricii financiare .. Evoluii pe piaa forei de munc . 20

Modificarea structurilor i persistena inegalitilor .... Mutaii n planificarea i politicile educaionale ..

Cooperarea internaional .... Rapiditatea evoluiilor tiinifice i tehnologice .. Rspunsuri ale educaiei la provocrile lumii contemporane . Educaia permanent .... Autoeducaia .... Asumarea responsabilitii pentru succesul educaional . Utilizarea concepiei curriculare .. DOMENIILE EDUCAIEI ... Educaia intelectual (Prof. univ. dr. PETRU LISIEVICI)...... Educaia moral (Prof. univ. dr. PETRU LISIEVICI). Matricea valorilor .... Ierarhizarea valorilor .... Educaia tehnologic (Prof. univ. dr. PETRU LISIEVICI).. Alte domenii ale educaiei (Lector univ. dr. ROXANA TUDORIC) Educaia profesional ... Educaia estetic .. Educaia fizic .. Educaia civic . Educaia religioas ... Noile educaii (Lector univ. dr. MIHAELA RANU)... Educaia pentru pace i cooperare ... Educaia pentru participare i democraie Educaia pentru respectarea drepturilor fundamentale ale omului .. Educaia ecologic ... Educaia economic i casnic modern .. Educaia pentru comunicare i mass-media . Educaia intercultural . Educaia global .. INSTITUIILE EDUCAIEI (Prof. univ. dr. PETRU LISIEVICI) ... coala ... Familia . Societatea comercial .. II. TEORIA I METODOLOGIA CURRICULUM-ULUI . CURRICULUM: COMCEPII I DEFINIII (Prof. univ. dr. PETRU LISIEVICI) .... Viziunea curricular contemporan Curriculum central .. Coninut i curriculum . CURRICULUM PERSPECTIVE DE ANALIZ (Lector univ. dr. MIHAELA RANU) ....... Concepte-cheie n analiza curricular . Delimitri conceptuale . Tipuri de curriculum COMPONENTELE NODALE ALE CURRICULUM-ULUI (Lector univ. dr. MIHAELA RANU) ... Finalitile

20 20 21 21 22 22 22 23 24 24 25 26 29 30 30 32 34 35 36 38 38 39 40 40 40 41 42 42 43 44 44 45 45 46 47 48 49 52 56 56 57 58 59 64 65 65 66 67 67

Coninutul nvmntului Selecia coninuturilor: sursele i criteriile de pertinen . Timpul de nvare ... PRODUSELE CURRICULARE (Lector univ. dr. MIHAELA RANU) ... Planul-cadru de nvmnt . Programele colare .. Manualele colare Materialele suport (curriculum de suport) ... TENDINE N ORGANIZAREA CONINUTURILOR (Lector univ. dr. MIHAELA RANU) ... Monodisciplinaritatea .. Multidisciplinaritatea ... Pluridisciplinaritatea ... Transdisciplinaritatea .. Interdisciplinaritatea .... Organizarea modular . Abordarea integrat a disciplinelor . EVALUAREA CURRICULUM-ULUI (Prof. univ. dr. PETRU LISIEVICI) .. Rezultate de nvare semnificative pentru curriculum Caliti ale unui bun curriculum .. Extensie Echilibru .. Relevan . Difereniere .. Progresie i continuitate ... Criterii de evaluare curricular ...

69 70 72 74 74 75 76 76 77 77 77 77 77 78 78 78 79 79 81 81 82 82 82 82 83 85

III. TEORIA I METODOLOGIA INSTRUIRII .

CONCEPTE FUNDAMENTALE (Prof. univ. dr. PETRU LISIEVICI) .. Proces de nvmnt ... Instruire Predare . nvare Evaluare ... MODELE ALE INSTRUIRII Lecia tradiional (Lector univ. dr. ROXANA TUDORIC) Demersuri de optimizare a modelului leciei tradiionale MODELUL MODULAR (Prof. univ. dr. PETRU LISIEVICI). METODE DE INSTRUIRE (Prof. univ. dr. PETRU LISIEVICI) Metoda expunerii .. Avantaje i dezavantaje ale utilizrii expunerii ... Pregtirea expunerii . Tehnici caracteristice pentru expunere Metoda discuiei dirijate .. Avantajele utilizrii metodei discuiei dirijate . Pregtirea unei discuii dirijate Tehnici caracteristice pentru metoda discuiei dirijate Metoda dialogului Avantaje i dezavantaje ale utilizrii metodei dialogului Tehnici caracteristice pentru metoda dialogului .. Metoda problematizrii Avantajele utilizrii metodei problematizrii .. Tehnici caracteristice pentru metoda problematizrii .. Metoda demonstrrii Tipologia demonstrrii . Tehnici ale demonstrrii .. STILURI DE COMUNICARE DIDACTIC I COMPETENE 85 85 85 85 86 87 89 89 93 94 101 101 101 102 103 106 107 107 108 109 109 109 111 111 111 113 113 114

EDUCAIONALE ALE CADRULUI DIDACTIC (Lector univ. dr. ROXANA TUDORIC) .... Competenele educaionale ale cadrului didactic IV. TEORIA I METODOLOGIA EVALURII (Prof. univ. dr. PETRU LISIEVICI) .. CONCEPTE FUNDAMENTALE ALE EVALURII.. Msurarea Aprecierea Judecata expert .. Teste educaionale TIPOLOGIA TESTELOR DE CUNOTINE . Criteriul specificitate: teste integrative i punctuale ... Criteriul obiectivitate: teste obiective i subiective . Criteriul utilitate: diagnostic, succes educaional, plasament, capacitate . Testul diagnostic (formativ) . Testul de succes educaional (sumativ) ... Testul de plasament . Testul de capacitate (proficiency) . CALITI METROLOGICE ALE TESTELOR DE CUNOTINE ... Validitatea Validitatea de construct ... Validitatea de coninut . Validitatea concurent . Validitatea predictiv ... Validitatea de faad (face validity) . Factori care pot afecta validitatea unui test . Fidelitatea Factori care influeneaz fidelitatea . TEHNICI DE TESTARE ... Consideraii generale ... Tehnica rspunsului scurt Avantaje i limite ale utilizrii tehnicii Utilizare ... Recomandri pentru construirea itemilor, utiliznd tehnica rspunsului scurt .. Tehnica alegerii duale .. Avantaje i limite ale utilizrii tehnicii Utilizare ... Tehnica perechilor ... Avantaje i limite ale utilizrii tehnicii Utilizare ... Recomandri pentru construirea itemilor, utiliznd tehnica perechilor . Tehnica alegerii multiple . Avantaje i limite ale utilizrii tehnicii Utilizare ... Recomandri pentru construirea itemilor, utiliznd tehnica alegerii multiple ... Tehnica rspunsului deschis Varieti ale tehnicii . Utilizare ... Avantaje i limite ale utilizrii tehncii . Recomandri pentru construirea unor itemi utiliznd tehnica rspunsului deschis .. Recomandri privind cotarea rspunsurilor . EVALUAREA UNUI TEST DE CUNOTINE . Check-list pentru evaluarea unui test de cunotine Seciunea 1. Repere conceptuale ale testului ... Seciunea 2. Calitatea tehnic a testului .. REFERINE BIBLIOGRAFICE ..

115 119 120 120 120 120 120 121 121 121 122 123 123 123 124 124 125 125 125 125 126 126 126 127 130 130 133 133 134 135 135 136 138 138 139 142 143 143 144 144 145 146 147 150 150 151 151 152 153 155 155 155 155 158

BIBLIOGRAFIE RECOMANDAT

160

Cuvnt nainte

Prezentul volum este conceput pornind de la urmtoarele premise: 1. Formarea pentru profesia didactic n primul ciclu al studiilor universitare reprezint doar o etap a acestui demers, care urmeaz a fi completat de formare pe parcursul studiilor masterale i de formare continu pe toat durata vieii profesionale active; 2. Studenii care se nroleaz n programul de formare a perso-nalului didactic se pregtesc pentru a deveni profesori, i nu specialiti n tiinele educaiei; 3. Este necesar ca formarea iniial pentru profesia didactic s ajute pe viitorii profesori s neleag situaia prezent din sistemul romnesc de nvmnt, dar, de asemenea, s i pregteasc pentru a anticipa evoluii viitoare i a aciona ca profesioniti ntr-un context cultural european; 4. Timpul disponibil pentru formare va fi mai bine utilizat dac o proporie semnificativ a acestuia va fi folosit pentru a ajuta viitorii profesori s stpneasc metode de instruire i tehnici de evaluare utilizabile la clas; 5. Este necesar ca formarea iniial pentru profesia didactic s dezvolte la studeni atitudini favorabile fa de aceasta; 6. Studenii sunt motivai pentru studiul unei discipline dac elementele de coninut sunt interesante i relevante pentru activitatea viitoare, iar profesorii fac eforturi pentru a-i ajuta s neleag i s aib succes. Am ncercat s punem la dispoziia studenilor notri un material modern, dens, orientat preponderent ctre nelegerea i gestionarea unor situaii, fa de alternativa excesului de teorie.

Coordonator

I
INTRODUCERE N PEDAGOGIE

DEFINIII ALE EDUCAIEI

Un domeniu att de complex precum este educaia poate fi cu dificultate acoperit printr-o definiie. Nu este deci surprinztor s constatm tendina de a se utiliza un set de definiii complementare, plasate pe diferite paliere de generalitate, de exemplu ca produs, proces i activitate (ex.: Cristea, 1996). Educaia ca aciune social La acest nivel de generalitate, educaia poate fi definit ca activitatea prin care sistemele socioumane asigur transferul ntre generaii a informaiilor, abilitilor, limbajelor, regulilor i valorilor necesare supravieuirii respectivelor sisteme. Din aceast perspectiv, educaia poate fi privit ca strategia utilizat de sistemele sociale pentru a rezolva contradicia dintre discontinuitatea existenei indivizilor i continuitatea existenei sistemelor socioumane. O analogie ce poate fi utilizat este aceea a producerii i instalrii de soft uman: educaia este echivalentul unei gigantice uzine planetare, ce produce i instaleaz sistemele de operare i programele de operare, care transform pe noii nscui, ce rspund la solicitrile mediului prin acte reflexe, n indivizi umani responsabili i funcionali. Educaia ca proces La acest nivel de generalitate, educaia poate fi definit ca sistemul de comunicare i interaciune prin care se asigur deplasarea sistemelor educate spre starea final dorit. Sintagma sisteme educate este folosit n acest context pentru a sublinia c nu doar indivizii umani sunt expui influenelor educa-ionale, ci i grupurile, organizaiile, naiunile sau sistemele complexe ommain. Educaia ca suport al integrrii sociale La acest nivel de generalitate, educaia poate fi definit ca acti-vitatea prin care sistemele socioumane asigur integrarea armonioas a indivizilor n reeaua de statute, roluri i instituii. Aceast perspectiv conceptual, frecvent utilizat de sociologi, prezint inconvenientul c se plaseaz n contextul unei paradigme a mecanismului, n conformitate cu care individul uman urmeaz a fi fasonat asemenea unei componente (ex.: roat dinat), pentru a fi inserat n sistemul social fr a ine seama de nevoile i aspiraiile sale. Educaia ca suport al participrii sociale La acest nivel de generalitate, educaia poate fi definit ca activitatea care asigur condiiile cognitive i atitudinale pentru participare social, respectiv pentru angajarea n comportamente instrumentale att n raport cu valorile i obiectivele prezente, ct i cu valori i obiective viitoare ale sistemului sociouman. Fa de perspectiva creia i se subordoneaz definiia anterioar, aceasta din urm prezint avantajul de a nu neglija interaciunile complexe dintre indivizi i sistemul sociouman. Figuri remarcabile ale istoriei umanitii, ca Giordano Bruno sau Galileo Galilei, nu mai apar ca indivizi neintegrai, ci ca personaliti care exercit cea mai valoroas form de participare social.

Educaia ca dimensiune a procesului de nvmnt La acest nivel de generalitate, educaia este frecvent definit ca ansamblul procedurilor de comunicare i interaciune prin care se urmrete preponderent dezvoltarea de atitudini, aptitudini, valori, interese i aspiraii, abiliti cu nalt nivel de generalitate, trsturi de personalitate. Distincia care opereaz frecvent n acest context este cea dintre informativ i formativ, multe luri de poziie ale factorilor de rspundere din ministerul care rspunde de problemele educaiei i nvmntului fcnd referiri la modificarea raportului dintre informativ i formativ, ca fiind unul dintre obiectivele importante ale reformei nvmntului. O alt analogie utilizabil este cea care distinge ntre sistemele de operare i programele utilitare ale unui computer, pe de o parte, i fiierele cu date introduse n memoria acestuia, pe de alt parte.
EVOLUIA CONCEPIILOR DESPRE EDUCAIE

Pe parcursul istoriei umanitii s-a nregistrat o evoluie a concepiilor despre educaie. Dintr-o interesant sintez realizat de profesorul I. Gh. Stanciu (Stanciu, 1991), redm mai jos aceast evoluie. Educaia ca formare Este considerat a fi cea mai veche concepie coerent identificabil. Punctul de plecare a acesteia pare a fi distincia operat de Aristotel ntre materie i form. Din aceast perspectiv, materia este consi-derat a fi pasiv, amorf, neutr i susceptibil la schimbare prin influene externe, n timp ce forma este activ i durabil, esena a tot ceea ce exist. Orice entitate este, n esen, un rezultat al trecerii de la potenialitate (materie) la realitate (forma). Pe cale de consecin, educaia este aciunea extern prin care indivizii umani primesc forma sau esena, adic sufletul raional. n acord cu aceast concepie, educaia este directiv, exercitndu-se imperativ prin raportare la o reprezentare asupra naturii sau esenei umane, reprezentare aflat ntotdeauna n exteriorul celui educat, adic la nivelul adultului, societii, bisericii sau divinitii. Educaia ca dezvoltare Aceast nou viziune asupra educaiei are drept punct de plecare publicarea, n 1762, de ctre Rousseau, a volumului lEmile, n care se face avocatul punctului de vedere conform cruia omul este prin natura sa bun, fiind corupt de societate, de unde necesitatea regsirii acestei bunti primitive. Ruptura iniiat de Rousseau se concretizeaz la nceputul secolului XX n curentul educaiei noi, jalonat de mari gnditori i reformatori ai educaiei, precum M. Montessori, Ed. Claparde, Ov. Decroly, Ad. Ferrire. n acord cu aceast concepie, educaia urmeaz a fi directiv, viznd nu a forma individul uman n acord cu o viziune preexistent, ci a dezvolta potenialul acestuia, viznd mai curnd diferenierea dect uniformizarea. Principala modalitate de intervenie educativ este una care ar putea fi denumit ecologic, n sensul edificrii unui mediu propice pentru dezvoltarea potenialului fiecrei individualiti. Iat un citat edificator, utilizat de profesorul Stanciu, aparinnd unuia dintre reprezentanii de prim ordin al curentului, Ad. Ferrire: Nu noi ne cretem copiii, ei se cresc. Rolul nostru principal este de a crea un mediu din care ei i vor extrage fora prin care vor deveni mari (Stanciu, 1991). Educaia ca proces de cretere n deceniile patru, cinci i ase ale acestui secol, John Dewey ncearc s depeasc inconvenientele celor dou concepii menionate, dintre care una fcea abstracie de individ, iar cea de a doua fcea abstracie de societate, ncercnd s le reconcilieze prin utilizarea conceptului cretere. Punctul su de vedere, sintetizat de profesorul Stanciu, pornete de la conceperea creterii ca o amplificare a capacitii de a nva din propriile experiene, pentru a se putea face fa ulterior, cu eficien, unor experiene noi. Modalitatea recomandat pentru facilitarea creterii este aceea de a expune copilul la o larg varietate de experiene de nvare. Experienele de nvare urmeaz a proveni direct din via, n confor-mitate cu principiul c coala nu pregtete pentru via, ci chiar este via. Educaia este nc privit ca fiind nondirectiv, cu o not suplimentar de activism fa de concepia precedent.

Educaia ca drept Ultimele decenii prilejuiesc conturarea unei viziuni n conformitate cu care educaia este unul din determinanii eseniali ai atingerii unui nivel rezonabil de bunstare economic i echilibru emoional. De aici ns rezult un drept, dreptul la educaie. Aceast viziune a stimulat o lung serie de practici, ncepnd cu adecvarea solicitrilor educaionale la caracteristicile de vrst ale elevilor, studenilor sau adulilor i terminnd cu asigurarea transportului gratuit ctre coal sau modificarea standardelor de proiectare i construcie a colilor.

FORMELE EDUCAIEI

Putem face un pas mai departe n nelegerea fenomenului educaiei, trecnd n revist cele trei forme ale sale.
Educaia formal

Notele definitorii ale educaiei formale pot fi sintetizate astfel: activitile se desfoar n instituii specializate, componente ale sistemului de nvmnt, instituii n finanarea i acreditarea crora statul deine un rol important; activitile educaionale au intenionalitate explicit, concretizat n obiective la nivel de sistem, cicluri de nvmnt, ani de studiu, discipline i lecii; activitile educaionale sunt frecvent ncadrate ntr-o strategie naional, caracterizat de note specifice privind prioritile sau alocarea de resurse; alocarea de resurse i activitile educaionale sunt frecvent subordonate unor principii unanim acceptate, unul dintre acestea fiind principiul egalitii anselor; activitile educaionale se realizeaz cu personal specializat i acreditat pentru asemenea activiti cadre didactice, specialiti pe diferite domenii de suport (psihologi, medici), manageri; se tinde ctre utilizarea de criterii unice pentru evaluarea succesului educaional.
Educaia nonformal

Notele definitorii ale educaiei nonformale pot fi sintetizate astfel: activitile educaionale se desfoar n instituii, frecvent specializate, plasate ns n exteriorul sistemului naional de nvmnt; activitile educaionale au intenionalitate explicit, concretizat n publicitate i eventual obiective la nivel de specializri, ani de studiu sau discipline; activitile educaionale sunt frecvent subordonate unei strategii, care ns este caracteristic pentru o instituie sau un grup de instituii; libertatea participrii; utilizarea unor criterii de evaluare a succesului educaional, de cele mai multe ori specifice instituiei implicate.

Educaia informal

Notele definitorii ale educaiei informale pot fi sintetizate astfel: incoerena i diversitatea influenelor educaionale; aport puin relevant al instituiilor; lipsa unei intenionaliti implicite; lipsa opiunii explicite din partea celor care sunt expui influenei educative. Se cuvine evideniat faptul c deocamdat, att specialitii n tiinele educaiei, ct i instituiile ale cror misiuni conin meniuni explicite la finanarea, planificarea, administrarea sau investigarea acesteia, se orienteaz preferenial ctre educaia formal. n acelai timp, se fac tot mai frecvente referiri la nevoia unei abordri mai echilibrate i nuanate, contribuiile unor institute de cercetare (ex.: Institutul de tiine ale Educaiei) ca i ale unor organizaii non-guver-namentale viznd educaia nonformal i informal. Integrarea tuturor acestor forme ale educaiei ntr-o viziune asupra sistemului naional de educaie este nc un deziderat care i ateapt realizarea.
PEDAGOGIA I TIINELE EDUCAIEI

Argumentele prezentate anterior atest faptul c educaia reprezint unul dintre domeniile de cunoatere cu mari implicaii n vastul proces al dezvoltrii umane i sociale. Complexitatea sa este dat de abordrile multiple care trebuie avute n vedere: perspectiva adultului pe care o conine idealul educaional; perspectiva subiectului aflat sub influen educaional (nevoi i particulariti); perspectiva cadrului educaional, aspecte instituionale sau neinstituionale, aspecte statice (constante, valori) i dinamice ale procesului. Astfel, educaia se contureaz ca fapt pluridimensional, aflat sub incidena abordrilor din domenii conexe: filosofie, sociologie, statistic, psihologie, biologie, antropologie, cibernetic, economie, politologie etc. Specificul discursului pedagogic asupra educaiei const n perspectiva axiologic-normativ: rolul major al pedagogiei nu este de a descrie fenomenul educaional, de a observa ceea ce se petrece, ci insist pe ceea ce este bine i trebuie s fie n perspectiv (Cuco, 2002, p.18). Statutul pedagogiei ca domeniu de reflecie asupra fenomenului educaional a fcut vreme ndelungat obiectul unor dezbateri aprinse, situate n jurul bine-cunoscutei interogaii: Este pedagogia tiin, tehnic sau art? Astzi majoritatea specialitilor afirm c, dei pedagogia se nfieaz ca o tehnic i chiar ca o art (n cazul celor mai talentai dintre educatori), atunci cnd ne referim la dimensiunea sa practic-apli-cativ, ea a atins maturitatea epistemic a unei tiine de sine stttoare, ndeplinind toate rigorile: are ca obiect de studiu fenomenul educativ i toate datele empirice i teoretice despre acest proces; dispune de metode specifice sau adaptate de investigare i explicare a proceselor educative; aspir la sistematizarea i raionalizarea domeniului educaional prin determinarea de norme i legi (principiile pedagogice) i prin constituirea unui corpus unitar de concepte i teorii. Complexitatea domeniului cercetat i incapacitatea abordrilor tradiionale de a rspunde unor probleme noi legate de fenomenul educaional au condus la crearea unor ansambluri interdisciplinare tiinele educaiei. Fenomenul, foarte frecvent n tiinele sociale (interpenetrarea disciplinelor, potrivit autorilor Mattei Dogan i Robert Pahre), const n crearea, la grania disciplinelor, a aa-numi-telor cmpuri hibride, cele mai profitabile din punctul de vedere al inovaiei tiinifice. Sistemul tiinelor educaiei include, alturi de disciplinele pedagogice (numite i nucleul tare al tiinelor educaiei), filosofia educaiei, psihologia educaiei, sociologia educaiei, statistic educa-ional, igien colar, economia educaiei, biopedagogie, ergonomia educaiei, etnopedagogie etc. Pedagogia reprezint tiina de sintez asupra educaiei, iar procesul dezvoltrii sale interne (dezvoltare intradisciplinar) a condus la constituirea disciplinelor pedagogice sau a ramurilor pedagogiei. Acestea pot fi grupate n trei categorii: dup nivelul de instituionalizare al educaiei: pedagogia precolar, pedagogia colar, pedagogia profesional, pedagogia militar, pedagogia religioas, pedagogia nvmntului superior, pedagogia adulilor, defectologia sau psihopedagogia special etc. dup gradul de studiere a unor laturi, sarcini sau forme ale educaiei: didacticile (metodicile), teoria educaiei, teoria curriculum-ului, teoria instruirii, teoria evalurii etc. discipline care evideniaz abordri diferite ale problematicii educaionale: istoria pedagogiei, pedagogia comparat, pedagogia experimental, prospectiva educaiei etc.

Referindu-se la tendina actual de generalizare a sintagmei tiinele educaiei, nlocuind astfel termenul pedagogie, Cezar Brzea (1995, p.139-142) surprinde cteva situaii care evoc o parte dintre actualele dileme ale pedagogiei: nlocuirea unui termen prin cellalt semnific o negare premeditat a pedagogiei, din dorina de a scpa de aura depreciativ a termenului; tiinele educaiei, potrivit altor teoreticieni, nu sunt dect discipline auxiliare ale pedagogiei, actuala expansiune disciplinar nefiind dect o dezvoltare n interiorul vechii discipline; tiinele educaiei reprezint efectul programelor de formare interdisciplinar a profesorilor, ca urmare a nevoii explicite de flexi-bilizare i specializare a profesiunii didactice; tiinele educaiei reprezint expresia pluralismului pedagogic, situaie n care asupra obiectului unic de studiu educaia se realizeaz interpretri multiple, folosindu-se instrumentele (psihologice, sociologice, economice etc.) adecvate aspectelor vizate.
PROBLEMATICA EDUCAIEI CONTEMPORANE Presiuni i provocri

Secolul XX s-a deosebit de toate cele care l-au precedat printr-o accelerare fr precedent a dezvoltrii i printr-o complexitate extrem a relaiilor sociale intra i internaionale Dintre numeroasele aspecte ale contextului economic i social care exercit influene i presiuni asupra teoriei i practicii educaio-nale sunt mai frecvent evocate cteva, pe care le expunem n continuare. Creterea rapid a nevoii de educaie Trecnd n revist diferitele estimri, calcule i proiecii privind evoluia n timp a populaiei globului, se ajunge la urmtorul tablou sintetic sugestiv, care indic intervalele de timp necesare pentru acumularea celor peste ase miliarde locuitori actuali ai planetei: 2-5 milioane de ani pentru primul miliard; 130 ani pentru al doilea (1930); 30 ani pentru al treilea (1960); 40 ani pentru urmtoarele trei (2000). Creterea exploziv a nevoii de educaie ar pune mai puine probleme dac s-ar nregistra o covarian cu creterea economic. Din pcate, cele mai rapide creteri ale populaiei se produc n rile n curs de dezvoltare, n care creterea economic nu genereaz suficiente resurse pentru extinderea ofertei educaionale. Restricii financiare Recesiunea economic i inflaia generate de criza petrolului din anii '70 au produs consecine asupra finanrii educaiei, care se regsesc i n prezent. Cuplajul dintre creterea costurilor educaiei generate de progresul tiinific i tehnologic, restriciile bugetare, utilizarea de fonduri bugetare pentru sprijinirea sistemelor educaionale din rile n curs de dezvoltare, competiia pentru alocaii bugetare cu alte sectoare ale economiei, inclusiv cu cercetarea-dezvoltare, au avut drept consecine mai nti o subfinanare a educaiei i, ntr-o a doua etap, o modificare radical a principiilor i modalitilor de finanare a educaiei. Att pe plan naional ct i internaional, instituiile educaionale se afl n competiie pentru finanare, alocarea de fonduri fiind reali-zat pe baz de formule sau scheme, care iau n consideraie eficiena utilizrii fondurilor i calitatea produsului educaional. O dovad concret a acestei tendine este apariia unor organisme specializate n finan-area educaiei chiar i n rile n curs de dezvoltare sau ex-comuniste (Consilii de finanare a nvmntului). Evoluii pe piaa forei de munc Presiunea competiiei pe pieele naionale i internaionale a generat creterea omajului, cretere care, ntr-o prim etap, a afectat fora de munc tnr. Acest fenomen a avut drept rezultat scderea motivaiei pentru nvare. Pe cale de consecin, instituiile de nv-mnt s-au vzut silite s acioneze intens pentru optimizarea ofertei educaionale, att din punctul de vedere al calitii situaiilor i resurselor de nvare, ct i din cel al relevanei programelor educaionale n raport cu cererea de pe piaa forei de munc. Un indicator al succesului obinut este modificarea trend-ului n distribuia omajului pe grupe de vrst, tinerii avnd n ultimul deceniu anse de angajare mai bune. Modificarea structurilor i persistena inegalitilor La nivelul sistemelor de nvmnt s-au nregistrat modificri legate de procentele din grupele de vrst nrolate n diferite cicluri de nvmnt. Pe lng creterea continu a duratei nvmntului obli-gatoriu, care, la ora actual, n multe ri dezvoltate, ncepe de la trei i dureaz pn la mplinirea vrstei de 18 ani, o tendin evident a fost aceea a creterii continue a procentelor din grupele de vrst nrolate n nvmntul

superior. n fine, o alt tendin evident n rile dezvoltate este aceea a extinderii adresabilitii nvmntului superior. Astfel, nc din anul 1977, 60% din studenii Universitii din Stockholm aveau vrsta peste 25 ani (Husn, 1985). Unele dintre aceste tendine pot fi regsite i n rile n curs de dezvoltare, unde, ns, dezvoltarea n ritm accelerat a nvmntului superior, fr o dezvoltare corespunztoare a ciclurilor primar i secundar, nu este n mod necesar de natur s conduc la reducere decalajului fa de rile dezvoltate. Mutaii n planificarea i politicile educaionale Planificarea centralizat nu mai poate face fa solicitrilor i cerinelor actuale. Demersurile n sensul descentralizrii planificrii i conducerii n educaie s-au concretizat n: creterea rolului autoritilor locale n finanarea, selecia personalului i a managerilor i planificarea educaiei; dezvoltarea de organisme specializate, independente de structuri administrative centrale, cu atribuii de planificare, finanare i control al calitii nvmntului; implicarea asociaiilor profesionale n acreditarea programelor de studii i a instituiilor de nvmnt superior; diversificarea sistemelor de suport educaional; implicarea iniiativei private n asemenea activiti. Cooperarea internaional Frecvena i amploarea programelor de cooperare internaional au urmat evoluiile economiei mondiale, nregistrnd creteri pn n 1965, intrnd n declin dup 1970 i cunoscnd o nou nflorire n ultimul deceniu. Cooperarea internaional a devenit unul dintre instrumentele importante prin care sunt impulsionate nu doar progresele tiinifice, didactice i curriculare, ci i optimizarea planificrii i administrrii educaiei. Spre exemplu, Comunitatea European a lansat n anul 1994 i 1995 dou mari programe de cooperare internaional n domeniul educaiei, Leonardo da Vinci i Socrates. Programul Leonardo da Vinci este destinat susinerii politicilor statelor participante, referitoare la formarea pe parcursul ntregii viei i dezvoltrii aptitudinilor i competenelor necesare integrrii profesionale. Programul are drept obiective: a) dezvoltarea aptitudinilor i competenelor cetenilor, ndeosebi ale tinerilor aflai n formare iniial, b) ncurajarea accesului la formare profesional continu i ameliorarea calitii acesteia, c) promovarea i ntrirea contribuiei formrii profe-sionale la procesul de inovare, pentru a ameliora competitivitatea i spiritul antreprenorial, n scopul crerii de noi locuri de munc. Subprogramele vizeaz: a) formarea profesional continu (FORCE), b) modernizarea formrii profesionale a tinerilor (PETRA), c) parte-neriatul ntre universiti i industrie (Comett), d) promovarea califi-crilor legate de inovaia tehnologic (Eurotecnet). Programul Socrates are drept obiective: a) ntrirea dimensiunii europene a educaiei la toate nivelurile, b) ameliorarea cunoaterii limbilor europene, c) promovarea cooperrii i mobilitii n toate domeniile educaiei, d) promovarea egalitii anselor n toate sectoarele educaiei. Subprogramele Socrates vizeaz: a) facilitarea mobilitii studenilor i a profesorilor (Erasmus), b) dezvoltarea parteneriatului n nvmntul preuniversitar ntre coli din diferite ri membre n domeniul mediului, cunoaterii altor culturi europene, dezvoltrii noilor tehnologii (Comenius), c) nvarea limbilor moderne cu ajutorul noilor tehnologii educaionale, utilizarea nvmntului deschis i la distan (Lingua), d) schimbul de informaii i experien n domeniul educaiei (reeaua Eurydice), e) vizite de studiu ale specialitilor (Arion), f) dezvoltarea reelei de centre naionale de recunoatere a diplomelor academice i perioadelor de studiu (NARIC). Rapiditatea evoluiilor tiinifice i tehnologice Dinamica evoluiilor n tiin i tehnologie au pus educaia n faa inadecvrii ierarhiei tradiionale a rezultatelor de nvare: cunotine, abiliti, atitudini. nalta perisabilitate a cunoaterii a determinat ca atitudinile de acceptare, cutare i generare de noi cunotine s fie mai importante dect nmagazinarea unui volum important de informaii. Acest tip de presiune a pus probleme deosebite, ntruct a solicitat o inversare complet a ordinii tradiionale a prioritilor, schimbri majore la nivel curricular, dar i la nivelul pregtirii cadrelor didactice.
Rspunsuri ale educaiei la provocrile lumii contemporane

Educaia permanent Educaia permanent reprezint, n esen, o extensie a concep-tului i practicii educaionale, pe de o parte la nivelul ntregii viei, pe de alt parte la nivelul tuturor instituiilor cu funcii educaionale, fie c acestea sunt sau nu sunt pri ale sistemului de nvmnt. Educaia permanent reprezint, de asemenea, concretizarea celei de a cincea revoluii educaionale, pe care o putem denumi demono-polizarea educaiei.

Extinderea utilizrii conceptului i practicilor asociate cu educaia permanent a avut de nfruntat cteva obstacole de ordin psihologic i cultural (factori frenatori). Efectul de ameninare psihologic a schimbrii: o proporie semnificativ a oamenilor consider implicarea n activiti de educaie permanent ca o ameninare explicit sau implicit la adresa pregtirii i competenei profesionale, stabilitii ocupaionale sau prestigiului social; Modelul cultural al pregtirii pentru via: pentru o proporie semnificativ a oamenilor, momentul finalizrii studiilor este ateptat cu nerbdare, pentru ca n sfrit s nceap viaa; Reprezentri tradiionale privind dezvoltarea cognitiv: se consider frecvent c vrstele colare tradiionale sunt i singurele propice pentru nvare, credin exprimat i prin formulri cu alur psihologic larg cunoscute i vehiculate, cum ar fi: Foarte puine elemente semnificative sunt nvate dup vrsta de 25 ani, 80% din ce se nva pe parcursul ntregii viei se nva n primii opt ani, Productivitatea creativ este epuizat la 40 ani. Pe de alt parte, extinderea utilizrii conceptului i practicilor asociate cu educaia permanent este favorizat de cteva realiti psihologice evideniate de cercetri recente. Evoluia rezultatelor la teste de inteligen: utilizarea abordrii longitudinale evideniaz creteri continue ale performanelor intelec-tuale pn la vrsta de 15-16 ani, stabilitate a acestora (zon de platou) pn la vrsta de 40 ani, declin discret i gradual al performanelor intelectuale ntre 40-60 ani, declin semnificativ i gradual al acestora dup vrsta de 60 ani; Componente diferite ale inteligenei: nc din 1963, R. B. Cattell a operat, n urma analizei statistice factoriale, distincia ntre inteligena fluid i inteligena cristalizat. Inteligena fluid este considerat a fi puternic dependent de dezvoltarea i funcionalitatea sistemului nervos central, fiind evideniat de componentele testelor de inteli-gen ce vizeaz rapiditatea perceptiv, analogii verbale, relaii figurale, memorie de scurt durat, raionament inductiv. Inteligena cristalizat, pe de alt parte, este considerat a fi puternic dependent de nvare, fiind evideniat de acele componente ale testelor de inteligen care vizeaz nelegerea verbal, vocabularul, informaiile generale, aso-ciaiile verbale, calculul aritmetic. Se constat c, frecvent, evoluiile nefavorabile din domeniul inteligenei fluide pot fi compensate de evoluiile favorabile, generate de nvare, n domeniul inteligenei cristalizate; Vrfuri ale performanelor profesionale la vrsta adult: studii ntreprinse de asociaii profesionale puternice au evideniat c, pentru multe profesii, apogeul eficienei i creativitii profesionale este atins la vrste situate mult dincolo de limitele tradiionale ale nvrii eficiente. Astfel, chimitii ating apogeul profesional ntre 26-30 ani, matematicieni ntre 30-40, filosofii ntre 35-39. Autoeducaia Ea este de obicei definit ca o activitate stabil, sistematic, cu scop de autoperfecionare uman, asumat printr-o decizie personal care angajeaz deplin toate resursele formative, psihologice i sociale ale personalitii umane (Toma, 1983). n esen, autoeducaia este rezultatul transformrii obiectului educaiei n subiect al acesteia. Procesul de transformare, la rndul su, este rezultatul, pe de o parte, a bunei funcionri a mecanismelor educaiei permanente, iar pe de alt parte, a unui context cultural n care autoeducaia este valorizat i recompensat. Valorizarea i recompensarea autoeducaiei nseamn, ntre altele, edificarea unor mecanisme care s permit certificarea i recunoaterea social a educaiei, de exemplu a unui sistem de certificare vocaional care s nu in seama de studiile formale ale candidatului. O ncercare de listare a deosebirilor dintre educaia permanent i autoeducaie poate conduce la urmtorul tablou (Toma, 1983):

Criteriul de comparaie Persoana participant Resurse Cadrul de desfurare

Educaia permanent integrat instituional, orientat i dirijat alocate i planificate, utilizate sub supervizare preponderent instituional

Autoeducaia neintegrat instituional, autonom, capabil s genereze obiective i programe de studiu proprii cutate i organizate individual, utilizate n funcie de posibiliti preponderent neinstituional

Coinuturi Timpul

selectate, ierarhizate i programate pe baza unor criterii psihopedagogice, relevante social organizat instituional, ealonat pe cicluri, programe sau module

selectate, ierarhizate i programate pe baza unor criterii specifice, individuale organizat extrainstituional, planificat individual, n funcie de ritmul propriu de nvare

Evaluare

trecerea de la un ciclu la altul autoevaluare, neatestat social este definit instituional i condiionat de rezultatele obinute la diferite probe; progresele sunt recunoscute i atestate social prin documente de tipul diplomelor

Asumarea responsabilitii pentru succesul educaional Pornind de la premisa c dreptul la educaie este unul dintre drepturile fundamentale ale fiinelor umane, sunt ntreprinse demersuri pentru concretizarea responsabilitii asumate de statele civilizate pentru a asigura pentru toi elevii sau studenii un nivel rezonabil de succes educaional. Printre aceste direcii de aciune se numr: 1. Asigurarea compatibilitii dintre caracteristicile de vrst i culturale ale elevilor i studenilor i solicitrile colare: ntre moda-litile de concretizare ale acestui deziderat se numr implicarea psihologilor, specialitilor n tiinele educaiei, reprezentanilor elevilor i prinilor n stabilirea obiectivelor, coninuturilor, contextelor educa-ionale i a modalitilor de evaluare a succesului educaional. De asemenea, i fac apariia n coli psihologi, consilieri i ali profesioniti, care s acorde asisten de specialitate. 2. Modificarea atitudinilor i practicilor privind educaia copiilor excepionali. De regul, copilul excepional este cel care prezint deviaii de ordin intelectual, fizic, social sau emoional fa de colegii si, deviaii care ridic semne de ntrebare privind oportunitatea plasrii sale ntr-un program colar normal. Modificarea atitudinilor fa de copiii excepionali s-a concretizat mai nti n proliferarea colilor speciale rezideniale, n care se realiza, ntr-un program de 24 ore, att ngrijirea curent ct i educarea copiilor excepionali, prin intermediul personalului specializat. Ulterior, tipologia instituiilor i programelor s-a modificat, ca urmare a numeroaselor critici formulate la adresa instituiilor rezideniale de educaie special, printre care: lipsa contactului copiilor excepionali cu prinii i cu copii normali; stigmatul instituional alocat copiilor; calitatea cadrelor didactice i a curriculum-ului; disfuncii majore, abuzuri i ilegaliti aprute cu frecven mai mare n asemenea instituii. La ora actual, evantaiul diversificat al instituiilor i al programelor destinate copiilor excepionali include: coli rezideniale; coli speciale, care asigur numai servicii educaionale i de transport, elevii meninnd zilnic contactul cu prinii; clasele speciale din instituiile de nvmnt normale; centrul de resurse zon n care se desfoar activiti educaionale cu copii excepionali, sau din care sunt transportate n clasa special mijloace de nvmnt; profesorul itinerant utilizarea n comun, la nevoie, de ctre mai multe coli, a unui cadru didactic posesor al unor calificri i abiliti specializate; integrarea n clase normale. n procesul decizional privind selectarea celei mai bune alternative educaionale pentru un copil excepional se prefer alternativa colii rezideniale doar ca o ultim alternativ, n urmtoarele situaii: coala normal nu poate satisface nevoile de educaie ale copiilor; absena unuia, a ambilor prini sau un climat familial ireme-diabil deteriorat; prezena unor handicapuri multiple, incluznd tulburri emoionale. 3. Dezvoltarea unei concepii i a unei practici privind educaia copiilor supradotai. De regul, copilul supradotat are n mod constant performane remarcabile ntr-o activitate uman semnificativ, fie aceasta nvare sau creaie tiinific i artistic. n termenii coeficientului de inteligen sunt, de regul, operate distincii ntre ceea ce unii autori (Cruickhank i Johnson, 1991) denumesc copilul superior (coeficient de inteligen ntre 116 i 124, inciden de 1 la 10-15), copilul dotat (coeficient de inteligen ntre 132 i 140, inciden 1 la 40-60) i copilul supradotat (172-180, inciden 1 la 10.000-100.000).

Valorificarea potenialului copiilor supradotai poate fi plasat (aa cum se ntmpl n multe ri n curs de dezvoltare) ntr-un context demagogic, care supraliciteaz valoarea superioar a inteligenei naiunii, ceea ce are de obicei drept efect transformarea acestora n marf pentru export. Exist, de asemenea, alternativa (caracteristic mai curnd societilor dezvoltate) plasrii problemei n contextul valorificrii capitalului uman i asigurarea dreptului la diferen (Jigu, 1991). Identificarea supradotrii este prima problem de ordin tehnic care se ncearc a fi rezolvat. Pe lng funcionarea unor adevrate sisteme de testare psihologic a abilitilor cognitive n centrele de consiliere colar, au fost compilate liste de caracteristici observabile, pozitive i negative, larg cunoscute de cadrele didactice de toate specialitile, care pot astfel semnala specialitilor situaiile pe care le consider demne de interes. Un exemplu al unei asemenea liste este urmtorul (Cruickhank i Johnson, 1991): Caracteristici pozitive nva cu rapiditate i uurin; manifest o vie curiozitate fa de multiple aspecte ale realitii; sunt posesorii unui vocabular bogat, marcat de originalitate; sunt interesai de lectur, n care gsesc satisfacie i chiar plcere; manifest interes pentru cuvinte i idei, consultnd dicionare i enciclopedii; neleg cu rapiditate i gndesc cu claritate; au capacitatea de a face asociaii logice i distale, de a opera generalizri; examineaz, clasific, colecioneaz, in jurnale; cunosc i apreciaz multe lucruri necunoscute sau indiferente altor copii; sunt interesai de natura uman nc de la vrste fragede; caut i apreciaz compania adulilor, au simul umorului; au o intens dorin de a excela. Caracteristici negative sunt nelinitii, neateni, disruptivi, ca orice individ uman cu multe nevoi nesatisfcute; sunt neglijeni fa de detaliile ce presupun automatisme sau nvare mecanic (nu exceleaz la scriere); sunt indifereni fa de activitile neinteresante, destul de frecvent neglijnd sau omind s-i fac temele; sunt deosebii de critici att cu alii, ct i cu sine. Cea de a doua problem tehnic este aceea a utilizrii unor strategii adecvate valorificrii potenialului copiilor supradotai. Unele dintre acestea sunt pasive, cum ar fi strategia accelerrii, care presupune legalizarea absolvirii mai multor clase ntr-un an, nceperea colaritii naintea vrstei de debut a ciclului, absolvirea unui ciclu nainte de vrsta tradiional. Alte strategii sunt active, urmrind fie expunerea copiilor supradotai la un curriculum mbogit cu solicitri n colile de mas, fie gruparea copiilor supradotai n programe specifice sau instituii specializate. Utilizarea concepiei curriculare n esen, concepia curricular aduce un set de modificri semnificative fa de viziunea tradiional, conform creia educaia reprezint o reflecie a sistemului de componente ale cunoaterii tiinifice sau religioase: introduce un nou tip de raionalitate n proiectarea educaional, raionalitate care nlocuiete utilizarea existenei disciplinelor tiinifice drept principal criteriu de structurare a planurilor de nvmnt, astfel nct structura sistemului cultural al unei comuniti devenind mai important dect sistemul tiinelor; concepia curricular extinde gama componentelor semnificative ale planificrii centrale, fiind incluse aici contexte educaionale, modaliti de evaluare a succesului educaional, necesitile de formare profesional a cadrelor didactice, structuri de suport educaional; concepia currricular extinde, de asemenea, gama actorilor implicai n activiti de planificare central, fiind solicitat programatic implicarea societii civile, prin participarea experilor n diferite tiine ale educaiei, asociaiilor profesionale i patronale, asociaiilor care reprezint punctele de vedere i interesele cadrelor didactice, elevilor i studenilor, prinilor; n fine, concepia curricular extinde gama componentelor n legtur cu care deciziile sunt luate la nivelul comunitii sau institu-iilor de nvmnt, prin creterea proporiei componentelor opionale i facultative, ca i prin diminuarea specificitii prescripiilor centrale privind alocarea timpului ntre diferitele componente ale programelor de studiu.
DOMENIILE EDUCAIEI

Sintagma domenii ale educaiei este utilizat de obicei n legtur cu identificarea a diferite domenii tematice, n cadrul crora sunt formulate finaliti sau obiective educaionale. Cel mai frecvent, la ora actual, se face referire n acest context la educaia intelectual, educaia moral, educaia tehnologic, educaia estetic i educaia fizic.
Educaia intelectual

Modul n care este conceput educaia intelectual n perioada actual este marcat de contradicia dintre logica tiinific, pe de o parte, i aspiraia ctre amplificarea relevanei rezultatelor de nvare pentru viaa social, personal i profesional, pe de alt parte. Plasarea accentului pe formarea prin tiin i pentru tiin genereaz dificultatea conceptual i practic de a implica n activiti de educaie intelectual persoanele care abandoneaz din diferite cauze sistemul de nvmnt. n ultimul caz, sunt fcute frecvente referiri la acele abiliti cognitive de nalt generalitate, semnificative pentru majoritatea oamenilor, care asigur adaptarea raional la realitatea obiectiv. ntr-o extrem de interesant contribuie privind abilitile generale ale gndirii, aparinnd lui Richard Nelson-Jones (Nelson-Jones, 1993), sunt listate urmtoarele abiliti: Asumarea responsabilitilor pentru propriile opiuni: a diferenia cu precizie ntre responsabilitile proprii i cele ale altora i a le asuma doar pe primele; Pstrarea contactului cu propriile triri emoionale: a identifica propriile triri emoionale i a le diferenia de cele preluate prin introiectare de la alte persoane, situaie favorabil att pentru definirea propriei identiti, ct i pentru diminuarea dependenei de modul n care gndesc alii; Utilizarea auto-discursului suportiv: nlocuirea auto-discursului negativ formulat naintea, n timpul i consecutiv confruntrii cu situaii specifice, printr-un auto-discurs care calmeaz, direcioneaz demer-surile de abordare a situaiei i afirm abilitile utile de care individul dispune; Utilizarea unor reguli personale realiste: a utiliza standarde de apreciere realiste, att n legtur cu propria persoan, ct i cu ceilali; Realismul percepiilor: a percepe corect evenimentele, oamenii i propria persoan, cu eliminarea distorsiunilor introduse de propriile stri afective, generalizri nejustificate, polarizarea percepiilor etc; Atribuirea adecvat a cauzelor: a aloca n mod corect cauze pentru evenimente, situaii sau stri emoionale, evitnd att supraesti-marea propriei responsabiliti pentru evenimentele negative din viaa proprie i din viaa altora, ct i deplasarea ctre alii a unor cauze cu surse interne; Formularea de predicii realiste: aprecierea judicioas a consecinelor viitoare generate de aciuni, situaii sau complexe de evenimente, deosebit de importante fiind prediciile corecte ale riscu-rilor, recompenselor viitoare asociate unor aciuni sau atitudini sau ale modalitilor n care propriile aciuni pot afecta pe alii; Clarificarea valorilor: valorile sunt principii i prioriti implicite care orienteaz viaa individual, constituind ceea ce uneori este denumit filosofie de via. Atunci cnd oamenii sunt siguri n legtur cu propriile valori, au mai puine dificulti n a stabili obiective pentru propriile aciuni. Exemple de valori, furnizate de Nelson-Jones, sunt iubirea, prietenia, religia, frumosul, materialismul, hedonismul, responsabilitatea social, intelectualismul, auto-actualizarea; Stabilirea de obiective realiste: obinerea unui nivel rezonabil de control asupra propriei viei presupune formularea unor obiective pe termen scurt, mediu i lung n domenii diferite, cum ar fi relaiile interpersonale, studiul, activitatea profesional, petrecerea timpului liber, sntatea sau ctigurile financiare. n cadrul unor relaii interper-sonale apropiate, unele obiective este necesar a fi negociate, pentru a fi mprtite de parteneri. Minusurile n domeniul acestei abiliti a gndirii includ: a) lipsa de obiective (cazul cel mai grav), ca i b) nereflec-tarea valorilor personale n contextul obiectivelor, c) lipsa de realism, d) insuficient specificitate, e) lipsa unei perspective temporale; Abiliti de vizualizare: pornind de la constatarea c o proporie nsemnat a indivizilor i reprezint lumea i raporturile dintre individ i lume n termeni vizuali, abilitatea presupune utili-zarea unor imagini mentale pozitive, de natur s liniteasc individul i s l ajute n realizarea propriilor obiective. Una dintre componen-tele abilitii presupune comunicarea de imagini vizuale; Luarea unor decizii realiste: abilitatea presupune, pe de o parte, identificarea i eliminarea unor stiluri decizionale ineficiente (hipervigilent, impulsiv, hipercompetitiv, neangajant), iar pe de alt parte, utilizarea competent a unui proces decizional eficient, care s includ confruntarea situaiei problematice, generarea de alternative decizionale, selectarea alternativei optime, planificarea i implemen-tarea deciziei, evaluarea deciziei; Prevenirea i gestionarea problemelor: abilitatea include anticiparea unor posibile situaii dificile viitoare, evaluarea i redefinirea acestora n termenii abilitilor necesare pentru gestionare optim, stabilirea de obiective, planificarea aciunilor de rezolvare, evaluarea consecinelor.

Educaia moral

Morala este frecvent definit ca utilizarea practic a principiilor i valorilor ce permit identificarea unor comportamente drept corecte sau incorecte. Literatura romneasc de specialitate tinde s defineasc educaia moral n termenii formrii-dezvoltrii contiinei morale, a profilului moral al personalitii umane, proiectat i realizat la nivel teoretic i la nivel practic (Cristea, 1996, p. 33) sau n termenii idealului formrii profilului moral al personalitii i al comporta-mentului sociomoral al omului (Bonta, 1998, p. 76). n acest context, se fac, de regul, referiri la principiile educaiei morale, la obiectivele educaiei morale, la coninutul i metodologia educaiei morale. n legtur cu coninutul educaiei morale, se fac referiri la educaia moral-civic (legat n principal de raportarea omului la societate i concretizat n educaie politic i educaie economic) i la educaia moralindividual (legat n special de raportarea omului la sine i concretizat n educaie filosofic i educaie religioas). n legtur cu metodologia educaiei morale, se fac referiri la explicaia moral, la prelegerea moral, convorbirea moral, exemplul moral, analiza de caz, exerciiul moral, aprobarea moral i dezapro-barea moral. Putem remarca lipsa referirilor la contextul social sau psihologic n care se manifest necesitatea i realitatea educaiei morale, lipsa raportrilor la una din teoriile dezvoltrii morale (ex.: Piaget, Kohlberg sau William Damon), lipsa referirilor la tehnici specifice de realizare a educaiei morale i, n fine, paradigma implicit a nvrii unui set de principii i conduite morale selectate i vehiculate fr participarea celor expui educaiei morale. O perspectiv mult mai atractiv asupra educaiei morale aparine profesorilor americani Sidney Simon, Leland Howe i Howard Kirschenbaum (Simon, Howe i Kirschenbaum, 1972). Din punctul de vedere al acestora, moralizarea, cu toate c are la baz convingerea sincer c tinerii pot beneficia de experiena de via a adulilor, este n ultim instan ineficient, ntruct tinerii, confruntai cu diferitele seturi de principii i modele comportamentale furnizate de prini, coal, biseric, mass-media, grupurile de referin, se vor vedea n situaia de a face opiuni, fr a fi pregtii pentru un asemenea demers. Modelarea moral, avnd la baz utilizarea exemplului i meca-nismelor nvrii sociale imitative, este, de asemenea, subminat de diversitatea modelelor accesibile i de dificultatea operrii unor opiuni personale adecvate. Autorii avanseaz ideea utilizrii clarificrii valorilor n educaia moral. Poziia de principiu de la care se pornete este aceea c asis-tarea tinerilor n contientizarea principiilor i conduitelor pe care le apreciaz i pe care le promoveaz este mai eficient dect ncercarea de a inculca un set particular de valori. Procesul presupune: explorarea unor modaliti alternative de gndire i aciune; evaluarea consecinelor posibile, pozitive i negative, ale diferitelor alternative de aciune; evaluarea concordanei dintre propriile aciuni i principiile afirmate sau pe care tnrul crede c le utilizeaz; dezvoltarea de ctre tineri a unui set propriu de valori. Se poate constata o concordan dintre aceast metod de educaie moral i teoriile consacrate, de exemplu trecerea de la heteronomia la autonomia moral (Piaget), sau evoluia de la adoptarea prescripiilor i interdiciilor adultului sau legii, ctre adoptarea unor principii morale proprii, pornind de la concepte abstracte (Kohlberg). n volumul menionat, autorii listeaz 79 de tehnici pentru reali-zarea clarificrii valorilor. Vom prezenta pe scurt, cu titlu de exemplu, cteva dintre acestea. Matricea valorilor Activitatea urmrete s faciliteze nelegerea de ctre tineri a faptului c nu toate dintre principiile pe care le afirm sunt efectiv utilizate n orientarea propriilor aciuni. De asemenea, tinerii vor nelege procesul de dezvoltare a unui sistem coerent i stabil de valori. Procedur Profesorul fie distribuie, fie invit pe tineri s genereze dup un model prezentat pe tabl sau ecran o matrice a valorilor, n formatul de mai jos: Tem Corupia Protecia social Relaiile dintre prini i copii 1 2 3 4 5 6 7

Relaiile majoritii cu membrii comunitii igneti Disciplina n coal n continuare, profesorul i elevii aleg cteva teme de interes, avnd conotaii morale, pe care le nscriu pe prima coloan (vezi mai sus). n aceeai coloan, elevii sunt rugai s scrie, individual, pentru fiecare dintre problemele incluse n matrice, cteva cuvinte cheie care s rezume poziia personal n legtur cu tema respectiv. Odat ce toi elevii au rezolvat aceast parte a sarcinii, urmeaz a formula rspunsuri la un numr de apte ntrebri, cte una pentru fiecare dintre cele apte coloane numerotate: 1. Eti mndru de poziia ta n legtur cu tema? 2. Ai susinut n public aceast poziie? 3. Atunci cnd ai fost n situaia s poi opta, ai ales aceast poziie? 4. Ai adoptat aceast poziie dup luarea n consideraie a tuturor implicaiilor posibile, att pozitive ct i negative? 5. Ai adoptat aceast poziie n mod liber, fr a fi influenat de alii? 6. Ai acionat n concordan cu aceast poziie? 7. Ai acionat n mod repetat n concordan cu aceast poziie? Formularea rspunsurilor se realizeaz prin nscrierea unui X n celula corespunztoare, dac rspunsul este afirmativ. n cazul n care rspunsul este negativ, celula este lsat necompletat. Dup finalizarea acestei etape a activitii, elevii vor fi grupai cte trei, fiecare grup urmnd a discuta una dintre temele incluse n coloana din stnga. Elevii vor fi instruii s nu se concentreze n promovarea propriei poziii, ci asupra modului n care au ajuns la adoptarea respectivelor poziii i asupra fermitii poziiilor adoptate. Ierarhizarea valorilor Activitatea urmrete s pun pe tineri n situaia de a efectua opiuni ntre diferite alternative acionale i de a susine i explica public propriile opiuni. Un obiectiv adiional al activitii este acela de a ajuta pe tineri s neleag faptul c multe situaii sunt mai importante i mai complexe dect par la prima vedere. Procedur Profesorul explic tinerilor c urmeaz s le adreseze ntrebri care vor necesita formularea de judeci pornind de la o examinarea aprofundat a propriilor valori. ntrebrile vor fi urmate de trei sau patru alternative de rspuns, tinerii urmnd s ordoneze rspunsurile n funcie de propriul set de valori, alocnd cifra 1 pentru prima opiune, cifra 2 pentru cea de a doua etc. ntrebrile utilizabile sunt de genul urmtor: Care este lucrul cel mai important ntr-o prietenie? loialitatea generozitatea sinceritatea Dac ai primi cadou zece milioane de lei, ce ai face? i-a depune la banc i-a dona n scopuri caritabile a cumpra lucruri pe care mi le doresc Ce ai prefera s fii? singurul copil la prini copilul cel mai mic copilul cel mai mare Cum i-ar plcea cel mai puin s fii? foarte srac foarte bolnav desfigurat de un accident Cu ce fel de persoan ai prefera s te cstoreti? inteligent cu personalitate frumoas Profesorul citete o ntrebare, scrie alternativele de rspuns pe tabl i apoi solicit ase-opt elevi, pe rnd, s ofere propriile ierar-hizri, limitndu-se la enumerarea acestora. Profesorul va interveni, la nevoie, pentru a asigura c:

 tinerii ierarhizeaz toate alternativele (nu doar enun pe cea de pe primul loc); tinerii denumesc alternative (n loc de a indica numerele de ordine ale acestora); n situaia n care ierarhia este aceeai ca cea exprimat de elevul precedent, se va evita rspunsul La fel ca... i se vor denumi alternativele. Dup ce tinerii i-au exprimat punctele de vedere, profesorul poate comunica propria ierarhizare, dup care va ncuraja o discuie de grup, cu explicarea motivelor opiunilor. Vor fi ncurajai s participe la dezbatere toi cei interesai, chiar dac nu s-au numrat printre cei ce i-au comunicat opiunile.
Educaia tehnologic

Problematica educaiei tehnologice pare a cpta o deosebit acuitate n contextul Romniei contemporane. La toate nivelurile vieii economice i sociale poate fi observat o lung serie de fenomene semnificative: nerespectarea tehnologiilor de fabricaie pentru majoritatea produselor, de la acoperiri asfaltice la autoturisme; omiterea msurilor de securitate pentru instalaii care pot produce deteriorarea mediului, de la bazine de decantare, la instalaii din rafinrii i instalaii de transport a produselor petroliere; utilizarea de improvizaii, piese de schimb, scule i materiale necorespunztoare n activitatea de reparaii; nerespectarea termenelor i prescripiilor tehnice pentru revi-zuirea periodic a unor utilaje de mare complexitate i valoare, inclusiv avioane civile i militare; nerespectarea normelor de protecie a muncii i lipsa de control, chiar i n situaii evident periculoase, cum ar fi sparea manual de anuri sau curarea de reziduuri petroliere a unor cisterne; lacunele i lipsa de eficien a sistemului legislativ; absena unor prescripii organizaionale clare privind funcio-narea majoritii instituiilor administraiei de stat i conducerilor unitilor economice; absena unor indicatori de performan explicii care s permit evaluarea funcionarii majoritii organizaiilor din sistemul socio-economic. Aceast realitate nu pare a fi cu totul strin de concepia dominant n sistemul cultural privind educaia tehnologic. n literatura romneasc de specialitate (Vldulescu, 1995), educaia tehnologic este difereniat de educaia intelectual, pornind de la considerentul c n timp ce educaia intelectual este, n primul rnd, asociat cu cunoaterea tiinific, educaia tehnologic este, n primul rnd, legat de aciune. Coninutul educaiei tehnologice este pus n relaie cu accepiunea general a conceptului de tehnologie, (demers general al spiritului ce se regsete n toate aciunile ce vizeaz atingerea unui scop), respectiv cu aplicarea raional a cunoaterii tiinifice n aciune. Din aceast perspectiv, anume a aplicrii raionale a cunoaterii tiinifice n diferitele domenii ale aciunii sociale, educaia tehnologic devine chiar o disciplin colar de cultur general (Cristea, 1996), care aspir s contribuie la dezvoltarea personalitii. n fond, aceast poziie de principiu este rezultatul persistenei unei disocieri ntre coala romneasc i realitate, disociere din per-spectiva creia disciplinele tiinifice, care asigur educaia intelec-tual, pot fi predate fr a se opera sistematic aplicarea elementelor de cunoatere la realitate. Acest deziderat urmeaz a fi realizat ulterior de una sau mai multe discipline care in tot de cultura general. Literatura de specialitate anglo-saxon pornete de la premise diferite. Se consider c n timp ce educaia intelectual este legat, n primul rnd, de nelegerea i evaluarea realitii, educaia tehnologic este legat, n primul rnd, de controlul i schimbarea eficient a realitii. Educaia tehnologic are drept scop extinderea capacitilor umane de a controla evenimentele i a structura mediul, prin asigurarea, pentru demersurile de intervenie asupra realitii, a eficienei n raport cu scopurile, calitatea schimbrilor introduse, minimizarea impactului negativ asupra mediului. Din aceast perspectiv, educaia tehnologic poate fi realizat, n primul rnd, printr-o proiectare judicioas a evenimentelor de instruire n interiorul disciplinelor i domeniilor de coninut deja prezente n curriculum, mai curnd dect prin introducerea unor noi discipline de studiu. De asemenea, educaia tehnologic poate fi accesibil pentru elevi nc din primul an de coal, prin manipularea de materiale diferite, prin constatarea proprietilor fizice, de utilitate sau estetice ale acestora, prin antrenamentul de respectare a unor instruciuni, de selectare a echipamentelor de protecie sau a mijloacelor cele mai potrivite pentru manipularea diferitelor obiecte. n mod esenial, perspectiva occidental asupra educaiei tehnolo-gice presupune mai curnd asocierea dect disocierea colii de viaa economic i social.

Alte domenii ale educaiei

Educaia profesional Educaia profesional are n vedere formare personalitii din punct de vedere profesional, cultivnd i structurnd atitudini, trsturi, deprinderi, precum: punctualitate, responsabilitate, deprinderea de a lucra n echip etc. Implic att aspecte informative (cunotine concepte, teorii, clasificri, abordri etc.), ct i aspecte formative (capaciti, competene, abiliti etc.) i aspecte educative (atitudini, valori, comportamente). Se realizeaz prin toate cele trei forme de educaie (formal, nonformal, informal). Se realizeaz att n insti-tuiile colare (n nvmntul obligatoriu), ca formare iniial, dar i n alte tipuri de organizaii, ca formare continu. Educaia pentru carier (cum mai este ntlnit n lucrrile de specialitate) este n relaie de interdependen cu celelalte domenii ale educaiei (cu educaia intelectual, pentru c tehnologia este o dimensiune a cunoaterii tiinifice, dimensiunea sa praxiologic, iar coninutul educaiei tehnologice este constituit din noiuni, principii, legi i teorii tiinifice fundamentale; cu educaia moral, pentru c apeleaz la norme, reguli, principii, atitudini, competene morale; cu cea estetic, pentru c apeleaz la noiuni, dar i comportamente, valori estetice; cu cea fizic, pentru c se bazeaz i contribuie la calitatea dezvoltrii i funcionrii corpului etc.). Obiectivele educaiei profesionale sunt: formarea orizontului cultural i tehnologic profesional, formarea i exersarea, dezvoltarea unor priceperi, deprinderi, competene n plan acional n vederea desfurrii unei activiti profesionale (ex.: gndire tehnic, aptitudine tehnic, competene tehnice, practice etc.), formarea i dezvoltarea intereselor de cunoatere, a respectului i aprecierii profesiilor etc. (Jinga i Istrate, 2001, p. 133138). Educaia estetic Educaia estetic formeaz personalitatea din punctul de vedere al frumosului estetic, social i natural. Estetica este tiina despre frumos. Ea studiaz legile i categoriile frumosului. Arta este o component a esteticii i are mai multe domenii de studiu: pictura, sculptura, gravura, muzica, literatura, filmul, teatrul, desenul, dansul etc. Educaia estetic are la baz formarea i dezvoltarea unei atitu-dini estetice. Cnd amintim atitudinea estetic avem n vedere urm-toarele categorii: idealul estetic, gustul estetic, sentimentele i convin-gerile estetice, stilul estetic, spiritul de creaie etc. Ca i la educaia moral, chiar i la cea profesional, i la edu-caia estetic putem avea n vedere dou categorii de obiective: cele privind formarea contiinei estetice (morale, profesionale) i cele privind formarea conduitei estetice (morale profesionale). Din prima categorie fac parte obiectivele: sensibilitatea fa de fenomenul estetic, formarea gustului estetic, dezvoltarea judecii estetice, gustul estetic, formarea sentimentelor i convingerilor estetice, iar din a doua cate-gorie fac parte obiectivele: exersarea aptitudinilor speciale i formarea deprinderilor i abilitilor (Jinga i Istrate, 2001, p.139-140). Ca metode i tehnici de realizare a acestei educaii se pot aminti explicaia, demonstraia, exerciiul, jocul etc., iar ca modaliti de realizare putem preciza educaia literar, muzical, plastic, coregrafic, cinematografic etc. Ca i celelalte tipuri de educaie, i educaia estetic se realizeaz n contexte formale, nonformale i informale. Educaia fizic Educaia fizic urmrete dezvoltarea armonioas i normal a organismului, ntrirea sntii i cultivarea unor caliti fizice (fora, viteza, rezistena, precizia, coordonarea etc.), formarea i dezvoltarea deprinderilor igienico-sanitare, a priceperilor i deprinderilor motrice etc. Ca obiective ale educaiei fizice amintim: ntrirea i clirea organismului elevilor, formarea i dezvoltarea deprinderilor motrice de baz i a calitilor fizice ale micrilor, formarea i dezvoltarea principalelor caliti morale de voin (stpnirea de sine, punctualitatea, perseverena, curajul etc.) i de caracter (cinstea, corectitudinea, modestia etc.), formarea i dezvoltarea unei concepii igienice i a unui comportament igienic (Jinga i Istrate, 2001, p. 143-144). Educaia civic Educaia civic se refer la activitatea de formare a viitorilor cet-eni i are ca obiective formarea contiinei i a comportamentului civic. Educaia religioas

Obiectivele educaiei religioase sunt formarea contiinei reli-gioase specifice fiecrui cult, formarea convingerilor, sentimentelor, atitudinilor religioase n concordan cu contiina religioas a fiecrui cult, formarea priceperilor, deprinderilor, obinuinelor, corespunztoare cerinelor fiecrui cult. ntre trsturile specifice ale educaiei religioase sunt evocate (Cozma, 1994, p. 170): elevul poate fi educat n perspectiva religioas ce presupune prezena dimensiunii transcendentale; n formarea religioas a omului, libertatea este att o premis indispensabil, ct i rezultat al actului educaional, fiind exclus orice form de constrngere sau supunere; educaia religioas presupune o serie de tactici procedurale i metodologice deliberate i contiente; intenionalitatea acestei educaii este imprimat i de prezena unui scop, a unui proiect al devenirii personalitii umane n perspectiva unor valori ce merit a fi acceptate de individ.
Noile educaii

Odat cu definirea problematicii lumii contemporane, caracte-rizat prin globalitate, universalitate, complexitate i caracter prioritar (explozia demografic, degradarea mediului, conflictele interetnice, problema narmrii .a.m.d.), sistemele educaionale i-au construit, ca modaliti proprii de rspuns, noile educaii sau noile tipuri de coninuturi, care, conform programelor UNESCO, sunt: educaia relativ la mediu; educaia pentru pace i cooperare; educaia pentru participare i democraie; educaia demografic; educaia pentru schimbare i dezvoltare; educaia pentru comunicare i mass-media; educaia nutriional; educaia economic i casnic modern; educaia pentru timpul liber; educaia privind drepturile fundamentale ale omului .a.m.d. Date fiind mutaiile continue n plan economic i socio-politic intensificarea schimbrilor din sfera profesiunilor, amplificarea interde-pendenelor la nivel global i accentuarea caracterului democratic al gestiunii socialului, n consecin, i a responsabilizrii civice a indivizilor i comunitilor locale , aceast list a noilor educaii st i ea sub semnul schimbrii, nu prin dispariia unor educaii, ci, n special, datorit impunerii unor noi cerine i coninuturi educative. Ieirea educaiei din graniele naionale, datorit mizelor sociale pe care aceasta le prezint, a determinat ncorporarea n curriculum-urile sistemelor naionale racordate la pulsul globalizrii (cum sunt Statele Unite, Anglia, Japonia etc.) a dimensiunii globale i intercul-turale a educaiei, ceea ce nseamn: introducerea ideilor legate de lumea global; dezvoltarea unui spirit civic la nivel global; noirea practicilor educaionale convenionale. Modalitile practice prin care aceste noi educaii ar putea fi implementate n programele educaionale naionale sunt (cf. Videanu, 1988, p.109): introducerea lor ca discipline distincte, aceast form putnd ns conduce la suprancrcarea programelor colare; crearea de module specifice tematicii noilor educaii cu abordare interdisciplinar, dar n cadrul disciplinelor tradiionale; infuzarea i introducerea de mesaje ce in de aceste noi coni-nuturi n cadrul disciplinelor clasice (cea mai frecvent, eficient, dar i greu de realizat strategie). n continuare, vom descrie succint cteva dintre noile educaii, aa cum se profileaz ele n abordrile teoretice recente. Educaia pentru pace i cooperare Introducerea n curriculum-ul colar a unei culturi a pcii i contiinei planetare presupune: formarea de atitudini i comportamente, precum respectul fa de sine i fa de altul; ataamentul fa de dreptate i pace, considerate ca valori sociale fundamentale; deschiderea spiritual, receptivitatea i spiritul critic; solidaritatea i promovarea iniiativelor altruiste; formarea unor competene, ca: tolerana n faa diversitii culturale, orientarea ctre rezolvarea de probleme, cultivarea imaginaiei, a aptitudinii de a participa direct la viaa social; dobndirea de cunotine privind dezvoltarea economic i socio-cultural; cunoaterea altor culturi i ri, precum i a principiilor democratice, pentru promovarea unor relaii de prietenie; studierea drepturilor omului; cunoaterea i respectarea ambientului (Videanu, 1996, p.5).

Educaia pentru pace are astfel dou dimensiuni: una ofensiv, de combatere a ideilor care favorizeaz atitudinile ostile, intolerante, rzboinice, i cealalt de promovare i cultivare a conduitei panice, de respect i nelegere fa de ceilali (indivizi, comuniti, popoare). Educaia pentru participare i democraie Educaia pentru participare i democraie i propune formarea unui om activ i responsabil, capabil s se implice social i civic. Sunt vizate stimularea dispoziiei indivizilor de a aciona i a reaciona, formarea capacitii de exprimare a punctului de vedere, de a proiecta i a anticipa. Toate acestea presupun oferirea acelor ocazii n care tinerii s-i defineasc i delimiteze aspiraiile i nevoile, s dobndeasc capacitatea de autodeterminare, s dezvolte capacitile pentru participarea la controlul societii i al viitorului su. Participarea se coreleaz cu coeziunea i ncrederea reciproc, iar nvarea participativ presupune implementarea principiilor democraiei n comportamentul cotidian, deci i n experiena colar. Recenta reafirmare a nevoii de participare civic, ca rspuns la problema ceteanului inactiv, urmrete tocmai reconstrucia comuni-tilor, astfel nct s fie capabile de autoguvernare. Astfel, dezvoltarea ncrederii sociale, a participrii democratice i colaborrii n cadrul comunitii readuc n discuie termenul de capital social, neles ca o capacitate a oamenilor de a lucra mpreun pentru scopuri comune. Educaia pentru respectarea drepturilor fundamentale ale omului Educaia pentru respectarea drepturilor fundamentale ale omului reprezint o component fundamental a educaiei actuale, fiind corelat cu garantarea dreptului la educaie i cu realizarea dezideratului educaiei pentru toi. n esen, aceast educaie urmrete: s determine contientizarea problematicii drepturilor omului pentru ca tinerii s-i poat mbunti mediul drepturilor lor imediate; s determine creterea interesului fa de manifestarea acestor probleme n lumea larg; s determine contientizarea impactului actual i posibil al propriului lor comportament. Contientizarea oamenilor n legtur cu drepturile fundamentale se realizeaz prin: coerena factorilor educaionali n scopul socializrii copiilor i tinerilor n spiritul interiorizrii valorilor fundamentale ale omului; propagarea, prin toate mijloacele, a drepturilor stipulate n codurile internaionale cu privire la drepturile omului; combaterea ideilor care propag ura, discriminarea i inega-litatea ntre oameni. Orientarea educaiei ctre drepturile i libertile fundamentale ale omului este nc o problem de dezbatere, atta timp ct Declaraia Universal a Drepturilor Omului este nc n conflict cu unele dintre culturile lumii. n Europa i Statele Unite, evoluia conceptului de drepturi ale omului a nsoit ideologiile industrializrii, tiinei i pieei libere, n condiiile n care intrarea pe o pia liber a indivizilor necesit protecie mpotriva condiiilor de munc degradante i a exploatrii sociale. Educaia ar trebui s asigure uneltele intelectuale pentru a proteja drepturile omului, atta timp ct misiunea sa esenial este s impulsioneze dorina individului de a nva i de a-i exercita controlul democratic. Educaia ecologic Necesitatea educaiei ecologice este accentuat de consecinele dezastruoase produse de dezechilibrul ntre mediu i dezvoltare, de procesul industrializrii neraionale, ce are ca efecte poluarea mediului i, implicit, creterea impactului evenimentelor meteorologice nefaste asupra aezrilor umane i asupra sntii oamenilor. n consecin, se impune dezvoltarea gradului de contiin i a responsabilitii oamenilor fa de mediu i problemele sale: cultivarea respectului fa de mediul natural; folosirea raional a resurselor naturale i sporirea resurselor; gestionarea responsabil a deeurilor. Aceste scopuri vizeaz structurarea unei culturi ecologice, n perspectiv interdisciplinar (geografie, biologie, economie, chimie, sociologie, politologie, igien etc.), care presupune n egal msur: stpnirea unor cunotine de baz necesare nelegerii interde-pendenelor ntre factori i efectele n lan, care s faciliteze accesul la instrumentele de analiz i aplicare a soluiilor la problemele n mediul apropiat; dezvoltarea unor comportamente care s presupun interiori-zarea atitudinilor responsabile fa de mediul nconjurtor; dezvoltarea unor instrumente de analiz i aciune imediat asupra mediului. Educaia economic i casnic modern

Creterea interdependenelor ntre sfera economic i celelalte domenii ale socialului, implicit dominana pragmatismului economic asupra cadrului valoric, impun asumarea de ctre coal a formrii indivizilor pentru o via privat echilibrat i integrarea adecvat la practicile economice i la piaa muncii. n perspectiva redefinirii spaiului privat i a raportrii indivizilor fa de bunuri, prin aceast component educaia i propune: cunoaterea i nelegerea substratului cauzal al faptelor economice; dezvoltarea spiritului de cooperare i a respectului fa de munc; potenarea spiritului gospodresc prin gestionarea adecvat a propriilor bunuri i ctiguri. Formarea gndirii economice reprezint un prim pas n formarea capacitii de autogestiune, fiind conceput ca o pregtire pentru viaa privat i de familie. Educaia pentru comunicare i mass-media ntr-un mediu ncrcat de stimuli informaionali tot mai accesibili datorit dezvoltrii tehnologiilor i n aceeai proporie cu o influen greu de gestionat de ctre administraiile centrale, educaia trebuie s-i propun formarea unei personaliti capabile s decripteze adecvat mesajele mediatice i s selecteze sursele informaionale n acord cu un cadru valoric autentic. Mass-media vehiculeaz imagini i informaii capabile s modifice cunotinele, comportamentul i valorile oamenilor cel puin tot att de real cum o fac pedagogii n clas, dar nu exist n mod necesar un acord ntre coninutul lor i acela promovat de ctre sistemul educativ. Educaia pentru comunicare i mass-media i propune ca, printr-o serie de practici educaionale: s asigure accesul tinerilor la noi coduri de lectur a mesajelor; s dezvolte capacitatea de a amenda i neutraliza informaiile false; s activeze competenele proprii de a comunica cu semenii. Educaia intercultural ncepnd cu anii '80, ca o consecin a micrilor pentru drepturi civile i a problemelor create de imigraie, educaia multicultural a devenit parte a agendei oficiale n multe ri ale lumii, cu sensuri i practici care au variat de la un sistem educaional la altul. Dup aproximativ un deceniu, aceast abordare a avut un moment de impas: s-a presupus c predarea culturii minoritilor va accentua prejudecile, stereotipurile i chiar rasismul, iar practica a artat existena unei discriminri instituionalizate care avea nevoie mai degrab de aciune social n spirit antirasist. n acest context, numeroase societi democratice au fcut o opiune ideologic pentru educaia intercultural nu ca o nou disciplin, ci ca o nou metodologie de abordare pedagogic a diferenelor culturale. Ea vizeaz pregtirea viitorilor ceteni pentru a se orienta n contextele multiplicrii sistemelor de valori i structurarea unor identiti culturale deschise, astfel nct s se evite riscurile ce decurg din schimburile inegale dintre culturi sau, i mai grav, tendinele de atomizare a culturilor (Cuco, 2000, p.121). Constituit ca rspuns la pluralismul cultural contemporan, educaia intercultural poate s contribuie la atenuarea conflictelor propunndu-i (cf. Cuco, 2000, p.173): ndrumarea tinerilor pentru a asimila o cultur n perspectiv antropologic; nelegerea punctului de vedere al altuia, printr-o poziionare inteligent relativist; legitimarea identitii culturale; asigurarea respectului diferenelor, dar n cadrul unor sisteme de atitudini reciproce. n acelai timp, educaia de tip inter ar trebui gndit n termeni de strategie, viznd mai multe componente (cf. Rey, 1996, apud. Cuco, 2000, p.169): politica educativ i lingvistic, legislaia colar; viaa clasei i a colii; alegerea i organizarea intern (n sensul cooperrii interdis-ciplinare) a prioritilor educative; criteriile de evaluare a competenelor i comportamentelor; activitile extracolare; formarea profesorilor; relaiile cu prinii i comunitatea social (local, tiinific sau profesional); relaiile internaionale. Educaia global Noile perspective mondiale din spatele micrilor contemporane au schimbat ntr-un mod fundamental viziunea asupra rolului educaiei n lumea contemporan, determinnd trecerea de la dimensiunea internaional n educaie la dimensiunea global. Noile dezbateri asupra nvmntului mondial au operat ns schimbri conceptuale, precum educaie global i educaie globalizat, primul termen accentund asupra unei viziuni mai pragmatice i pro-active n abordarea problematicii mondiale, cel de-al doilea referindu-se la mijloacele informatizate folosite n educaie.

Corelnd termenul de educaie global cu cel de educaie intercultural, sau cu conceptul mai vechi de educaie multietnic, Constantin Cuco (2000, p.168) asociaz educaiei globale accepiunea de educaie pentru nelegerea interdependenelor ntre naiuni, care are ca scop: clarificarea atitudinilor fa de alte naiuni i restructurarea percepiilor comune fa de aceste probleme. Principale implicaii ale globalizrii n domeniul educaiei ar trebui s includ maximizarea relevanei globale a suportului, resurselor intelectuale i iniiativelor n colarizare, predare i nvare. Cteva exemple n acest sens sunt: nvarea dup pagini web i internet, programe internaionale de vizite sau schimb internaional, parteneriate internaionale n predare i nvare la nivel de grup, de clas sau individual; interaciuni prin intermediul video-conferinelor ntre ri, comuniti, instituii i indivizi; un nou coninut curricular pe probleme tehnologice, economice, sociale, politice, culturale i de nvare globalizat. Patru axe pentru educaia viitoare. Pornind de la nelegerea educaiei ca tot, ca experien global n plan cognitiv, practic, personal i social , Raportul UNESCO pentru secolul XXI, elaborat de Comisia Internaional pentru Educaie, a avansat direciile de dezvoltare a educaiei: A nva s cunoti, care presupune nsuirea instrumentelor intelectuale, cu accent pe trirea valorilor i aplicarea informaiei. A nva s faci, ax ce pune problema formrii profesionale, a competenelor personale i specifice activitii profesionale. A nva s trieti mpreun cu alii, ceea ce presupune nvarea nonviolenei, a cooperrii, a dialogului i a empatiei. A nva s fii, a se determina pe sine, a fi capabil de autonomie i spirit critic.
INSTITUIILE EDUCAIEI

Atunci cnd utilizm sintagma instituii ale educaiei ne referim, n primul rnd, la coal, dar avem, de asemenea, n vedere familia, unitatea economic, unitatea militar, instituiile de control, de meninere a ordinii i de represiune ale statului, biserica, instituiile care proiecteaz i gestioneaz mijloace de comunicare n mas (edituri, televiziune, radio, case de fim, teatre, cinematografe, sli de concert, galerii de art, librrii). Ne vom referi la primele trei, insistnd asupra elementelor mai puin abordate n literatura educaional, respectiv familia i societatea comercial.
coala

Prima dintre instituiile la care ne vom referi este coala, sintagm, de regul, utilizat generic pentru a desemna gama diversificat de instituii componente ale sistemului de nvmnt. Instituiile colare realizeaz o serie de funcii semnificative pentru sistemul social global: Asigur obinerea unor rezultate de nvare specifice, printre care cel mai des evocate sunt cunotinele, conceptele, capacitile i atitudinile; Asigur, mpreun cu familia, transmiterea obiectivelor i valorilor caracteristice contextului cultural n care acioneaz; Funcioneaz ca paliere de selecie pentru mobilitatea social ascendent; Acioneaz pentru compensarea unor deficite majore de dezvoltare, care ar putea periclita funcionarea eficient a elevilor n context social. Frecvent, aceast funcie compensatorie se realizeaz prin cooperare cu prinii, cu agenii specializate i cu experi de tipul psihologilor i consilierilor; ndeplinesc o serie de funcii non-educaionale, de exemplu custodiale, de separare a copiilor de piaa adult a forei de munc, cadru pentru stabilirea unor contacte interpersonale care pot conduce la legturi heterosexuale pasagere sau la cstorie. Sintagma sistem de nvmnt se utilizeaz pentru a desemna, la nivelul unei ri, ansamblul instituiilor de stat i private de toate nivelurile, profilurile, formele, care funcioneaz coordonat, n virtutea unor principii, obiective, politici i reglementri, pentru concretizarea dreptului la educaie prevzut explicit n majoritatea constituiilor din rile lumii contemporane. Elemente determinante ale sistemului de nvmnt Sistemele de nvmnt se caracterizeaz printr-o nalt complexi-tate, elementele structurale ale acestora fiind, de regul, mult mai numeroase dect cele menionate curent, atunci cnd se fac referiri la structura sistemului de nvmnt:

Elemente de comand i control Principii i valori utilizate drept criterii de referin n aprecieri i decizii; Politici educaionale care se concretizeaz n prioriti i opiuni strategice; Obiective la nivel de sistem, cicluri de nvmnt, ani de studii i discipline; Curriculum, inclusiv proceduri de apreciere curent i examinare; Legislaie, regulamente, reglementri, inclusiv legate de autorizare sau acreditare instituional. Elemente structurale Segmentarea pe cicluri i forme de nvmnt (ex.: secundar-in-ferior, secundar-superior etc.). Resurse Resursele umane (cadre didactice, populaia precolar i colar, managerii i administratorii de diferite niveluri i caracteristicile acestora repartiia pe grupe de vrst i sex, competen profesional i abiliti cognitive, motivaie etc.); Infrastructura material (cldiri, faciliti, mijloace de nvmnt etc.); Resursele financiare.
Familia

ntre numeroasele definiii formulate pentru conceptul familie, ni se pare ca fiind deosebit de relevant aceea care evideniaz c familia este un model cultural de sistem social, compus din doi sau mai muli membri, care: a) sunt legai prin legturi de snge, cstorie, adopiune sau consimmnt reciproc, b) locuiesc mpreun, c) interac-ioneaz din perspectiva unor statute i roluri repartizate sau asumate, d) creeaz i menin o subcultur comun. n virtutea funcionalitii sale, att n raport cu sistemul social global ct i cu membrii si, familia exercit o serie de funcii, ntre care cel mai frecvent menionate sunt: susinerea unei gospodrii comune; cadru pentru cooperarea financiar ntre membri; cadru pentru relaii sexuale ntre una sau mai multe perechi de aduli (funcie denumit uneori, evident restrictiv, reproductiv i asociat cu rezolvarea problemei demografice); integrarea social a membrilor (funcie denumit uneori i de socializare), funcie asociat cu crearea condiiilor cognitive i atitudinale pentru asumarea i exercitarea de statute i roluri sociale; creterea i educarea copiilor. Este evident c fiecare dintre funciile enumerate mai sus are semnificative valene educative, presupunnd actualizarea unor ateptri, atitudini i comportamente asociate cu diferite statute, roluri i activiti, care pot constitui puncte de plecare pentru nvare imitativ. Una dintre cele mai interesante perspective privind exercitarea funciei educative a familiei este asociat cu teoria dezvoltrii psihoso-ciale a lui Erik Erikson, care furnizeaz indicii preioase privind atitu-dinile cele mai productive care pot fi adoptate de prini n diferitele stadii de dezvoltare psihosocial ale copiilor i adolescenilor. Dup Erikson, dezvoltarea uman presupune parcurgerea unei serii de stadii, fiecare dintre acestea marcate de o criz psihosocial, ale crei rezolvri limit sunt utilizate pentru definirea fiecrui stadiu. Fiecare individ uman parcurge aceleai stadii de dezvoltare, n aceeai ordine, criza existenial caracteristic pentru fiecare trebuind rezolvat mai nainte de a se trece la stadiul urmtor. 1. ncredere/nencredere (natere-un an) Prima criz cu care este confruntat individul uman este una de ncredere, n acest caz fiind vorba de ncrederea n persoana sau persoanele de care depinde pentru satisfacerea nevoilor vitale. Dac nevoile copilului sunt satisfcute pe msura apariiei lor, iar prinii sunt afectuoi, protectivi, se joac i vorbesc cu acesta, atunci lumea va fi privit ca un mediu sigur i micuul va dezvolta o atitudine fundamental de ncredere fa de aceasta. Pe de alt parte, dac ngrijirea acordat copilului este inconsistent, presrat cu momente negative, atunci acesta va deveni nencreztor fa de lume. 2. Autonomie/ruine i ndoial de sine (un an-trei ani) Cea de a doua criz cu care este confruntat individul uman este tot una de ncredere, de data aceasta una de ncredere n sine. Cu deosebire n al doilea i al treilea an de via, copiii i utilizeaz cu plcere i intensitate musculatura, alergnd, mpingnd, crndu-se, apucnd etc. n cazul n care prinii sunt permisivi fa de asemenea activiti, copilul va nva s fie autonom, s acioneze independent n confor-mitate cu propriile dorine. Dimpotriv, dac prinii sunt nerbdtori, nencreztori sau intervin n permanen pentru a face ei unele dintre lucrurile pe care dorete s le fac copilul, acesta va dezvolta o atitudine de nencredere n propriile sale capaciti. 3. Iniiativ/culpabilitate (trei-ase ani)

Dup cum spune Erikson, n nici o alt perioad a existenei sale, individul uman nu este att de avid de a nva. Fiind ntr-o mare msur stpn pe propriul corp i pe mijloacele de exprimare verbal, copilul bombardeaz pe prini cu nenumrate ntrebri i iniiaz aciuni ndrznee, uneori riscante, cum ar fi patinajul, mersul pe biciclet, cratul n copaci etc. Dac prinii rspund ntrebrilor i acord libertate pentru angajarea n activiti dinamice, copilul va tinde s i asume din ce n ce mai frecvent iniiative. Dimpotriv, dac prinii nu au rbdare pentru a rspunde ntre-brilor sau au tendina de a face copilul s cread c fie ntrebrile, fie aciunile sale sunt inoportune, riscante sau stupide, acesta va dezvolta o atitudine de culpabilitate n raport cu propriile impulsuri i interese. 4. Hrnicie/inferioritate (ase-doisprezece ani) Erikson subliniaz faptul c primii ani de coal reprezint vrsta lui Robinson Crusoe, n sensul c minuiozitatea i entuziasmul cu care acesta i descrie activitile (recuperarea proviziilor i materialelor de pe corabie, explorarea insulei, fortificarea locuinei etc.) au un ecou special n tririle afective legate de propria identitate, care tocmai i fac apariia la copil. Mai mult dect att, copilul, ajutat i de trecerea ctre nivelurile superioare ale dezvoltrii cognitive, devine preocupat de modul n care sunt construite obiectele care l nconjoar i de funciile acestora. n acest context, dac prinii ncurajeaz copilul s construiasc diferite lucruri sau s se angajeze n diverse activiti i l recompen-seaz pentru eforturile sale, atunci acesta va dezvolta o orientare stabil ctre hrnicie. Dimpotriv, dac prinii consider eforturile acestuia deranjante sau lipsite de importan, atunci de aici poate rezulta un sentiment de inferioritate, care va afecta negativ angajarea viitoare n eforturi constructive. 5. Identitate/confuzie de rol (12-20 ani) Aceast perioad a vieii, care debuteaz cu schimbrile revolu-ionare ale pubertii i continu cu explorrile adolescenei, aduce pe primul plan gsirea de rspunsuri la asemenea ntrebri, cum ar fi: Cine sunt?, Care este menirea mea n aceast lume?, Care sunt mijloacele utilizabile i legitime pentru realizarea propriilor obiective? etc. Gsirea unor rspunsuri satisfctoare la aceste ntrebri are drept rezultat integrarea unei game foarte variate i adesea contradictorii de percepii despre sine i de percepii ale altora despre propriul sine, ntr-o structur coerent, respectiv propria identitate. Nerealizarea sarcinii de dezvoltare poate avea drept consecin incapacitatea adoptrii unor decizii privind propriul viitor, asumrii de responsabiliti, eventual formarea unei identiti negative sau deviante. Atitudinea general de acceptare, simul umorului, disponibili-tatea pentru discuii, suportul emoional n cazul unor eventuale eecuri n activitile de explorare pot ajuta adolescenii s realizeze sarcina de dezvoltare. Dimpotriv, rigiditatea, tendina de impunere unilateral a propriului set de decizii i valori, refuzul suportului emoional pot face dificil rezolvarea de ctre adolescent a sarcinii de dezvoltare. 6. Intimitate/izolare (20-40 ani) Din punctul de vedere al lui Erikson, intimitatea presupune stabilirea unei relaii de solidaritate cu o persoan de sex opus, dar nu se limiteaz la aceast alternativ, incluznd i prietenii ntre partici-panii la relaii de acest tip. Alternativa nefavorabil, deschis celor ce refuz s accepte limite ale propriei independene sau care sunt temtori de riscurile intimitii, este aceea a izolrii i singurtii. 7. Generativitate/stagnare (40-65 ani) Prin generativitate, Erikson nelege angajarea n activiti i preocupri ale cror obiective se situeaz dincolo de limitele sinelui individual, fie acestea cercetri care revoluioneaz ntregi domenii ale tiinei, fie creterea i educarea propriilor copii. Atunci cnd sarcina de dezvoltare nu este realizat, apare o limitare lipsit de speran la propriile interese. 8. Integritate/disperare (peste 65 ani) Dup Erikson, integritatea rezult din faptul c individul poate privi retrospectiv propria via cu satisfacie. n cazul n care nu acesta este cazul, constatarea faptului c este prea trziu pentru operarea unor schimbri majore conduce la disperare.
Societatea comercial

n exercitarea funciilor sale economice (prospectarea pieei, generarea sau mobilizarea de resurse, proiectarea i producerea de bunuri i servicii cu valoare de pia, informarea consumatorilor i desfacerea produselor, generarea de profit pentru acionari), ca i n exercitarea funciilor sale sociale (producerea de bunuri i servicii utile conservrii i dezvoltrii sistemului social, protejarea mediului, protejarea consumatorului, protejarea lucrtorilor), societatea comercial face frecvent apel la programe educaionale nonformale (calificare, policalificare, recalificare, perfecionare profesional).

n acelai timp, concepia dominant privind obiectivele orga-nizaiei sau activitile prin care aceasta ncearc s influeneze favo-rabil moralul, motivaia sau disciplina lucrtorilor pot produce efecte educaionale n plan informal. Pornind de la faptul c proiectarea i derularea programelor de educaie nonformal prezint multe dintre caracteristicile care urmeaz a fi abordate n seciunile dedicate teoriei instruirii, vom insista acum asupra factorilor care genereaz efecte educaionale informale. Concepia privind obiectivele organizaiei Viziunea tradiional n domeniu, dezvoltat nc la nceputul acestui secol, este aceea c societatea comercial are drept principal obiectiv pe acela de a genera profit pentru proprietari (acionari), singura limit pentru maximizarea profitului fiind legea. Binele public era considerat a rezulta din chiar funcionarea mecanismelor economiei de pia, moralitatea fiind, de asemenea, mai curnd un rezultat al liberei concurene. Ultimele decenii au reprezentat perioada n care conceptul de responsabilitate social a cptat semnificaie i din perspectiva socie-tilor comerciale (Clifton Williams, 1982). S-au dezvoltat seturi de ateptri, pe de o parte, i de politici economice, pe de alt parte, care pornesc de la acceptarea de responsabiliti legate de poluarea solului, apei i atmosferei, conservarea cadrului natural (estetica natural i social), protejarea sntii lucrtorilor, consumatorilor i a oamenilor n general. nc un pas nainte a fost fcut atunci cnd societile comerciale au nceput s accepte ideea c au responsabiliti legate de rezolvarea problemelor sociale (inflaie, omaj, srcie, delincven, limitarea resurselor naturale). ntre moralitatea societii comerciale i moralitatea social, ca i ntre interesele i obiectivele acestor entiti devine tot mai evident convergena, i nu divergena. Se poate ajunge astfel la elaborarea unei adevrate baze de cunoatere, care conine, de exemplu, coduri de conduit pentru diferite domenii profesionale (care s asigure convergena intereselor individuale ale profesionitilor cu interesele sociale) sau seturi de recomandri pentru a transforma o societate comercial ntr-o organizaie moral, de exemplu (Clifton Williams, 1982): Selecia cadrelor de conducere. Companiile care doresc s fie n acelai timp profitabile i social responsabile vor seleciona sau promova conductori care s posede caracter, o educaie cu larg orizont i competen profesional. Educaia acestora va trebui s includ semnificative componente umaniste. Conductorii vor fi interesai i informai n legtur cu o larg varietate de aspecte sociale i economice din mediul n care evolueaz societatea comercial; Scopuri i standarde organizaionale. Societile comerciale vor formula de o manier explicit accepiunea pe care o dau mora-litii. Aceasta va fi inclus att n coduri de etic, ct i n obiectivele acesteia sau n programe de aciune privind mediul, discriminrile, relaiile cu salariaii, contribuii pe care societatea comercial dorete s le aduc n rezolvarea unor probleme sociale, cum ar fi crimina-litatea, srcia, inflaia, omajul sau guvernarea responsabil; Implicarea ntregii organizaii. Mai curnd dect s repartizeze sarcini cu implicaii sociale sau de mediu spre rezolvare ctorva specialiti, societatea ar trebui s responsabilizeze cadrele de conducere de la toate nivelurile, din perspectiva mbinrii obinerii de profit cu contribuia social. Obiectivele organizaiei vor deveni o component a obiectivelor fiecrui cadru de conducere; Auditul social. Pentru a asigura meninerea standardelor de moralitate i implicare social, companiile se vor expune periodic unui audit privind ndeplinirea propriilor obiective, care va putea include evaluarea cheltuielilor pentru prevenirea polurii, protecia muncii, finanarea unor proiecte sociale i comunitare, sau evaluarea timpului alocat de conductori sau salariai pentru implicarea n proiecte sociale; Recompensarea comportamentelor dezirabile. Sistemul de promovare a motivaiei va fi astfel structurat nct s recompenseze att comportamentele utile obinerii de profit, ct i comportamentele caracterizate de responsabilitate social; Profesionalizarea conducerii. Conducerea va fi considerat o profesiune n sensul n care sunt astfel considerate profesia medical, de asisten juridic sau contabilitatea. Din aceast perspectiv vor fi dezvoltate coduri etice, liste de criterii de competen managerial, care vor fi folosite pentru evaluarea competenei i comportamentului managerilor. Politica disciplinar n sens larg, disciplina ntr-o organizaie, inclusiv societate comercial, poate fi definit n termenii previzibilitii i consistenei standardelor utilizate pentru aprecierea comportamentelor organi-zaional dezirabile i a performanelor profesionale. De exemplu, o societate comercial cu productivitate sczut i conformare redus la reguli va fi caracterizat drept puin disciplinat, n timp ce o societate comercial cu productivitate nalt i bun conformare la regulile organizaionale va fi caracterizat de o bun disciplin. Principalele tipuri de demersuri de intervenie pentru reinstaurarea strii de disciplin evocate de literatura de specialitate (Clifton Williams, 1982) sunt:

 reeducarea lucrtorilor privind regulile organizaionale i ateptrile conducerii privind comportamentele organizaional acceptabile. motivarea lucrtorilor pentru a aciona n conformitate cu standardele organizaionale. aciunea disciplinar prin administrarea de pedepse pentru comportamentele inacceptabile.

II
TEORIA I METODOLOGIA CURRICULUM-ULUI

CURRICULUM: CONCEPII I DEFINIII

Sintagma curriculum a fost frecvent asociat cu deciziile privind ceea ce urmeaz a se studia n instituiile de nvmnt. Viziunea tradiionalist, dominant la nceputul secolului trecut, l privea ca pe un corp de discipline i capitole ale acestora, stabilite de ctre profesori pentru a fi nsuite de ctre elevi. Frecvent, aceast viziune era caracterizat de perenialism, conform urmtorului raionament: 1) cunoaterea nseamn adevr, 2) adevrul este acelai oriunde n lume, 3) coninutul educaiei va fi deci acelai oriunde n lume. Consecina practic a acestei orientri era credina c studiul cititului, scrisului, gramaticii, matematicii, retoricii i logicii n coala primar, ca i studiul crilor reprezentative pentru cultura occidentului n coala secundar puteau conduce la dezvoltarea naturii umane comune n orice context cultural. Viziunea esenialist (anii '40-'50 ai secolului trecut) pornea de la premisa c disciplinele academice ncorporeaz cel mai bine experiena speciei umane, care va trebui transmis mai departe copiilor i tinerilor. n consecin, era adus n prim plan studiul orga-nizat a cinci domenii considerate eseniale, i anume: 1) limba matern mpreun cu scrierea, gramatica i literatura acesteia, 2) matematicile, 3) tiinele, 4) istoria, 5) o limb strin. La un nivel de importan secundar erau plasate tiinele sociale, educaia fizic, pregtirea profesional, muzica, desenul i alte asemenea studii neacademice. Viziunea disciplinar (anii '50-'60 ai secolului trecut) pornea de la premisa c limitele disciplinelor academice constituie unicul criteriu de structurare a curriculum-ului, educaia fiind vzut ca o recapi-tulare dirijat a proceselor de investigaie care au dat natere bazei de cunoatere a umanitii. nelegem c pentru o perioad important a istoriei existenei conceptului, curriculum-ul a fost identificat n principal cu coninutul nvmntului, concretizat n documente, ca, de exemplu, planuri, programe, programe de studiu sau syllabus-uri, lista disciplinelor aca-demice funcionnd n aceast perioad ca principal criteriu de structurare.
Viziunea curricular contemporan

Principala evoluie conceptual n acest domeniu este evideniat de proliferarea unor sintagme precum curriculum aparent, curriculum ascuns, curriculum scris, curriculum real, curriculum predat sau curriculum nvat: coninutul nvmntului a rmas a fi doar unul dintre factorii implicai de conceptul actual, care are n vedere nu numai ce se pred i nva, ci i cum?, de ce? i cu ce rezultate? A doua jumtate a secolului trecut este martora generrii n ritm rapid a unor noi perspective asupra curriculum-ului, respectiv aceea de nvare dirijat, planificare a nvrii, set de rezultate planificate ale nvrii, pentru care coala i asum rspunderea, i, n fine, sistem de producie a sistemului naional de competene. La ora actual, curriculum-ul este cel mai frecvent definit drept: Structur sau un ansamblu de structuri de cerine, criterii, documente, practici, metode i concepii, care pot fi explicite sau implicite, formale sau informale, care aspir i frecvent reuesc s influeneze experienele la care elevii sau studenii sunt expui n instituiile de nvmnt. Prin extensie, conceptul include i expe-rienele la care elevii sau studenii sunt expui n legtur cu insti-tuiile de nvmnt, fie c acestea i asum sau nu responsabilitatea pentru ele; Structura organizat a programului educaional al instituiei de nvmnt, o descriere complet a acestuia incluznd cel puin patru elemente: o ce se studiaz (coninut); o cum se studiaz (metode); o ordinea n care se studiaz diferitele discipline sau domenii de coninut; o modul n care se evalueaz succesul activitilor de nvare. Specificare ce intenioneaz s comunice principiile eseniale i caracteristicile concrete ale ofertei educative, astfel nct aceasta s fie, pe de o parte, susceptibil de a fi analizat, iar pe de alt parte, posibil de transpus n practic.

Curriculum central

Unul din cele mai actuala concepte legate de problema n discuie, ale crei efecte practice le regsim n contextul a numeroase demersuri reformatoare, este curriculum central (core curriculum). Trsturile sale eseniale par a fi urmtoarele (OECD, 1989): acoper o poriune nsemnat din curriculum-ul total; cuprinde specificri de coninut, de obicei n termen de cunotine, abiliti i valori; se aplic tuturor colilor dintr-un sistem dat; i se asociaz mijloace de evaluare a rezultatelor obinute. Conceptul are importante conotaii legate de dreptul la educaie: dac una dintre accepiunile utilizate pentru calitatea nvmntului este aceea c tuturor elevilor, indiferent de sex, origine etnic sau zon rezidenial le vor fi transmise cunotine i abiliti pn la obinerea unui nivel acceptabil de succes educaional (achievement), atunci de aici rezult un drept. Sintagme precum curriculum comun, curriculum obligatoriu sau mai recent curriculum ndreptit (entitlement curriculum) exprim ntr-o manier mai mult sau mai puin adecvat (de exemplu, curriculum obligatoriu poate sugera conotaii puin dezirabile ntr-o societate democratic) ideea unor aspiraii legitime legate de dreptul la educaie. Conceptul curriculum central este, de asemenea, n strns conexiune cu stabilirea prioritilor educaionale, respectiv cu selectarea abilitilor, cunotinelor i valorilor considerate eseniale pentru ntreaga populaie colar. O bun parte a demersurilor teoretice iniiale legate de curriculum-ul central au fost realizate la sfritul deceniului cinci i nceputul deceniului ase n Statele Unite, la Universitatea Illinois (OECD, 1989). Modelul de curriculum central utilizat era derivat din cerine culturale i economice, utilizarea cunotinelor i dintr-o list de procese de predare i nvare. Acest tip de abordare a fost ulterior folosit tot mai frecvent, putnd fi remarcat la ora actual o tendin consistent de specificare sau redefinire a curriculum-urilor naionale n termenii unui curriculum central comun, mai curnd dect n termenii unor curriculum-uri stratificate (OECD, 1989), Norvegia, Suedia i Frana numrndu-se printre rile care au ntreprins n ultima perioad eforturi pentru a defini un asemenea curriculum pentru cicluri de nvmnt superioare celui primar. n acest sens, devine din ce n ce mai utilizat sintagma educaie de baz.
Coninut i curriculum

Extinderea ofertei curriculare comune dincolo de graniele nvmntului primar a ridicat serioase probleme, din moment ce aceasta trebuia s se dovedeasc att relevant, ct i accesibil pentru ntreaga populaie colar, indiferent de caracteristicile particulare ale diferitelor straturi. O prim soluie a problemei pare a fi rezultat din deplasarea de accent dinspre o puternic ncrctur cognitiv a curriculum-ului spre o structur diversificat, situaie reflectat din punct de vedere teoretic printro nou abordare n planificarea curriculum-ului, denumit selectarea din cultur (selection from culture) (OECD, 1989). Spre exemplu, a nceput s fie utilizat tehnica analizei culturale pentru dezvoltarea unui curriculum secundar comun, bazat pe opt subsisteme culturale: socio-politic, economic, de comunicare, raio-nalitate, tehnologic, moral, atitudinal, estetic (Lawton, 1983). Aceast abordare nu i-a propus s renune complet la utilizarea disciplinelor colare drept criteriu de structurare a curriculum-ului, ci, n primul rnd, s le plaseze pe acestea ntr-o perspectiv cultural mai larg i s furnizeze o procedur comprehensiv de selecie, comparnd curriculum-ul cu dimensiunile culturii pentru a evidenia zone neaco-perite, contradicii sau disfuncii. n perioada imediat premergtoare iniierii unei reforme curriculare radicale prin Education Act, din 1988, Ministerul Educaiei i tiinei din Anglia a ncurajat colile s utilizeze o asemenea perspectiv n dezvoltarea curriculum-ului, fiind utilizat inclusiv un model bazat pe domenii experieniale (areas of experience) elaborat de corpul de inspectori regali ai colilor care ar fi trebuit s serveasc drept curriculum central comun pentru elevii din grupa de vrst cuprins ntre 11 i 16 ani. Versiunea mbuntit a modelului (datnd din 1985) include urmtoarele domenii experieniale: estetic i creativ, uman i social, lingvistic i literar, matematic, moral, fizic, tiinific, spiritual, tehnologic acreditnd ideea c la nivel naional, regional sau de coal se va asigura acoperirea adecvat a fiecrui domeniu de ctre toi elevii. Domeniul estetic i creativ Domeniul acoper abilitile de a rspunde emoional i inte-lectual la experiene perceptive, sensibilitatea fa de diferitele niveluri de manifestare a calitii, aprecierea frumosului i a adecvrii la scop sau utilizare. Experienele i tririle caracteristice presupun explorarea tririlor afective, ca i a proceselor de a construi, compune sau inventa.

Acestea pot fi prezente n orice component curricular, dar cu deosebire n contextul acelor discipline care solicit rspunsuri personale, imaginative, emoionale i uneori acionale la stimuli. Dou situaii par a fi cu deosebire favorabile dezvoltrii sensibi-litii estetice a elevilor: a) elevii realizeaz creaii proprii, fie acestea desene, modele, picturi, buci muzicale, poeme, piese de teatru sau pantomime; b) elevii interpreteaz creaii ale altor autori, poei, pictori, muzicieni etc. Prin intermediul unor asemenea experiene, elevii acumuleaz cunotine i abiliti, ca i o sporit receptivitate perceptiv, care le va permite s reacioneze de o manier personal la ceea ce vd, aud, ating sau simt. Domeniul uman i social Domeniul include oamenii, modul lor de via, relaiile cu ali oameni, relaiile cu mediul social, ca i modalitile n care aciunile umane influeneaz evenimentele. n acest context, se dorete ca elevii s neleag fiinele umane angrenate n construirea propriului viitor i propriei lumi, trind viaa de zi cu zi, sau, la alte niveluri de complexi-tate, dezvoltnd forme de guvernmnt i sisteme legislative. De asemenea, se dorete ca elevii s neleag faptul c situaiile prezente i au originile n situaii din trecut, s observe similariti sau diferene ntre oameni sau evenimente, s i imagineze viaa n alte perioade istorice. Se consider necesar ca introducerea unor concepte sau dezvoltarea unor abiliti de ordin general s utilizeze ca puncte de plecare experienele personale ale elevilor. Din acest punct de vedere, elevii vor fi ncurajai s se angajeze n explorarea activ, din punct de vedere uman i social, a zonei sau cartierului n care locuiesc. Familiile acestora, mediul fizic, uman i social pot fi utilizate ca resurse de nvare. Pe de alt parte, proza de ficiune, piesele de teatru, materialele utilizate n nvarea limbilor strine pot fi utilizate ca surse de informare. Domeniul lingvistic i literar Domeniul acoper stpnirea exprimrii orale i scrise, ca i abilitatea de a nelege comunicarea verbal i scris. Se apreciaz c, prin ascultare i exprimare n situaii de grup, elevii devin capabili s exploreze experienele altor persoane i s-i extind astfel propriul repertoriu de experiene semnificative. Se urmrete ca elevii s vorbeasc cu ncredere, clar i fluent, utiliznd modaliti de exprimare adecvate pentru diferite categorii de auditoriu. Se recomand ca toate instituiile de nvmnt s furnizeze contexte n care elevii s se poat exprima i s utilizeze activ mijloace de comunicare. Din aceast perspectiv, se apreciaz c studiul operelor literare rafineaz gndirea i limbajul elevilor, extinde capacitatea acestora de a nelege situaii interpersonale complexe i aduce o contribuie important la dezvoltarea capacitilor de evaluare ale acestora. Domeniul matematic Se apreciaz c experienele n acest domeniu sunt valoroase att per se, ct i n legtur cu aplicaii n tiine, inginerie i n multe alte domenii ale nvrii sau activitii sociale. Este considerat deosebit de semnificativ discutarea ideilor matematice, concretizarea lor n experimente, utilizarea mpreun cu alte concepte i elemente de cunoatere pentru rezolvarea de probleme, pentru exprimarea unor puncte de vedere, pentru creterea claritii sau relevanei unor mesaje. Se consider necesar ca colarul mic s fie pus n contact cu domeniul matematic prin jocuri dirijate cu materiale, cum ar fi nisipul sau apa, sau prin simularea de cumprturi n magazine. n aceast manier, vor putea fi dezvoltate reprezentrile elevilor asupra unor concepte ca cele de volum, mas, numr i, de asemenea, acetia vor putea fi implicai n activiti de discriminare, clasificare sau descriere cantitativ. Abordarea domeniului matematic prin intermediul experienelor practice este considerat util i n urmtoarele cicluri de nvmnt. Dezvoltarea capacitilor de raionament, inclusiv de raionament abstract, va fi ncurajat n conexiune cu obiecte i activiti familiare, n clas sau la domiciliul elevilor. Se consider necesar ca domeniul s nu fie abordat doar n contextul predrii disciplinelor matematice, ci i n contextul unor alte componente curriculare, oriunde apar elemente cum ar fi generarea unor desene geometrice, scheme, estimarea unor costuri, planificarea unor activiti, cuantificarea unor rezultate, analiza proporiilor unei cldiri etc. Domeniul moral n abordarea acestui domeniu se pleac de la premisa c instituia colar reprezint un context utilizabil pentru coordonarea principiilor i aciunilor morale. Astfel, elevii vor nelege mult mai uor concepte precum dreptatea sau echitatea, atunci cnd le vor putea observa concretizate n aciunile adulilor cu care vin n contact. De asemenea, actualizarea unor conduite n concordan cu principiile morale va fi favorizat de observarea de ctre elevi a existenei n coal a unei perspective morale clare, consistente i suportive.

Pe lng aceast nvare moral prin modelare, elevii vor putea fi ncurajai s gndeasc asupra unor probleme morale prin discuii, dezbateri, prin educaie religioas, prin jocuri i prin studierea i dezbaterea unor opere literare. Domeniul fizic Domeniul acoper coordonarea i controlul micrilor corporale, mobilitatea general i rezistena fizic, abilitile motorii i de manipulare de finee, ca i elemente de cunoatere, legate mai ales de anatomia i fiziologia omului. Activitile prin care elevii pot fi pui n contact cu acest domeniu sunt activitile creative ce implic micare corporal, competiii ntre indivizi sau grupuri avnd ca obiect abiliti psihomotorii, ca i activitile care pot avea drept rezultat o mai bun suplee, for, rezisten sau inut. Domeniul tiinific Domeniul acoper nelegerea naturii ca fiind modificabil de fiinele umane cu care se afl n interaciune i, de asemenea, abiliti i competene asociate demersurilor de investigaie tiinific, cum ar fi observarea, selectarea elementelor semnificative din masa elementelor irelevante, generarea de ipoteze, generarea de alternative explicative, conceperea i realizarea de experimente, organizarea datelor rezultate din observaii. colarul mic poate fi pus n contact cu domeniul prin activiti simple, cum ar fi modelarea plastilinei (putnd face constatri privind efectul temperaturii asupra materialului), confecionarea sau jocul cu instrumente muzicale simple, aplicarea unor principii tiinifice n economia domestic (ex.: producerea iaurtului), sau prin compararea proprietilor diferitelor materiale. Elevii din ciclurile urmtoare pot fi ncurajai s conceap teste, s efectueze experimente, s utilizeze n condiii de securitate diferite instrumente sau echipamente, s nregistreze i s comunice rezultatele observaiilor tiinifice, s utilizeze diferite surse de informare n format tiprit sau electronic, s rezolve probleme de o manier organizat, s caute soluii, s sintetizeze concluzii valide. Domeniul tehnologic Domeniul este definit n sensul extinderii capacitilor umane de a controla evenimentele i de a ordona mediul. Tehnologia este cea care face ca productivitatea muncii s creasc, astfel nct membrii comunitii s-i poat procura produse mai multe, mai ieftine i de mai bun calitate. Se apreciaz c elevii pot fi pui n contact cu acest domeniu nc de la vrsta de 5-6 ani, prin manipularea unor materiale, prin constatarea proprietilor acestora, prin selecia unor materiale n funcie de caracteristicile lor, prin constatarea c materialele pot avea i caliti estetice, cum ar fi: textura, culoarea sau forma. n urmtoarele cicluri de nvmnt, elevii pot aborda conotaiile tehnologice ale unor concepte: de exemplu, n legtur cu conceptul de energie, elevii pot investiga modul n care aceasta poate fi produs, stocat, utilizat, cuantificat, evaluat din punctul de vedere al costurilor etc. Domeniul spiritual Domeniul acoper sentimentele i convingerile legate de semni-ficaia vieii umane i a lumii n care elevii evolueaz. Educaia religioas este semnificativ din perspectiva domeniului, dar nu se identific cu acesta. Experiene semnificative din perspectiva domeniului sunt reaciile afective fa de fenomene naturale, inclusiv catastrofice, fa de spectacole, ca i implicarea direct n contexte dramatice, muzicale, n discuii despre oameni a cror viei constituie exemplificarea unor caliti umane general recunoscute. Este, de asemenea, semnificativ contactul cu mituri, simboluri sau alegorii, care comunic idealuri religioase sau care investesc cuvinte ale vocabularului cotidian cu semnificaii mai profunde (ex.: lumin i ntuneric).
CURRICULUM PERSPECTIVE DE ANALIZ

Din punct de vedere istoric, teoria curriculum-ului are o biografie scurt i propune o viziune nou asupra aciunii educaionale. Creterea gradului de solicitare social a educaiei (explozia educaional) n ultimele decenii, nevoia accentuat de control i eficien a educaiei i incapacitatea didacticii clasice de a rspunde acestor nevoi pe termen lung au condus la disocieri n cadrul didacticii tradiionale i la crearea unor discipline care exploreaz anumite componente ale educaiei: teoria curriculum-ului, care se centreaz pe raportul finali-ti-coninuturi, teoria instruirii are n vedere relaiile profesori-elevi, prin intermediul metodelor, mijloacelor i a modalitilor de instruire, teoria evalurii, care se oprete asupra rezultatelor educaiei. Au fost identificate trei perspective n teoria curriculum-ului (cf. D. Potolea):

1. Perspectiva structural curriculum-ul apare ca un program de studiu cu urmtoarea configuraie:

Finaliti

Timp

Coninut

Evaluare

Metodologia didactic (metode, procedee, tehnici, mijloace)

Problematica esenial a teoriei curriculum-ului o constituie: finalitile (sursele de derivare a finalitilor, criteriile de selecie, metodele de definire a lor, metodele de clasificare), tipurile de coninuturi i criteriile ce stau la baza organizrii lor, timpul de nvare, relaiile care se stabilesc ntre aceste trei componente, elementele complementare: metodologia didactic i procesul evalurii aciunii educative. 2. Perspectiva procesual teoria curriculum-ului analizeaz cele trei procese implicate n aciunea educaional: Proiectarea curriculum-ului, a celor cinci elemente: finalitile, coninuturile, timpul de nvare, metodologia didactic i evaluarea. Implementarea curriculum-ului, respectiv strategiile ce fac posibil asimilarea inovaiei i deblocarea unor factori restrictivi. Evaluarea curriculum-ului, potrivit unei metodologii elaborate s satisfac o serie de criterii: extensie (ct mai multe domenii), echilibru ntre domenii, relevan (surprinderea esenei domeniului), flexibilitate (permisivitate la achiziii noi), continuitate (evitarea rupturilor ntre ciclurile curriculare). 3. Perspectiva produsului vizeaz analiza curriculum-ului ca obiectivare n documente i materiale, cum sunt: planul de nvmnt, programa colar, manuale colare, materiale auxiliare de lucru pentru profesor sau elevi, pachete de studii, soft-uri educaionale.
Concepte-cheie n analiza curricular

Delimitri conceptuale Dicionarele consemneaz urmtoarele concepte derivate: Fapt curricular desemneaz actele formatorului i a celui format, cu impact asupra situaiilor sau experienelor specifice de nvare. Coninut curricular desemneaz orice subiect de studiu, material educaional sau situaie sub forma unui corp de cunotine, valori, atitudini i deprinderi concretizate n programele de nvmnt. Consilierea curricular domeniu nou de expertiz, care implic rezolvarea problemelor concrete pe care le ridic curriculum-ul n practica educaional. Proiectarea curriclar (curriculum design) reprezint activitatea de concepere, de proiectare a ansamblului de aciuni, care sunt desti-nate s deruleze activiti instructiv-educative ntr-o instituie. Proiectul curricular reprezint o component a unui proces mai vast, numit fie dezvoltare curricular, fie optimizarea curriculum-ului. El cuprinde finalitile educaionale, experienele de nvare organizate, coninuturile, metodologia de formare, modalitile de evaluare a rezultatelor. Cercetarea curricular (curriculum research) o activitate de studiu/analiz de curriculum, care precede orice schimbare ar interveni n educaie i care se exercit asupra unui proces aflat n derulare. Dezvoltarea curricular are dou sensuri: n sens larg demers riguros de abordare i de conducere a schimbrii n educaie, echivalent al reformei curriculare; n sens restrns tehnica construirii unui nou curriculum sau a schimbrii (corectrii) curriculum-ului existent. Tipuri de curriculum n funcie de specificitatea practicii educaionale i a experienei de nvare oferite, avem urmtoarea clasificare:

 Curriculum-ul general (core-curriculum) este echivalentul educaiei generale i ofer o baz general de cunotine, abiliti sau comportamente pentru toi cei care parcurg primele stadii ale cola-ritii obligatorii. Curriculum-ul general nseamn educaia de baz; aceast educaie difer n funcie de sistemul de educaie naional i poate include nvmntul primar, nvmntul gimnazial i cel secundar. Coninutul educaiei generale se afl n proces de extensiune prin integrarea unei tematici interdisciplinare, constituind n acest fel un fundament pe care aptitudinile speciale pot fi dezvoltate. Curriculum-ul specializat vizeaz mbogirea, exersarea abilitilor nalte, formarea unor competene n domenii particulare de studiu (literatur, muzic, desen, tiine exacte, sporturi etc.). Curriculum-ul subliminal sau ascuns (hidden-curriculum) se refer la experienele de nvare oferite de mediul psiho-social i cultural al clasei de elevi i al colii, adesea foarte puin contientizat de catre individ, dar semnificativ pentru imaginea de sine i pentru sistemul de valori i atitudini fa de ceilali. Curriculum-ul nonformal (co-curriculum) deriv din expe-rienele de nvare oferite de alte medii educaionale non-guverna-mental, mass-media, de instituiile culturale, de viaa cotidian a familiei. Curriculum-ul scris are caracter oficial i este specific insti-tuiilor educaionale (mai ales colilor). Curriculum-ul predat reprezint experiena de nvare oferit direct de ctre educatori sau profesori elevilor sau studenilor, n acti-vitile curente. Curriculum-ul recomandat de ctre un comitet de experi sau de ctre autoritile guvernamentale este gndit ca un ghid general pentru profesori, dar adesea nu ine seama de realitatea colar. Curriculum-ul de suport este reprezentat de materiale auxi-liare, cum sunt culegerile de texte sau exerciii, cursurile de perfec-ionare, soft-urile educaionale etc. Curriculum-ul testat cuprinde acele experiene de nvare care sunt transpuse n teste, probe de examinare sau alte instrumente de apreciere a rezultatelor colare. Curriculum-ul nvat include ceea ce elevul achiziioneaz din tot ceea ce i se propune.
COMPONENTELE NODALE ALE CURRICULUM-ULUI Finalitile

Finalitile educaiei reprezint orientrile valorice ale educaiei, fiind definite ca intenionaliti ale procesului de nvmnt de diferite tipuri, niveluri i grade de generalizare. Aadar, din perspectiv curricular, finalitile ndeplinesc funcia de fundamentare pedagogic a curriculum-ului n plan teleologic i axiologic. Criterii de clasificare a finalitilor Dup natura achiziiei: Obiective cognitive (care se refer la transmiterea i asimilarea cunotinelor); Obiective afective (vizeaz formarea convingerilor, atitu-dinilor, sentimentelor); Obiective psihomotorii (vizeaz formarea operaiilor i conduitelor motrice). Din punct de vedere axiologic, n ultimele decenii s-a produs o rsturnare a prioritilor: ierarhia tradiional a finalitilor educaionale (Cunotine, Aptitudini, Atitudini) s-a rsturnat, accentul mutndu-se pe formarea atitudinilor i a aptitudinilor (cf. G.Videanu). Dup organizarea coninutului ca care se conecteaz: monodisciplinar, pluridisciplinar, interdisciplinar. Dup gradul de generalitate: Idealul educaional este intenionalitatea cu cel mai nalt grad de generalizare, stabilit pentru ntreg procesul de nvmnt i educaional al unei societi, care surprinde tipul de personalitate dorit la un moment dat, ntr-o societate dat. Dei idealul nclude o doz de irealitate, rolul su este de a determina aciunile educaionale s urmeze un anumit traseu valoric. Scopul stabilete achiziiile ample i complexe, verifi-cabile dup o anumit perioad de timp: 1. Scopuri generale ale nvmntului, determinate de rolul nvmntului, de funciile sociale i individuale pe care acesta trebuie s le ndeplineasc. 2. Scopuri specifice ciclurilor curriculare i tipurilor de coli. Acestea sunt determinate de particularitile vrstei i struc-turilor profesionale i sunt precizate n Curriculumul Naional. Obiectivul stabilete achiziii specifice, concrete, testabile, controlabile dup un interval de timp relativ scurt. Categorii: o Obiective generale (cadru), specifice fiecrei discipline colare; acestea se stabilesc n funcie de logica tiinei i de psihologia nvrii; sunt urmrite de-a lungul mai multor ani de studiu i asigur coerena disciplinelor n cadrul unei arii curriculare. o Obiective de referin precizeaz rezultatele ateptate la finalul unui an de studiu i asigur progresul acestora de la un an de studiu la altul.

o Obiective operaionale stabilite de cadrele didactice pentru fiecare activitate n parte, n funcie de particulari-tile clasei de elevi i particularitile individuale ale elevilor. ntre cele trei categorii de finaliti trebuie s existe unitate i continuitate. Nivelul de autoritate educaional la care se stabilesc aceste finaliti depinde de gradul de centralizare al sistemului de nvmnt dintr-o ar. n cazul Romniei, finalitile educaionale sunt stabilite de ctre autoritile centrale (Ministerul Educaiei i Comisii de Specialitate) pn la nivelul obiectivelor operaionale. Funciile finalitilor: de anticipare a rezultatelor nvrii, de comunicare a valorilor n slujba crora este pus educaia, de evaluare a rezultatelor, de organizare i reglare a procesului educativ.
Coninutul nvmntului

Coninutul include ansamblul valorilor din cmpul de influen educaional sub forma unor corpuri organizate de informaii, date factuale, situaii problem, noiuni, principii, modele de aciune i gndire, care sunt selecionate, organizate, n raport cu anumite norme pedagogice. Perspectiva curricular asupra procesului instructiv-educativ propune termenul de coninut curricular, definit ca sistem de valori selecionate din cunoaterea savant, din practicile sociale i din cul-tura colar, acumulate de societate pn la un moment de referin i care sunt transpuse didactic n termeni de cunotine, capaciti i atitudini integrate n sistemul curriculum-ului precolar/colar/univer-sitar/postuniversitar (cf. Carmen Creu). Stabilirea coninutului presupune rspunsul la trei ntrebri: 1. Ce informaii vor fi selectate din cultura social? (ce cantitate i ce calitate vor avea aceste informaii?) Rspunsul indic gradul n care cultura social devine cultur colar. 2. Cum vor fi organizate aceste informaii? 3. Cnd vor fi proiectate din punct de vedere temporal i psihologic s fie transmise aceste informaii? Raportul ntre cultura social i cultura colar este dat de patru tipuri de informaii i raporturile stabilite ntre acestea: informaia social, informaia util, informaia programat (pragmatic) i informaia asimilat. Raportul ntre informaia social/informaia util este totdeauna mai mic de 1 i d seama de corespondena ntre nivelul de dezvoltare al culturii, tiinei, tehnologiei, artei i dezvoltarea nvmntului (gradul de modernizare al nvmntului). Raportul ntre informaia util/informaia pragmatic semnific gradul de integrare al informaiilor utile n documentele colare. Raportul ntre informaia pragmatic/informaia asimilat d seama de eficiena procesului de nvmnt; acest raport trebuie obligatoriu s fie egal cu 1. Explozia informaional i uzura moral rapid a informaiilor, pe de o parte, i limitele umane de receptare i prelucrare a acestor informaii, pe de alt parte, au determinat schimbri importante n nvmnt. Unele dintre soluiile gsite la aceast problem sunt: creterea duratei nvmntului obligatoriu, diversificarea instituiilor dup nvmntul obligatoriu, revederea planurilor de nvmnt i a programelor colare, regndirea criteriilor de organizarea a coninuturilor (interdisciplinar), accentuarea caracterului formativ al nvrii, utilizarea metodelor activ-participative, crearea unui sistem coerent de educaie permanent. Un alt raport semnificativ n orientarea procesului de nvmnt contemporan l constuie cel ntre cultura general i cultura profe-sional. Cultura general constituie coninutul educaiei generale, realizabil prin programe comune de studii i discipline obligatorii sau prin cursuri opionale i facultative (educaia difereniat). Cultura profesional se dobndete prin educaia vocaional, prin cursuri i practic de specialitate obligatorii i prin cursuri opionale sau facultative. Conform UNESCO, structura culturii generale ar putea fi, n formula ariilor curriculare, urmtoarea: 1. cunotine tiinifice despre lume i om, 2. cunotine de matematic, 3. limba matern i cel puin dou limbi strine,

4. cunotine de tehnic i tehnologie, 5. tiine sociale, 6. cunoaterea artelor i practicarea activitilor artistice, 7. cunoaterea i nsuirea valorilor convieuirii sociale (morale, juridice, ale relaiilor interumane), 8. cunoaterea i practicarea culturii fizice, a sportului i ngrijirea sntii. Selecia coninuturilor: sursele i criteriile de pertinen : Coninuturile nvmntului sunt selectate din ntreg patrimoniul cultural al omenirii ca un ansamblu de valori eseniale pentru dezvol-tarea personalitii umane (n conformitate cu idealul educaional) i se obiectiveaz ntr-un trunchi de coninuturi comune, obligatorii, care poate fi identificat cu educaia de baz (coala general). Coninuturile care corespund nivelurilor superioare de educaie vizeaz prespecia-lizarea i specializarea n diferite domenii. Fenomenul exploziei educaionale, neles la nivel demografic, informaional i al aspiraiilor umane, a creat presiuni asupra culturii colare. n acest sens, se pot delimita dou categorii de surse: social-cognitive, care s rspund nevoilor de competen social i n domeniile cunoaterii tiinifice, tehnologice i artistice; psihologic-individuale, care s rspund trebuinelor, intereselor, aptitudinilor individuale. Au fost identificai o serie de indicatori cu caracter general (criterii de pertinen), pe care trebuie s-i satisfac coninuturile selectate (cf. G. Videanu): 1. Deschidere fa de achiziiile i progresele tiinifice i tehnice; 2. Acord axilogic al coninuturilor cu valorile i evoluia n domeniul artei i culturii; 3. Realizarea echilibrului, pe de o parte fa de problematica planetar i, pe de alt parte, fa de trebuinele comunitii locale i naionale; 4. Adecvarea coninutului la caracteristicile i trebuinele spiri-tuale, psihologice i fizice ale celor implicai n nvare; 5. Realizarea echilibrului ntre conceperea coninutului la nivel central i conceperea la nivel instituional; ntre diferitele grupe de obiective (cognitive, moral-afective, psiho-motorii); ntre grupele de discipline; ntre elementele teoretice i cele practice; ntre modurile de organizare a nvrii i diferitele metode de predare-nvare; 6. Asigurarea coerenei ntre discipline i n interiorul unei discipline, la nivelul ideilor i al capitolelor; 7. Conceperea i dozarea coninutului, astfel nct s presupun nvarea i participarea activ a elevilor. 8. Orientarea prospectiv a coninuturilor, astfel nct s creasc ansele de succes social i profesional ale elevilor. Din punct de vedere pragmatic, selecia coninuturilor se realizeaz simultan pe trei categorii de considerente: teoretice, de politic educa-ional, personale ale cadrelor didactice (cf. Carmen Creu). Conform considerentelor teoretice, coninuturile trebuie s satisfac o serie de criterii: tiinifice: acces la valori tiinifice validate de ctre practica uman, s reflecte logica intern a tiinei, s surprind tendinele de specializare sau de integrare prin demersuri interdisciplinare ale unor tiine, s iniieze elevul n metodologia cunoaterii i n limbajul tiinific etc; legate de psihologia dezvoltrii: coninuturile trebuie adecvate evoluiei i caracteristicilor psihoculturale ale elevilor; legate de psihologia nvrii cu care se opereaz n coli; s-au delimitat dou tendine: conexionist (axat pe reflexele de nvare stimul-rspuns) i funcional (axat pe relaia ntre medii i persoane) (cf. S. Cristea); pedagogice: asigurarea conexiunilor ntre coninutul nvrii i idealul, scopurile i obiectivele colare, asigurarea unitii ntre coninuturile generale i cele de specialitate, accentuarea valenelor formative prin selecia acelor coninuturi care dezvolt capacitile de cunoatere i de operaionalizare n practic a achiziiilor cognitive. Conform considerentelor de politic naional, curriculumul naional reprezint o form de expresie a unor finaliti, care sunt rezultatul unor decizii politice la nivel central. Conform considerentelor personale ale cadrelor didactice, selecia i organizarea coninuturilor depind de preferinele profesorilor, de concepiile lor despre cultur, de stilul didactic, dar i de carac-teristicile psihio-comportamentale ale clasei de elevi.
Timpul de nvare

Timpul reprezint o constrngere, dar i o condiie a nvrii. Vreme ndelungat, pentru sistemul de nvmnt timpul a fost considerat un factor dat (n raport cu care au fost ajustate celelalte componente ale

curriculum-ului), i nu o variabil: pornindu-se de la calendarul colar, se specificau disciplinele de studiu pentru un an colar i, n funcie de acestea, erau specificate rezultatele ateptate. n educaia bazat pe competene, acest raport se schimb: se pornete de la competenele ateptate i se cerceteaz timpul necear dobndirii acestor competene. Modelele de cercetare axate pe eficacitatea educaiei din punctul de vedere al timpului demonstreaz de ce? i cum? timpul apare ca o component esenial. S-a evideniat astfel existena a trei categorii temporale ce trebuie avute n vedere: timpul alocat pentru nvare cantitatea de timp destinat studiului unei discipline sau realizrii unei sarcini de nvare; timpul angajat efectiv pentru nvare cantitatea de timp efectiv utilizat din totalul timpului alocat; timpul necesar individual pentru nvare (sau timpul personal) potrivit ritmului diferit al fiecrui subiect pentru nvare ntr-un studiu amplu realizat n anii '70, n Statele Unite, asupra performanelor colare ale elevilor (cunoscut sub numele de Raportul Coleman), s-a concluzionat c: inegalitatea social existent la nivelul familiilor elevilor se tranform n inegalitate colar, de aici rezultnd diferenele ntre performanele elevilor. Aceast ipotez a fost dezvoltat ulterior, printre alii, de P. Bourdieu: deficitul de capital cultural cu care vin din familie unii copii se accentueaz la intrarea n coal, n condiiile n care coala este o instituie ce reproduce inegalitatea social i nu poate realiza egalitatea de anse pentru elevi. Ipoteza inegalitii sociale i colare este contrazis de Michael Rutter, care demonstreaz c diferenele de performan colar, feno-menele de indisciplin i delincvena pot fi asociate cu anumite caracteristici i procese interne ale instituiilor colare; prin urmare, coala este factorul cauzal. Studiul su demonstreaz c atunci cnd crete timpul alocat nvrii, crete i performana. Timpul efectiv utilizat de elev n nvare depinde de capacitatea cadrelor didactice n a-l determina s se implice n rezolvarea sarcinii. Concluzia care se desprinde de aici este c nu timpul garanteaz succesul, ci modul n care acest timp este folosit i capacitile intelectuale implicate n nvare. Unul dintre modelele de instruire care ilustreaz aceast situaie este modelul nvrii depline, care contrazice curba lui Gauss: aptitudinile individuale diferite i instruirea diferit, sub raportul sarcinilor de nvare i a timpului alocat, conduc la creterea performanelor. n consecin, nivelul de nvare poate fi exprimat sub forma raportului ntre timpul utilizat (angajat efectiv) i timpul necesar (personal) pentru nvare. Timpul este considerat i o important resurs managerial, planificarea eficient a timpului necesitnd luarea n considerare, pentru elaborarea planului de nvmnt, alturi de o alocare convenional de timp, i a altor criterii, cum sunt: natura obiectivelor, extensiunea ariei de coninut a disciplinei, natura disciplinei. Planificarea eficient a timpului presupune parcurgerea unor etape: stabilirea unor obiective axate pe un numr delimitat de domenii de interes ce trebuie ndeplinite; planificarea activitilor specifice realizrii sarcinilor, fie sptmnal, fie zilnic; stabilirea prioritilor, astfel nct s existe o succesiune logic n rezolvarea sarcinilor, dar i o corelare ntre complexitatea sarcinii i timpul alocat nvrii; stabilirea de date precise la care s se fac evaluarea.
PRODUSELE CURRICULARE

Din punctul de vedere al produsului, curriculum-ul se obiecti-veaz n documente i materiale ale nvmntului: planul de nv-mnt, programe, manuale colare, materiale auxiliare de lucru pentru profesor sau elevi, pachete de studii, soft-uri educaionale.
Planul-cadru de nvmnt

Planul-cadru de nvmnt este un document oficial n care se structureaz coninuturile nvrii pe niveluri i profiluri colare, stabilind numrul de ore minim i maxim pentru fiecare disciplin sau arie curricular. n acelai timp, planul de nvmnt include concepia pedagogic ce fundamenteaz tiinific procesul instructiv-educativ la nivel naional. Acesta este elaborat de ctre o echip format din persoane aflate la diferite niveluri de decizie. n cadrul Reformei nvmntului n Romnia, Comisia de elaborare a Planului de nvmnt a finalizat, n anul 1998, un proiect curricular, care propune gruparea obiectelor de studiu pe apte arii curriculare, pentru nvmntul preuniversitar: 1. Limb i comunicare ( gimnaziu cca 37%; liceu cca 28% ) 2. Matematic i tiine ( gimnaziu cca 20%; liceu cca 28% ) 3. Omul i societatea ( gimnaziu cca 10%; liceu cca 16% )

4. Arte (gimnaziu cca 10%; liceu cca 8% ) 5. Sport ( gimnaziu cca 10%; liceu cca 8% ) 6. Tehnologii ( gimnaziu cca 8%; liceu cca 8% ) 7. Consiliere i orientare ( gimnaziu cca 5%; liceu cca 4% ) Ariile curriculare reprezint grupaje de discipline care au n comun anumite obiective de formare. Raportul ntre ariile curriculare se modific n funcie de vrsta elevilor i de specificul ciclurilor curriculare. Ciclurile curriculare reprezint periodizri ale colaritii, grupnd mai muli ani de studiu, care au n comun anumite finaliti. Planul-cadru de nvmnt romnesc stipuleaz constituirea urmtoarelor cicluri curriculare: Ciclul achiziiilor fundamentale (grupa pregtitoare a grdiniei i clasele I-II) care-i propune acomodarea la cerinele sistemului colar i alfabetizarea iniial. Ciclul de dezvoltare (clasele III-VI) formarea capacitilor de baz necesare pentru continuarea studiilor. Ciclul de observare i orientare (clasele VII-IX) orientarea n vederea optimizrii opiunii colare i profesionale ulterioare. Ciclul de aprofundare (clasele X-XI) aprofundarea studiului n profilul i specializarea aleas, asigurnd, n acelai timp, o pregtire general. Ciclul de specializare (clasele XII-XIII) prespecializarea n vederea integrrii eficiente n nvmntul universitar de profil sau pe piaa muncii.
Programele colare

Programele colare reprezint o sintez a coninuturilor nv-mntului pe ani de studiu sau pe cicluri de nvmnt. Programa analitic este echivalent cu curriculum-ul scris sau oficial. Structura unei programe analitice de tip tradiional (concepia monodisciplinar) include dou pri: parte de prezentare general, n care se specific obiectivele educaionale generale ale disciplinei, importana disciplinei n nvare pentru elevi, principiile fundamentale pe care se structureaz coninutul disciplinei i organizarea lui; n partea a doua, se precizeaz temele i subiectele organizate pe capitole i subcapitole i numrul de ore alocate lor. Noile programe colare realizate pe arii curriculare se deosebesc de programele tradiionale prin: tipul de abordare a coninutului domeniului, ca perspectiv i obiective; se precizeaz obiectivele pentru fiecare an de studiu al ariei respective; sunt sugerate temele opionale la alegerea profesorului sau la decizia colii; se fac sugestii privind metodologiile de predare i evaluarea elevilor n funcie de standardele naionale de evaluare (se precizeaz nivelul minim, maxim i mediu de performan). Noile programe colare sunt construite pe principiul flexibilizrii i descentralizrii curriculare, oferind profesorilor posibilitatea conceperii unor trasee curriculare difereniate i personalizate. Concret, alturi de curriculum-ul nucleu sau obligatoriu (65-70%), exist curriculum la decizia colii (35-30%), care presupune libertatea opiunilor pentru anumite activiti didactice, n funcie de specificul zonei geografice sau al comunitii din care face parte coala. ntre programa colar i planul-cadru trebuie s existe unitate, n sensul c obiectivele, tematica i standardele pe care le pretinde programa trebuie s corespund calitativ i cantitativ normelor precizate n planul de nvmnt.
Manualele colare

Manualele colare concretizeaz coninutul precizat n programa colar i realizabil n relaia concret dintre profesor i elev. Funciile pe care le ndeplinete manualul: funcia de informare se realizeaz prin mijloace didactice sau grafice specifice; funcia de formare a capacitilor i de dobndire a cunotinelor pe care le vizeaz profesorul se realizeaz prin modul n care este prezentat coninutul, prin exerciiile pe care manualul respectiv le propune; funcia de antrenare a capacitilor cognitive, dar i afective n experiena de nvare; funcia de autoinstruire i de meninere a interesului pentru nvare aceast funcie depinde foarte mult de tehnicile de autoeva-luare pe care le folosete manualul. Problematica manualelor alternative, n Romnia, presupune din partea profesorilor competene psihopedagogice, care s le permit alegerea celui mai bun manual n funcie de caracteristicile clasei de elevi, dar i n funcie de propriile aptitudini i de stilul didactic.
Materialele suport (curriculum de suport)

Materialele suport (curriculum de suport) sunt materiale didactice sau documente elaborate n sprijinul profesorilor sau elevilor. Pentru profesori: ghiduri metodologice, pachete de formare sau autoformare, liste sau inventare de teme sau sugestii pentru curriculum-ul aflat la dispoziia lor. Pentru elevi: culegeri de texte sau de exerciii, soft educaional, fie de activitate independent, atlase etc.
TENDINE N ORGANIZAREA CONINUTURILOR Monodisciplinaritatea

Monodisciplinaritatea este o modalitate de abordare a realitii i de organizare a coninuturilor pe discipline predate relativ independent una de cealalt. Avantajul acestei abordri l constituie faptul c elevul are un traseu de nvare care-i poate garanta atingerea unor performane, n special la nivelul cunotinelor i al competenelor cognitive. Dezavantajul major este hiperspecializarea (specializare limitat) i lipsa unei perspective de ansamblu asupra realitii.
Multidisciplinaritatea

Multidisciplinaritatea presupune existena unor transferuri disciplinare care se realizeaz n special prin juxtapunerea unor cunotine, informaii sau metode din mai multe domenii, n scopul evidenierii caracteristicilor comune ale acestora. Riscul principal al acestei abordri const n suprancrcarea programelor i a manualelor colare i volumul mare de informaii redundante.
Pluridisciplinaritatea

Pluridisciplinaritatea const ntr-o abordare complex (din mai multe perspective) a unei problematici, teme sau situaii, n scopul evidenierii relaiilor multiple existente ntre diverse realiti. Aceast abordare conduce ctre enciclopedism i nu este recomandabil pentru nivelurile care cer o specializare nalt.
Transdisciplinaritatea

Transdisciplinaritatea presupune ntreptrunderea mai multor domenii i coordonarea cercetrilor, astfel nct s conduc la desco-perirea unui alt spaiu de cercetare. n nvarea colar, abordarea transdisciplinar pornete de la o tem, dar scopul ei este dincolo de informaie i de subiect, forma de organizare a coninuturilor fiind axat pe nevoile i interesele elevului (pe comunicare, decizie, creaie, inovaie).
Interdisciplinaritatea

Comparativ cu aceste delimitri, interdisciplinaritatea reprezint o abordare global, complex a unui fenomen, care implic transferuri de cunotine, concepte, metode, astfel nct ceea ce rezult s poat fi contextualizat i aplicabil n situaii de via real. Organizarea interdisciplinar a coninuturilor constituie o dominant a politicilor educaionale, fiind o caracteristic a epocii noastre. Concret, se pot delimita cteva tipuri de demersuri interdisciplinare (cf. Carmen Creu): interdisciplinaritate ca transfer din domenii nvecinate (ex.: psihologie i pedagogie; istorie i geografie; biologie, chimie i fizic); interdisciplinaritate prin problematica abordat (teme, cum ar fi: Omul, Cunoaterea, Creaia); interdisciplinaritatea ca transfer de metode de cunoatere sau de cercetare (ex.: metoda analizei statistice a datelor, metoda analizei istorice); interdisciplinaritatea ca transfer de concepte (valorificarea semnificaiilor i valenelor unui concept n domenii diferite de cunoatere).
Organizarea modular

Organizarea modular a coninuturilor a aprut ca rspuns la nevoia de perfecionare, formare sau reorientare profesional. Proiectarea coninuturilor n moduli didactici ia forma unor seturi de cunotine, situaii didactice, activiti, mijloace materiale, ce pot fi parcurse de subiect independent de restul sistemului din care face parte. Modulul se poate ntinde, ca durat, de la cteva ore, la cteva luni, este adaptat cerinelor i ritmului de studiu al cursantului. Eficiena acestei orga-nizri este deosebit din perspectiva educaiei permanente, deoarece promoveaz demersurile educative de tip integrat i interdisciplinar.

Abordarea integrat a disciplinelor

Abordarea integrat a disciplinelor presupune organizarea interdis-ciplinar nu numai a coninuturilor, ci a ntregii experiene de predare-nvare (transmiterea i asimilarea lui). Modalitile concrete de integrare a disciplinelor ar putea fi (cf. Carmen Creu): integrarea n jurul unui pol tiinific, practic, personal sau social; integrarea n jurul unei singure discipline; integrarea n jurul unor activiti fundamentale (creaie, construcie, cercetare); integrarea printr-un ansamblu flexibil de lecii, fiecare dintre ele fiind conceput printr-o schem integrativ de tipul: noiunile eseniale ale domeniului, metodele de cercetare specifice, fenomene implicate, variante de optimizare sau de soluionare. Alturi de modalitile de organizare a coninuturilor prezentate aici pot sta i alte demersuri inovative i eficiente, cum sunt: orga-nizarea din perspectiva informatizrii nvmntului, organizarea difereniat i personalizat, organizarea coninuturilor pentru educaia la distan, organizarea coninuturilor nvmntului alternativ etc.
EVALUAREA CURRICULUM-ULUI

Plasarea curriculum-ului n postura de obiect al evalurii i dezvoltarea n acest context a unei metodologii consistente se cuvine menionat, ntruct att anticiparea modului n care succesul educa-ional va fi evaluat, ct i evaluarea caracteristicilor curriculum-ului au tendina de a-i face apariia nc din etapa de planificare a acestuia. Sunt de evideniat n acest context dezvoltarea unui cadru conceptual privind rezultatele de nvare semnificative din perspectiva curricular, calitile unui bun curriculum, ct i dezvoltarea unor liste de criterii utilizabile n evaluarea acestuia.
Rezultate de nvare semnificative pentru curriculum

Utilizarea avizat a conceptului de curriculum are drept consecin i adoptarea unei perspective mai nuanate privind categoriile de rezultate de nvare considerate semnificative. Spre exemplu, una dintre perspectivele adoptate n Marea Britanie ia n considerare urmtoarele categorii de rezultate de nvare semnificative: Cunotinele. Sunt definite drept elemente izolate sau structuri complexe de informaii, care de obicei sunt prezentate ca atare, ateptndu-se din partea elevilor sau studenilor stocarea i regsirea la nevoie a acestora. Existena unui volum infinit de cunotine potenial interesante genereaz pericolul permanent de suprasaturare cu acest tip de rezultate a specificaiilor curriculare i necesitatea imperioas a utilizrii unor proceduri consistente de selecie. ntre criteriile de selecie a cunotinelor semnificative sunt enumerate: necesitatea posesiei cunotinelor; comprehensibilitatea; capacitatea de meninere a interesului pentru nvare; utilitatea att din perspectiva prezentului, ct i din cea a viitorului. Negocierea privind cunotinele necesare este considerat impor-tant, participarea unui panel de specialiti favoriznd att identi-ficarea precis a cunotinelor specifice i a celor comune mai multor domenii sau arii curriculare, ct i repartizarea judicioas a acestora, cu evitarea deopotriv a paralelismelor i a omisiunilor. Se consider necesar nvarea cunotinelor n contexte interesante, care s fac evidente relevana i importana acestora, ca i nvarea modalitilor de cutare, interpretare i apreciere a relevanei cunotinelor. Conceptele. Sunt definite drept generalizri la care se ajunge prin abstractizare, dup prezentarea unei serii de exemple. Se argu-menteaz importana acestei categorii de rezultate de nvare prin faptul c ele faciliteaz clasificarea i organizarea cunotinelor i experienelor, ca i anticiparea derulrii unor evenimente viitoare. Se constat c unele concepte sunt specifice unor discipline (cum ar fi refracia), n timp ce altele (cum ar fi temperatura sau energia) pot fi abordate n cadrul mai multor discipline sau arii curriculare. Se apreciaz c este necesar ca acele concepte de nalt complexitate s fie abordate n contexte diferite, de exemplu, conceptul de schimbare n legtur cu schimbarea anotimpurilor, cu procesele de coacere, dizolvare sau combinarea ingredientelor n reete alimentare, cu evoluiile familiale etc. Abilitile. Sunt definite n termenii: a) capacitii efective de a efectua cu eficien, siguran i precizie activiti determinate, b) unor deprinderi mentale sau psihomotrice, caracterizate de un nalt nivel de automatizare, rapiditate i/sau eficien, c) utilizrii unor procese mentale complexe, cum ar fi nelegerea n contextul rezolvrii unor sarcini. ntre categoriile de abiliti considerate semnificative sunt frecvent enumerate:

 Abiliti de comunicare a asculta, a vorbi, a citi i a scrie, a utiliza i a interpreta modaliti de comunicare non-verbale i grafice; Abiliti de observare a observa cu acuratee utiliznd organele de sim i instrumente specializate, a observa detalii, asemnri i deosebiri, succesiuni de evenimente; Abiliti de studiu a discrimina i a clasifica, a recunoate relaii ntre elemente de informaie, a selecta i extrage informaii dintr-o varietate de surse, a evalua i interpreta informaii i a formula concluzii; Abiliti de rezolvare de probleme a pune ntrebri relevante, a formula ipoteze, a concepe modaliti de testare, a aplica cunotine i concepte n rezolvarea unor probleme puse de viaa real, a face predicii pe baza unor date sau experiene, a face alegeri sau selecii n cunotin de cauz; Abiliti fizice sau practice coordonarea micrilor corporale i manualitate de finee, tiere, modelare, mbinare, a selecta unelte i echipament adecvat, a scrie lizibil, a utiliza claviaturi; Abiliti creative i imaginative a imagina viaa n alte perioade istorice i n alte zone geografice, a imagina viaa aa cum apare din perspectiva altor persoane, a exprima idei, a concepe i proiecta utiliznd diferite medii, inclusiv sunetul i micarea; Abiliti numerice a estima i a msura, a nelege i a exprima relaii n termenii celor patru operaii aritmetice, a utiliza relaii numerice sau spaiale i date statistice; Abiliti personale i sociale a se mbrca, a utiliza tacmuri, a utiliza telefonul, a se adapta la diferite contexte sociale, a lua n consideraie punctele de vedere ale altora, a coopera sau a prelua conducerea n situaii de grup. Atitudinile. Sunt definite n termenii unor invariani reacionali legai de selecia preferenial a unor alternative de rspuns n diferite situaii, pornind de la valori i caracteristici personale. Sunt conside-rate deosebit de importante atitudinile caracteristice unui bun cetean ntr-o societate democratic: respectarea promisiunilor i angajamen-telor, asumarea de responsabiliti, iniiativa, autodisciplina, tolerana. Se apreciaz drept contexte favorabile pentru dezvoltarea de atitudini jocurile imaginative, jocul de rol, studiul istoriei i literaturii, analiza problemelor la ordinea zilei din coal i din comunitate, vizite de studiu, activiti de voluntariat n favoarea comunitii.
Caliti ale unui bun curriculum

Extensie Un curriculum posed aceast calitate dac asigur angrenarea elevilor sau studenilor prin experiene de nvare n ct mai multe domenii experieniale (n cadrul conceptual autohton, arii curriculare), din perspectiva tuturor tipurilor semnificative de rezultate de nvare. Din aceast perspectiv, numrul mare de discipline studiate nu presupune cu necesitate existena caracteristicii n discuie. Echilibru Un curriculum posed aceast calitate dac asigur abordarea fiecrui domeniu experienial att n relaie cu celelalte, ct i cu curriculum-ul ca ntreg. Aceasta revine la a aloca fiecrui domeniu experienial i fiecrei componente curriculare suficient timp i resurse. Un exemplu de demers care vizeaz aceast calitate este nlocuirea studiului separat al fizicii, chimiei i biologiei prin studiul tiinei sau tiinelor, situaie care evit dezechilibrul curriculum-ului la ciclul respectiv. Relevan Posesia acestei caliti presupune perceperea curriculum-ului ca fiind adecvat att nevoilor prezente, ct i celor de perspectiv ale elevilor sau studenilor, contribuind la optimizarea nelegerii de ctre acetia a lumii n care triesc i a propriei persoane, la ridicarea competenei n controlul evenimentelor i n confruntarea cu o larg varietate de cerine i ateptri, la echiparea progresiv a elevilor i studenilor cu abilitile necesare vieii profesionale adulte. Una dintre modalitile n care se acioneaz pentru asigurarea acestei caliti este implicarea unei game largi de actori i beneficiari ai educaiei n proiectarea curricular. Difereniere Posesia acestei caliti permite dezvoltarea i manifestarea unor caracteristici individuale, chiar la elevi sau studeni aflai la aceeai vrst sau n acelai an de studiu. Una dintre modalitile n care se acioneaz pentru asigurarea acestei caliti este creterea ponderii componentelor opionale sau facultative n cadrul curriculum-ului. Progresie i continuitate Un curriculum posed aceast calitate dac permite trecerea optim de la un an de studiu sau ciclu de nvmnt la altul, de la o form de nvmnt la alta, sau de la o instituie de nvmnt la alta. ntre modalitile n care se acioneaz pentru asigurarea acestei cali-ti se numr asigurarea consistenei

concepiei generale i proiectrii curriculare, a reglementrilor i criteriilor de apreciere, ca i asigurarea suportului individual pentru elevi i studeni, inclusiv sub forma unei reele de cabinete de consiliere educaional.
Criterii de evaluare curricular

Exist la nivelul sistemului de nvmnt o politic explicit i coerent legat de dezvoltarea curriculum-ului? Dac o asemenea politic exist, a fost ea elaborat prin soli-citarea unor contribuii din partea experilor, practicienilor, asociaiilor profesionale i de alt natur din perimetrul nvmntului, organizaiilor utilizatoare de personal, altor organizaii reprezentative pentru societatea civil? Exist la nivelul sistemului preocupare pentru dezvoltarea i utilizarea expertizei legate de proiectarea i evaluarea curriculum-ului? Exist structuri specializate cu statut formal sau grupuri de interes sau de lucru preocupate de proiectarea i evaluarea curriculum-ului? Are curriculum-ul extensie (favorizeaz angrenarea populaiei colare n ct mai multe domenii experieniale, din perspectiva tuturor tipurilor de rezultate de nvare)? Are curriculum-ul echilibru (fiecare domeniu experienial este abordat n relaie cu altele, ct i cu curriculum-ul ca ntreg)? Are curriculum-ul relevan (este perceput ca fiind adecvat nevoilor actuale i de perspectiv ale populaiei colare)? Are curriculum-ul flexibilitate (permite apariia i manifestarea diferenelor individuale, chiar la elevi sau studeni de aceeai vrst)? Are curriculum-ul continuitate (asigur trecerea optim de la un ciclu la altul sau de la o instituie la alta)? Exist un curriculum central? Sunt unitile de nvmnt ncurajate s dezvolte poriuni de curriculum adecvate nevoilor i caracteristicilor specifice populaiei colare proprii? Exist i alte criterii de structurare a coninutului (nafara listei disciplinelor tiinifice)? Este concepia modular utilizat n proiectarea curriculum-ului? Sunt specificrile curriculare suficient de complexe, incluznd performane ateptate, contexte, condiii, criterii, activiti, indicaii privind modalitile prin care va fi apreciat succesul? Este evaluarea luat n considerare nc din etapele iniiale ale dezvoltrii curriculum-ului? Constituie curriculum-ul n ansamblu obiect al evalurii? Care sunt percepiile i aprecierile cadrelor didactice privind curriculum-ul? Care sunt percepiile i aprecierile elevilor i studenilor privind curriculum-ul? Care sunt percepiile i aprecierile publicului privind curriculum-ul?

III
TEORIA I METODOLOGIA INSTRUIRII

CONCEPTE FUNDAMENTALE Proces de nvmnt

De regul, sintagma proces de nvmnt se utilizeaz pentru a desemna un ansamblu acional desfurat n instituii specializate, n conformitate cu o intenionalitate explicit concretizat n documente curriculare, care vizeaz acumularea unor stocuri de rezultate de nvare specifice, determinate pentru diferite grupe de vrst, cicluri de nv-mnt sau domenii de studiu, n concordan cu prioritile i politi-cile sistemului sau instituiei de nvmnt.
Instruire

De regul, sintagma instruire se utilizeaz pentru a desemna ansamblul proceselor de comunicare i interaciune, prin care cadrul didactic urmrete intenionat obinerea unor rezultate de nvare specifice, de obicei n domeniul cognitiv sau n domeniul psihomotor. n legtur cu instruirea, sunt frecvent identificate trei tipuri de procese componente, respectiv: Predarea n perioada actual, sintagma este utilizat pentru a desemna procesul prin care sunt selectate, organizate i utilizate contextele (sal de clas, laborator, cabinet, instituie de aplicaie), condiiile (frontal, individual, pe microgrupuri) i resursele (mijloace i metode de nv-mnt, cunotine, abiliti i atitudini ale cadrului didactic i elevilor sau studenilor etc.), de natur s genereze rezultate de nvare. Pot fi identificate trei principale perspective ale predrii: Perspectiva comportamentalist. Predarea este limitat la planul observabilului i msurabilului, urmrind s produc modificri dirijate, ntre un punct de plecare i unul final, prin ajustri succesive. Cadrul didactic este conceptualizat ca un tehnolog comportamentalist, utiliznd eficient coninuturi, organiznd secvene de instruire i evalund comportamente. Perspectiva personalist. Predarea urmrete, n primul rnd, mobilizarea resurselor elevilor sau studenilor (motivaie, interese, abiliti) i mai puin obinerea unor rezultate riguros specificate. Cadrul didactic este conceptualizat ca un consilier, furnizor de suport intelectual i emoional, relaiile de cooperare dintre acesta i elev sau student fiind mai importante dect relaiile de autoritate. Perspectiva raionalist. Predarea este considerat a fi n primul rnd un proces cognitiv, accentul fiind plasat pe comunicarea informaiilor, n manier inductiv sau deductiv. Indiferent de perspectiva adoptat asupra predrii, pot fi identificate o serie de note definitorii ale acesteia: este o activitate a adultului, care coopereaz cu elevii sau studenii n realizarea instruirii; constituie un proces dirijat, orientat ctre obinerea unor rezultate sau atingerea unor obiective; se afl n interaciune cu nvarea i nu are sens dect n raport cu aceasta; este un proces social, realizat prin cooperarea unor actori, cu statute i roluri definite explicit i acceptate; este caracterizat att de interaciuni verbale, ct i nonverbale. nvarea Definirea nvrii include trei elemente eseniale, indiferent de perspectiva teoretic la care ader cel ce formuleaz definiia respectiv: schimbri semnificative i durabile la nivelul comportamen-tului individual, inclusiv la nivelul percepiei, gndirii sau rspunsurilor observabile la solicitrile din mediu; independente de ereditate sau maturare; independente de stri temporare sau speciale ale organismului, cum ar fi oboseala, intoxicaia alcoolic sau cu substane stimulante sau halucinogene. Referirea la ereditate are n vedere faptul c repertoriul compor-tamental include i asemenea elemente cum ar fi reflexele (constricia pupilei la lumin), tropismele (direcionarea ctre flacra aprins a unor insecte),

comportamente instinctuale (construirea cuibului de ctre psri) sau preferina pentru anumite complexe de stimuli (preferina pentru fa uman la sugar, selectarea preferenial a sunetelor limba-jului uman la copil). Referirea la maturare are n vedere faptul c o serie de mecanisme programate biologic intr n funciune independent de nvare sau exerciiu, de exemplu capacitatea de achiziie a limbajului sau capacitatea de gndire abstract. Referirea la stri temporare sau speciale ale organismului are n vedere faptul c oboseala sau ingerarea unor substane stimulante sau halucinogene pot modifica semnificativ comportamentul individual, ntr-o manier care poate fi confundat cu nvarea. ntre factorii mai frecvent evocai n legtur cu eficiena nvrii (Carroll, 1963) se numr urmtorii: Existena aptitudinilor pentru diferite tipuri de nvare. Se exprim n timpul necesar pentru ndeplinirea unei sarcini de nvare i sugereaz ideea c orice elev sau student poate ndeplini orice sarcin de nvare, cu condiia s dispun de timp suficient. Calitatea instruirii. Are n vedere msura n care ordonarea, prezentarea i explicarea elementelor unei sarcini de nvare sunt optime pentru un anumit elev sau student. Capacitatea de a nelege instruirea. Are n vedere capacitatea elevului sau studentului de a nelege natura sarcinii de nvare i procedeele utilizabile pentru rezolvarea acesteia. Perseverena. Are n vedere timpul utilizat de elev sau student, din proprie iniiativ, pentru nvare. Factorul pare a fi mai puin asociat cu motivaia, atitudinile sau interesele individuale i mai mult cu aspecte contextuale legate de recompensarea perseverenei. Timpul alocat nvrii. Are n vedere alocarea prin curriculum i de ctre cadrele didactice a timpului necesar pentru nvare, situaie n care rezultatele de nvare vor corela tot mai puin cu aptitudinile elevilor sau studenilor. Evaluarea nelegem prin evaluare o activitate prin care sunt colectate, asamblate i interpretate informaii despre stare, funcionarea i/sau evoluia viitoare probabil a unui sistem (fie acesta elev sau student, cadru didactic, instituie sau sistem de nvmnt), activitate a crei specificitate este conferit de urmtoarele caracteristici: Orientarea spre scop existena i formularea explicit a scopului este esenial pentru demersul evaluativ, att n legtur cu delimitarea sa fa de alte tipuri de activitate, ct i n legtur cu proiectarea acestuia. n general, evaluarea se raporteaz la unul sau mai multe din urmtoarele scopuri: Fundamentarea deciziilor probabilitatea adoptrii unor decizii corecte crete n cazul existenei unor date relevante, criterii de apreciere adaptate unor situaii specifice sau estimri ale unor evoluii viitoare1. Priza de cunoatere probabilitatea succesului adaptativ al unui sistem crete n cazul n care acestuia i se furnizeaz informaii privind propria sa funcionare2. Influenarea evoluiei sistemului evaluat introducerea sistematic, selectiv i persuasiv a unor date de evaluare n sistem poate constitui o modalitate de a determina progresul sistemului n sensul dorit de organizatorii procesului. O asemenea modalitate de abordare poate limita efectele laterale ale modalitilor administrative de intervenie. Atitudine metodologic preocuprile pentru a asigura demersului evaluativ asemenea caliti precum validitate i fidelitate pot fi concretizate n prescripii foarte riguroase. Utilizm ns sintagma atitudine metodologic, pentru c nu ntotdeauna se vor putea aplica reguli clar definite care s asigure rigoare absolut: uneori, demersul evaluativ va fi ghidat de criterii dificil de formalizat, situaie exprimat plastic n literatura de specialitate anglo-saxon prin formulri ca best judgement sau educated guess. Existena unor criterii importana criteriilor n cadrul demersurilor intelectuale sistematice a fost evideniat nc de primii teoreticieni ai comparativismului n educaie, sub forma celui de al treilea termen de comparaie. Existena unei perspective normative concretizate n criterii la care sunt raportate datele colectate este caracteristic pentru evaluare, cu toat extrema diversitate a criteriilor potenial utilizabile (sociale, culturale, teoretice, de performan, de fezabilitate etc.) i indiferent dac acestea rezult din prelucrarea sistematic a unui mare volum de date de evaluare sau din exteriorul demersului evaluativ.

Spre deosebire de cercetarea tiinific, evaluarea nu i propune s valideze ipoteze, s edifice sau s sistematizeze construcii teoretice. Evaluatorul utilizeaz un fundament tiinific, ns efortul su este preponderent aplicativ. Aceast poziie nu mpiedic, desigur, dezvoltarea unei teorii a evalurii. 2 Suntem ntru totul de acord cu remarca profesorului i jurnalistului francez Patrick Hamon, fcut cu ocazia unei ntlniri cu cercettori de la Institutul se tiine ale Educaiei din Bucureti; este posibil i dezirabil dezvoltarea unei adevrate culturi a evalurii, n care situaie organizaiile nu mai manifest suspiciune i ostilitate fa de evaluatori, ci le solicit prezena i comentariile: Venii n mijlocul nostru, studiai-ne i spunei-ne ce credei despre noi.

 Secvena de interpretare activitatea de evaluare nu poate fi conceput fr prezena a cel puin o secven de interpretare, n cadrul creia se realizeaz n varianta cea mai simpl o traducere dintr-un limbaj n altul, iar cel mai frecvent, alocarea de sens unor informaii, prin efectuarea de comparaii sau prin raportarea la criterii. nregistrare i comunicare rezultatele oricrui demers evaluativ vor fi nregistrate ntr-o form relevant pentru scopul n care a fost ntreprins. nregistrarea se poate concretiza n completarea unor fie sau a altor documente rubricate, n rapoarte care detaliaz de o manier discursiv obiectivele, etapele, datele pariale i concluziile evalurii. Comunicarea informaiilor este, de asemenea, obligatorie, lipsa de transparen a concluziilor putnd favoriza manipularea datelor de evaluare n scopuri ilicite, diferite de cele iniiale. Efect retroactiv indiferent de inteniile evaluatorului, demersul va afecta sistemul evaluat. Pentru efectul exercitat de testele educaionale, exist n literatura de specialitate anglo-saxon sintagma backwash effect. Efecte similare au fost nregistrate cu surprindere nc de realizatorii celebrelor studii Howthorne: evaluarea efectului condi-iilor de munc asupra productivitii muncii a condus la creterea acesteia chiar n situaiile n care evaluatorii le modificau n sens negativ, reducnd, de exemplu, iluminarea locurilor de munc. Credem c n legtur cu aceast caracteristic a evalurii poate fi formulat urm-toarea regul util: n proiectarea evalurii se va ncerca anticiparea efectelor retroactive probabile, n caz contrar, acestea manifestndu-se ca efecte laterale incontrolabile.
MODELE ALE INSTRUIRII Lecia tradiional

Cel mai utilizat mod de organizare a instruirii este lecia. Tipurile i variantele ei structural-funcionale sunt determinate de obiective, coninuturi (cognitive, afectiv-voliionale, psihomotrice, trsturi de personalitate i caracter) etc. Tipurile de lecii pot fi difereniate dup mai multe criterii. Astfel, dup metodele predominant utilizate sunt: lecii de descoperire inductiv/deductiv/transductiv, lecii prelegere, problematizare, de comunicare etc., dup ponderea activitii actorilor educaionali pot fi: lecii n care predomin activitatea profesorului, lecii n care predomin activitatea elevilor, lecii n care predomin activitatea unor specialiti invitai etc., dup sarcinile didactice fundamentale putem aminti: lecii de transmitere/dobndire de cunotine, de formare de priceperi i deprinderi, de sistematizare i recapitulare, de evaluare, mixt. Toate aceste lecii sunt de predare-nvare-evaluare, pentru c n toate aceste tipuri se regsesc aceste activiti, dar predomin n fiecare alt sarcin didactic. Momentele (etapele) leciei nu sunt stabilite printr-o norm didactic. Acestea nu sunt parcurse ntr-o ordine anume, dar sunt specifice pentru fiecare tip de lecie. Astfel, pentru lecia de transmitere/dobndire de cunotine, principalele momente ale leciei sunt: momentul organizatoric, verifi-carea temei pentru acas, reactualizarea ideilor ancor, discuie preg-titoare, anunarea temei noi i a obiectivelor, transmiterea/asimilarea cunotinelor, fixarea, feed-back, tema pentru acas. Pentru o or n care coninuturile ce urmeaz a fi predate sunt prea dense, dificile, iar timpul prea scurt, ultimul moment poate fi transmiterea/asimilarea cunotin-elor, iar n ora urmtoare se continu aceast etap, evident cu transferuri de cunotine, asocieri i corelaii ale noilor cunotine cu cele dobndite anterior. Nu exist un moment separat de captare a ateniei, ca, apoi, aceasta s nu mai fi realizat. Captarea ateniei se realizeaz perma-nent, pe parcursul ntregii lecii. Pentru lecia mixt, structura poate fi: moment organizatoric, verificarea coninuturilor nsuite (verificarea temei, verificarea cuno-tinelor, priceperilor, deprinderilor dobndite de elev), pregtirea elevilor pentru receptarea noilor cunotine (se poate realiza prin conversaie, problematizare, studiu de caz, exerciiu, experiment, analiz de text etc.), precizarea titlului i a obiectivelor, comunicarea/nsuirea (predarea/ nvarea) noilor cunotine se realizeaz printr-o strategie metodic adaptat obiectivelor, coninutului temei i elevilor, prin utilizarea acelor mijloace de nvmnt care pot facilita i eficientiza realizarea sarcinii didactice, fixarea i sistematizarea coninuturilor predate prin repetare i exerciii, explicaii pentru continuarea nvrii acas i realizarea temei, aprecieri pentru elevii ce au avut contribuii remarcabile. Lecia de formare de priceperi i deprinderi, n funcie de specificul domeniului de activitate i de locul desfurrii activitii, poate fi lecie de formare de priceperi i deprinderi de activitate intelectual (analiz gramatical, analiz literar, de text filozofic, de documente istorice, rezolvare de exerciii i probleme etc.), motrice, tehnice, lecia cu caracter practic, de laborator, excursie etc. Structura orientativ a acestui tip de lecie moment organizatoric, precizarea temei i a obiectivelor activitii, actualizarea sau nsuirea unor cunotine necesare desfurrii activitii, demonstraia sau execuia model, antrenarea elevilor n realizarea activitii (exerciiu sub suprave-gherea profesorului), realizarea independent a lucrrii, exerciiului de ctre fiecare elev, aprecierea performanelor elevilor i precizri privind modul de continuare a activitii desfurate n timpul orei.

Lecia de fixare i sistematizare are ca obiective consolidarea, aprofundarea cunotinelor i completarea unor lacune. Aceasta se realizeaz prin recapitulare, redimensionarea coninuturilor n jurul unor idei cu valoare cognitiv maxim. Structura acestui tip de lecie poate fi: precizarea coninutului, obiectivelor i a unui plan de recapi-tulare (n 2 etape, naintea desfurrii propriu-zise a orei, la nceputul orei/orelor de recapitulare), recapitularea coninutului pe baza planului stabilit (se urmrete clarificarea i eliminarea confuziilor, stabilirea conexiunilor, diversificarea perspectivelor de abordare a coninutului, realizare schemelor sau sintezelor prin care se relaioneaz elementele de coninut), realizarea de ctre elevi a unor lucrri pe baza cunotin-elor recapitulate, aprecierea activitii elevilor, precizarea i explicarea temei. Lecia de verificare i apreciere a rezultatelor colare (de evaluare) are ca structur: precizarea coninutului, verificarea coninutului (n cazul unei evaluri orale, aceast etap poate constitui un bun prilej pentru sistematizarea cunotinelor, corectarea unor confuzii), aprecierea rezultatelor, precizri privind modalitile de completare a lacunelor i de corectare a greelilor i sugestii n legtur cu valo-rificarea coninuturilor actualizate n etapa urmtoare. n cadrul leciei, ntre abordrile didactice tradiionale i cele moderne se pot evidenia caracteristicile ctorva aspecte, dup cum urmeaz:

Criterii Rolul elevului

Orientare tradiional Urmrete prelegerea, expunerea, explicaia profesorului. ncearc s rein i s reproduc ideile auzite. Accept n mod pasiv ideile transmise. Lucreaz izolat.

Orientare modern Exprim puncte de vedere proprii. Realizeaz un schimb de idei cu ceilali. Argumenteaz i pune ntrebri cu scopul de a nelege, de a realiza sensul unor idei. Coopereaz n rezolvarea problemelor i a sarcinilor de lucru. Faciliteaz i modereaz nvarea. Ajut elevii s neleag i s explice punctele de vedere proprii. Este partener n nvare nvarea are loc predominant prin formare de competene i deprinderi practice. nvarea se realizeaz prin cooperare Vizeaz msurarea i aprecierea competenelor (ce poate s fac elevul cu ceea ce tie). Pune accent pe elementele de ordin calitativ (valori, atitudini). Vizeaz progresul n nvare pentru fiecare elev. Opereaz o selecie permisiv a coninuturilor, din care rezult

Rolul profesorului

nvarea

Evaluarea

Expune, ine prelegeri. Impune puncte de vedere. Se consider i se manifest n permanen ca un printe. nvarea are loc predominant prin memorare i reproducere de cunotine, prin apel la exemplele clasice, validate. nvarea conduce la competiie ntre elevi, cu scopul de ierarhizare. Vizeaz msurarea i aprecierea cunotinelor elevului (ce tie elevul). Pune accent pe aspectul cantitativ (ct de mult informaie deine elevul). Vizeaz clasificarea static a elevilor. Opereaz o selecie rigid a coninuturilor din care rezult un

Manualul

ansamblu fix de informaii, viznd o tratare ampl, de tip academic. Informaiile sunt prezentate ca interpretare standardizat, nchis, universal valabil i autosuficient. Informaiile constituie un scop n sine. Ofer un mod de nvare care presupune memorarea i reproducerea. Reprezint un mecanism de formare a unei cunoateri de tip ideologic.

un ansamblu variabil de informaii, n care profesorul i elevul au spaiu de creaie. Informaiile sunt prezentate astfel, nct stimuleaz interpretri alternative i deschise. Informaiile constituie un mijloc pentru formarea unor competene, valori i atitudini. Ofer un mod de nvare care presupune nelegerea i explicarea. Reprezint un mecanism de stimulare a gndirii critice.

Demersuri de optimizare a modelului leciei tradiionale n ceea ce privete lecia, din perspectiva pedagogiei postmoderne aceasta ar avea urmtorul format: implicarea elevilor, trezindu-le interesul pentru subiectul (care se subsumeaz unui concept mai larg) aflat n discuie; n acest scop, se poate utiliza o demonstraie, un film scurt, se pot prezenta anumite date etc.; prin ntrebri cu rspuns deschis, profesorul poate sesiza care sunt ideile preconcepute ale elevilor n raport cu subiectul dat; apoi, profesorul ar trebui s prezinte date i informaii care vin n contradicie cu ideile preconcepute ale elevilor, lsndu-i n acelai timp pe acetia s caute singuri soluii; elevii pot fi organizai n grupuri de lucru, care s ncerce s formuleze ipoteze i experimente apte s reconcilieze ideile lor anterioare cu noile date i informaii; n timp ce elevii lucreaz pe grupuri, rolul profesorului este de a oferi consultan i informaii acestora; grupurile se reunesc, fiecare prezentnd problemele cu care s-a confruntat n conturarea posibilelor soluii de rezolvare. Evaluarea se poate realiza n mod tradiional (teste hrtie-creion, de exemplu), dar se pot utiliza i alte variante; profesoral poate evalua grupul prin inter-mediul unui reprezentant al acestuia sau poate interoga fiecare membru al grupului pentru a evalua ceea ce au nvat acetia n timpul muncii n comun. Referindu-se la scenariul unei lecii de tip constructivist, Yager pare un pic mai analitic, chiar dac avertizeaz c nu ofer dect una dintre multele posibiliti pentru asemenea concretizri: 1. nceputul leciei: a utiliza mediul pentru a descoperi ntrebri; a pune ntrebri; a lua n considerare posibile rspunsuri; a pune n eviden fenomenele neobinuite; a identifica situaiile n care percepiile elevilor variaz; 2. desfurarea leciei: a implica elevii n situaii reale; a organiza dezbateri care s elaboreze alternative; a cuta informaii; a experimenta cu ajutorul materialelor disponibile; a observa fenomenele specifice; a schia un model, tipar etc.; a strnge i a organiza date i informaii; a utiliza strategii de rezolvare a problemelor; a selecta resurse adecvate; a discuta cu ntreaga clas soluiile unor elevi; a ncuraja elevii s conceap i s organizeze experimente; a ncuraja elevii s opteze i s evalueze opiunile respective; a ncuraja elevii s identifice posibilele riscuri i consecine; a defini parametrii unei investigaii; 3. elaborarea unor explicaii i soluii: a comunica idei i informaii; a construi i a explica un model; a elabora o alt explicaie; a critica i revizui soluiile propuse; a utiliza evaluarea colegilor; a integra soluia descoperit n cadrul cunoaterii i experienelor anterioare; 4. a iniia activiti: a lua decizii; a aplica informaii i a face apel la deprinderile adecvate; a transfera dintr-un domeniu n altul idei i informaii; a mprti idei i informaii; a pune ntrebri noi; a dezvolta produse i a promova idei; a utiliza idei i modele pentru a submina ideile i concepiile acceptate deja.
MODELUL MODULAR

Modelul de instruire se nscrie pe linia eforturilor ntreprinse tot mai frecvent i tot mai sistematic de a individualiza instruirea, n sensul asocierii nemijlocite a acesteia cu interesele i nevoile reale ale elevilor sau studenilor i cu baza de cunoatere, atitudinile i abilitile acestora. De regul, conceptul este utilizat pentru a desemna o secven de instruire, care prezint o nalt i evident unitate conceptual, care este studiat de ctre elev sau student n ritmul propriu, prin uti-lizarea unei game variate de resurse pn n momentul realizrii inte-grale a obiectivului sau a obiectivelor de studiu. Aceast din urm situaie se constituie ca o precondiie pentru abordarea studierii unui nou modul. Definiia de mai sus subliniaz potenialul nalt de individuali-zare a instruirii la nivel intramodular.

Individualizarea instruirii la nivel extramodular, mai ales la nivelul nvmntului superior, se poate realiza n trei modaliti distincte: Acumularea numrului necesar de credite pentru promovarea unui curs se poate realiza prin selecionarea unui numr de module dintr-o ofert mai ampl (de exemplu, 12 module dintr-o ofert total de 16). n acest caz, criteriul principal de selecie este constituit de concordana dintre coninutul unui modul i relevana acestuia n raport cu interesele i estimrile elevului sau studentului privind evoluia sa viitoare n domeniile profesional i social. Acumularea numrului necesar de credite pentru promovarea unui curs se poate realiza prin selecionarea unor versiuni mai mult sau mai puin extinse ale unor module cu tematic echivalent. Acumularea numrului necesar de credite pentru promovarea unui curs se poate realiza printr-o combinaie ntre cele dou modaliti menionate anterior. Lungimea unui modul poate varia ntre limite ample, lungimea maxim a unui modul putnd fi exprimat ns n termeni de ore, n nici un caz n termeni de sptmni sau luni. Avantajele utilizrii modelului modular n instruire pot fi sintetizate astfel: se realizeaz o conexiune direct ntre predare, nvare i evaluare; sunt activate resursele cognitive i atitudinale ale elevilor sau studenilor; responsabilitatea pentru nvare este alocat ntr-o manier transparent elevului sau studentului; devine disponibil un cadru flexibil, n contextul cruia pot fi dezvoltate, utilizate i evaluate o varietate larg de mijloace pentru optimizarea instruirii ntr-o unitate tematic precis determinat; configuraia, complexitatea, ordonarea i corelarea activitilor i materialelor de instruire pot fi testate i revizuite pn cnd acestea ating un nivel optimal i asigur succesul n nvare al majoritii elevilor sau studenilor; testarea i validarea diferitelor module se poate realiza independent, ceea ce ridic mai puine probleme de ordin logistic, financiar i de expertiz; un acelai modul poate fi utilizat n cadrul unor discipline sau domenii de coninut distincte. Dezavantajele utilizrii modelului modular n instruire pot fi sintetizate astfel: lipsa supravegherii permanente a profesorului poate periclita ritmul i eficiena nvrii pentru unii elevi sau studeni; insuficiena contactelor cu ali elevi sau studeni sau cu cadrele didactice poate fi considerat puin satisfctoare de ctre unii cursani. O ncercare mai elaborat de a compara modelul instruirii modulare cu modelul leciilor tradiionale a fost deja realizat (Postletwaith i Russell, cf. Russell, 1974, p. 24 i urm.) i este sintetizat n tabelul urmtor:
LECIA TRADIIONAL MODELUL MODULAR

Experienele de nvare Expuneri, dezbateri n grup, Se accentueaz, n primul rnd, activitatea parcurgerea unor texte, uneori cursanilor i nvarea, prin combinarea experimente, sau utilizarea intensiv experienelor de nvare de o asemenea a unor materiale n laboratoare sau manier nct fiecare s sporeasc eficabinete. Accentul cade pe predare ciena celorlalte. i pe activitatea profesorului. Rolul profesorului Este principala resurs, acionnd n principal ca un emitor de informaii. Este, n acelai timp, diagnostician, consilier, surs de suport intelectual i motivaional.

Obiective Nu sunt ntotdeauna formulate cu Sunt formulate n termeni de comporrigurozitate; cel mai adesea, pot fi tamente observabile ale cursanilor i deduse din coninutul materialelor sunt, de regul, prezentate acestora nainte de studiu sau al probelor de de nceperea instruirii. evaluare. Selecia componentelor De regul, se ncepe prin selecionarea coninutului (texte etc.); probele de evaluare se alctuiesc n funcie de aceste materiale; performanele ateptate din partea cursanilor nu sunt ntotdeauna Se ncepe cu formularea obiectivelor modulului, n termeni de comportamente observabile, se construiesc probele de evaluare, care s evalueze realizarea acestora i doar apoi sunt selecionate materialele care vor ajuta pe cursant s

evideniate cu claritate.

acestora i doar apoi sunt selecionate materialele care vor ajuta pe cursant s realizeze obiectivele. Ritmul de lucru

Se ateapt din partea cursanilor s avanseze toi n acelai ritm.

Fiecare cursant avanseaz n ritmul propriu: poate avansa rapid n acele poriuni ale cror obiective le poate ndeplini i poate repeta orice parte a modulului de cte ori este necesar pentru realizarea obiectivelor.

Metode de instruire Profesorii tind s foloseasc un Sunt folosite metode i situaii de nvare numr redus de metode de instruire, diferite, adecvate n raport cu fiecare indiferent de diferite tipuri de obiectiv al modulului. nvare necesare. Mijloace de instruire Sunt selectate i utilizate mai curnd n baza tradiiei, resurselor instituiei sau capacitii de operare a cadrului didactic. Sunt selectate, n primul rnd, n funcie de obiective i de caracteristicile cursanilor, fiind apoi testate nainte de utilizarea curent. Fiecare modul face necesar utilizarea unei multitudini de mijloace de instruire.

Individualizare Leciile tradiionale sunt orientate spre grupuri de cursani. La dispoziia acestora sunt puse un numr limitat de resurse de instruire. Fiecare cursant poate utiliza un numr semnificativ de materiale disponibile, selecia celei mai bune abordri fiind adesea lsat pe seama acestuia: cursantul decide dac va ncepe prin vizionarea unui film, citirea unui text sau analiza unei diagrame.

Participare Cursantul este frecvent pasiv: de Cursantul este implicat activ n selectarea exemplu, parcurge un text sau i utilizarea materialelor de instruire. ascult pe profesor. Rezultate Sunt ateptate diferene individuale la nivelul rezultatelor obinute. Dac un cursant dorete s aprofundeze o anumit poriune a coninutului, va trebui s o fac pe cont propriu. Nu exist timp pentru remedierea unor insuccese, iar dac un cursant este n dificultate, fie va fi asistat n afara slii de clas, sau va rmne n urm. Un modul este considerat un eec i va fi revizuit dac un numr semnificativ de studeni nu realizeaz obiectivele. Un cursant poate aprofunda unele componente ale modulului fr a perturba ritmul de studiu al colegilor. Exist timp disponibil pentru intervenii de sprijin a unor cursani aflai n dificultate.

Timpul De obicei, aceeai cantitate de timp este alocat pentru fiecare cursant. Ca o consecin, succesul n nvare coreleaz semnificativ cu coeficientul de inteligen. Se folosete de ctre fiecare cursant timpul necesar pentru realizarea obiectivelor. Timpul utilizat este cel care nregistreaz o corelaie semnificativ cu coeficientul de inteligen.

Marja de libertate

Programarea temporal a activitilor se realizeaz fr participarea cursanilor, adesea n afara perioadelor optime pentru nvare.

Programarea temporal a activitilor se realizeaz ntr-o msur nsemnat de ctre cursani, care pot utiliza acele perioade din zi n care nva cel mai bine.

Feed-back Cursanii primesc feed-back doar periodic; mai mult dect att, exist frecvent intervale de timp ntre momentul examinrii i momentul comunicrii rezultatelor acesteia. Dimensiunile mici ale modulului permit furnizarea rapid de feed-back i corectarea imediat a deficienelor de nvare.

Evaluarea succesului Probele se raporteaz la coninutul parcurs. Rezultatele sunt cel mai frecvent folosite pentru a aloca note, calificative sau documente de certificare, mult mai puin pentru diagnosticarea dificultilor sau perfecionarea instruirii. Probele se raporteaz la obiectivele care au fost comunicate cursanilor nainte de debutul instruirii. Se pot elibera documente de certificare pe baza unor probe de evaluare, chiar dac nu s-a parcurs modulul sau modulele. Elementele de test pot msura i elemente de cunoatere sau abiliti preexistente, sau dificulti de nvare.

Contaminarea evalurii Rezultatele sunt dependente de performanele celorlali membri ai grupului. Rezultatele nu sunt dependente de performanele celorlali membri ai grupului.

Transferabilitate i diseminare Cursurile convenionale, bazate pe expunerea profesorului, sunt transferabile n msura n care profesorul se implic n programe de mobilitate. De regul, expunerea se pierde dup derulare, iar dac un cursant a absentat total sau parial de la o expunere, are doar alternativa de a contacta profesorul sau consulta notele colegilor. Modulele pot fi transferate cu uurin de la o locaie la alta sau diseminate la nivelul altor instituii. Recapitulrile i aprofundrile unor componente pot fi realizate fr probleme de fiecare cursant n momentul ales de acesta.

Revizuiri Revizuirile cursurilor sau manualelor tradiionale oglindesc, de regul, preferinele profesorilor pentru anumite teme, concepte sau exemple. n mod frecvent, este necesar rescrierea complet a textului sau a ghidului de studiu. Revizuirile sunt dependente de performanele cursanilor, n special de proporii semnificative de insucces al acestora. Informaiile noi pot fi introduse cu minimum de eforturi i costuri.

Flexibilitate Programele de studiu tradiionale sunt structurate pe trimestre, semestre, ani de studiu, manuale, fiind caracterizate de o redus flexibilitate. Modulele pot fi structurate ntr-o varietate de configuraii, corespunztoare diferitelor necesiti sau perspective.

Succesul cursului

Lipsit de obiective specifice i de o proiectare sistematic, aprecierea subiectiv reprezint singura modalitate utilizabil pentru a formula judeci privind calitatea unui curs.

ntruct modulul beneficiaz de obiective formulate explicit i de un plan de evaluare, proiectantul i utilizatorul modulului pot aduce la timp coreciile necesare, pot aprecia cu obiectivitate eficiena unui modul.

Eecul cursantului De obicei, eecul unui cursant nu este detectat dect la finele unei perioade de timp semnificative, n caz fericit, un trimestru. Activitile de remediere sau repetare se raporteaz la intervale de timp la fel de mari. Eecul poate fi identificat pe fiecare component a unui modul i poate fi atribuit cu precizie cursantului sau materialului utilizat, ceea ce faciliteaz activitile de remediere. Cursantul va repeta doar modulul la care a euat, nu ntreg cursul.

Proiectarea unui modul Cel mai frecvent, sunt evocate ase etape n proiectarea unui modul: 1. Specificarea detaliat a obiectivelor modulului, preferabil n termeni comportamentali, cu respectarea celor trei criterii ale lui Mager (comportamente observabile, condiii de manifestare, nivel minim acceptabil). 2. Construirea elementelor de test educaional care s msoare realizarea obiectivelor modulului, preferabil prin utilizarea unor tehnici de testare verificate (rspuns scurt, alegere dual, tehnica perechilor, tehnica alegerii multiple, tehnica rspunsului liber), care s asigure un control acceptabil asupra calitilor metrologice ale acestora. 3. Analiza caracteristicilor sarcinilor de nvare i specificarea comportamentelor de intrare. Pe lng specificarea bazei de cunoatere i de abiliti, necesar pentru abordarea cu succes a modulului, se poate ajunge la evidenierea unor asemenea elemente precum coeficient de inteligen, mediu socio-economic de provenien, motivaie, coeficient de inteligen, durata minim de atenie susinut etc. 4. Planificarea instruirii pentru maximizarea probabilitii realizrii obiectivelor. ntre activitile care pot fi utilizate n contextul modelului modular se pot numra: citirea unor articole sau capitole din volume de specialitate; analizarea unor fotografii, grafice, diagrame; vizionarea unor nregistrri audio-video; ascultarea izolat sau repetat a unor nregistrri audio; manipularea unor materiale, obiecte sau modele ale unor obiecte; examinarea unor materiale demonstrative; conducerea unor experimente reale sau simulate; discutarea unor elemente de coninut ale modulului cu ali elevi, studeni sau cu cadre didactice. 5. Testarea modulului pe populaie colar cu caracteristici corespunztoare celor specificate la nivelul etapei 3. 6. Evaluarea i validarea modulului. Aceast etap se poate realiza avnd drept suport un check-list extrem de laborios, care include att elemente furnizate de judecata expert, legate de caracteristicile de proiectare ale modulului, ct i de elementele de evaluare rezultate din testarea modulului pe populaie real.
METODE DE INSTRUIRE Metoda expunerii

Expunerea reprezint comunicarea unor structuri informaionale complexe, sub form preponderent verbal, organizat, de ctre unul sau mai muli lectori, unui auditoriu compus din elevi sau studeni. Avantaje i dezavantaje ale utilizrii expunerii Apar ca evidente urmtoarele situaii n care este necesar folosirea expunerii: lipsa sau insuficiena materialelor scrise pentru anumite capitole sau cursuri (manuale, cursuri universitare, culegeri de texte, volumele la care se fac trimiteri bibliografice etc); nevoia ca elevii sau studenii s aib acces la cadrele didactice cele mai prestigioase ale instituiei, personaliti reprezentative ale disciplinei sau domeniului de coninut studiat; cadrul didactic are posibilitatea de a orienta elevii sau studenii prin folosirea de sublinieri verbale i gestuale, procedee oratorice, reveniri, sintetizri, analogii etc.;

 elevii sau studenii pot fi atenionai operativ n legtur cu materiale nou aprute (care nu figureaz n listele bibliografice incluse n curs sau manual) sau n legtur cu relaiile dintre aceste materiale noi i cele deja studiate; elevii sau studenii pot fi motivai pentru studiul disciplinei prin elemente ale personalitii profesorului; predominana unui nvmnt tradiional, combinat cu insu-ficiena mijloacelor de nvmnt necesare utilizrii altor metode. Pe de alt parte, dezavantajele utilizrii expunerii sunt cele frecvent menionate n legtur cu metodele de nvmnt tradiionale: este centrat pe activitatea profesorului; pune accentul pe predare i nu pe nvare; elevul sau studentul este, de regul, privit ca obiect al instruirii; neglijeaz dezvoltarea abilitilor de studiu personal; favorizeaz dezvoltarea unei atitudini de pasivitate educaio-nal la elevi sau studeni. are un redus caracter aplicativ; nu valorific resursele muncii n echip; promoveaz relaii autoritare i de distan psihologic ntre profesori i elevi sau studeni. Punnd n balan avantajele i dezavantajele utilizrii expunerii, se poate concluziona c aceasta este nc o metod de nvmnt indispensabil, cu deosebire n cazul instituiilor care se confrunt cu probleme legate de creterea efectivelor, insuficiena spaiilor de nv-mnt, insuficiena materialelor scrise. De aici, rezult necesitatea dezvoltrii competenei n utilizarea eficient a acesteia. Pregtirea expunerii Incubaia. Chiar n situaia n care expunerea este doar reactua-lizat, este recomandabil ca pentru un timp subiectul s fie considerat a fi nou. Fr a se face apel la textul deja pregtit, se vor face notaii privind obiectivele expunerii, idei noi ce urmeaz a fi atinse, vizualizri utilizabile, exerciii, surse de documentare. Planul. ntr-o a doua etap se va realiza un plan al expunerii, care va valorifica informaiile colectate n anii de studiu precedeni, privind elementele asupra crora au aprut dificulti de nelegere sau secvenele lipsite de relevan. Noutile. Cadrul didactic va selecta elementele de cunoatere noi ce vor fi introduse n textul expunerii. n legtur cu acestea, profe-sorul i va defini un punct de vedere personal i va explora diferite modaliti prin care s le confere concizie, claritate i interes. Materialele de suport. Vor fi elaborate schiele pentru vizualizri, scheme recapitulative, aplicaii practice, alte elemente de suport consi-derate necesare de ctre cadrul didactic. Textul. Va fi elaborat textul expunerii. Discuii. Expunerea, elevii sau studenii, ca i cadrul didactic vor beneficia dac textul expunerii va fi discutat cu colegii de catedr sau cu unul sau doi colegi cu experien, care vor fi rugai s fac sugestii i comentarii. Tehnicile caracteristice pentru expunere Tehnici de motivare Tehnica momentelor critice n esen, tehnica presupune prezentarea unor controverse tiin-ifice, legate de unele elemente de coninut ale expunerii. Cadrul didactic nu i va prezenta de la nceput punctul de vedere. El va prezenta pe rnd, cu obiectivitate, argumentele sau demonstraiile ce se aduc n sprijinul punctelor de vedere controversate, lsnd timp auditoriului pentru a analiza informaiile i a cuta o soluie. n cazul n care lectorul a adoptat o atitudine de maxim neutra-litate n contextul utilizrii tehnicii, se ajunge ntr-o situaie tipic de disonan cognitiv, care are drept consecin apariia de ateptri privind furnizarea unor precizri i suplimentri de informaie din partea cadrului didactic. Acesta este momentul critic. Nu se va abuza n utili-zarea tehnicii, dou-trei momente critice pe parcursul unei expuneri fiind suficiente. Tehnica opoziiei n esen, tehnica presupune prezentarea n opoziie a unor teorii, opinii, soluii, realizri tehnice separate prin mari intervale temporale sau spaiale. Tehnica este utilizabil ndeosebi de cadrele didactice care sunt bine familiarizate cu evoluia concepiilor sau teoriilor din domeniul de cunoatere abordat, punerea n opoziie a unor concepii dominante n anumite epoci constituind un bun exemplu n acest sens. Tehnica ntrebrilor problem

Denumirea tehnicii constituie i esena acesteia. Lipsa unei precizri de tipul ... la care va solicita rspunsuri din partea audito-riului are rostul ei. Nu ntotdeauna este necesar s fie formulate rspunsuri. ntrebrile pot fi i retorice. Important este ns ca, de fiecare dat, dup formularea unei ntrebri problem s se fac o pauz. Momentul cel mai recomandabil pentru utilizarea tehnicii este la nceputul expunerii. Dup cum se poate observa, o ntrebare problem a fost folosit i n prima parte a expunerii de fa. Tehnica prezentrii unor puncte de vedere personale n esen, tehnica presupune formularea i prezentarea unor puncte de vedere personale, cu elemente de originalitate, n legtur cu unele elemente de coninut ale expunerii. Efectul de stimulare a motivaiei este explicabil prin semnalele implicite pe care le genereaz utilizarea tehnicii: cadrul didactic este puternic implicat n studiul disciplinei, cadrul didactic este creativ, cadrul didactic are suficient ncredere i suficient respect fa de auditoriu pentru a mprti punctele sale de vedere, disciplina nu este un corp osificat de enunuri, ci un domeniu al cunoaterii deschis nnoirilor. Tehnici de facilitare a nelegerii Tehnica inductiv Esena tehnicii const n utilizarea unor serii de exemple i argumente pentru a se asigura nelegerea regulilor, conceptelor, legilor sau generalizrilor. Tehnica deductiv Esena tehnicii const n utilizarea ca punct de plecare a unei definiii, n legtur cu care furnizeaz exemple sau explicaii privind modul n care conceptul, legea sau principiul se aplic n situaii concrete. Tehnica expunerii genetice Esena tehnicii const n prezentarea diferitelor niveluri explicative la care s-a concretizat n timp o teorie sau a diferitelor tipuri de tehnici sau proceduri care au condus la creterea gradual a eficienei unei anumite perspective metodologice. Tehnica analogiilor Esena tehnicii const n utilizarea de analogii, pornind de la elemente bine cunoscute sau care nu pun probleme de nelegere auditoriului. Tehnica dialogului oratoric Esena tehnicii const n utilizarea unor secvene de ntrebri i rspunsuri care pot dezvolta gradual explicaii ale unor fenomene complexe, sau care pot familiariza auditoriul cu limba strin vie, vorbit curent n ara de origine. De subliniat este faptul c tehnica dialogului oratoric are, pe lng valenele de facilitare a nelegerii, i semnificative valene motivatoare. Tehnica demonstrrii prin date statistice Esena tehnicii const n utilizarea de date statistice structurate n tabele sau grafice, pentru facilitarea nelegerii unor uniti de coninut. Solicitarea memorrii de date statistice nu se ncadreaz ntre procedurile recomandate pentru aceast tehnic. Pe de alt parte, utilizarea n tandem a acestei tehnici cu tehnica formulrii de ntrebri problem este recomandabil, solicitndu-se, de exemplu, interpretarea graficelor de ctre elevi sau studeni. Tehnica demonstrrii prin folosirea mijloacelor audio-vizuale Esena tehnicii const n utilizarea foliilor transparente, nregis-trrilor video i audio, montajelor audio-vizuale complexe. Pe lng efectul direct de facilitare a nelegerii care rezult din diversificarea modalitilor de codificare a informaiei, exist i efecte indirecte, care rezult a) din posibilitile crescute ale profesorului de a pstra contactul vizual cu auditoriul, de a nregistra semnalele care sugereaz dificulti de nelegere sau de adaptare la ritmul expunerii, b) din ctigul de timp pentru explicaii suplimentare. Tehnici de suplimentare i structurare a informaiei Tehnica distribuirii unor materiale pregtite din vreme n msura n care exist resursele tehnice necesare, cadrul didactic va distribui elevilor sau studenilor, naintea nceperii expunerii, materiale coninnd obiective ale acesteia, indicaii bibliografice, scheme sau formule eseniale, scheme oarbe (care urmeaz a fi completate n timpul expunerii), eventual un rezumat sau planul expunerii. Tehnica surselor suplimentare de informare Esena tehnicii const n utilizarea, pentru unele secvene ale expunerii, la citarea unor relatri sau mrturii de epoc, prezentarea de documente autentice sau facsimile.

Plasat prin logica expunerii n rndul tehnicilor de suplimentare a informaiei, tehnica surselor suplimentare are o funcionalitate complex, avnd concomitent valene motivatoare i de facilitare a nelegerii. Tehnici de persuasiune Tehnica prezentrii libere i a contactului vizual Esena tehnicii const n asigurarea independenei discursului profesorului de textul scris al expunerii, care va fi utilizat preponde-rent pentru asigurarea ordinii i coerenei expunerii. Pstrarea contactului vizual cu auditoriul asigur att un beneficiu de imagine deloc neglijabil, dar, de asemenea, permite ajustarea permanent a ritmului expunerii i selecionarea judicioas a tehnicilor de natur s asigure succesul acesteia. Tehnica sublinierii verbale i gestuale Esena tehnicii const n utilizarea, de preferin concomitent, a sublinierilor verbale i gestuale, pentru a evidenia secvene ale expunerii sau pentru a structura situaia de nvare. Sublinierea verbal poate fi realizat prin accent, modificare a ritmului emisiei verbale, modificarea volumului sau tonului vocii. Sublinierea gestual poate nregistra o complexitate puin aparent la prima vedere. Se apreciaz c micrile de instruire ale profesorului pot avea drept scop: controlul participrii micrile de supraveghere, indicarea elevilor sau studenilor cu mna sau cu degetul, ridicarea sprncenelor n mod interogativ, punerea minii n spatele urechii etc.; obinerea comportamentului de atenie baterea din palme, lovirea repetat a pupitrului, ducerea degetului la buze, deplasarea prin sala de clas sau curs etc.; sublinierea micarea minii, a capului sau trunchiului la pronunarea unor cuvinte; ilustrarea micarea minii n scopul descrierii nonverbale a unui obiect, efectuarea unor micri de direcionare etc.; interpretarea unui rol sau a unei pantomime.
Metoda discuiei dirijate

Metoda discuiei dirijate poate fi definit ca un ansamblu de tehnici de comunicare i interaciune ntre cadrul didactic i un grup de elevi sau studeni, prin care se urmrete mobilizarea grupului la efectuare unor analize, explorarea iniial sau aprofundarea unor teme, concepte sau probleme, prin abordarea unei secvene prestabilite de teme de discuie. Avantajele utilizrii metodei discuiei dirijate ntre avantajele asociate cu utilizarea metodei discuiei dirijate sunt frecvent citate urmtoarele: sunt activate i valorificate elementele de cunoatere i abilitile de care dispun membrii grupului; este posibil extinderea i optimizarea capitalului de cunoatere i abiliti aflat n posesia participanilor; este posibil realizarea de structurri i restructurri ale elementelor de cunoatere aflate n posesia participanilor; este posibil realizarea transferului acestor elemente n noi situaii sau contexte; este posibil dezvoltarea unui climat favorabil intercunoaterii i colaborrii ntre membrii grupului; este favorizat dezvoltarea abilitilor de a evalua definiii, puncte de vedere sau soluii; este favorizat dezvoltarea gndirii divergente a participanilor. Pregtirea unei discuii dirijate Valorificarea potenialului educaional al discuiei dirijate este dependent de pregtirea judicioas a acesteia, pregtire care se concre-tizeaz n parcurgerea unei serii de etape: 1. Stabilirea obiectivelor discuiei. n stabilirea obiectivelor se va avea n vedere menionarea explicit a elementelor de cunoatere, abilitilor sau, eventual, atitudinilor care se doresc valorificate, structurate, aplicate sau transferate. 2. Analiza subiectului. La nivelul acestei etape, urmeaz a se stabili succesiunea etapelor logice necesare pentru realizarea obiectivelor. 3. Definitivarea succesiunii tematice. La nivelul acestei etape, urmeaz a se stabili succesiunea temelor ce vor fi aduse n discuie, de preferin sub forma unei succesiuni de ntrebri. Numrul de compo-nente ale listei de teme, n corelaie cu contribuiile ateptate din partea participanilor, pot conduce la o estimare a intervalului de timp necesar pentru finalizarea discuiei. 4. Elaborarea introducerii. Funcionalitatea introducerii este aceea de a motiva participanii i de a uniformiza capitalul de cunoatere i abiliti cu care acetia abordeaz discuia.

5. Asamblarea planului discuiei. La nivelul acestei etape, se redacteaz forma final a planului discuiei, care poate cpta noi elemente fa de cele sugerate de etapele 2 i 3, provenind din modul n care a fost elaborat introducerea. Tehnici caracteristice pentru metoda discuiei dirijate Tehnica dimensiunii optime a grupului Cadrul didactic va ine seama de experiena practic acumulat prin utilizarea acestei metode, care indic dimensiuni optime ale grupului avnd drept limite 20-30 participani. Tehnica facilitrii spaiale a comunicrii Cadrul didactic va ncuraja participanii s adopte o aezare care s le permit stabilirea contactului vizual cu colegii de discuie. Aezarea n semicerc sau n cerc reprezint primele dou opiuni de luat n consideraie. Tehnica pregtirii i anunrii temelor cheie Lista cuprinznd temele cheie ale discuiei se va afla n posesia cadrului didactic, iar acesta poate fi cel ce va enuna fiecare nou tem de discuie. Tehnica orientrii discuiilor prin sintetizri i reformulri Cadrul didactic va prefera s orienteze discuiile prin sintetizri i reformulri ale contribuiilor participanilor. Tehnica moderrii n contextul acestei metode, tehnica presupune n principal egalizarea participrii i stimularea, respectiv controlul liderilor de discuii productivi sau contra-productivi, care se afirm n cadrul grupului. Tehnica ntrebrilor inversate Tehnica presupune returnarea unei ntrebri formulate de un participant, chiar ctre acesta. Tehnica ntrebrilor releu Tehnica presupune returnarea unei ntrebri primite de cadrul didactic de la un participant, ctre un alt participant sau chiar ctre ntregul grup. Tehnica ntrebrilor de revenire Tehnica presupune formularea unei ntrebri adresate grupului sau unui participant, pornind de la o contribuie adus de un partici-pant anterior, ntr-un moment nepotrivit. Tehnica ntrebrilor imperative Tehnica presupune formularea categoric i necondiionat a unei solicitri de rspuns, adresate specific unui anumit participant. Tehnica ntrebrilor de controvers Tehnica presupune formularea i adresarea ctre grup a unei ntrebri despre care cadrul didactic are convingerea c va mpri participanii n mai multe tabere. Tehnica promovrii unui punct de vedere n cazul unei divergene majore Tehnica presupune furnizarea de ctre profesor a unui punct de vedere, n situaia n care nu se poate ajunge, ntr-un interval de timp rezonabil, la o perspectiv cu care cea mai mare parte a membrilor s fie de acord.
Metoda dialogului

Metoda dialogului poate fi definit ca un ansamblu de tehnici de comunicare i interaciune ntre cadrul didactic i elevi sau studeni, care urmresc obinerea unor rezultate de nvare sau colectarea de informaii necesare unui demers evaluativ printr-o succesiune de ntrebri i rspunsuri, ntr-un context n care profesorul deine un nalt nivel de control asupra situaiei. Avantaje i dezavantaje ale utilizrii metodei dialogului n general vorbind, avantajele i dezavantajele deja menionate cu referire la metoda discuiei dirijate sunt de actualitate pentru metoda dialogului, cu excepia referirilor la dezvoltarea unui climat favorabil intercunoaterii i cooperrii ntre membrii grupului. Fa ce cele deja menionate, este de subliniat faptul c struc-turarea mai evident a situaiei de nvare i controlul exercitat la un nivel superior de cadrul didactic permit utilizarea convorbirii pentru colectarea de informaii la nivel individual, privind nivelul de perfor-man n stpnirea unor rezultate de nvare specifice. Tehnici caracteristice pentru metoda dialogului Tehnica nlnuirii ntrebrilor

Tehnica presupune renunarea la supraevaluarea inspiraiei de circumstan i pregtirea din timp a seriei de ntrebri care, mpreun cu rspunsurile furnizate de elevi sau studeni, s favorizeze fie obinerea rezultatelor de nvare dorite, fie colectarea unor date de evaluare cu niveluri acceptabile de validitate i fidelitate. Tehnica folosirii unor tipuri de ntrebri adecvate rezultatelor de nvare dorite Tehnica presupune, pe de o parte, utilizarea preferenial a ntre-brilor deschise n legtur cu rezultate de nvare de nalt complexi-tate i a ntrebrilor nchise pentru rezultate de nvare de redus complexitate. Pe de alt parte, tehnica presupune diversificarea tipologiei ntrebrilor formulate de cadrul didactic, pentru a realiza un acord fin ntre ntrebri i rezultatele urmrite. ntre tipurile de ntrebri utilizabile din aceast perspectiv pot fi menionate: ntrebri de clarificare a sensului: Ce nelegei prin ... ? ntrebri de elaborare: Se pot spune mai multe n legtur cu ...? ntrebri care solicit argumente: Ce ne determin s credem c ...? ntrebri factuale: Cte tipuri de temperamente a identificat Hippocrat? ntrebri care solicit exemple: V aducei aminte o situaie concret de acest tip? ntrebri de demonstrare: Poi s ne ari cum ai reaciona ntr-o asemenea situaie? Tehnica sancionrii imediate a rspunsurilor Tehnica presupune ca profesorul s reacioneze imediat la fiecare dintre rspunsurile primite, fie prin ncurajri verbale sau gestuale, fie prin aducerea coreciilor necesare pentru rspunsurile eronate. Tehnica dozrii timpilor de rspuns Tehnica presupune ca, n funcie de obiectul i complexitatea ntrebrii, s ofere un timp de gndire pentru pregtirea i formularea rspunsului. Timpul astfel alocat nu va depi dou minute, chiar i n cazul unor ntrebri foarte dificile. Tehnica asigurrii unui suport perceptiv pentru ntrebri Tehnica presupune utilizarea unor modele, aciuni demonstrative, vizualizri sau nregistrri video i/sau audio ca suport sau ca obiect al unor ntrebri. Tehnica solicitrii unor rspunsuri pe fond acional Tehnica presupune solicitarea unor rspunsuri care s nu fie exclusiv verbale, ci s presupun demonstrarea unor abiliti de diferite niveluri de complexitate.
Metoda problematizrii

n esen, metoda problematizrii presupune utilizarea unui complex de tehnici pentru obinerea de rezultate de nvare consecutiv formulrii de rspunsuri la ntrebri problem, sau rezolvrii de probleme sau situaii problem. Distincia dintre cele trei tipuri de solicitri, fiecare mai complex dect cealalt, poate fi operat n maniera urmtoare: ntrebarea-problem solicit de regul formularea unui rspuns n domeniul tematic al cauzalitii, De ce... ? ex.: De ce este necesar educaia parental? problema solicit, de regul, gsirea unei soluii de rezolvare a unei situaii noi, pornind de la elemente de cunoatere i abiliti deja stpnite, Cum... ? ex.: Cum poate fi investigat imaginea de sine la precolari? situaia problem solicit inclusiv identificarea mijloacelor pentru gsirea soluiilor, care pot fi multiple, fiecare avnd asociate avantaje i dezavantaje, Care sunt soluiile pentru... ? ex.: Cum poate fi eliminat decalajul dintre caracteristicile psihologice ale elevilor i solicitrile colare? Avantajele utilizrii metodei problematizrii Activizeaz intens mecanismele cognitive ale elevilor sau stu-denilor, n special prin mecanismele disonanei cognitive. Devin accesibile rezultate de nvare complexe, cum ar fi analiza, sinteza, evaluarea, gndirea divergent, creativitatea. Dezvolt atitudini favorabile fa de procesul de nvmnt i fa de cadrele didactice. Dezvolt abiliti de cooperare n situaii de grup, ca i abiliti de asumare a conducerii n situaii de grup. Tehnici caracteristice pentru metoda problematizrii Tehnica solicitrii iniiale Tehnica presupune ca stimulul utilizat pentru declanarea nvrii ntrebare problem, problem sau situaie problem s fie caracterizat de:

 autenticitate aceasta presupune ca stimulul ori s fie asociat cu o nevoie real resimit de participani, ori s fie perceput ca o component real sau posibil a vieii psihologice individuale sau a realitii fizice, economice sau sociale; complexitate aceasta nseamn c stimulul va avea o structur suficient de complex pentru a nu avea o soluie evident sau deja prezentat ca atare n secvene de instruire anterioare; conflictualitate aceasta nseamn c stimulul va fi caracte-rizat de contradicii ntre soluii i cunotinele i abilitile elevilor sau studenilor (nu ntre acestea i caracteristicile dezvoltrii cognitive ale acestora). Tehnica gruprii Tehnica presupune expunerea la situaia de nvare a unor grupuri de 5-8 elevi sau studeni, care vor fi pui n situaia de a coopera pentru rezolvarea sarcinii. Tehnica alocrii timpului Tehnica presupune gestionarea timpului disponibil, astfel nct s poat exista att posibilitatea fizic a explorrii tuturor dimensiunilor situaiei stimul, a elementelor disponibile pentru facilitarea rezolvrii problemei, a alternativelor de soluionare, ct i posibilitatea prezentrii soluiilor de ctre raportorii grupurilor i discutarea n cadru larg a acestora. Tehnica moderrii Moderarea dezbaterilor generale va avea drept obiectiv constatarea de ctre participani a diversitii soluiilor la aceeai problem, a diversitii posibilitilor de utilizarea a rezultatelor de nvare anterior achiziionate i a evalurii comparative a progreselor de cunoatere realizate. Cadrul didactic va prefera s ncurajeze prezentarea succesiv a contribuiilor tuturor raportorilor, pentru ca doar apoi s ncurajeze dezbaterile generale. Interveniile de moderare ale cadrului didactic se vor concretiza preferenial n ntrebri i reformulri. ntrebrile pot fi: ntrebri de clarificare a mesajului Ce nelegei prin ... ?, Cnd spunei ... ce avei n vedere? ntrebri de elaborare Ai putea s spunei mai multe ...? ntrebri care solicit argumente Ce v face s afirmai c ...?, Care este dovada c ...? ntrebri care solicit exemple Putei s-mi dai un exemplu ... ? ntrebri de demonstrare Cum trebuie procedat n aceast situaie? ntrebri de clarificare a semnificaiilor Ce concluzie tragei dvs de aici? Reformulrile pot fi: Rezumatul reflexiv semnalizeaz atenia, nelegerea aportului adus de membrii grupurilor, acceptarea contribuiei i recompensarea acesteia; Rezumatul de clarificare S vedem dac am neles bine punctul dv de vedere: ... Rezumatul tematic Ai nceput prin a vorbi despre ... apoi ai trecut la ... i, n sfrit, v-ai referit la ... Care dintre aceste aspecte credei c ar trebui aprofundat mai nti?
Metoda demonstrrii

Metoda demonstrrii reprezint o utilizare specific educaional a observaiei dirijate, fiind destinat mobilizrii unei largi diversiti de mecanisme perceptive, pentru obinerea unor rezultate de nvare de tipul cunoaterii i nelegerii. O prim remarc general care se impune a fi fcut se refer la demonstrare, ca metod de elecie pentru nvmntul primar i nv-mntul secundar inferior, n cadrul crora, corespunztor concepiei piagetiene, aceasta este cea mai eficient n raport cu operaiile concrete accesibile elevilor. Pe de alt parte ns, renunarea la utilizarea demonstrrii este contraproductiv, att din perspectiva elevilor (inegalitile dezvoltrii cognitive i distribuia neomogen a abilitilor cognitive), ct i din punctul de vedere al instituiilor de nvmnt (specificul disciplinelor de studiu sau domeniilor de coninut i diversitatea rezultatelor de nvare urmrite n cadrul acestora). Tipologia demonstrrii Demonstrarea nemijlocit n acest caz, sunt utilizate pentru demonstrare componente ale domeniului de realitate abordat de disciplin sau de domeniul de coninut. Putem astfel avea de a face cu componente ale scheletului unui dinozaur, diferite tipuri de roci, organe interne ale unui corp uman ntr-o sal de disecie, aparatur de laborator etc. Demonstrarea de substituie n acest caz, sunt utilizate mijloace didactice de substituie, cum ar fi machete, mulaje, modele, fotografii, plane, desene realizate pe tabl sau pe folie de retroproiector, imagini, scheme sau grafice pe folie

de retroproiector (ex.: piramida nevoilor umane fundamentale a lui Maslow), diapozitive, nregistrri audio sau video, transmisii directe radio sau TV, materiale accesate pe Internet. Demonstrarea acional n acest caz, profesorul actualizeaz comportamente relevante pentru secvenele instruirii, de exemplu legate de stabilirea relaiilor cu clientul n consiliere, sau mesaje nonverbale care sugereaz interes, rezerv sau ostilitate, efectuarea unui instructaj pentru aplicarea unui test. Demonstrarea prin experiene de laborator n acest caz, sunt utilizate resursele unor laboratoare pentru a se demonstra rezultatele interaciunii ntre diferite substane, dispozitive, indivizi sau grupuri. Tehnici ale demonstrrii Tehnica pregtirii prealabile Tehnica presupune evitarea sistematic a improvizrii i preg-tirea din timp, n condiii de calitate tehnic, fie a materialelor pentru demonstrare nemijlocit, fie a materialelor pentru demonstrare de substituie, fie a scenariului demonstrrii acionale sau de laborator. Tehnica orientrii iniiale Tehnica presupune utilizarea de indicaii de orientare naintea utilizrii demonstrrii. Printre elementele de orientare se pot numra urmtoarele: obiectivele urmrite de demonstrare i efectele favorabile asupra cunotinelor i abilitilor elevilor sau studenilor; cunotine i abiliti deja stpnite de elevi sau studeni care sunt asociate cu demonstrarea ce urmeaz a fi efectuat; elemente relevante privind protecia mediului, protecia participanilor sau protecia sau securitatea muncii (dac este cazul); principalele etape sau elemente ale demonstrrii; elementele de deosebit interes asupra crora urmeaz a fi direcionat atenia elevilor sau studenilor. Tehnica furnizrii de indicaii de orientare pe parcursul demonstrrii Tehnica presupune acompanierea demonstrrii cu indicaii i explicaii. Printre indicaiile i explicaiile furnizate se pot numra: indicaii de dirijare a ateniei; indicaii privind ordinea evenimentelor sau configuraia specific a celor demonstrate; indicaii privind cauzele sau motivele pentru care evenimentele sau elementele au o anumit ordonare sau o anumit structur. Tehnica demonstrrii secveniale n cazul n care urmeaz a fi predat o procedur complex, cuprinznd mai multe etape cu semnificaie proprie, acestea vor fi demonstrate separat, cu furnizarea de indicaii prealabile i de parcurs, urmnd ca asamblarea componentelor s se realizeze n final. Tehnica solicitrii de descrieri i explicaii Tehnica presupune solicitarea din partea elevilor sau studenilor a unor descrieri i explicaii ale celor demonstrate. Efectele favorabile ale utilizrii acestei tehnici sunt legate att de facilitarea nelegerii, ct i de facilitarea stocrii i reamintirii elementelor de cunoatere implicate de demonstrare. Tehnica furnizrii de indicaii finale Tehnica presupune ncheierea demonstrrii cu un rezumat al evenimentelor i indicaii suplimentare privind contextul n care elementele demonstrate urmeaz a fi ncadrate, din punctul de vedere al nvrii.
STILURI DE COMUNICARE DIDACTIC I COMPETENE EDUCAIONALE ALE CADRULUI DIDACTIC

Comunicarea didactic este acel tip de comunicare ce se realizeaz n cadrul procesului de nvmnt, respectndu-se legitile presupuse de un act sistematic de nvare. Caracterul didactic al comunicrii nu este dat de cadrul institu-ionalizat (pentru c exist comunicare didactic i n afara procesului didactic, n educaia informal i nonformal), nici de coninut (exist comunicare didactic i n transmiterea i asimilarea cunotinelor, ct i n formarea priceperilor, exersarea atitudinilor, rezolvarea de probleme, evaluare etc.), nici de prezena celor doi actori educaionali, elev i profesor (exist comunicare didactic n relaiile elev-elev, manual-elev, printe-copil, formator-participani etc.).

Drept caracteristici ale comunicrii didactice, putem aminti: caracterul explicativ, structurarea conform logicii pedagogice, rolul activ al profesorului i elevului, combinarea celor dou forme verbale, oralul i scrisul (particulariti de ritm, de form, de coninut), precum i a comunicrii orizontale cu cea vertical. Comunicarea didactic este subordonat obiectivelor didactice urmrite. Vorbim de un stil de comunicare eficient atunci cnd acesta este caracterizat prin: claritate, precizie (evitarea ambiguitilor), corecti-tudine, adresare direct, structurarea logic, accesibilizarea limbajului, repetarea mesajelor complexe, ritm adecvat, combinarea mai multor forme de comunicare, ascultare atent, ncurajarea feed-back-ului etc. Putem aminti cteva obstacole ce apar frecvent n comunicarea didactic: suprancrcarea, suprasolicitarea elevilor (prin transmiterea ct mai multor informaii, fr a interveni selectarea, sistematizarea, esenializarea), limbaj inaccesibil, dozarea neadecvat la variabila timp, necorelarea cu starea psihologic a celorlali participani la comunicare, climat perturbator (tensionat sau zgomotos). Variabilele ce influeneaz stilul de comunicare didactic pot fi : caracteristicile personalitii profesorului (caracter, temperament, creativitate, aptitudini, memorie, limbaj, atenie, afectivitate, motivaie etc.); experienele anterioare ale profesorului, pregtirea psihologic, sociologic, pedagogic, de specialitate a profesorului; raportarea cadrului didactic la criterii i ateptri generale, influenele i presiunile de rol ce se exercit asupra profesorului (legislativ, instituional etc.); nivelul culturii, al calitii vieii; ateptrile elevilor, prinilor, celorlalte cadre didactice, ale directorilor, inspectorilor, comunitii locale, politicilor educaionale naionale; extinderea rezultatelor pozitive obinute la alte clase sau situaii; caracteristici ale disciplinelor predate (s-a ajuns la concluzia c sunt mai autoritari, distani, neutri profesorii ce predau discipline exacte, iar cei ce predau discipline socioumane sunt mai tolerani, mai democrai, mai ngduitori etc.); caracteristici ale clasei de elevi (sintalitate, limbaj, nivelul de comprehensiune, relaii interpersonale etc.), particulariti de vrst i individuale; ciclul de colaritate, sarcinile de nvare, spaiu didactic, timp colar, tema predat, dotri materiale, climatul organizaional, modul de percepie a contextului, a climatului, a reaciilor, a diverilor stimuli externi sau interni, a relaiilor interpersonale prin conexiune invers etc. Pe lng stiluri de comunicare didactic, mai sunt amintite, n context educaional, i stilurile de predarenvare sau stiluri didactice sau stiluri educaionale. Literatura pedagogic amintete, pe baza unor cercetri efectuate de-a lungul timpului, trei tipuri importante de stiluri: autoritar, democratic i laisser-faire (permisiv). Kenneth Moore prezint trsturile principale ale stilului autoritar a pedepsi, a umili, a impune, a cere imperativ, a critica, a exercita presiuni, a utiliza o voce ascuit, a domina, a fi aspru, a inspira team, iar pentru stilul democratic a fi prietenos, a fi ferm, a ncuraja, a stimula, a ajuta, a ndruma, a convinge, a fi atent, a fi deschis, cinstit, a influena. Forrest W. Parkay caracterizeaz stilul autoritar ef, voce ascuit, aspr, comand, putere, presiune, cere imperativ cooperare, impune ideile sale, dominare, critic, descoper greeli, iar pentru stilul demo-cratic lider, invit, stimuleaz, ncurajeaz, ajut, voce cald, influen-eaz, coopereaz cu succes, negociaz idei, orienteaz, realizeaz acorduri, discut, mparte responsabilitatea cu elevii.
STILUL DEMOCRATIC - cadrul didactic lucreaz cu ntreaga clas - ine seama de particularitile individuale ale elevului, de activismul, trebuinele i interesele acestuia STILUL AUTORITAR - profesorul lucreaz izolat cu cte un elev - are tot timpul imaginea unui elev mediu, nu ine seama de participare individual i formuleaz cerine abstracte - realizeaz o abordare individualizat - abordarea este funcional administrativ - nu are sau nu manifest comporta- - manifest frecvent atitudini i mente negative comportamente negative - nu manifest stereotipii n apreciere - manifest stereotipii n comportament i comportament

- nu este selectiv n contacte i nu - este selectiv n contacte i este este subiectiv n aprecieri subiectiv n aprecieri

Putem analiza, n funcie de dominana puternic sau slab i sociabilitatea ridicat sau redus, cinci stiluri de comunicare: emotiv, autoritar, reflexiv, ndatoritor i flexibil (versatil) (Prutianu, 1998). Stilul emotiv este caracteristic persoanelor la care dominana este puternic i sociabilitatea ridicat. Persoanele cu acest stil sunt expresive, vorbesc repede, gesticuleaz mult, au comportament dinamic, orientat spre aciune i risc, sunt atrase de relaii informale i refractare la cele oficiale. Stilul autoritar sau dominator este caracteristic persoanelor cu dominan puternic i sociabilitate sczut. Aceste persoane sunt parentale, afieaz o atitudine serioas, grijulie, exprim opinii clare, ntr-o manier hotrt, deseori rigid, sunt dificil de abordat, comunic cu oarecare efort, au comportament mai dur, ferm, impuntor, ridic multe pretenii, au gesturi ferme i glas sonor. Stilul reflexiv este caracteristic persoanelor cu dominan slab i sociabilitate sczut. Aceste persoane sunt perfecioniste, i impun un puternic control emoional, exprim opiniile ntr-o manier formal, caut ndelung cuvintele i formuleaz cu grij excesiv fraze adesea preioase, sunt aparent linitite, stau mai la o parte, par venic preocu-pate de altceva, prefer ordinea, o refac cu migal, caut un mediu de munc ordonat, sunt lente, meticuloase, le place s revad detaliile i nu pot lua decizii rapide, sunt introvertite, prefer singurtatea i nu sunt prea buni parteneri de conversaie. Stilul ndatoritor este rezultatul asocierii dintre dominana slab i sociabilitatea ridicat. Persoanele cu astfel de stil de comunicare cedeaz uor, se supun, se sacrific, sunt rbdtoare, sensibile, nu in s se afirme, s joace un rol n luarea deciziilor, ascult cu mult atenie i nelegere, de regul evit s-i foloseasc puterea i atuurile, manifest cldur n vorbire, se bazeaz pe fora de convingere a prieteniei. Stilul flexibil este uor de adaptat n orice situaie. Versatilitatea este aptitudinea de a ne adapta stilul de comunicare n funcie de situaie i de partener, pentru a ne atinge scopurile, aprobare social, acceptare etc. Aceasta este oarecum independent de stilul de comu-nicare. Stilul de baz rmne relativ stabil. Versatilitatea privete doar ceea ce este schimbtor n comportamentul unei persoane i presupune att adaptabilitate, flexibilitate, mobilitate, nestatornicie, dar i incon-secven, oportunism, duplicitate.
Competenele educaionale ale cadrului didactic

Exist numeroase liste de caliti i competene ale cadrului didactic, elaborate de pedagogi, psihologi, sociologi, politicieni ai educaiei etc. Aceste competene ar putea fi clasificate astfel: competene generale (teoretic, metodic, practic), competene specifice (competen n domeniul de specialitate, competen pedagogic, competen profesional, competen managerial), metacompetene i capaciti de baz (capaciti operaionale i de intervenie dirijat, capaciti eticrelaionale, sociale i de inserie economic-management i cultur politic, capaciti de inovaie i de dezvoltare n contexte de schimbare i transformri social-politice i economice). Principalele caliti ale cadrului didactic urmrite prin programele de formare a personalului didactic din nvmntul preuniversitar romnesc sunt: I. Competene metodologice (ex.: utilizarea adecvat a conceptelor i teoriilor din tiinele educaiei, aplicarea teoriilor psihopedagogice i metodice n situaii educaionale specifice, utilizarea cunotinelor de metodica predrii disciplinei pentru proiectarea programei i unitilor de nvare CD etc.) II. Competene de comunicare i de relaionare (ex.: accesarea diferitelor surse de informare n scopul documentrii, stpnirea con-ceptelor i teoriilor moderne de comunicare (orizontal/vertical, complex total, multipl, diversificat i specific), manifestarea comporta-mentului empatic i orientrii helping etc.) III. Competene de evaluare a elevilor (ex.: proiectarea evalurii: faze, forme, tipuri; stpnirea conceptelor, teoriilor i practicilor moderne asupra nvrii creative etc.) IV. Competene psihosociale (ex.: stpnirea conceptelor i teoriilor moderne privind dezvoltarea capacitilor de cunoatere, valorificarea metodelor i tehnicilor de cunoatere i activizare a elevilor, asumarea responsabil a rolului social al cadrului didactic etc.) V. Competene tehnice i tehnologice (ex.: conceperea i utili-zarea mijloacelor de nvare, utilizarea calculatorului n procesul instructiv-educativ etc.) VI. Competene de management al carierei (ex.: utilizarea metodelor i tehnicilor de autocontrol pihocomportamental, adoptarea de conduite eficiente pentru depirea situaiilor de criz, deschiderea fa de schimbrile care au loc n situaii de competiie etc.) (conform documentelor Centrului Naional de Formare a Personalului).

IV

TEORIA I METODOLOGIA EVALURII

CONCEPTE FUNDAMENTALE ALE EVALURII Msurarea

n general, msurarea const n realizarea unei corespondene ntre elementele a dou mulimi, dintre care una este o mulime de numere, iar cea de a doua o mulime de indivizi, atribute, abiliti, atitudini sau alte tipuri de caracteristici sau caliti msurabile. Proce-durile de realizarea a corespondenei sunt extrem de precis definite, fiind, de regul, concretizate ntr-un instrument de msur. Testele educaionale sunt instrumente reprezentative pentru acest tip de demers, n special atunci cnd vorbim despre teste obiective.
Aprecierea

n acest caz, alocarea de valori numerice sau calificative se realizeaz pe baza unor criterii, precis identificabile, dar relativ independente de un instrument. Chiar dac sunt utilizate instrumente, cum ar fi ghidurile de observaie sau de interviu, sau diferite tipuri de probe de performan integrative, aprecierea este rezultatul unei secvene a demersului care este ulterioar aplicrii instrumentului. Exemple ale acestui tip de demers evaluativ sunt inspecia colar, activitile complexe desfurate de instituii specializate pentru evaluarea calitii nvmntului sau pentru acreditarea unor programe de studii sau instituii, ca i testele educaionale subiective, probele orale sau practice utilizate pentru apreciere curent sau pentru examinare.
Judecata expert

n cazul acestui demers evaluativ, emiterea de judeci se reali-zeaz n legtur cu aspecte de extrem complexitate i n legtur cu care, de regul, nu exist o teorie sau o viziune unanim acceptat asupra criteriilor utilizabile. Purttorii criteriilor sunt experii. Judecata expert i arat utilitatea i n situaia n care nu exist timpul, resursele sau posibilitatea conceptual sau tehnic de a colecta date menite s fundamenteze evaluarea. Sunt utilizate, n acest sens, o serie de tehnici, cum ar fi interviul, check-list, tehnica Delphy, tehnica Remiss, tehnica grupurilor de referin.
Teste educaionale

Sintagma teste educaionale este folosit pentru a desemna un ntreg ansamblu diversificat de probe, realizate n condiii de tehnici-tate n msur s le asigure validitate i fidelitate, prin care se urm-rete, n general, evidenierea efectelor induse asupra populaiei colare (sau implicate n alte programe de pregtire) prin expunerea acesteia la influenele unor coninuturi, evenimente, contexte i resurse educa-ionale, sau evidenierea unor caracteristici semnificative din punctul de vedere al nvrii (ex.: nivel de dezvoltare cognitiv, atitudini, aptitudini sau abiliti). Foarte frecvent, cel puin pn la ora actual, testele educaio-nale vizeaz modificrile introduse de nvare n domeniul cognitiv. Pentru a desemna acest tip de teste educaionale, vom utiliza sintagma teste de cunotine. Pe lng acestea, n categoria testelor educaionale sunt incluse testele de abiliti intelectuale i psiho-motrice, scalele de atitudini, ca i chestionarele de opinie, prin care se colecteaz informaii despre asemenea elemente, cum ar fi caracteristicile activitii cadrelor didactice sau motivaia elevilor sau studenilor.
TIPOLOGIA TESTELOR DE CUNOTINE Criteriul specificitate: teste integrative i punctuale

Testele utilizate n etapa pretiinific a verificrii cuno-tinelor, fie acestea orale sau scrise, se caracterizau prin aspectul integrativ al solicitrilor i rspunsurilor. Solicitri de tipul Revoluia de la 1848 n ara Romneasca, Analiza literar a poemului Luceafrul, Principiile termodinamicii, Pancreasul, Sistemul circulator limfatic, O zi pe malul marii (compunere n limb strin) sau S se demonstreze c funcia...etc. fac parte din aceast categorie i, n esen, nu sunt prin nimic deosebite de tipurile de probe la care au fost supui elevii de cnd exist coli ca organizaii sociale specializate. Formularea rspunsurilor se realizeaz prin mobilizarea unor cunotine i abiliti care se exteriorizeaz n structuri integrate. Faza tiinific n elaborarea testelor de cunotine este rezul-tatul unui demers analitic de specificare a aspectelor concrete de msurat.

Testele aparinnd acestei a doua generaii vor fi punctuale (discrete-point): fiecare element de test va msura un element cognitiv izolat, precis delimitat. Acoperirea unui domeniu de coninut va solicita prezena n cadrul testului a unui numr ridicat de elemente de test sau itemi. Diferena dintre testele integrative i testele punctuale este deci aceea c primele sunt compuse din unul sau mai muli itemi, care abordeaz fiecare un complex de cunotine i abiliti cognitive, pe cnd cele din urm sunt compuse din numeroi itemi, care abordeaz cte un singur aspect izolat din domeniul supus testrii. Testele actuale, din generaia a treia, ncearc s reintroduc unele elemente de tip integrativ, pe de o parte, pentru a apropia situaia de testare de configuraia situaiilor i solicitrilor din viaa profe-sional i social, iar pe de alt parte, pentru a aborda convenabil obiective aparinnd nivelurilor cognitive superioare.
Criteriul obiectivitate: teste obiective i subiective

Limbajul curent actual asociaz conotaii valorice sintagmelor obiectiv i subiectiv, atunci cnd acestea sunt utilizate n legtura cu testarea educaional: un test educaional este bun dac este obiectiv i necorespunztor dac este subiectiv. Tehnic vorbind, conotaiile menionate sunt nu doar lipsite de semnificaie, dar chiar duntoare, obiectivitatea unui test fiind legat n special de cotarea acestuia, respectiv de stabilitatea rezultatelor n cazul cotrii testului de evaluatori diferii. Un test obiectiv este un test compus din itemi care pot fi cotai prin compararea rspunsului cu un model complet al rspunsului corect. n acest caz, este eliminat influena judecii subiective a evalua-torului n cotare, aceasta putndu-se realiza chiar cu mijloace mecanice sau informatice. n cazul unei proiectri judicioase, testele obiective pot fi carac-terizate prin coeficieni de fidelitate ridicai. Testele punctuale sunt de cele mai multe ori i obiective, elabo-rarea unui model complet al rspunsului corect pentru fiecare item fiind facilitat de faptul c fiecare dintre acetia abordeaz o zon de coninut limitat sau un singur element de ordin cognitiv. Un test subiectiv este constituit din itemi a cror cotare nu se poate realiza pe baza unor modele complete ale rspunsurilor corecte, opiniile, criteriile i judecile evaluatorului fiind deosebit de impor-tante. Este de menionat c, mai ales pentru nivelurile superioare ale domeniului cognitiv, nu este nici posibil, nici de dorit ncercarea de a se elabora modele complete ale rspunsurilor corecte. n cazul testelor subiective, exist o probabilitate ridicat ca mai muli evaluatori s coteze diferit rspunsurile, scorurile totale obinute prezentnd variaii importante. Testele subiective vor tinde s se caracterizeze printr-o redus fidelitate, motiv pentru care, n practica actual, utilizarea lor este precedat de stagii de pregtire a evaluatorilor, cu acordarea unei atenii speciale listelor de descriptori utilizate la cotare.
Criteriul utilitate: diagnostic, succes educaional, plasament, capacitate

Testul diagnostic (formativ) Este orientat selectiv ctre zone determinate ale unui coninut deja parcurs. ntrebrile la care acesta este chemat s rspund sunt legate de eficiena procesului de predare/nvare, de progresele realizate de subieci consecutiv parcurgerii coninutului, de zonele n care se manifest deficiene, astfel nct s se poat aduce corecii strategiilor didactice sau alocrii resurselor de instruire. Testul diagnostic, uneori denumit de progres sau formativ, nu urmrete s ierarhizeze subiecii. Fidelitatea testului nu este deci o variabil critic, ns asigurarea unei validiti satisfctoare este necesar. Cadrele didactice pot elabora i utiliza cu bune rezultate teste diagnostic. Testul de succes educaional (sumativ) Este orientat neselectiv ctre un coninut deja parcurs, ntr-o perioad de timp de durat semnificativ, de exemplu un an sau un ntreg ciclu de nvmnt (la una, uneori chiar la mai multe discipline). ntrebrile la care este chemat s rspund un asemenea test, uneori denumit i sumativ, sunt legate de nivelul nsuirii ntregului, atingerii tuturor obiectivelor stabilite pentru domeniul de coninut supus testrii. n unele ri, asemenea teste sunt efectiv utilizate n cadrul examenelor la finele anului de nvmnt sau n cadrul examenelor de absolvire. Ierarhizarea subiecilor este important pentru acest tip de test, motiv pentru care att validitatea, ct i fidelitatea testului vor fi avute n vedere i evaluate nainte de utilizare. Datorit importantelor resurse materiale i de competen pe care le presupune realizarea unui bun test de succes educaional, este recomandabil ca profesorii s apeleze la instrumente realizate de grupuri de specialiti sau de organizaii competente. Testul de plasament

Se utilizeaz pentru repartizarea subiecilor n grupe de nivel; de exemplu, n cazul n care profesorul dorete s adopte strategii difereniate de predare/nvare. ntruct ierarhizarea riguroas a subiecilor nu este deosebit de important (ei urmnd a fi repartizai n grupe relativ omogene, cu posibilitatea efecturii ulterioare a coreciilor devenite necesare), iar rezultatele testrii sunt ateptate ntr-un interval de timp ct mai redus, pentru a permite nceperea instruirii, testul de plasament este de obicei scurt, compus din itemi obiectivi, iar preocuparea proiectantului pentru economicitate prevaleaz asupra preocuprii pentru validitate i fidelitate. Cadrele didactice pot proiecta i utiliza n mod curent teste de plasament. Testul de capacitate (proficiency) Este orientat ctre cerine considerate eseniale pentru o activi-tate viitoare, fie aceasta profesional, social sau chiar de nvare. Proiectantul testului nu i pune problema la ce coninuturi sau evenimente de instruire au fost expui subiecii n trecut, putnd chiar fi n total necunotin de cauz n legtur cu acest aspect. Un bun exemplu n acest sens l constituie testul TOEFL (Test of English as a Foreign Language), utilizat n cadrul procedurilor de selecie a candidailor strini ce doresc s frecventeze instituii de nvmnt superior n Statele Unite: proiectanii nu sunt interesai de durata sau de modalitile concrete n care a fost studiat limba englez de ctre candidai, ci doar de prezena sau absena cunotinelor i abilitilor necesare utilizrii limbii la nivelul de performan dorit. Ierarhizarea candidailor constituie o finalitate relevant pentru un test de capacitate, motiv pentru care se va acorda o atenie special asigurrii unei bune validiti i fideliti. Grupurile de experi i organizaiile specializate vor fi avantajate n proiectarea unor teste de capacitate de real calitate i utilitate.
CALITI METROLOGICE ALE TESTELOR DE CUNOTINE Validitatea

n general, validitatea reprezint capacitatea testului de a msura efectiv ceea ce autorul testului a dorit ca acesta s msoare. Dei este probabil ca majoritatea autorilor de teste s considere de la sine neles c testul msoar aspectele avute n vedere la proiectare, aceasta nu se ntmpl ntotdeauna. Validitatea de construct Un test prezint validitate de construct dac are la baz definiii explicite, pertinente i relevante ale aspectelor pe care i propune s le msoare; este, de asemenea, important ca autorul s porneasc de la un punct de vedere asupra testrii concordant cu cele din literatura de specialitate i, atunci cnd este necesar (ceea ce constituie majoritatea cazurilor), cu o teorie a nvrii. Dup cum este evident c nu se poate construi un test de inteligent fr s tim ce este inteligena, sau un test de atitudini n lipsa unor solide cunotine teoretice despre acestea, tot astfel nu putem aspira s proiectm un test care s abordeze prin diferitele componente ale sale niveluri ale domeniului cognitiv, cum ar fi nele-gerea sau aplicarea, fr a porni de la definiii clare, operaionale, ale acestor domenii. Estimarea validitii de construct se realizeaz n general prin judecat expert. Validitatea de coninut Un test de cunotine reprezint validitate de coninut dac acoper uniform i consistent coninuturile avute n vedere. n cazul n care testul urmrete s msoare nivelul nsuirii unor cunotine predate, este necesar s se testeze interiorizarea unui eantion reprezentativ al acestora, acoperind uniform att diferitele domenii sau subdiviziuni ale coninutului, ct i diferitele niveluri de complexitate ale domeniului cognitiv. Aceeai cerin va trebui avut n vedere i n cazul n care testarea se situeaz pe o poziie anticipativ, urmrind existena unor cunotine necesare n situaii viitoare, ulterioare nvrii. Estimarea validitii de coninut a unui test se realizeaz n general prin judecat expert. Validitatea concurent Un test de cunotine prezint validitate concurent dac rezul-tatele sale concord cu rezultatele obinute de aceiai subieci la alte probe, despre care se cunoate c msoar aceleai rezultate sau tipuri de rezultate de nvare. Validitatea concurent poate fi estimat utilizndu-se calcule de corelaie ntre rezultatele de la testul avut n vedere i rezultatele obinute de aceiai subieci la un test de referin.

Validitatea predictiv Un test de cunotine prezint validitate predictiv n cazul n care rezultatele obinute la test coreleaz cu performanele obinute n nvare (dac testul este aplicat naintea unui ciclu sau secvene de nvare) sau ulterior nvrii (dac testul este aplicat la sfritul unui ciclu sau secvene). Spre a exemplifica, dac rezultatele la un test utilizat la un examen de admitere constituie un bun predictor pentru rezultatele la un test utilizat n cadrul examenului de absolvire, atunci se poate aprecia c primul test este caracterizat de acest tip de validitate n raport cu cel de al doilea. Validitatea predictiv a unui test poate fi exprimat cifric prin coeficieni de corelaie. Validitatea de faad (face validity) Anumite caracteristici ale testului pot crea o imagine asupra validitii acestuia, nu n mod necesar legat direct de validitatea sa real. De exemplu, acceptarea cvasiunanim a paradigmei de unifor-mitate a nvrii (distribuirea uniform a eforturilor i performanelor de nvare pe toate componentele coninutului testat) poate nc s favorizeze considerarea ca valide a unor teste coninnd patru sau cinci ntrebri, considerate reprezentative pentru ntreg coninutul predat ntr-un ciclu de nvmnt la o anumit disciplin. Utilizarea unor faciliti moderne, cum ar fi dispozitivele de nregistrare video sau calculatoarele personale, pot, de asemenea, conferi validitatea de faad unor teste de slab calitate. Estimarea validitii de faad a unui test se realizeaz de obicei prin judecat expert. Factori care pot afecta validitatea unui test Bunele intenii i credina sincer a autorilor de teste n validitatea instrumentelor proiectate nu constituie n nici un caz garanii ale realizrii efective a acestui deziderat. Mult mai productiv poate fi luarea n consideraie a existenei i aciunii a numeroi factori care tind s determine ca testul n ansamblu sau anumite seciuni ale sale: a) s msoare alte aspecte dect cele intenionate; b) s msoare i alte aspecte pe lng cele intenionate. Printre factorii mai frecvent menionai, care pot fi utilizai i ca elemente ale unei liste de prezene i absene (check-list) pentru evaluarea unui test prin judecat expert, sunt de reinut urmtorii: Claritatea instruciunilor Instruciunile premergtoare testrii vor fi deosebit de explicite i clare, asigurnd subiectului toate informaiile necesare nelegerii modului cum trebuie s procedeze pentru a rspunde, cum s-i formuleze i s-i nscrie rspunsurile, ce trebuie s fac n cazul n care nu cunoate un rspuns, ct timp are la dispoziie, dac este permis rspunsul prin ghicire. Instruciunile pot furniza i alte informaii, n funcie de tehnicile de testare folosite. n cazul n care acestea sunt insuficiente sau neclare, rezultatele la un test de cunotine vor putea fi influenate de factori ca inteligena general sau inteligena verbal, neincluse n obiectivele testrii. Vocabularul i complexitatea structurilor de comunicare Utilizarea unui vocabular excesiv de specializat, a unor fraze cu structur deosebit de complex, a unor forme de reprezentare grafic nefamiliare subiecilor poate, de asemenea, influena validitatea testului n sens negativ, contaminnd rezultatele prin msurarea unor variabile parazite, ca inteligena verbal, reprezentarea spaial, inteligena general. Nivelul de dificultate al elementelor testului Este evident c elementele de test (itemi) la care toi subiecii rspund corect, sau la care nici un subiect nu rspunde corect, sunt de redus utilitate n economia testului i c prezena n numr ridicat a unor asemenea elemente va tinde s reduc validitatea. Construcia elementelor de test Elementele de test pot conine, neintenionat, indicii care s ghideze subiectul n producerea sau selecionarea rspunsului corect. Deseori, lungimea rspunsului se constituie ca un asemenea indiciu. Ambiguitatea Ambiguitatea instruciunilor sau a enunurilor ori solicitrilor prezente n elementele de test influeneaz negativ validitatea, conducnd la confuzii sau interpretri greite. Unii autori remarc tendina ambi-guitii de a dezorienta mai ales pe subiecii mai bine pregtii, producnd o discriminare negativ.

Adecvarea elementelor de test la performanele cognitive msurate Anumite tipuri de elemente de test (itemi) sunt mai potrivite pentru abordarea unor niveluri specifice ale domeniului cognitiv. Spre exemplu, elementele de test de tip rspuns scurt sunt utile n testarea cunoaterii unor elemente de coninut punctuale, pe cnd utilizarea lor pentru abordarea unor niveluri, ca analiza, sinteza sau evaluarea, va avea efecte negative asupra validitii. Lungimea testului Elementele (itemii) testului reprezint n fond un eantion dintr-un univers de elemente, ce ar acoperi, la modul ideal, totalitatea obiec-tivelor i elementelor de coninut supuse testrii. Cu ct un test este mai lung, cu att probabilitatea ca acesta s fie valid crete. Aranjarea elementelor de test Aranjarea optim este aceea care plaseaz elementele cel mai puin dificile la nceput, dificultatea elementelor crescnd gradual. Acest aranjament evit cel puin dou fenomene negative n raport cu validitatea: 1. blocarea unui subiect mai puin pregtit la un element dificil plasat n prima parte a testului, cu consecina rezolvrii unui numr mai mic de elemente fa de numrul rezolvabil n cazul unui aranjament convenabil; 2. perturbaiile emoionale i motivaionale produse de plasarea unor elemente dificile la nceputul testului. Poziionarea alternativelor de rspuns corecte n cazul utilizrii unor elemente de test de tipul alegerii duale (adevrat/fals) sau alegerii multiple, plasarea rspunsurilor corecte conform unor reguli identificabile poate facilita ghicirea acestora. De exemplu, dac utilizm alegerea multipl cu un singur rspuns corect din patru alternative, plasarea acestuia mai nti pe primul loc, apoi pe al doilea, apoi pe al treilea etc. poate fi sesizat relativ uor. Procesul de predare-nvare Modul n care fiecare element de test funcioneaz este influenat nu numai de factorii deja menionai, ci i de evenimentele i situaiile de nvare anterioare testrii. De exemplu, rezolvarea unei probleme nu va constitui n mod necesar dovada realizrii unui obiectiv cognitiv de nivel superior, n cazul n care rezolvarea problemei respective sau a unora similare a fost exersat la clas. Administrarea i cotarea testului Respectarea sau nerespectarea instruciunilor de administrare i a limitelor de timp stabilite (pentru testele standardizate), alocarea unor intervale de timp prea mici, acordarea de asisten neautorizat unor subieci, permiterea comunicrii ntre subieci, cotarea corect sau incorect, cu erori, a testelor, inconsistena cotrii pentru testele de tip eseu, iat tot atia factori care pot influena validitatea unui test. Factori individuali Pe lng factorii individuali emoionali i motivaionali deja menionai, care pot fi n general controlai prin claritatea i unifor-mitatea instruciunilor, ca i prin aranjarea judicioas a elementelor de test n funcie de dificultate, este de luat n consideraie orientarea personal n situaia de a rspunde. De exemplu, n cazul necunoa-terii rspunsului corect, unii subieci vor prefera s aleag rspunsul adevrat n cazul unor itemi de tip alegere dual, pe cnd alii vor tinde s aleag rspunsul fals. Este, deci, de dorit s se prevad un numr egal de variante corecte pentru fiecare din cele dou alternative de rspuns. Factorii de grup Proiectarea unui test i estimarea validitii sale este n cea mai mare parte a cazurilor dependent de caracteristicile unui grup de referin avut n vedere la proiectare i utilizat la validare. Nu este obligatoriu ca, n cazul folosirii testului pentru grupuri cu caracteristici diferite, acesta s i menin validitatea.
Fidelitatea

n timp ce validitatea este legat n special de direcionarea msurrii (dac sunt efectiv abordate aspecte dorite), fidelitatea este, n primul rnd, legat de calitatea acesteia. Un instrument de msur a lungimii, construit dintr-un material cu un foarte mare coeficient de dilatare, ar fi de redus utilitate, din moment ce va indica pentru acelai obiect dimensiuni diferite de la o zi la alta, poate chiar de la o or la alta. Pentru un test de cunotine sunt deosebit de importante dou caliti, ce definesc fidelitatea msurrii: 1. diferenele ntre scorurile obinute de subieci s fie n cea mai mare msur rezultatul diferenelor reale dintre acetia, din punctul de vedere al performanelor msurate de test;

2. repetarea aplicrii testului pe acelai grup de subieci s evidenieze un nalt nivel de stabilitate a scorurilor individuale i, implicit, a ierarhizrii subiecilor. Spre deosebire de validitate, la estimarea creia se utilizeaz frecvent judecata expert, estimarea fidelitii se realizeaz mai ales prin calcule statistice. Factori care influeneaz fidelitatea Lungimea testului Este uor de prevzut c un test va fi cu att mai fidel cu ct va fi mai lung, ntruct un test lung va putea satisface mai bine cerina reprezentativitii eantionului de itemi fa de coninutul testat. mprtierea scorurilor Fiecare aplicare a unui test produce o mulime de scoruri indivi-duale, care pot fi ordonate ntr-un ir limitat de scorul cel mai mic i de scorul cel mai mare. Cu ct distana ntre aceste limite va fi mai mare, cu att diferenele ntre performanele individuale vor fi mai bine marcate, iar probabilitatea modificrii majore a ierarhizrii acestora la o nou aplicare a testului va fi redus. Dificultatea testului n economia unui test au o valoare redus itemii pe care fie toi subiecii i rezolv corect, fie toi subiecii nu i pot rezolva. Un item de test are valoare de discriminare maxim dac din punctul de vedere al dificultii se plaseaz n zona de maxim incertitudine: 50 la sut din subieci l pot rezolva, 50 la sut nu. Pe cale de consecin, un test ideal ar trebui s aib media scorurilor individuale plasat ct mai aproape de mijlocul intervalului dintre scorul maxim i scorul minim, iar mprtierea scorurilor s acopere ntreg acest interval. Testele prea uoare, ca i cele prea dificile, vor fi caracterizate de o redus mprtiere a scorurilor, acestea grupndu-se, n apropierea valorii maxime i, respectiv, n apropierea valorii minime, ceea ce conduce la o fidelitate redus. Obiectivitatea testului Obiectivitatea este o caracteristic legat de diferenele ce pot aprea n cazul cotrii aceluiai test de ctre persoane diferite. Testele proiectate pornindu-se de la itemi ce asigur o cotare obiectiv (alegere dual, alegere multipl, mperechere, rspuns scurt etc.) i care de obicei pot fi cotate de operatori cu pregtire medie, sau cu ajutorul tehnologiei informatice, limiteaz influenele negative asupra fidelitii, rezultate din inconsistena cotrii. Aceasta nu nseamn c testele vor trebui s conin doar aceste tipuri de itemi, ci c este necesar s se ncerce abordarea fiecrui tip de obiectiv printr-un item proiectat judicios, urmrindu-se mbunt-irea obiectivitii cotrii chiar pentru itemii de tip eseu, prin elabo-rarea unor liste de descriptori sau criterii utilizabile la cotare. Eroarea standard a msurrii Suntem deja familiarizai cu ideea c aplicarea repetat a aceluiai test nu va produce pentru un subiect o repetare a scorului obinut la prima aplicare, ci, foarte probabil, se va concretiza ntr-un grup de scoruri, n interiorul cruia se va afla scorul adevrat. Eroarea standard a msurrii este o valoare care ne indic, pentru o singur aplicare a testului, cunoscnd scorul obinut de un subiect, intervalul n care se va gsi cu cea mai mare probabilitate scorul adevrat.
Fezabilitatea

Considerentele de ordin practic nu vor putea fi eludate n selecionarea sau proiectarea unui test de cunotine, ca i n plani-ficarea testrii. Cel puin patru factori sunt de luat n consideraie: Uurina administrrii Este recomandabil ca profesorul cu experien nc limitat n testarea cunotinelor s aleag pentru utilizare teste de dimensiuni rezonabile, cu instruciuni simple i clare. n caz contrar, lipsa de experien va putea conduce la apariia unor erori n comunicarea sau utilizarea instruciunilor, la nerespectarea unor limite de timp, toate acestea cu efecte negative asupra validitii i fidelitii rezultatelor. Pe de alt parte, n cazul utilizrii unor teste standardizate de ctre evaluatori calificai, uurina administrrii nu va mai constitui o restricie important.

Timpul necesar pentru administrare Tendina de a seleciona sau proiecta un test scurt, administrabil ntr-un interval de timp redus, va fi ntotdeauna manifest. De altfel, nici nu este raiona1 s se utilizeze teste excesiv de lungi, dac variante mai scurte se dovedesc valide i fidele. Se consider c un test aplicat ntr-un interval de timp de 60 minute poate furniza scoruri totale caracterizate de fidelitate, ns nu ntotdeauna acelai lucru se va putea spune despre scorurile pariale pe diferitele sale subteste. Simplitatea cotrii Un test a crui cotare va fi rapid i lipsit de ambiguiti va facilita sarcina profesorului i va favoriza testarea unui numr mai mare de subieci sau unui volum sporit de coninut n acelai interval de timp. Unele dintre tendinele recente n practica testrii cunotinelor acioneaz n acest sens: 1. Tendina utilizrii unor teste standardizate compuse n mare parte din itemi cu cotare obiectiv. 2. Claritatea instruciunilor de cotare i simplificarea cheilor de cotare. 3. Utilizarea foilor de rspuns separate. 4. Cotarea cu ajutorul tehnologiei informatice. Selecionarea pentru utilizare a unor teste ce reclam minimum de timp i pregtire specific pentru cotare poate influena favorabil i costul testrii. Spre exemplu, utilizarea foilor de rspuns separate permite reutilizarea brourilor cuprinznd itemii testelor. Simplitatea i claritatea interpretrii n fond, valoarea oricrui sistem de testare este dat de utilitatea rezultatelor pentru administratori, profesori, elevi i prini, care vor putea lua decizii n cunotin de cauz. Informaii privind interpretarea i utilizarea rezultatelor pot fi, de regul, obinute din manuale sau din alte documente descriptive ce nsoesc testele. De o deosebit importan sunt indicaiile privind transformarea scorurilor brute n scoruri derivate semnificative, claritatea cu care sunt prezentate normele de interpretare i sugestiile privind utilizarea rezultatelor n soluionarea problemelor de ordin educativ.
TEHNICI DE TESTARE Consideraii generale

Evoluia teoriei i practicii testrii educaionale ne permite a sesiza evoluii utile nelegerii acestei problematici. Dac prin tehnici de testare nelegem modalitile structurate i identificabile ca atare, prin care evaluatorul declaneaz i orienteaz obinerea unor rspunsuri din partea subiecilor, n conformitate cu obiectivele sau specificaiile testului, putem remarca cel puin trei tendine semnificative: 1. Numrul tehnicilor de testare utilizate sporete. 2. Definirea tehnicilor de testare devine tot mai detaliat i mai specific. 3. n cadrul unui singur test, se utilizeaz mai multe tehnici de testare, aceast caracteristic devenind chiar un factor important n asigurarea caliti tehnice a testelor. Ne putem imagina tehnicile de testare utilizate la ora actual ca fiind distribuite pe un continuum, limitat, pe de o parte, de tehnicile de testare pentru care exist i este de dorit s existe un model complet al rspunsului corect, iar pe de alt parte, de tehnicile de testare pentru care nu exist i nici nu este de dorit s existe un model complet al rspunsului corect. Criteriul existenei sau nonexistenei unui model complet al rspunsului corect este probabil cel mai util i mai lipsit de ambiguiti pentru operarea distinciei ntre tehnicile de testare obiective i cele subiective. Este, de asemenea, util s reiterm n acest moment c tehnicile obiective sunt foarte frecvent i punctuale, iar tehnicile subiective sunt foarte frecvent integrative, fr a exista ns o coresponden perfect ntre cele dou tipologii. Considerm c este, de asemenea, important s operm distincia ntre sintagmele item, element al testului sau prob, pe de o parte, i sintagma tehnic de testare, pe de alt parte. Itemul, elementul de test sau proba reprezint cea mai mic component identificabil a testului (spre deosebire de sub-test, compus din mai muli itemi). Un test compus din 100 itemi poate include ns una sau mai multe tehnici de testare, formulri de genul item de tip alegere multipl referindu-se de fapt la utilizarea unei anumite tehnici de testare n cadrul itemului respectiv, fr a identifica ns itemul cu tehnica de testare. O ultim precizare, pe care o considerm util n cadrul acestor consideraii introductive n problematica tehnicilor de testare, este aceea c tehnicile de testare obiective i punctuale pot fi utilizate cu mai mult succes la abordarea nivelurilor inferioare ale domeniului cognitiv, pe cnd tehnicile de testare subiective i

integrative pot fi utilizate cu mai mult succes n abordarea nivelurilor superioare ale aceluiai domeniu, fr ns ca aceast regul s fie ntotdeauna adevrat. Un proiectant de test cu pregtire adecvat, experien practic i imaginaie va reui uneori s abordeze niveluri superioare ale domeniului cognitiv folosind tehnici obiective.
Tehnica rspunsului scurt

Tehnica rspunsului scurt are drept caracteristic esenial faptul c se solicit din partea subiecilor producerea unui rspuns i obiectivarea acestuia, cel mai adesea n scris. Ulterior, rspunsul scurt furnizat urmeaz a fi comparat cu modelul rspunsului corect. Pot fi identificate dou varieti ale tehnicii: 1. Rspunsul corect este solicitat prin intermediul unei ntrebri, de exemplu: Care este unitatea de msur pentru tensiunea electric? ( ) 2. Rspunsul este solicitat prin intermediul unei formulri incomplete, de exemplu: Unitatea de msur pentru tensiunea electric este ( ) Avantaje i limite ale utilizrii tehnicii Elementele de testare ce utilizeaz aceast tehnic sunt probabil cel mai uor de construit. Aceast situaie se datoreaz, n parte, complexitii reduse a rezultatelor de nvare abordabile. De asemenea, existena unui model complet al rspunsului corect faciliteaz construirea itemilor, sursele de apariie a ambiguitilor fiind astfel limitate. Faptul c rspunsul este produs de subiect, i nu selecionat dintr-o list de alternative oferite de proiectant, reduce drastic proba-bilitatea furnizrii unui rspuns corect prin ghicire. De asemenea, construirea rspunsului solicit actualizarea integral a rezultatului de nvare urmrit de proiectant, ceea ce nu se ntmpl ntotdeauna n cazul altor tehnici. Fa de alte tehnici de testare obiective, tehnica rspunsului scurt ridic dificulti suplimentare la cotare, legate de lecturarea rspunsului produs i de eventualele ambiguiti introduse de elemente de test proiectate neglijent. O alt limit a tehnicii este legat de complexitatea redus a rezultatelor de nvare abordabile. Utilizare Tehnica poate fi utilizat pentru abordarea unor rezultate de nvare de complexitate redus, de exemplu3: Cunoaterea terminologiei Pe o hart meteorologic, liniile ce unesc punctele unde se nregistreaz aceeai presiune barometric se numesc ( ) Cunoaterea unor fapte specifice Conform prevederilor Constituiei, Preedintele Romniei este ales pentru o perioad de ( ) ani. Cunoaterea unor principii Dac temperatura unui gaz este meninut constant, n timp ce presiunea aplicat asupra sa crete, ce se va ntmpla cu volumul gazului? ( ) Cunoaterea unor metode sau proceduri Ce dispozitiv este folosit pentru a constata dac o sarcin electric este pozitiv sau negativ? ( ) Interpretarea unor date Cte silabe are cuvntul Romnia? ( ) Dac un avion zburnd spre sud-est efectueaz o ntoarcere de 180 grade, n ce direcie va zbura? ( ) Aplicarea unor cunotine Cte calorii sunt necesare pentru a transforma 8 grade de ghea la 0 grade C n abur la 100 grade C? ( ) Recomandri pentru construirea itemilor, utiliznd tehnica rspunsului scurt
3

Precizm c exemplele furnizate sunt fie produse de autor, fie extrase din literatura de specialitate. Sursa exemplului va fi indicat n situaia n care aceasta va fi utilizat pentru o discuie mai ampl.

Cu toate c la prima vedere construirea unor itemi utiliznd aceast tehnic pare o ntreprindere facil, literatura de specialitate conine recomandri a cror respectare este de natur s conduc la elaborarea unor itemi de calitate. 1. Itemul va fi astfel formulat nct rspunsul solicitat s fie n acelai timp scurt, dar i bine definit. Pare simplu pentru proiectant s formuleze un element de test, care s fac evident pentru subiect faptul c rspunsul solicitat este unul scurt. Dificultatea apare atunci cnd elementul de test trebuie s solicite doar un singur rspuns scurt, iar acesta trebuie s se impun fr ambi-guitate subiectului, n cazul n care se afl n posesia rezultatului de nvare urmrit de proiectant. S comparm dou exemple edificatoare (Gronlund, 1971): Un animal care mnnc alte animale este ( ). Un animal care se hrnete mncnd carnea altor animale este clasificat drept ( ). Se poate observa c prima variant a elementului de test este insuficient de bine definit, putnd fi eventual furnizate rspunsuri precum lup, flmnd sau turbat, evaluatorul neavnd posibili-tatea s discearn dac rspunsurile incorecte au fost furnizate datorit absenei rezultatului de nvare urmrit (conceptul carnivor) sau din cauza calitii slabe a itemului. Referirea la clasificare, ce apare n cea de a doua variant, circumscrie mult mai precis tipul de rspuns solicitat. 2. Este preferabil s nu fie utilizate fragmente extrase direct din manuale. Este posibil ca fragmente extrase din manuale sau cursuri de specialitate, alctuite din alte perspective dect testarea cunotinelor, s fie insuficient de bine definite, n sensul primei recomandri. S examinm din nou dou exemple: Clorul este un ( ). Clorul face parte dintr-o grup de elemente chimice, care se combin cu metalele pentru a forma sruri. Aceste elemente sunt numite ( ). Prima variant, extras ca atare dintr-un manual de chimie, dei urmrete a obine rspunsul halogen, poate, foarte probabil, s declaneze obinerea unor rspunsuri precum gaz, aceasta fiind starea normal a clorului. Formularea mbuntit a itemului, din varianta a doua, permite furnizarea rspunsului ateptat n condiiile existenei rezultatului de nvare abordat. 3. Atunci cnd rspunsul urmeaz a fi furnizat n uniti numerice, este de dorit s se precizeze tipul de rspuns dorit. Recomandarea are n vedere att precizarea unitii de msur ce urmeaz a fi utilizat (dac este cazul) sau, eventual, nivelul de precizie al rspunsului (de exemplu, cu dou zecimale). 4. n cazul n care ntr-un test sunt prezeni n succesiune mai muli itemi realizai n conformitate cu tehnica rspunsului scurt, este necesar ca spaiile pentru rspunsuri s aib lungime egal i s fie amplasate n coloan la dreapta ntrebrilor sau formulrilor incomplete. Aceast recomandare i regsete raiunea n limitarea probabi-litii de apariie neintenionat a unor indicii privind rspunsurile corecte, furnizate de inegalitatea spaiilor pentru rspunsuri. Pe de alt parte, ordonarea n coloan a spaiilor pentru rspunsuri reduce timpul necesar cutrii acestora, facilitnd astfel att parcurgerea testului de ctre subiect, ct i cotarea. 5. n cazul utilizrii formulrilor incomplete, este necesar s se evite excesul de spaii albe. S examinm din nou dou exemple: Animalele cu ( ), care se nasc ( ) i i ( ) puii, sunt numite ( ). Animalele cu snge cald, care se nasc vii i i alpteaz puii sunt denumite ( ). Se poate observa c, n cazul primului exemplu, este dificil pentru subiect s ghiceasc la ce s-a gndit proiectantul testului, furnizarea rspunsurilor corecte putnd fi influenat ntr-o msur nsemnat de inteligena general sau verbal a subiectului. n cazul celui de-al doilea exemplu, furnizarea rspunsului corect va depinde n exclusivitate de cunoaterea conceptului mamifer.
Tehnica alegerii duale

Tehnica se caracterizeaz n mod esenial prin solicitarea ca subiecii s asocieze unul sau mai multe enunuri cu una din componentele unor cupluri de alternative duale, cum ar fi: adevrat-fals, corect-greit, enun factualenun de opinie etc. Avantaje i limite ale utilizrii tehnicii

Principalul avantaj legat de utilizarea acestei tehnici este acela al abordrii, ntr-un interval de timp redus, a unui volum impresionant de rezultate de nvare de complexitate redus i medie. Pe de alt parte, necesitatea construirii enunurilor de o asemenea manier nct acestea s fie, fr ambiguiti, adevrate sau false, corecte sau greite etc., face tehnica inutilizabil n situaii n care se urmrete obinerea de la subieci a unor rspunsuri n situaii complexe, n care nu exist un singur rspuns corect. Vulnerabilitatea fa de rspunsurile furnizate la ntmplare se impune, de asemenea, evideniat. Limitarea posibilitilor furnizrii de rspunsuri corecte pe o asemenea baz scade, ns, o dat cu creterea numrului de elemente de test ce utilizeaz aceast tehnic. Una din cele mai ntemeiate critici ce se aduc tehnicii este aceea c identificarea unui enun ca fiind incorect, neadevrat etc., nu implic n mod necesar cunoaterea de ctre subiect a alternativei adevrate. Pentru eliminarea acestui inconvenient, se poate face apel la o varietate a tehnicii pe care o putem numi Modificarea variantei false. Exemplu: Citete cu atenie afirmaiile de mai jos. n cazul n care apreciezi c afirmaia este adevrat, ncercuiete litera A. Dac apreciezi c afirmaia nu este adevrat (este fals), ncercuiete litera F i nlocuiete cuvntul subliniat pentru a face ca afirmaia s fie adevrat. Scrie cuvntul nlocuitor n spaiul liber, dup litera F. AF AF AF ( ( ( ) ) ) Particulele de electricitate cu semn negativ se numesc neutroni. Condensatorul este folosit pentru producerea de electricitate. Energia mecanic este transformat n energie electric prin intermediul unui generator. Utilizare Tehnica alegerii duale este n general folosit pentru abordarea ntr-un interval mic de timp a unui volum mare de rezultate de nvare, situate mai ales la nivelurile cunoaterii i nelegerii. Cunoaterea unor termeni, date factuale sau principii Citete cu atenie afirmaiile urmtoare. n cazul n care apreciezi c afirmaia este adevrat, ncercuiete litera A. n cazul n care apreciezi c afirmaia nu este adevrat, ncercuiete litera F. AF AF AF Substana de culoare verde prezent n frunzele plantelor se numete clorofil. Corola unei flori este compus din petale i sepale. Fotosinteza este procesul prin care frunzele prepar hrana necesar plantei.

Citete cu atenie fiecare din ntrebrile de mai jos. Dac rspunsul corect este Da, ncercuiete litera D. Dac rspunsul corect este Nu, ncercuiete litera N. D N 1. Este 51% din 45 mai mare dect 20? D N 2. Este 50% din 6/4 egal cu 3/2? D N 3. Dac 60% dintr-un numr este 15, este numrul mai mic dect 15? Capacitatea de a diferenia enunurile factuale de enunurile de opinie Aceast capacitate important n legtur cu majoritatea disci-plinelor de nvmnt constituie un important punct de plecare n dezvoltarea gndirii critice, att de necesar ntr-o societate democratic. Citete cu atenie fiecare dintre enunurile urmtoare. Dac enunul reprezint un fapt real, ncercuiete litera F. Dac enunul reprezint o opinie, ncercuiete litera O. FO FO FO Constituia este o lege fundamental a Romniei. Cele mai importante prevederi ale Constituiei sunt cele referitoare la separarea puterilor n stat. Constituia Romniei este cea mai democratic dintre constituiile statelor europene. Capacitatea de a identifica relaii de tip cauz-efect

Fiecare dintre enunurile de mai jos este compus din dou pri, fiecare adevrate. Sarcina ta este s apreciezi dac partea a doua explic de ce este adevrat prima parte. n cazul n care aceasta este situaia, ncercuiete pe Da. n caz contrar, ncercuiete pe Nu. Da Nu Da Nu Da Nu Frunzele sunt foarte importante pentru copac FIINDC asigur umbr pentru trunchi. Balenele sunt mamifere FIINDC sunt foarte mari. Unele plante nu au nevoie de lumin FIINDC triesc pe seama altor plante.

Recomandri pentru construirea itemilor, utiliznd tehnica alegerii duale 1. Vor fi evitate enunurile cu caracter foarte general, atunci cnd se solicit aprecierea lor drept adevrate sau false. Necesitatea respectrii acestei recomandri deriv din faptul c enunurile foarte generale sunt n majoritatea cazurilor false, de exemplu: A F 1. Conform prevederilor Constituiei, preedintele Romniei este desemnat prin alegeri. Se poate remarca faptul c, dei n majoritatea situaiilor acest enun este adevrat, exist totui cazuri n care, din motive prevzute n Constituie, funciile acestuia pot fi preluate de preedintele Senatului. 2. Vor fi evitate enunurile irelevante din punct de vedere educaional. Una dintre erorile ce pot fi comise la utilizarea acestei tehnici const n ncercarea de a construi enunuri care s fie fr urm de ambiguitate adevrate sau false, ajungndu-se astfel la elaborarea unor itemi nesemnificativi din punctul de vedere al rezultatelor de nvare abordate. A F 1. tefan cel Mare s-a nscunat ca domn al Moldovei n anul 1848. 3. Vor fi evitate enunurile a cror structur poate genera ambi-guiti sau dificulti de nelegere. Enunurile scurte i aparent simple pot fi totui dificil de neles pentru anumite categorii de elevi, mai ales n cazul n care conin structuri cu nalt potenial de ambiguitate, ca, de exemplu, duble negaii: A F 1. Nici una dintre etapele experimentului nu a fost inutil reprezint un exemplu de nerespectare a acestei recomandri, pe cnd elementul de test: A F 1. Toate etapele experimentului au fost necesare reprezint o reformulare convenabil. 4. Vor fi evitate enunurile lungi i complexe. Construirea unor enunuri voluminoase, incluznd fraze complexe i o terminologie sofisticat, poate fi puin productiv n contextul acestei tehnici, putnd favoriza contaminarea rezultatelor testului cu factori cum ar fi nelegerea verbal sau rapiditatea lecturii. S comparm dou elemente de test ce abordeaz aceleai rezultate de nvare: A F 1. n ciuda considerabilelor dificulti teoretice i experimentale legate de determinarea exact a valorii pH a unei soluii, se poate constata faptul c o soluie este acid ca urmare a colorrii n rou a hrtiei de turnesol introdus n soluie. A F 1. Hrtia de turnesol se coloreaz n rou n prezena unor soluii acide. Se poate constata fr dificultate c cea de a doua variant este cea preferabil. 5. Va fi evitat introducerea a dou sau mai multe idei ntr-un enun (cu excepia situaiilor n care se urmrete cunoaterea sau nelegerea unor relaii cauz-efect). Literatura de specialitate (ex.: Gronlund, 1971) citeaz cazuri ca cel de mai jos, n care un profesor de biologie atepta s fie furnizat rspunsul corect F, din cauz c rma nu are ochi. A F 1. Rma nu vede, din cauz c are ochi simpli. Enunul cuprinde ns trei elemente, care fiecare poate fi adevrat sau fals n opinia elevilor: a. rma nu vede; b. rma are ochi simpli; c. relaia de cauzalitate dintre cele de mai sus. Profesorul a avut astfel surpriza s constate c unul dintre elevii care furnizase rspunsul corect ateptat, fiind ntrebat de ce a ales rspunsul respectiv, s afirme c, de fapt, rma vede. 6. n cadrul unui test, se va urmri ca numrul enunurilor adevrate sau false, ca i lungimea enunurilor s nu furnizeze n mod neintenionat indicii care s faciliteze rspunsurile corecte. S presupunem c douzeci dintre itemii unui test sunt realizai utiliznd tehnica alegerii duale. n acest caz, este recomandabil ca numrul alternativelor adevrate sau corecte s fie ct mai apropriate de zece, ceea ce trebuie s fie valabil i pentru numrul alternativelor false sau incorecte.

De asemenea, este de dorit ca lungimile enunurilor s fie comparabile, ntruct este cunoscut tendina proiectanilor de a construi alternativele adevrate mai lungi.
Tehnica perechilor

Tehnica perechilor solicit din partea elevilor stabilirea unor corespondene ntre cuvinte, propoziii, fraze, numere, litere sau alte categorii de simboluri, distribuite pe dou coloane paralele. Elementele din prima coloan, pentru care urmeaz a se identifica elementele corespondente din coloana a doua, sunt de obicei denumite premise. Elementele din cea de a doua coloan sunt, de regul, denumite rspunsuri. Criteriul sau criteriile pe baza crora urmeaz a se stabili perechile de elemente sunt enunate sau explicate n instruciuni. Exemplu: nscriei n spaiul din stnga numerelor de ordine ale realizrilor tiinifice din coloana A litera care corespunde numelui savantului ce s-a distins prin realizarea respectiv.
______

______

______

A 1. Demonstrarea circulaiei sngelui. 2. Utilizarea statisticii n studiul ereditii umane. 3. Realizarea unor experimente cruciale n studiul mecanismelor ereditii.

B A. Francis Galton B. William Harvey C. Robert Koch D. George Mendel E. Louis Pasteur

Exemplul de mai sus ilustreaz un caz de mperechere asimetric. Aceasta nseamn c n coloana rspunsurilor sunt prezente mai multe elemente dect n coloana premiselor. Avantaje i limite ale utilizrii tehnicii Tehnica permite abordarea unui foarte important volum de rezultate de nvare ntr-un interval redus de timp, cu utilizarea eficient a spaiului pe foile de test, ct i cu utilizarea eficient a timpului profesorului la cotare. Uurina construciei elementelor de test este, de asemenea, un avantaj frecvent menionat n legtur cu aceast tehnic, cu toate c este probabil mai corect s spunem c este mai uor de construit un item de calitate slab dect unul de bun calitate. Tehnica nu poate fi utilizat pentru abordarea unor rezultate de nvare complexe, fiind de asemenea dificil, n unele cazuri, s construim liste de premise sau rspunsuri care s fie omogene. Utilizare Dac ar fi s utilizm terminologia folosit curent n psihologia nvrii, am putea afirma c tehnica poate aborda cu succes rezultate ale nvrii prin asociere. Este vorba n special de cunoaterea unor relaii simple, ntre perechi de elemente, cum ar fi: 1. Oameni _ realizri deosebite 2. Date _ evenimente istorice 3. Termeni _ definiii 4. Reguli _ exemple 5. Simboluri _ concepte 6. Autori _ opere 7. Plante sau animale _ clasificri 8. Principii _ exemplificri 9. Pri componente _ utilizri Tehnica poate fi, de asemenea, folosit utiliznd material pictural, elevii fiind solicitai s asocieze imagini i cuvinte etc. Recomandri pentru construirea itemilor, utiliznd tehnica perechilor 1. Este preferabil ca numrul premiselor i numrul rspun-surilor s fie diferite, iar elevii s fie instruii c fiecare rspuns poate fi folosit o dat, de mai multe ori sau niciodat. Raiunea acestei recomandri este aceea de a limita creterea probabilitii efecturii unei alte asocieri corecte o dat cu fiecare asociere efectuat. 2. Este recomandabil ca listele de premise i rspunsuri s nu fie excesiv de lungi (ntre 4 i 7 elemente), iar elementele cele mai scurte s fie amplasate n coloana din dreapta.

Din punctul de vedere al proiectantului, respectarea acestei recomandri faciliteaz construirea unor liste omogene, cuprinznd, de exemplu, oameni de tiin de importan comparabil, sau activnd n acelai domeniu. Din punctul de vedere al elevului, respectarea acestei recomandri limiteaz probabilitatea de apariie a unor ambiguiti sau confuzii, care influeneaz negativ ansele acestuia de a rspunde corect. 3. n lista rspunsurilor, elementele vor fi aranjate conform unui criteriu logic oarecare, de exemplu, n ordine alfabetic pentru rspunsuri verbale sau n ordine cresctoare ori descresctoare pentru rspunsurile numerice. Respectarea acestei recomandri reduce probabilitatea furnizrii neintenionate a unor indicii, prin ordinea n care au fost aezate rspunsurile.
Tehnica alegerii multiple

Tehnica presupune solicitarea alegerii unui rspuns dintr-o list de alternative oferite de proiectant pentru o singur premis. Un element de test construit conform acestei tehnici are, deci, dou componente, anume, o premis i o list de alternative. La nivelul alternativelor, facem distincia dintre rspuns (alternativa corect) i distractori (alternative incorecte, dar plauzibile). Tehnica alegerii multiple prezint dou varieti importante: 1. Alegerea rspunsului corect. n acest caz, printre alternative se gsete una care este corect n raport cu premisa, n timp ce celelalte sunt greite. Exemplu: Care dintre oraele de mai jos este capitala judeului Arge? (ncercuii litera corespunztoare variantei alese!): A. Curtea de Arge B. Piteti C. Trgovite. 2. Alegerea celui mai bun rspuns. n acest caz, alternativele prezentate n legtur cu premisa sunt caracterizate fiecare de un anumit grad de adecvare fa de aceasta, sarcina elevului fiind s selecioneze, pe baza unor procese mentale complexe i discriminri de finee, rspunsul cel mai bun. Exemplu: Care dintre urmtoarele considerente este cel mai frecvent utilizat, atunci cnd se decide n ce ora se va stabili capitala unui stat? (ncercuii litera corespunztoare variantei alese!): A. amplasarea central B. climat favorabil C. reeaua de comunicaii cu restul rii D. numrul de locuitori. Avantaje i limite ale utilizrii tehnicii Evantaiul larg de niveluri de generaliti la care pot fi formulate att premisele, ct i alternativele confer tehnicii un nalt nivel de flexibilitate, fiindu-i accesibile nu numai nivelurile inferioare ale domeniului cognitiv. Tehnica faciliteaz asigurarea omogenitii interne a fiecrui element de test, datorit utilizrii unei premise unice. Proiectantul dispune astfel de un mai bun control asupra rezultatului de nvare abordat de fiecare item. Este, de asemenea, facilitat respectarea planului de testare (matricei de specificaii). Domenii de coninut sau situaii n care elevii sunt solicitai s opereze discriminri complexe, aplicnd cunotine sau capaciti n funcie de caracteristici situaionale accesibile acestei tehnici. Erorile comise de candidai pot furniza informaii utile proiec-tantului testului, fiind susceptibile de prelucrare i interpretare statistic. Pe de alt parte, tehnica este inutilizabil atunci cnd proiectantul testului dorete s afle dac elevul este capabil s-i organizeze i exprime coerent ideile. Uneori, construirea unui numr suficient de distractori plauzibili poate constitui o dificultate. Utilizare Flexibilitatea deosebit a tehnicii, concretizat n capacitatea de abordare a unei game extrem de largi de rezultate de nvare, face ca aceasta s fie una dintre cele mai frecvent utilizate, unele teste standardizate fiind compuse n exclusivitate din astfel de itemi. Cunoaterea terminologiei Which one of the following words has the same meaning as the word egress?

A. depress B. enter C. exit D. regress. Cunoaterea unor elemente specifice Care dintre urmtorii astronaui americani a efectuat primul zbor orbital? A. Scott Carpenter B. John Glenn C. Virgil Grissom D. Allan Shepard. Cunoaterea unor principii Principiul capilaritii explic de ce fluidele: A. difuzeaz n soluii de concentraie redus; B. se scurg prin deschizturi microscopice; C. ptrund prin membrane semipermeabile; D. se ridic n tuburi de diametru foarte mic. Cunoaterea unor metode sau proceduri Atunci cnd ntreprindei un studiu tiinific, primul pas al demersului este: A. adunai informaiile disponibile despre problema respectiv; B. elaborai ipoteza pe care n continuare o vei testa; C. proiectai experimentul pe care l vei desfura; D. selectai echipamentul tiinific necesar studiului. Capacitatea de a aplica cunotine i principii Vopseaua aplicat pe suprafee metalice mpiedic ruginirea acestora. Care dintre afirmaiile de mai jos constituie cea mai bun explicaie a acestui efect? A. Vopseaua mpiedic azotul s vin n contact cu metalul; B. Vopseaua reacioneaz chimic cu metalul; C. Vopseaua astup porii din suprafaa metalului; D. Vopseaua mpiedic bioxidul de carbon s vin n contact cu metalul; E. Vopseaua mpiedic oxigenul i umiditatea s vin n contact cu metalul. Capacitatea de a justifica metode i proceduri De ce este necesar ca un acvariu s fie iluminat? A. Petii au nevoie de lumin pentru a se putea hrni; B. Petii absorb prea mult oxigen n ntuneric; C. Plantele degaj bioxid de carbon n ntuneric; D. Plantele se dezvolt prea repede n ntuneric. Capacitatea de a interpreta relaii cauz-efect Laptele pstrat la frigider nu se acrete. De ce? A. Temperatura sczut separ smntna de lapte; B. Temperatura sczut transform n ghea apa din lapte; C. Temperatura sczut ncetinete nmulirea bacteriilor; D. Temperatura sczut ndeprteaz mutele; E. Temperatura sczut creeaz un strat subire de smntn pe suprafaa laptelui. Recomandri pentru construirea itemilor, utiliznd tehnica alegerii multiple 1. Premisa va conine o problem bine definit i va fi semnifi-cativ independent de citirea alternativelor. Pentru a nelege necesitatea respectrii acestei recomandri, s comparm cele dou exemple de mai jos: America de Sud: A. este un continent arid; B. import cafea din Statele Unite; C. are o populaie mai numeroas dect America de Nord; D. a fost colonizat n cea mai mare parte de spanioli.

De obicei, florile produc semine doar atunci cnd: A. sunt vizitate de insecte; B. nfloresc n timpul verii; C. cresc pe un sol bogat n substane minerale; D. particule de polen se depun pe stigmate. Se poate observa c premisa puin structurat din primul exemplu are o influen nefavorabil asupra alternativelor, care sunt neomogene. Concentrarea asupra unei probleme este mai evident n cazul celui de al doilea exemplu. Analiza procentual a rspunsurilor eronate la acesta din urm poate furniza informaii utile n legtur cu procesul de predare/nvare. 2. Se va ncerca includerea unui volum ct mai important al materialului verbal n premis, o dat cu eliminarea materialului irelevant. Colonitii spanioli au populat cea mai mare parte a Americii de Sud. Cum v explicai numrul mare al celor care au prsit Spania pentru a se stabili aici? A. Colonitii erau n cutarea de aventuri; B. Colonitii erau n cutare de mbogire rapid; C. Colonitii cutau o ar cu impozite sczute; D. Colonitii cutau libertatea religioas. Colonitii spanioli s-au stabilit n majoritatea zonelor Americii de Sud n cutarea de: A. aventur; B. mbogire rapid; C. impozite sczute; D. libertate religioas. Se poate observa c exemplul al doilea rezult din rescrierea primului, sporul de concizie rezultnd din eliminarea materialului irelevant i din includerea n premis a unor secvene care se repetau inutil n alternative. 3. Toate alternativele vor fi gramatical consistente cu premisa. Raiunea respectrii acestei recomandri este aceea de a nu furniza indicii care s faciliteze selecionarea rspunsului. 4. ntre alternative va figura un singur rspuns, fie acesta corect sau cel mai bun. Respectarea acestei recomandri elimin apariia unei surse poteniale de ambiguitate, iar pe de alt parte, previne apariia unor dificulti la cotare, legate de punctajele difereniate ce urmeaz a fi acordate pentru rspunsuri pariale. 5. Toi distractorii vor fi plauzibili. Pentru a nelege raiunea respectrii acestei recomandri, s examinm urmtoarele dou exemple: Cine a descoperit Polul Nord? A. Roald Amundsen; B. Richard Byrd; C. Robert Peary; D. Robert Scott. Cine a descoperit Polul Nord? A. Cristofor Columb; B. Fernando Magellan; C. Robert Peary; D. Marco Polo. Se poate observa c numai distractorii utilizai n primul exemplu funcioneaz, ei fiind, fr excepie, nume de exploratori polari. 6. Lungimea alternativelor nu trebuie s furnizeze indicii privind rspunsul. De obicei, proiectantul tinde s formuleze rspunsul la un nivel mai nalt de precizie i cu mai multe determinri, pentru a evita posibile ambiguiti. n cazul n care rezultatul este acela c rspunsul se difereniaz de distractori prin lungime, el va fi reformulat prin eliminarea mate-rialului mai puin relevant. 7. Rspunsurile vor fi amplasate aleator pe toate locurile dispo-nibile din coloana alternativelor. n cazul n care se utilizeaz n succesiune un numr de elemente de test realizate n conformitate cu aceast tehnic, rspunsul va fi distribuit echilibrat pe toate locurile disponibile, fr ns a fi utilizat o regul

raional care s poat fi eventual depistat de elevi. Soluia problemei poate fi utilizarea unui procedeu de generare aleatoare de numere.
Tehnica rspunsului deschis

Toate tehnicile de testare descrise pn n prezent pot fi denumite obiective, ntruct cotarea acestora poate fi realizat de o manier consistent prin compararea rspunsurilor obinute de la candidai cu modele complete ale rspunsurilor corecte sau ale celor mai bune rspunsuri. Tehnica rspunsului deschis are drept principal caracteristic naltul nivel de libertate conferit candidatului, pentru a selecta i organiza materialul utilizat n rspuns, ca i pentru utilizarea terminologiei, vocabularului curent i a altor mijloace de exprimare n scris (de exemplu, diagrame, schie, simboluri). n aceste condiii, apar dou consecine majore. Tehnica rspunsului deschis permite abordarea unor niveluri superioare ale domeniului cognitiv, inaccesibile majoritii tehnicilor obiective. Pe de alt parte, judecata subiectiv va fi utilizat n etapa de cotare a rspunsurilor, ntruct acestea vor trebui acum raportate la criterii prestabilite i eventual reajustate pe parcursul cotrii. Compararea rspunsurilor cu modele complete ale rspunsului corect nu numai c nu mai este posibil, dar nu este nici dezirabil. Varieti ale tehnicii Putem distinge dou varieti principale pentru tehnica rspun-sului deschis. Rspunsul restricionat n acest caz, sarcina pus n faa candidatului solicit din partea acestuia un rspuns al crui volum i organizare sunt definite de ctre proiectant. Exemplu: Descriei dou situaii care ilustreaz funcionarea legii cererii i ofertei ntr-o economie de pia. Nu utilizai exemple discutate n clas. Exemplu: Explicai pe scurt de ce barometrul este instrumentul cel mai util n prognoza vremii. Rspunsul extins n acest caz, sarcina pus n faa candidatului confer acestuia un nalt grad de libertate n formularea rspunsului. Exemplu: ,,Descriei influena pe care legile ereditii stabilite de Mendel au exercitat-o asupra dezvoltrii biologiei ca tiin. Utilizare Specialitii (Gronlund, 1971) difereniaz posibilitile de utilizare a tehnicii n funcie de cele dou varieti descrise mai sus. Astfel, n cazul utilizrii rspunsurilor restricionate, sunt abordate capacitile de a: explica relaii cauz-efect; descrie aplicaii ale unor principii; prezenta argumente relevante; formula ipoteze consistente; formula concluzii pertinente; explica metode i procedee. n cazul utilizrii rspunsului extins, sunt abordabile capacitile de a: produce, organiza i exprima idei; integra cunotine din domenii diferite; crea structuri informaionale noi; evalua valoarea unor idei; anticipa dezvoltri viitoare ale unor evenimente sau situaii. Cele dou liste de mai sus nu sunt limitative, sugernd o gam mult mai larg de rezultate de nvare abordabile. Avantaje i limite ale utilizrii tehnicii Principala calitate a tehnicii, dup cum s-a menionat deja, este capacitatea acesteia de a aborda rezultate de nvare de nalt complexitate, inaccesibile pentru alte tehnici. Este, de asemenea, necesar a se sublinia faptul c pot fi solicitate din partea candidailor rspunsuri n care s se realizeze integrarea i aplicarea capacitilor de analiz, sintez i rezolvare de probleme. Tehnica este uneori considerat i ca un mijloc eficace de dezvoltare a capacitilor de exprimare n scris a candidailor (n cazul n care este utilizat suficient de frecvent n cadrul aprecierii curente). Uurina construirii probelor este, de asemenea, un avantaj frecvent menionat. Pentru profesorul supraaglomerat de activitile curente de la clas, a construi n cteva minute cteva ntrebri solicitnd rspunsuri deschise din partea elevilor constituie o alternativ foarte atractiv. Foarte adesea, ns, o prob construit uor se dovedete puin util i o mare consumatoare de timp n etapa de corectare i cotare.

Inconsistena cotrii reprezint o nsemnat limitare legat de utilizarea acestei tehnici, existnd studii care au demonstrat nu numai c evaluatori diferii au cotat diferit aceleai rspunsuri, dar chiar i c acelai evaluator poate cota diferit rspunsuri identice, dup scurgerea unui interval de timp. Timpul utilizat pentru cotarea rspunsurilor deschise este mult mai lung dect pentru celelalte tehnici, orice efort n direcia mbun-tirii cotrii nsemnnd un consum suplimentar al acestei att de preioase resurse. n consecin, pare a fi deosebit de productiv s se apeleze la aceast tehnic doar n cazul n care rezultatele de nvare urmrite nu pot fi abordate prin alte mijloace. Reprezentativitatea redus este probabil cea mai important, dei nu cea mai frecvent menionat limitare a tehnicii. Datorit numrului redus de itemi la care se poate rspunde ntr-un interval de dou-patru ore (n situaii de examen) i cu att mai puin n intervale de timp mai reduse, curiculum-ul parcurs va fi acoperit neuniform, validitatea probelor fiind afectat negativ. Recomandri pentru construirea unor itemi, utiliznd tehnica rspunsului deschis 1. Se va apela la tehnica rspunsului deschis numai n cazurile n care rezultatele de nvare avute n vedere nu pot fi abordate prin alte tehnici. Raiunea respectrii acestei recomandri deriv din dificultile majore ale construirii unor probe fidele i valide prin utilizarea acestei tehnici: acoperirea neuniform a coninutului parcurs, inconsistena cotrii, durata considerabil a interpretrii rspunsurilor i a cotrii acestora. 2. Enunarea sarcinii de ndeplinit de ctre candidat va include elemente de natur s asigure identificarea unei structuri att pentru sarcin n sine, ct i pentru rspunsuri. Respectarea acestei recomandri presupune, pe de o parte, ca proiectantul s aib n vedere la formularea sarcinii tipurile de compor-tamente pe care dorete s le actualizeze, iar pe de alt parte, s furni-zeze candidailor indicaii n legtur cu acestea, care s favorizeze att producerea unor rspunsuri consistente cu inteniile proiectantului, ct i cotarea rspunsurilor. Exemplu : Explicai pe aproximativ dou pagini necesitatea conservrii resurselor naturale. Rspunsul va fi apreciat prin prisma urmtoarelor criterii: organizare, completitudine i calitatea argumentaiei. Exemplu : Comparai opiunile programatice ale PSD i PRM n legtur cu ntreprinderile private. Utilizai exemple concrete n sprijinul afirmaiilor dvs. (dac este posibil). Limitai rspunsul la dou pagini. Rspunsul va fi apreciat pe baza corectitudinii argumentelor i exemplelor prezentate, ca i pe baza claritii organizrii sale. 3. Se va indica o limit de timp pentru fiecare rspuns. n cazul n care candidaii au de rspuns la o serie de probe ntr-un interval de timp limitat (ceea ce se ntmpl n cazul majoritii examenelor), se manifest cel puin dou situaii care pot distorsiona rezultatele: candidaii care scriu mai lent pot fi dezavantajai; de asemenea, candidaii care nu i organizeaz judicios timpul pentru a putea rspunde la toate ntrebrile ar putea nregistra rezultate mai slabe dect cele justificate de cunotinele i capacitile lor. Din aceste motive, este indicat ca proiectantul s indice, cu caracter orientativ, intervalele de timp recomandate pentru rezolvarea fiecreia dintre sarcini. Este deosebit de important ca aceste intervale s permit formularea rspunsurilor i pentru candidaii cu o vitez de scriere sczut. 4. Se va evita formularea unor seturi de solicitri opionale Unii proiectani apeleaz la practica de a confrunta candidaii cu o list de ntrebri mai lung, solicitnd s se rspund efectiv doar la o parte dintre acestea, de exemplu la trei din ase. Practica se bucur de popularitate n rndul candidailor, acetia avnd posibilitatea de a rspunde la ntrebrile la care cred a cunoate mai bine rspunsurile. Din punctul de vedere al realizrii scopurilor testrii, utilitatea acestei proceduri este redus, rezultatul practic fiind acela c fiecare candidat rspunde unui test diferit, unitatea criteriilor de cotare i comparabilitatea rezultatelor fiind influenate negativ. Recomandri privind cotarea rspunsurilor Pot fi distinse trei modaliti principale de cotare a rspunsurilor deschise: Cotarea secvenial n cazul n care att ntrebrile ct i rspunsurile sunt puternic structurate (ceea ce se ntmpl frecvent n contextul varietii rspun-sului restricionat), poate fi anticipat o structur a rspunsului, n funcie de

care se poate pregti o schem de cotare care s prevad acordarea unui numr de puncte pentru fiecare component sau carac-teristic a rspunsului. Este recomandabil ca pregtirea acestei scheme s nu fie restricionat de considerente legate de modul n care urmeaz a fi exprimat calificativul final. De exemplu, preocuparea ca adiionarea numrului de puncte s produc direct o not final ntre 0 i 10 poate conduce la o schem de cotare cu redus capacitate de discriminare, care n plus poate conine prevederi ridicole, ce tind s creeze o fals aparen de precizie, ca, de exemplu, acordarea de 0,15 puncte pentru rezolvarea corect a unei secvene dintr-o problem. Cotarea pe baz de descriptori n cazul n care nu exist certitudinea anticiprii adecvate a structurii i caracteristicilor rspunsurilor, ceea ce se poate ntmpla frecvent n cazul utilizrii varietii rspunsul extins, unde origina-litatea acestuia este una din caracteristicile urmrite la cotare, se pot utiliza pentru realizarea acestei operaii liste de descriptori. Exemplu (West, 1990): A ... ... E Lucrare n mod evident remarcabil, demonstrnd independen a gndirii, vigoare i expresivitate, nelegere clar a faptelor i problemelor, larg orizont al lecturilor, profunzime a judecilor. Eec evident; lucrare irelevant, lacunar, nestructurat; erori de nelegere i exprimare, incapacitate de a aborda problema.

Cotarea prin gruparea lucrrilor n acest caz, dup lecturare, lucrrile sunt grupate pe categorii de performan, evaluatorul plasnd n teancuri separate lucrrile considerate a se plasa la niveluri valorice foarte apropiate. Dup ce toate lucrrile au fost astfel departajate, prin relecturri i efectuarea unor corecii de plasament se realizeaz o mbuntire a judecilor de valoare iniiale. ntr-o a treia etap, lucrrilor li se atribuie scoruri, note sau calificative.

EVALUAREA UNUI TEST DE CUNOTINE

Tabelele de prezene i absene sunt instrumente utile pentru derularea demersurilor evaluative, inclusiv pentru evaluarea unui test de cunotine. Prezentm n continuare un asemenea instrument.
Check-list pentru evaluarea unui test de cunotine

Seciunea 1. Repere conceptuale ale testului 1. Exist un cadru conceptual definit explicit, care fundamenteaz proiectarea testului? Da/Nu Alte notaii: 2. Poate fi identificat un cadru conceptual implicit, ns consistent i corect, care fundamenteaz proiectarea testului? Da/Nu Alte notaii: 3. Exist elemente care s permit identificarea considerentelor ce au stat la baza opiunii pentru tipul de test proiectat (diagnostic, plasament, succes educaional, capacitate)? Da/Nu Alte notaii: 4. Este utilizat o modalitate de specificare ca punct de plecare n proiectarea testului? Da/Nu Alte notaii: 5. Exist elemente care s permit identificarea considerentelor care au stat la baza opiunii pentru modalitatea de specificare utilizat? Da/Nu Alte notaii: 6. Orientare metodologic general: a. generaia I, pretiinific b. generaia a II-a, punctual obiectiv c. generaia a III-a , integrativ-autentic Alte notaii : Seciunea 2. Calitatea tehnic a testului Da/Nu Da/Nu Da/Nu

7. n cazul n care exist un cadru conceptual, exist concordan ntre acesta i modul n care testul a fost proiectat? Da/Nu Alte notaii: 8. Sunt caracteristicile testului adecvate tipului de test avut n vedere de proiectant? Da/Nu Alte notaii: 9. n cazul n care se utilizeaz o modalitate de specificare, testul proiectat se conformeaz specificaiilor? Da/Nu Alte notaii: 10. Este testul suficient de lung, astfel nct s existe proba-bilitatea unor caliti metrologice superioare? Da/Nu Alte notaii: 11. n cazul n care testul cuprinde subteste, este fiecare dintre acestea suficient de consistent? Da/Nu Alte notaii: 12. Este testul echilibrat din punctul de vedere al abordrii diferitelor capaciti sau tipuri de obiective? Da/Nu Alte notaii: 13. Are testul deschidere, abordnd o varietate de capaciti sau tipuri de obiective? Da/Nu Alte notaii: 14. Sunt itemii testului adecvai tipurilor de capaciti sau obiec-tivelor abordate? Da/Nu Alte notaii: 15. Aranjarea itemilor testului respect regula creterii graduale a dificultii? Da/Nu Alte notaii: 16. Dificultatea itemilor testului este repartizat echilibrat n jurul punctului de maxim incertitudine? Da/Nu Alte notaii: 17. n cazul n care testul cuprinde i itemi de tip alegere multipl, este calitatea distractorilor satisfctoare? Da/Nu Alte notaii: 18. Exist date statistice rezultate din pretestare sau din aplicri anterioare care s permit aprecieri privind comportarea diferitelor componente ale testului ? Da/Nu Alte notaii: 19. Exist date statistice care s permit formularea de aprecieri privind calitile metrologice ale testului n ansamblu ? Da/Nu Alte notaii: 20. A suferit testul mbuntiri ca urmare a unor ncercri n teren? Da/Nu Alte notaii: 21. Exist instruciuni privind administrarea testului? Da/Nu Alte notaii: 22. n cazul n care asemenea instruciuni exist, sunt ele clare i adecvate scopului urmrit? Da/Nu Alte notaii: 23. Este schema de cotare a testului clar, explicit, lipsit de ambiguiti? Da/Nu Alte notaii: 24. Exist modaliti de prelucrare statistic a datelor i de asamblare a acestora, prevzute de proiectantul testului, pentru faci-litarea interpretrii rezultatelor? Da/Nu Alte notaii: 25. Exist forme paralele ale testului? Da/Nu Alte notaii: 26. Efectul retroactiv al testului poate fi apreciat ca fiind pozitiv? Da/Nu Alte notaii: 27. Efectul anticipativ al testului poate fi apreciat ca fiind pozitiv? Da/Nu Alte notaii:

REFERINE BIBLIOGRAFICE

1. Brzea, C. (1995), Arta i tiina educaiei. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic R.A. 2. Bonta, I. (1998), Pedagogie. Bucureti: Editura All. 3. Carroll, J. (1963), A model of school learning, (n) Teachers College Record, 64, p. 723-733. 4. Cerghit, I., Neacu, I., Negre-Dobridor, I., Pnioar, I.-O. (2001), Prelegeri pedagogice. Iai: Polirom. 5. Cozma, T. (1994), Educaia moral-civic, n Neculau, A., Cozma, T. (coord.), Psihopedagogie, Iai: Editura Spiru Haret. 6. Cozma, T. (1998), Educaia i provocrile lumii contemporane, n Cuco, C., (coord.), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i grade didactice. Iai: Editura Polirom. p.17-47. 7. Creu, C. (1998), Curriculum difereniat i personalizat. Iai: Editura Polirom. 8. Creu, C. (1999), Teoria curriculumului i coninuturile educaiei. Iai: Editura Universitii Al. I. Cuza. 9. Cristea, S. (1996), Pedagogie pentru pregtirea examenelor de definitivat, grad didactic II, grad didactic I, reciclare. Piteti: Editura Hardiscom. 10. Cruickhanck, W. M., Johnson, G. O., Eds. (1991), Education of Exceptional Children and Youth. Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice-Hall, Inc. 11. Cuco C.(coord.), 1998, Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i grade didactice, Editura Polirom, Iai. 12. Cuco, C. (2000), Educaia. Dimensiuni culturale i interculturale. Iai: Editura Polirom. 13. Cuco, C. (2002), Pedagogie (Ediia a II-a revzut i adugit). Iai: Editura Polirom. 14. Cuco, C. (2002), Timp i temporalitate n educaie. Iai: Editura Polirom 15. Dave, R.H. Coord. (1991), Fundamentele educaiei permanente, Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic. 16. Esbensen, T. (1970), Independent Study in Science. Washington, DC: National Science Teachers Association. 17. Fetescu, V. (1994), Educatorul ideal n viziunea elevilor colii normale Vasile Lupu din Iai, (n) Revista Univers didactic, nr.3, Iai. 18. Gagn, R. M. (1975), Condiiile nvrii. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic. 19. Grant, Barbara M., Grand Hennings Dorothy (1977), Micrile, gestica i mimica profesorului. O analiz a activitii neverbale. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic. 20. Gronlund, N. E. (1971), Measurement and Evaluation in Teaching. New York: The Macmillan Co. 21. Hanley, S., On Constructivism, http://www.towson.edu/ csme/ metp/ Essays/ Constructivism.txt. 22. Husn, T. (1985), Contemporary issues in education (n), UNESCO, Reflexions on the Future Development of Education, p. 32-36. 23. Ionescu, M., Radu, I. (1979), Pedagogie. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic. 24. Jigu, M. (1991), Copiii supradotai i problemele actuale ale nvmntului (n), Revista de Pedagogie, no. 3, p. 9-12. 25. Jinga I., Istrate E. (2001), Manual de pedagogie. Bucureti: Editura All. 26. Jinga, I., Negre, I. (1999), nvarea eficient. Bucureti: Editura Aldin. 27. Joia, E. (1998), Eficiena instruirii. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic R.A. 28. Lengrand, P. (1973), Introducere n educaia permanent. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic. 29. Lisievici, P. (1997), Calitatea nvmntului. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic R.A. 30. Lawton, D. (1983), Curriculum Studies and Educational Planning. London: Hoddes and Stanghton Educational. 31. Lisievici, P. (2002), Evaluarea n nvmnt. Teorie, practic, instrumente. Bucureti: Editura Aramis. 32. M.E.N. (1998), Curriculum Naional, Cadru de referin. Bucureti. 33. Marga, A. (1996), Universitatea n tranziie. Cluj-Napoca: Biblioteca Apostrof. 34. Mitrofan, N. (1988), Aptitudinea pedagogic. Bucureti: Editura Academiei. 35. Neacu, I. (1999), Instruire i nvare. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic. 36. Neculau, A. (1978), Calitile profesorului vzute de elevi, (n) Revista de pedagogie, nr.1. 37. Nelson-Jones, R. (1993), Practical Counselling and Helping Skills. London: Cassell Educational Limited. 38. Nicola, I. (1992), Pedagogie. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic R.A. 39. OECD (1989), Schools and Quality. An International Report, Paris. 40. Prutianu, t. (1998), Comunicare i negociere n afaceri. Iai: Editura Polirom. 41. Radu, I. T. (2000), Evaluarea n procesul didactic. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic R.A. 42. Russell, J. D. (1974), Modular Instruction. A Guide to the Design, Selection, Utilization and Evaluation of Modular Materials. Minneapolis, Minnesota: Burgess Publishing Co. 43. School Curriculum (1985), London: Her Majestys Stationary Office. 44. Simon, S., Howe, L., Kirschenbaum, H. (1972), Values Clarification. A Handbook of Practical Strategies for Teachers and Students. New York: Hart Publishing Inc. 45. Stanciu, I. Gh. (1995), coala i doctrinele pedagogice n secolul XX. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic R.A. 46. Toma, S. (1983), Autoeducaia. Sens i devenire. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic. 47. Videanu, G. (1988), Educaia la frontiera dintre milenii. Bucureti: Editura Politic. 48. Videanu, G., (1996), Unesco-50. Educaie, Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic. 49. Vldulescu, L. (1995), Fundamente ale educaiei i profesionalizrii tehnologice. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, R.A. 50. Vlsceanu, L., coord. (2002), coala la rscruce. Schimbare i continuitate n curriculumul nvmntului obligatoriu. Studiu de impact. Iai: Editura Polirom.

51. West, R. (1990), English Language Testing. University of Manchester. 52. Williams Clifton, J. (1982), Human Behavior in Organizations. Cincinnati, Ohio: South-Western Publishing Co.
BIBLIOGRAFIE RECOMANDAT

1. Brzea, C. (1995), Arta i tiina educaiei. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic R.A. 2. Cerghit, I., Neacu, I., Negre-Dobridor, I., Pnioar, I.-O. (2001), Prelegeri pedagogice. Iai: Editura Polirom. 3. Cuco, C. (2002), Pedagogie (Ediia a II-a revzut i adugit). Iai: Editura Polirom. 4. Gagn, R. M. (1975), Condiiile nvrii. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic. 5. Jinga, I., Negre, I. (1999), nvarea eficient. Bucureti: Editura Aldin. 6. Lisievici, P. (1997), Calitatea nvmntului. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic R.A. 7. Lisievici, P. (2002), Evaluarea n nvmnt. Teorie, practic, instru-mente. Bucureti: Editura Aramis. 8. M.E.N. (1998), Curriculum Naional. Cadru de referin. Bucureti. 9. Neacu, I. (1999), Instruire i nvare. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic. 10. Videanu, G. (1988), Educaia la frontiera dintre milenii. Bucureti: Editura Politic. 11. Vlsceanu, L., coord. (2002), coala la rscruce. Schimbare i conti-nuitate n curriculumul nvmntului obligatoriu. Studiu de impact. Iai: Editura Polirom.