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UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA JLIO DE MESQUITA FILHO Faculdade de Cincias - Campus Bauru Licenciatura em Pedagogia

CARINA DE BARROS BARADEL

DIDTICA: CONTRIBUIES TERICAS E CONCEPES DE PROFESSORES

BAURU 2007

UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA JLIO DE MESQUITA FILHO Faculdade de Cincias - Campus Bauru Licenciatura em Pedagogia

CARINA DE BARROS BARADEL

DIDTICA: CONTRIBUIES TERICAS E CONCEPES DE PROFESSORES

Monografia apresentada como exigncia parcial para a Concluso do Curso de Pedagogia da Faculdade de Cincias UNESP Campus Bauru sob a orientao da Prof. Dra. Vera Lcia Messias Fialho Capellini.

BAURU
2007

Ficha catalogrfica

BARADEL, Carina de Barros

Didtica: contribuies tericas e concepes de professores BAURU, 2007. 65 FOLHAS. Monografia Apresentada Para A Concluso do Curso de Graduao de Pedagogia Pela Universidade Estadual Paulista. Faculdade de Cincias Bauru, 2007. rea de Atuao: Pedagogia Orientadora: Prof. Dr. Vera Lcia Messias Fialho Capellini. 1. Didtica; 2. Concepo de professores; 3. Formao Inicial

CARINA DE BARROS BARADEL

DIDTICA: Contribuies tericas e concepes de professores

Autora: Carina de Barros Baradel Orientadora: Dr. Vera Lcia Messias Fialho Capellini

Monografia apresentada como exigncia parcial para a Concluso do Curso de Pedagogia da Faculdade de Cincias UNESP Campus Bauru sob a orientao da Prof. Dra. Vera Lucia Messias Fialho Capellini.

Banca Examinadora:

Prof. Dr. Eliana Marques Zanata Prof. Ms. Rita Zuquieri

Local: Bauru Data de defesa: 07/11/2007

DEDICATRIA

Dedico este trabalho a todos que como eu acreditam que a didtica uma das chaves que abrem as portas para o professor vencer inmeras dificuldades no processo de ensino e aprendizagem.

AGRADECIMENTOS

Agradeo a Deus e a meus pais pela vida, a Marcos por me amar e me ajudar no desenvolvimento deste trabalho, a Prof Vera pela orientao, as minhas amigas de classe e a todos que de alguma forma me auxiliaram.

EPGRAFE

Se no morre aquele que planta uma rvore e nem morre aquele que escreve um livro, com mais razes no deve morrer o educador. Pois ele semeia nas almas e escreve nos espritos. Bertold Brecht

8 BARADEL, Carina de Barros. Didtica: contribuies tericas e concepes de professores. . 2007. 65 f. Monografia (Trabalho de Concluso de Curso) Pedagogia da Faculdade de Cincias: UNESP, Bauru, 2007.

RESUMO
A didtica um dos principais fundamentos para o professor, pois se trata do estudo da arte do ensino, compreende conhecimentos cientficos que fornecem bases tericas aos futuros professores de modo possam atuar diante das situaes prticas de ensino. Este conceito de didtica encontra-se resumido aos termos, mtodos e tcnicas de ensino, que realmente so itens que a compe, mas no a explicam por completo, reduzindo seu verdadeiro significado. A presente pesquisa buscou desenvolver uma anlise terica sobre o real significado da didtica, bem como demonstrar a concepo de professores a respeito deste tema por meio de uma pesquisa de campo qualitativa e finalmente confrontou-as esperando trazer contribuies significativas para o ensino. Os resultados apontam que a concepo dos professores sobre a didtica est evoluindo com o passar dos anos, mas esta caminhada longa, percebemos tambm que muitos tericos e educadores se preocupam com o ensino, pesquisa e estudos sobre a didtica, pois, atravs desta busca que se chega a novos aprendizados e concluses. Palavras-chave: didtica, formao de professores, prtica de ensino.

ABSTRACT

The didacticism is one of the main foundations for the teacher, because it is the study of tehe art of t the teaching and it includes scientific knowledge that provides theoretical bases to the futures teachers so that they can act due to the pratical situations of teaching. This didacticism concept is summarized in the terms, methods and taching techniques, those are really items that compose it, but they dont explain it completely, omitting its true meaning. The current research sought to develop a theoretical analysis about the true meaning of the didacticism, as well as to demostrate the teachers conception regarding this theme through a qualitative field research and finally it confronted them hoping to bring significant contributions for the teaching. Keys words: didacticism, formation of teachers, pratical of teaching.

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SUMRIO

Introduo 1 Discutindo a Didtica 1.1 Histrico 1.2 Conceituao da didtica 1.3 O que dizem as pesquisas do ENDIPE 2.0 A formao de professores e a didtica 2.1 Os desafios atuais da didtica 3.0 Desenvolvimento da pesquisa 3.1 Tipo de pesquisa 3.2 Local 3.3 Participantes 3.4 Procedimentos 3.5 Instrumentos de coleta de dados 3.6 Procedimento de apresentao e anlise de resultados 4.0 Apresentao e Anlise de resultados da pesquisa de campo Consideraes Finais REFERNCIAS APNDICE

11 13 15 24 26 31 38 40 41 41 42 42 43 43 44 68

11 INTRODUO

O que Didtica? Ser que todos os professores conhecem realmente a sua essncia, seus verdadeiros objetivos e propostas de estudo? Esta uma questo muito importante e que deveria ser levada em considerao, pois a didtica um dos pilares mais importantes da prtica pedaggica do professor. Suas primeiras abordagens surgem a partir dos estudos de Comnio e Ratquio:

COMNIO escreveu, entre outras obras, a Didtica Magna, instituindo a nova disciplina como arte de ensinar tudo a todos. Dessa ambio participa tambm RATQUIO, e ambos, pautados por idias tico-religiosos, acreditavam ter encontrado um mtodo para cumprir aqueles desgnios de modo rpido e agradvel (CASTRO, 2006, p. 16).

Inicialmente (sculo XVII), a didtica tinha seus pressupostos calcados na causa da Reforma Protestante, sendo um meio de luta contra o modelo de ensino da igreja catlica medieval, ou seja, deveria ser um instrumento de libertao. Com o passar do tempo, novos estudos foram sendo realizados, e novas concepes surgiram em torno da didtica, Rousseau, Pestalozzi, Herbart entre outros educadores contriburam significativamente para esses avanos. Uma das principais constataes foi percepo de que o mtodo estaria tendo primazia frente ao ensino, ou seja, a didtica estaria sendo interpretada de forma errnea. A didtica um dos principais fundamentos para o professor por se tratar do estudo da arte do ensino, que compreende vrios fatores que influenciam diretamente no processo de ensino e aprendizagem e na relao professor-aluno, portanto, compreend-la e buscar seus fundamentos de vital importncia para a prtica pedaggica. Para Haydt (2003, p.13) a didtica o estudo da situao instrucional, isto , do processo de ensino e aprendizagem, e nesse sentido ela enfatiza a relao professor-aluno. A arte do ensino vai alm de uma viso tcnica e metodolgica, onde a produo de conhecimento vazia, sem objetivos e finalidades, ela carrega consigo muitas outras concepes como a de fornecer ao professor base terica sobre estudos da arte do ensino de modo que estes possam fundamentar sua prtica pedaggica.

12 A didtica e as metodologias especficas das disciplinas, apoiando-se em conhecimentos pedaggicos e cientfico-tcnicos, so disciplinas que orientam a ao docente partindo das situaes concretas em que se realiza o ensino (LIBNEO, 1994, p.33). H ainda outro aspecto muito importante que a didtica engloba, a responsabilidade que o professor assume diante do ato de ensinar, pois sua funo no meramente ser um transmissor de contedos, mas sim, de se colocar como sujeito que propicia conhecimentos com bases cientficas e reflexes para a formao de cidados onde, seus contedos e postura devem ser reflexos do contexto social e da realidade. A didtica abrange ainda muitos outros conceitos que se fazem presente na prtica do professor e sobre a arte do ensino, somente desenvolvendo estudos aprofundados e minuciosos ser possvel desvend-los e refletir sobre eles de modo que possam contribuir como fundamentos pedaggicos. Na atualidade encontramos uma variedade de definies para o fazer do professor, tais como, prtica pedaggica, pratica de ensino, metodologia, ensino, didtica, estratgias de ensino, procedimento de ensino, competncia pedaggica, ao pedaggica, mtodo de ensino, etc. Diante de tantos nomes qual de fato o conceito de Didtica? Quais seus fundamentos? Qual sua importncia no processo ensino-aprendizagem? Outro aspecto que nos pareceu importante diante dos problemas do ensino brasileiro seria qual a concepo que os professores tm sobre a Didtica? Nesse sentido, o presente trabalho tem como objetivos desenvolver uma anlise terica sobre a didtica, explicitando seus principais fundamentos para a atuao docente, verificar a concepo de professores sobre este tema e posteriormente confront-las a fim de que possam trazer contribuies significativas para o ensino. A fundamentao terica (referencial) deste trabalho ser apoiada em autores brasileiros que nas ltimas dcadas tm publicado sobre essa temtica, tais como, Jos Carlos Libneo, Regina C. Cazaux Haidt, Ilma P. A Veiga, Amlia D. Castro, Selma G. Pimenta, Michel Saint-Onge e Vera Maria Candau, que possuem diferentes vises e contribuies sobre o assunto, complementando assim, as informaes do estudo em questo.

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1 DISCUTINDO A DIDTICA
A didtica um campo de estudo que se ocupa da busca do conhecimento necessrio para a compreenso da prtica pedaggica e da elaborao de formas adequadas de interveno, de modo que o processo de ensino e aprendizagem se realize de maneira que viabilize a aprendizagem de toda a populao. Quando falamos toda a populao, referimo-nos tambm queles que se encontram entre os baixos nveis scio-econmicos na sociedade, mas que tem direito educao e de qualidade, para que possam adquirir, segundo Libneo (1994, p.35) um entendimento crtico da realidade atravs do estudo das matrias escolares..., e assim os alunos podem expressar de forma elaborada os conhecimentos que correspondem aos interesses prioritrios da sociedade e inserir-se ativamente nas lutas sociais, ou seja, defender seus ideais de acordo com sua realidade. O aluno ento, aprende e compreende que a educao fundamental para a sua insero na sociedade, bem como a dimenso crtica e poltica que ela adquire quando desvendada sua ideologia. Para que o aluno, futuro cidado, consiga absorver essa viso crtica e poltica da realidade, necessrio que seu percurso na escola seja repleto de contedos, atitudes e aprendizagens significativas, ou seja, contextualizadas em sua realidade social, como afirma Candau (1982, p.15), [...] se todo processo de ensinoaprendizagem situado, a dimenso poltico-social lhe inerente. O principal responsvel por articular todos esses fatores no processo educativo ser o professor. Neste ponto chegamos ao auge de nossa discusso, o professor est preparado para aplicar e buscar novos conhecimentos (bem como os que possuem) de modo a intervir no processo de ensino, possibilitando as melhores maneiras para ocorrer aprendizagem, bem como permear nessas atitudes as dimenses crticas e poltica, que didtica possui o professor? Muitos outros aspectos participam destas questes, como formao, realidade, compromisso profissional e poltico, amor, enfim, a didtica regida por todas essas dimenses entre outras, caracterizando-a. A formao do educador se constitui num dos principais pontos, pois por meio dela que o professor buscar subsdios para o exerccio de sua funo. A frustrao o mais comum sentimento que o professor iniciante tem quando pisa em uma sala de aula. Este percebe no se sentir (na verdade no est) preparado

14 suficientemente para lecionar, e que a realidade (prtica) est muito distante do que aprendeu em sua formao (teoria). H casos em que o professor possui somente o conhecimento cientfico, e outros que conhecem apenas as tcnicas de ensino, como afirma Candau (1982, p. 20) [...]se um enfatiza o processo, o outro o produto. H uma dicotomia das dimenses da Didtica, a teoria versus prtica, no decorrer deste trabalho demonstraremos supervalorizao de outras dimenses da didtica. Inicialmente essa separao gerou crticas em torno da teoria, alegando-se que nos cursos de formao de professores aprendiam-se muitos contedos e nenhuma prtica. Devido a essas alegaes o foco da formao docente recaiu sobre a prtica o que gerou uma concepo de que o bom professor seria aquele que aprendesse a dominar as tcnicas e mtodos pedaggicos, pois estaria preparado para o mercado de trabalho. O professor necessita sim dominar as tcnicas e mtodos de ensino, mas tambm precisa de uma formao concreta com subsdios tericos e prticos, e que um permeie o outro. A prtica pela prtica torna-se vazia, o processo de ensino no contextualizado tornase no significativo para o aluno (para o professor tambm, s vezes ele prprio no percebe), no despertando seu interesse e muito menos proporcionando reflexes crticas que os levem aos seus posicionamentos polticos futuros. O prprio professor acentua o processo precrio e ideolgico em que a educao brasileira se encontra, e muitas vezes nem possui conscincia disso. Luckesi (1982, p.32) diz que [...]a didtica como vem sendo ministrada e praticada, creio eu, acentua o senso comum ideolgico dominante, o que constatamos ser verdade. Acrescenta ainda que aprende-se o caminho que conduz a algum lugar, sem saber para onde ir. Quando o professor no questiona o como fazer" e o porque fazer, mergulha num equivoco terico/prtico muito grande. O professor deve compreender e aprender que sua didtica faz parte de um todo, base terica, aes prticas, viso crtica e poltica, organizao e planejamento, etc, e que essas dimenses devem caminhar juntas, pois a caracterizam e visam um significado real ao seu corpo, norteando seu trabalho. Luckesi (1983) diz que a didtica, ao exercer o seu papel especfico, dever apresentar-se como elo tradutor de posicionamentos tericos em prticas educacionais (p.34).

15 Para melhor compreendermos o papel da didtica na educao e sua importncia na formao do educador, faremos uma retrospectiva histrica da didtica no prximo item deste captulo.

1.1 HISTRICO
A histria da didtica est relacionada ao aparecimento do ensino no decorrer da evoluo da sociedade. Desde os primrdios dos tempos h indcios de processos de ensino na Antiguidade Clssica (Gregos e Romanos), estes sistemas de ensino existiam nas escolas, igrejas, universidades, entre outras instituies, mas a ao didtica no estava presente nestas formas de ensino, como afirma Libneo (1994, p.57) [...] pode-se considerar esta uma forma de ao pedaggica, embora a no esteja presente o didtico como forma estruturada de ensino. O termo didtica aparece somente quando h a interveno intencional e planejada no processo de ensino-aprendizagem, deixando de ser assim um ato espontneo. A escola se torna assim, um local onde o processo de ensino passa a ser sistematizado, estruturando o ensino de acordo com a idade e capacidade de cada criana. O responsvel pela teorizao da didtica ser Comnio:
A formao da teoria da didtica para investigar as ligaes entre ensino aprendizagem e suas leis ocorre no sculo XVII, quando Joo Ams Comnio (1592-1670), um pastor protestante, escreve a primeira obra clssica sobre didtica, a Didtica Magna (LIBNEO, 1994, p.58).

Foi o primeiro educador a formular a idia da difuso dos conhecimentos educativos a todos, criou regras e princpios de ensino, desenvolvendo um estudo sobre a didtica. Suas idias eram calcadas na viso tica religiosa, mesmo assim eram inovadoras para a poca e se contrapunham s idias conservadoras da nobreza e do clero, que exerciam uma grande influncia naquele perodo. Algumas das principais caractersticas da didtica de Comnio, segundo Libneo (1994) eram de que a educao era um elo que conduzia a felicidade eterna com Deus, portanto, a educao um direito natural de todos, a didtica deveria estudar caractersticas e mtodos de ensino que respeitem o desenvolvimento natural do homem, a idade, as percepes, observaes; deveria-se tambm ensinar uma

16 coisa de cada vez, respeitando a compreenso da criana, partindo do conhecido para o desconhecido. Apesar de Comnio ter elaborado e apresentado todas essas novas idias, cometeu alguns equvocos, como manter o carter transmissor do ensino, mtodo nico, ensino simultneo a todos, entre outros, no entanto, sua contribuio foi muito significativa, pois foi o primeiro educador a tentar desenvolver reflexes e mtodos que auxiliassem no processo de ensino e aprendizagem, bem como querer que todos usufrussem dele. As idias de Comnio, infelizmente no obtiveram repercusso imediata naquela poca (sculo XVII), o modelo de educao que prevalecia era o ensino intelectualista, verbalista e dogmtico, os ensinamentos do professor (centro do ensino) eram baseados na repetio mecnica e memorizao dos contedos, o aluno no deveria participar do processo, o ensino separava a vida da realidade. Com o passar dos anos e o desenvolvimento da sociedade, da cincia e dos meios de produo, o clero e a nobreza foram perdendo aos poucos seus poderes, enquanto crescia o da burguesia. Essas transformaes fizeram crescer a necessidade de um ensino ligado s exigncias do mundo atual, que contemplasse o livre desenvolvimento das capacidades e dos interesses individuais de cada um. Jean Jacques Rousseau (17121778) foi um pensador que percebeu essas novas necessidades e props uma nova concepo de ensino, baseada nos interesses e necessidades imediatas da criana, sendo esse o centro de suas idias. Enquanto Comnio, ao seguir as pegadas da natureza, pensava em domar as paixes das crianas, Rousseau parte da idia da bondade natural do homem, corrompido pela sociedade (CASTRO, 2006, p. 17). Rousseau no colocou em prtica suas idias, nem chegou a elaborar uma teoria de ensino, apesar de ter contribudo expressivamente para esse novo foco da educao, quem desenvolveu suas idias foi Henrique Pestalozzi (17461827), pedagogo suo, que dedicou sua vida educao de crianas pobres e a instituies dirigidas por ele prprio. Pestalozzi demonstrou grande importncia ao ensino como meio de educao e desenvolvimento das capacidades humanas, como o cultivo do sentimento, da mente e do carter, valorizava tambm a psicologia da criana como fonte do desenvolvimento do ensino.

17 As idias de Comnio, Rousseau e Pestalozzi influenciaram muitos outros pedagogos, um deles foi Johann Friedrich Herbart (1766 1841), pedagogo alemo que exerceu influncia relevante na didtica e na prtica docente, foi e continua sendo o grande inspirador da Pedagogia Conservadora (Tradicional). Para Herbart, o fim da educao a moralidade, atingida por meio da instruo educativa. O ensino entendido como um repasse de idias do professor para a mente do aluno, a aprendizagem se torna mecnica e automtica. Segundo Castro, Herbart defendia a:
[...] educao pela instruo, bem como pela relevncia do aspecto metodolgico em sua obra. O mtodo dos passos formais celebrizou o autor, que o considerava prprio a toda e qualquer situao de ensino (CASTRO, 2006, p.17).

Seu intuito consistia em buscar a formulao de um mtodo nico de ensino, seus discpulos baseados em seu trabalho desenvolveram posteriormente a proposta dos cinco passos formais do ensino que eram a preparao, apresentao, assimilao, generalizao e aplicao, frmula que ainda muito usada por nossos professores na atualidade. Tanto Herbart, quanto Comnio, Rousseau e Pestalozzi (alm de muitos outros educadores) formaram a base do pensamento educativo europeu, difundidos depois para todo o mundo, caracterizando as concepes pedaggicas que hoje so conhecidas como Pedagogia Tradicional e Pedagogia Renovada. No Brasil, a retrospectiva histrica da didtica segundo Veiga (2006a, p.33) parte do ano de 1549, ainda no perodo colonial, onde os jesutas foram os principais educadores de quase toda essa poca. A tarefa educativa destes religiosos estava voltada para a catequese e a instruo dos indgenas, entretanto, para a elite colonial outro tipo de educao era ministrada. A ao pedaggica dos jesutas foi marcada pelas formas dogmticas de pensamento e a no criticidade, buscava-se a formao do homem universal, humanista e cristo. Veiga (2006a, p.34) diz que [...] dessa forma no se poderia pensar em uma prtica pedaggica, e muito menos em uma perspectiva transformadora na educao. A metodologia de ensino (didtica) era entendida somente como um conjunto de regras e normas prescritivas que visam a orientao do ensino e do estudo.

18 Aps os jesutas no ocorreram no pas grandes movimentos pedaggicos, a nova organizao instituda por Pombal representou pedagogicamente, um retrocesso no sistema educativo, pois professores leigos comearam a ser admitidos para ministrar aulas-rgias, introduzidas pela reforma pombalina. Somente por volta de 1870 com a passagem do modelo agrrio-exportador (cafeeiro) para um modelo agrrio-comercial-exportador, que comeou h haver mudanas significativas na educao brasileira. Em 1890 aprovada a reforma Benjamin Constant, onde se sobressaem os ideais burgueses, suprimem-se o ensino religioso nas escolas pblicas, passando o Estado a assumir a laicidade. A Pedagogia Tradicional comea a penetrar no Brasil como uma vertente leiga que possui pressupostos da pedagogia de Herbart e seus cinco passos formais, carter dogmtico aos contedos, mtodos universais e o professor como centro do processo de ensino e aprendizagem, o aluno considerado um ser passivo e receptivo, como afirma Veiga (2006a, p.36), a atividade docente entendida como inteiramente autnoma em face da poltica, dissociada das questes entre escola e sociedade. Uma didtica que separa teoria e prtica. Essa vertente pedaggica refletia-se nas disciplinas do currculo das Escolas Normais, desde o incio de sua criao em 1835. A incluso da disciplina didtica nos cursos de formao de professores ocorreu somente em meados de 1930. Nesta dcada o Brasil sofre profundas transformaes devido modificao do modelo scio-econmico e a crise mundial da economia. Devido a todas estas transformaes, ocorre no Brasil Revoluo de 1930 que indica o incio de uma nova fase na histria da Repblica Brasileira. Vargas constitui o Ministrio da Educao e em 1932 ocorre o Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova, com a liderana de Ansio Teixeira (entre outros que o apoiaram), que buscava mudanas no campo educacional. As novas mudanas na educao nesse perodo baseavam-se nas idias do educador americano John Dewey (18591952), precursor do movimento escolanovismo ou Escola Nova. Essa nova vertente educacional se opunha a concepo Herbatiana (tradicional), h o predomnio do aspecto psicolgico sobre o lgico, a criana o centro do ensino, sendo considerada um ser ativo e que deve ter liberdade, iniciativa e autonomia no processo de ensino.

19 Para Veiga (2006a, p.38) dada a predominncia da influncia da pedagogia nova na legislao educacional e nos cursos de formao para o magistrio, o professor absorveu seu iderio. O professor passa a entender a didtica como um conjunto de idias e mtodos, privilegiando a dimenso tcnica do processo de ensino, no considerando os aspectos sociais, polticos e econmicos, ou seja, o professor se transforma em um tcnico que no considera a realidade. Este modelo pedaggico requeria muitos recursos, que infelizmente s a classe dominante dispunha, o que acentuou mais ainda a excluso da maioria da populao. Ainda em 1932, podemos citar como pontos importantes para a educao criao da primeira faculdade brasileira, a Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras da Universidade de So Paulo, onde se aspiravam esperanas na mudana da formao atravs magistrio, buscando-se a renovao do ensino, dando origem disciplina didtica nos cursos de formao, por volta de 1934. Em 1937, Vargas com o apoio de grupos militantes e da classe burguesa (conquistada pela ideologia), implanta o Estado Novo ditatorial que persistir at 1945. A educao sofre a influncia poltica, e os educadores condicionando-se as respectivas posies polticas. Por fora do artigo 20 do Decreto-lei n1.190/39, a didtica foi instituda como curso e disciplina, com durao de um ano. A legislao educacional foi introduzindo alteraes para que em 1941, o curso de didtica ser considerado um curso independente, realizado aps o trmino do bacharelado, esquema trs mais um. A didtica comea a ser percebida como disciplina fundamental na formao do educador, mas seu foco est somente na dimenso tcnica, nos mtodos. A partir de 1945, o pas sofre novas mudanas econmicas e polticas, h uma abertura maior para as importaes diversificadas e a introduo do capital estrangeiro, o modelo poltico baseado nos princpios de democracia liberal, o Estado Populista, representado pelo setor empresarial e os setores populares contra a oligarquia, mas esta unio no durou muito, o poder conquistado fez com que ambas se separassem em busca dos interesses particulares de cada grupo. A poltica que rege a educao fica inserida neste contexto de diviso dos grupos no poder, sendo assim influenciada por elas.

20 Segundo Veiga(2006a):
(...) em 1946, o Decreto-lei n9.053 desobriga o curso de didtica e, j sob a vigncia da Lei de Diretrizes e Bases, lei n 4.024/61, o esquema de trs mais um foi extinto pelo parecer n 242/62, do Conselho Federal de Educao. A didtica perdeu seus qualificativos geral e especial e introduziu-se a prtica de ensino sob a forma de estgio supervisionado (p.39).

Como podemos notar a teoria e a prtica estavam se distanciando cada vez mais, descaracterizando a didtica e suas dimenses, o professor, dada a influncia desta nova corrente pedaggica e a mudana de foco no processo ensino aprendizagem absorveu um iderio no qual, sua principal preocupao era com os mtodos e tcnicas de ensino. Comeava a se desenvolver dessa forma uma nova linha pedaggica para o ensino partir da escola nova, o enfoque renovador-tecnicista ou tecnicismo, que crescia na base do escolanovismo. Entre 1948 e 1961, desenvolveram-se lutas ideolgicas em torno da oposio entre escola particular e defensores da escola pblica, a didtica se situava neste contexto inspirando-se no liberalismo e no pragmatismo, enaltecendo os mtodos e tcnicas de ensino. A dcada de 60 foi marcada pela crise na pedagogia nova e a articulao da tendncia tecnicista, o pas foi assumido pelo grupo militar e tecnocrata, era a poca da ditadura militar, que se instalou no ano de 1964. O sistema educacional era marcado pela influncia dos acordos MEC/USAID (influncia estrangeira) que serviram de base s reformas do ensino superior e posteriormente do ensino de 1 e 2 gruas. O modelo pedaggico que se instalava era o tecnicismo, sua base estava calcada na neutralidade cientfica, inspirada tambm nos princpios de racionalidade tcnica, eficincia e produtividade, semelhante a uma fbrica, assim o ensino deveria funcionar. No tecnicismo a desvinculao entre a teoria e prtica acentua-se, o professor torna-se mero executor de objetivos instrucionais, de estratgias de ensino e avaliao, sem question-los, como afirma Libneo (1994, p.68), [...] o professor um administrador e executor do planejamento, o meio de previso das aes a serem executadas e dos meios necessrios para se atingir os objetivos. Neste perodo de ditadura, podemos dizer que o sistema educacional brasileiro se estagnou, somente a partir de 1974 tem inicio a abertura gradual do regime poltico vigente e comeam a surgir estudos empenhados em fazer a crtica da educao dominante, sua

21 ideologia e o carter reprodutor da escola. Em 1972 ocorreu o I encontro Nacional de Didtica, realizado na Universidade de Braslia que buscava construir a identidade da didtica. Esses novos estudos foram denominados por Saviani (2003, p.16) teorias crticoreprodutivistas, ou seja, teorias no crticas verdadeiramente. A didtica infelizmente seguiu este mesmo caminho reprodutivista, e o quadro que se instalou foi o de uma total crtica ao sistema educacional vigente. A viso de conscincia poltica estava implcita na educao, mas ao mesmo tempo nasceu uma repulsa pela dimenso tcnica, ou seja, a teoria passou a ser mais valorizada do que prtica. Este quadro se instalou tambm nos cursos de formao de professores, onde a didtica sofreu distores comprometendo sua identidade e especificidade, como afirma Candau (1982, p.22) competncia tcnica e poltica se contrape. Alguns autores chegaram at a negar a dimenso prtica no processo de ensino, considerando-a a vil do carter reprodutor da escola. No entanto, como diz o ditado h males que vem para o bem, se por um lado teoria crtico-reprodutivista, gerou certas distores na concepo de ensino, por outro fez com que comeassem a germinar a semente da crtica na formao dos educadores e tambm nos professores, de modo que comeassem a repensar sua prtica pedaggica e considerassem o contexto, a realidade em que o processo de ensino, alunos e eles prprios esto inseridos, surgem ento, as teorias crticas da educao. Somente partir dos anos 80 que essa nova viso crtica de educao comea a se disseminar, com o fim da ditadura militar, a instalao da nova repblica e a constante luta da classe operria (incluindo os professores), os ideais educacionais so novamente retomados. Um marco importante dessa nova dcada foi o I Seminrio A Didtica em Questo realizado na Universidade do Rio de Janeiro no ano de 1982, que buscava entre outras propostas, a discusso e disseminao dessa nova concepo crtica de educao que estava confusa at o presente momento. Devido a essa nova concepo de ensino, surgem ento, duas novas correntes pedaggicas que buscavam contemplar esses novos ideais, a Pedagogia Libertadora e a Pedagogia Crtico-Social dos Contedos. A primeira trabalha com a proposta de Educao Popular, so discutidos temas sociais e polticos referentes realidade dos alunos. O ensino

22 no se centra nos contedos sistematizados, mas no processo de ativas discusses e nas aes prticas sobre questes da realidade social imediata, valorizando temas geradores, relatos de experincias vividas, entre outros pontos de interesse geral importantes na formao e vida dos alunos. Libneo (1994, p.69) afirma que uma didtica que busca desenvolver o processo educativo como tarefa que se d no interior dos grupos sociais [...], ou seja, uma corrente que visa trabalhar diretamente com o povo, suas necessidades, direitos e condies reais. Na segunda corrente, a Pedagogia Crtico-Social dos Contedos, para Libneo 1994, p.70 (...) a escola pblica cumpre sua funo social e poltica, assegurando a difuso dos conhecimentos sistematizados a todos, como condio para a efetiva participao do povo nas lutas sociais. Para o referido autor, a escola deve fornecer o conhecimento (contedos sistematizados) a todos de forma igual, para assim assegurar o acesso aos mesmos e garantir que cada aluno possa interioriz-lo confrontando com suas experincias e realidade, sendo capaz de interpret-los e us-los a favor dos interesses de sua classe. A pedagogia Crtico-Social dos Contedos atribui grande importncia a didtica, cujo objetivo de estudo o processo de ensino inserido em suas relaes com o meio e ligaes com a aprendizagem, pois ela direciona esse processo (intenes), visando fins scio-polticos e pedaggicos. Finalizando esta dcada e baseados nestas novas correntes pedaggicas, podemos citar uma frase de Veiga 2006a que nos leva a refletir sobre a funo da didtica hoje:

Nesse sentido, a didtica crtica busca superar o intelectualismo formal do enfoque tradicional, evitar os efeitos do espontanesmo escolanovista, combater a orientao desmobilizadora do tecnicismo e recuperar as tarefas especificamente pedaggicas, desprestigiadas pelo discurso reprodutivista. Procura, ainda, compreender e analisar a realidade onde est inserida a escola.

As teorias crticas da educao buscam uma didtica que proponha mudanas no modo de pensar e agir do professor, bem como o ideal de democratizao da escola pblica, atravs da aprendizagem dos contedos sistemticos, realidade social e interesses e direitos da populao.

23 Na caminhada em nossa retrospectiva histrica, analisaremos desde a dcada de 90 at os dias atuais, que nos aponta um novo foco em nossa realidade educacional: o mundo contemporneo marcado pela hegemonia do projeto neoliberal, consolidando-se no contexto internacional e nacional, dominado pelo pensamento tcnico-cientfico (VEIGA, 2006a, p.45). Acentuam-se e ampliam-se as formas de excluso social e cultural, o individualismo e a ideologia de classe dominante atravs do neoliberalismo. O mundo globalizado traz novas regras econmicas de grande impacto social, e isso reflete tambm sobre a educao. Novas medidas e leis so impostas sobre o sistema educacional, nossos processos avaliativos so submetidos modelos e exigncias externas coordenados por interesses polticos globalizados. Neste novo perodo na educao, discutido e questionado o papel da ditadura sob duas vises segundo Veiga: [...] a primeira voltada para a formao do tecnlogo de ensino; a segunda procura favorecer e aprofundar a perspectiva crtica, voltada para a formao do professor como agente social (2006a, p.46). Percebemos que esta concluso de Veiga no positiva na evoluo educacional, a didtica modernizadora baseada na legislao de ensino vigente, buscam formar um profissional com base em uma pedagogia por competncias e ligada a avaliao e controle de resultados. H uma grande juno de diferentes partes de vrias correntes pedaggicas e enfoques tericos, com cita Veiga (2006a, p.47), o neobehavionismo, que so impostos e cobrados dos professores. Nessa concepo, a didtica desvinculada do contexto social mais amplo, possibilitando a formao do professor como um tcnico, mero executor de atividades rotineiras, impostas, automticas e burocrticas. Desenvolve-se ento, uma concepo de formao pragmatista em que, o processo de ensino tem por base a aprendizagem por competncias com valorizao dos mtodos e tcnicas, o educador acaba por fazer, mas no conhece os fundamentos deste fazer, empobrecendo cada vez mais sua formao e ao. O sistema de avaliao exigido dos professores classificatrio, autoritrio e discriminatrio, acentuando a excluso e marginalizao dos indivduos do sistema educacional. A influncia neoliberalista permeia essas concepes que distorcem a busca de uma escola democrtica, ligada ao contexto social e a formao comprometida dos professores,

24 e esta influncia, segundo autores da atualidade, tambm um dos grandes desafios presentes em nosso sistema educacional nos dias de hoje. Finalizando podemos concluir que nestas duas ltimas dcadas, (que ainda estamos construindo) o esforo de educadores, pesquisadores e autores giram em torno da concepo poltica e crtica da didtica, percebe-se que h uma maior preocupao da ampliao do enfoque crtico e preocupao da educao como prtica social, compromisso com a democratizao da escola pblica e qualidade de ensino, formao consciente de nossa realidade e desenvolvimento de pesquisas na rea de didtica. Busca-se ento, uma re-configurao da didtica crtica, realizada na perspectiva de uma viso contextualizada e multidimensional do processo pedaggico, no enfatizando ou reduzindo nenhuma dimenso, mas sim as articulando, e tendo o ensino como prtica social concreta".

1.2 CONCEITUAO DA DIDTICA

A didtica no possui exatamente uma palavra ou termo que poderamos chamar de seu sinnimo, sabemos que ela est intimamente ligada ao processo de ensino e aprendizagem. Na atualidade, educadores e pesquisadores defendem a idia de que a didtica o estudo do processo de ensino e aprendizagem que compreendem formas de organizao do ensino, uso e aplicao de tcnicas e recursos pedaggicos, controle e a avaliao da aprendizagem, postura do professor e principalmente objetivos polticos-pedaggicos e crticos sobre o ensino. O que acontece geralmente que muitos educadores acabam por enfatizar somente uma destas dimenses (ou algumas) didticas e baseiam seu sistema de ensino e aprendizagem em um nico foco gerando um reducionismo didtico, que infelizmente empobrece todo o sistema educativo. Retomando o conceito de didtica, temos Comnio, (como foi visto), considerado o pai da didtica, claro que outros pensadores contriburam com pressupostos significativos, mas como afirma Libneo (1994) ele foi o primeiro educador a teorizar a didtica em sua obra Didtica Magna, a formular a idias da difuso dos conhecimentos a todos e criar princpios e regras de ensino.

25 Comnio acreditava poder definir um mtodo capaz de ensinar tudo a todos, ou como ele cita em sua obra a arte de ensinar tudo a todos e esclarece:
A proa e a popa de nossa Didtica ser investigar e descobrir o mtodo segundo o qual os professores ensinem menos e os estudantes aprendam mais: nas escolas haja menos barulho, menos enfado, menos trabalho intil, e, ao contrrio, haja mais recolhimentos, mais atractivo e mais slido progresso; na Cristandade, haja menos trevas, menos confuso, menos dissdios, e mais luz, mais ordem, mais paz, mais tranqilidade (COMNIO apud VEIGA, 2006a, p.18).

Suas ideais eram aguados para a poca, mas podemos perceber que Comnio possua uma viso diferente de sistema de ensino, onde se buscava um novo meio de ensino e aprendizagem, mesmo com fundamentos religiosos, serviram de base para primeira conceituao sobre a didtica. Entre outros educadores que contriburam significativamente para a conceituao da didtica, encontramos Rousseau, que baseava seus estudos sobre o ensino nos interesses e necessidades imediatas da criana; Pestalozzi que atribua grande importncia ao mtodo intuitivo e a psicologia, consistindo suas idias na educao intelectual; Herbart que acreditava que o fim da educao a moralidade atingida atravs da instruo educativa e que deu origem a proposta dos cinco passos formais na educao, sendo um grande influenciador da Pedagogia Tradicional. Podemos citar tambm John Dewey (1859-1952) que propunha uma didtica ativa, educao pela ao, colocando o aluno em primeiro plano e o professor em segundo. Montessori marcou a histria da didtica com suas teorias cognitivistas, alm das teorias fenomenolgicas e interacionistas, baseadas na psicologia gentica de Piaget, grande estudioso francs que contribuiu para a percepo dessa dimenso no processo educativo. Paulo Freire, grande educador e criador da Pedagogia Libertadora pensava e concebia uma didtica baseada no desenvolvimento de um processo de ensino e aprendizagem no interior dos grupos sociais. Na atualidade encontramos autores como Vera M. Candau e Ilma P. A Veiga que se preocupam com a dicotomizao das dimenses da didtica, aspecto crtico e poltico que a didtica esta tomando, bem como a fragmentada formao e neutra que muitos professores esto recebendo e exercendo.

26 Dois autores da atualidade, Libneo e Saviani buscam por meio da Pedagogia Crtico-Social dos Contedos e da Pedagogia Histrico Crtica uma didtica que supere as teorias no crticas e crticas reproducionistas, numa escola democrtica e que cumpra sua funo social e poltica, num ensino que propicie a verdadeira formao cidad, baseadas nos contedos sistematizados como preparo para a vida e engajado nas lutas sociais. Considerando o contexto histrico que a didtica percorreu, percebemos que ela seguiu diferentes rumos de acordo com o modelo econmico do pas (e suas transformaes, interesses polticos e educacionais, influncias estrangeiras, modismos, estudos e pesquisas em torno desta rea). Na corrente tradicional, a didtica visava um homem passivo, acrtico e fiel a religio. Na corrente Nova a didtica deveria formar um homem capaz de aprender autonomamente, mas no a pensar e a criticar. Na corrente Tecnicista a didtica voltada para a formao de um homem mquina, que aprenda e viva mecanicamente e de forma neutra. Nas correntes crticas da educao (Pedagogia Libertadora, Crtico-Social dos Contedos e Histrico Crtica) a didtica que se prope visa formar um homem que possui e usufrui seus direitos e deveres, mediante sua aprendizagem na escola, posicionamento poltico e crtico diante da realidade. A formao do professor e do aluno, a postura poltica e crtica, os contedos, a avaliao, enfim, todos os componentes que fazem parte do processo de ensino caminham de acordo com as concepes polticas, somos ns educadores quem poderemos perceber e lutar para mudala. Concluindo, podemos citar o significado que o dicionrio nos traz sobre a palavra didtica que a tcnica de dirigir e orientar a aprendizagem, realmente a tcnica deve fazer parte do processo de ensino-aprendizagem, mas para um educador compromissado com a educao de qualidade e democrtica, sabemos que h de existir muitas outras dimenses deste processo e que somente articulandoas se conseguir uma educao plena.

1.3 O QUE DIZEM AS PESQUISAS DO ENDIPE Este item ter como base o livro que representa a unio dos trabalhos de autores que participaram do XII ENDIPE (Encontro Nacional de Didtica e Prtica de Ensino) realizado em CuritibaPR, realizado entre 29 de Agosto a 1 de Setembro de 2004, no

27 campus da PUC-PR. O livro em questo faz parte de um conjunto de quatro obras, sendo este a que nos referimos o primeiro volume e que possui nome em comum a todos de Conhecimento Local e Conhecimento Universal e possui o subttulo Pesquisa, Didtica e Ao Docente, com a organizao de Joana Paulin Romanowski, Pura Lcia Oliver Martins e Srgio Rogrio Azevedo Junqueira. Uma das principais contribuies do livro a reflexo da formao do futuro professor, sua aprendizagem, sua didtica e quais rumos educao est tomando aps a crtica feita aos modelos pedaggicos anteriores, as novas correntes propostas e a crtica da crtica. Veiga (2004, p.13) aponta em sua contribuio neste livro que, a principal fragilidade ocorrida no processo didtico foi tornar independente as dimenses ensinar e aprender. Como possvel separar dimenses didticas que so interdependentes, no podendo existir ensino sem aprendizagem, e vice-versa. Para que ocorra a aprendizagem necessrio que haja essa necessidade, o que gera o papel de algum que ensine e a relao entre essas duas necessidades dar significado ao processo didtico de ensino. Outro grande equvoco que Veiga aponta a supervalorizao de uma dimenso do processo didtico, em detrimento de outras, que so em sua viso ensinar, aprender, pesquisar e avaliar. A autora diz ainda que o processo didtico, assim, desenvolve-se mediante a ao recproca e interdependente das dimenses fundamentais. Devido a essa gama de correntes, crticas, cobranas de resultados, contradies entre teoria e prtica, entre outros fatores, o professor acaba por basear seu ensino em uma nica dimenso didtica, desvalorizando as outras, empobrecendo assim seu repertrio pedaggico. Uma das dimenses que o professor acaba excluindo a poltico-social, ou seja, sua prtica se torna descontextualizada da realidade, perdendo o significado real, principalmente para os alunos. Essas dimenses dependem umas das outra, no sendo isoladas, nem independentes, mas sim um conjunto, organizando assim uma unidade do processo educativo. Outro ponto importante que o XII ENDIPE nos traz a preocupao com a didtica que est sendo ensinada nos cursos de formao de professores. Aponta-se um ensino em que a didtica neutra, acritica, sem considerar a realidade poltica e social, e sobre tudo, pragmatista, como afirma Cunha (2004) :

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A retomada da prtica como fundante da compreenso e referncia para novos caminhos na formao de professores colocou-se como um risco de aligeiramento da teoria, barateando os cursos de formao de professores, atingindo-os medularmente no seu estatuto acadmico (p.35).

As pesquisas atuais demonstram que a didtica oferecida na formao do professor foca-se na prtica, deixando a teoria em segundo plano, o que fragiliza e compromete sua capacidade de reflexo sobre sua prpria prtica criticamente, onde pudesse buscar solues em suas bases, pesquisas e contexto real. Cunha (2004, p.18-19) enfatiza que [...] na verdade o processo de ensinar envolve uma compreenso da totalidade, em que so mobilizados saberes indicativos de complexidade da docncia. A ao docente complexa, e para tanto exige uma formao complexa e extensa, composta por uma multiplicidade de saberes e conhecimentos (filosficos, polticos, tericos, prticos, etc) dando bases ao futuro professor. Outro aspecto destacado no livro a importncia da formao do professor tambm com competncias (no somente teoria), capaz de aprender, ensinar, pesquisar e avaliar. Sobre aprender as pesquisas do livro demonstram que o professor sempre dever estar aprendendo, no somente no perodo de sua formao, mas tambm em sua atuao prtica de cada dia, onde dever consolidar essas duas dimenses objetivando o processo de ensino e aprendizagem. Este por sua vez busca dar resposta a uma outra necessidade, a do aluno, necessrio que o professor estabelea uma profunda relao com este, para que o ensino possa fluir, como afirma Veiga (2004, p.15) [...] ensinar significa mais do que transmitir conhecimento significa desenvolver potencialidades de uma pessoa. Avaliar, este recurso deve ser compreendido pelo professor e aluno como um medidor de diagnstico de qualidade da aprendizagem e de busca de melhorias, quando necessrias, ela no deve ser usada como um ato punitivo e discriminatrio. H ainda a ltima dimenso, a pesquisa, que uma das preocupaes tambm enaltecidas pelo XII ENDIPE, que est intimamente ligada ao processo didtico e a ao docente. Percebemos que evidente a preocupao com a formao do professor-pesquisador, tanto no mbito de sua formao, quanto seu exerccio profissional. Veiga (2004, p.23) afirma que [...] pesquisar o que se aprende favorece a autocrtica. Permite uma reviso do que se aprendeu, sistematiza e amplia o conhecimento.

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O professor que aprende e cria o hbito da pesquisa enriquece seu repertrio na medida em que dispe de maior acesso ao conhecimento e seleo destes, desenvolvendo a criticidade e no ficando na neutralidade e no espontanesmo de ideologias. O docente que faz uso deste recurso profundamente repercute esse aprendizado na formao de seus alunos, como tambm incentiva o uso da pesquisa por seus alunos. Sobre o termo pesquisa, o livro demonstra que os autores discutem a importncia de pesquisas relacionadas avaliao dos cursos de professores no mbito das disciplinas de didtica e da prtica de ensino ministradas. Demonstra-se uma grande importncia ao fato de formar educadores-pesquisadores, para que estes possam dar continuidade aos estudos e pesquisas que visem melhorias na prtica da didtica. Segundo Marli Andr (2004):
Ouvir os prprios docentes ao quais as aes se destinam parece ser um caminho interessante, pois so atores privilegiados e podem revelar se suas expectativas foram ou no - alcanadas; se sua ao docente foi ou no - afetada positivamente; e quais aspectos poderiam ser melhor estruturados (p.205).

Por meio do desenvolvimento de pesquisas com professores atuantes, busca-se encontrar as falhas ou acertos na formao, contribuindo assim, para discutir novamente e refletir sobre quais mudanas so necessrias ou no. Nesse sentido tambm percebemos a necessidade da formao de um professor-pesquisador capaz de ir alm da prtica pedaggica, ou seja, na construo e estruturao dela. Concluindo, podemos dizer que estes so os principais pontos abordados no XII ENDIPE sobre o tema Pesquisa, Didtica e Ao Docente, a necessidade de se rever formao docente, o conceito de didtica nesse processo e a valorizao da pesquisa em ambos os processos. Procurando enriquecer este captulo que teve como base os trabalhos apresentados no XII ENDIPE acerca do tema didtica, consultamos a ltima edio do evento que se realizou em Recife no ano de 2006. Aps anlise do material publicado, constatamos pelos ttulos dos trabalhos apresentado no ndice resumos que nenhum versava especificamente

30 sobre a Didtica, pois o tema gerador do evento foi educao tecnolgica, por isso optamos por manter como base somente o XII ENDIPE.

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2.0 A FORMAO DE PROFESSORES E A DIDTICA

Para falar de formao de professores e didtica primeiramente, contextualizaremos a situao atual de nosso sistema educacional e conseqentemente o aluno, que o principal alvo atingido em todo este processo. Apesar de constar na lei nacional que a educao um direito de todo cidado, esta mesma lei traz contradies, pois no explicita a obrigatoriedade em todos os nveis que so fundamentais para o desenvolvimento pleno de uma pessoa. Sabemos tambm que mesmo as situaes de obrigatoriedade nem todas as crianas conseguem estudar, na medida em que o Estado no fornece as condies necessrias para o acesso, permanncia e concluso do curso com sucesso, acentuando as desigualdades e a discriminao social, pois administra o dinheiro pblico em favor de interesses polticos e privados. Nesse ritmo caminha nosso sistema de educao, as crianas brasileiras percorrem a jornada escolar mediante estas condies, como se no fossem suficientes todos estes aspectos negativos, h ainda o fato de que as prprias escolas pblicas no esto conseguindo trabalhar pedagogicamente em favor da democratizao do ensino e principalmente da aprendizagem de qualidade para o aluno menos favorecido, mantendo as diferenas sociais geradas pelo Estado e suas polticas em favor de seus interesses prprios. Nesta escola encontramos o professor, personagem de muita importncia na construo deste processo e que se v perdido entre um Estado que difunde uma ideologia neutra em suas leis, a realidade social do aluno (e do pas) e sua formao, que em muitas vezes falha, confusa, dicotomizada, insuficiente. Abordaremos agora um breve histrico sobre a criao do curso de formao do professores na Escola Normal (Magistrio Tcnico) percorrendo sua origem e desenvolvimento ao longo dos anos, bem como fatores que a influenciam at os dias atuais. Segundo Gonalves e Pimenta (1992):
A formao do professor primrio no Brasil pelas escolas normais data do ano de 1833, quando foi criada a Escola Normal de Niteri RJ, seguida da criao de uma dezena at o final do sculo. As escolas eram todas pblicas, regidas por leis estaduais, pois no havia uma organizao nacional para estas escolas ainda, sendo o Estado de So Paulo contemplado com essas novas escolas (p.96-97).

32 Neste perodo predominavam os ideais liberais, questionando o Imprio e defendendo os interesses individuais, a igualdade e a expanso do ensino primrio para todos, impulsionando assim a necessidade de formao de professores, que na verdade ocorreu, mas de forma quantitativa apenas. Naquela poca a escola normal era destinada exclusivamente aos homens, pois a funo da mulher era ser dona de casa, essa situao comea a mudar somente no sculo XX. A partir deste sculo o nmero de escolas normais cresce, mas no atende demanda do pas, em 1945 o pas contava apenas com 540 escolas. Na dcada de 1930 o pas passa por profundas transformaes polticas, econmicas e sociais com a crise internacional e h mudanas no sistema de produo do pas, gerando a necessidade de maior qualificao operria, ou seja, que tenham o mnimo de instruo escolar. A populao tambm reivindica a escolaridade mnima, percebendo a complexidade e exigncias deste novo contexto, e a tem como fator de ascenso social. Segundo Gonalves e Pimenta (1992, p 97), [...] nessa sociedade com desenvolvimento econmico configurado, a educao escolar atua com coadjuvante, no primeiro, mas imprescindvel. este o valor que a educao comea a ganhar, no como direito de todo cidado para seu crescimento e desenvolvimento, mas para os interesses polticos e de mercado. A reivindicao da populao encontra resposta por parte dos polticos nos anos da ditadura de Vargas (1937 a 1945), com a organizao do sistema de ensino do pas atravs das Leis Orgnicas, em abrangncia nacional e no mais estadual como antes.
Nas Leis Orgnicas, a preparao de professores para o ensino primrio passou a ser organizado por diretrizes e normas de carter nacional. A Lei Orgnica do Ensino Normal (Decreto-lei 8.530) data do mesmo dia em que se publicou a Lei Orgnica do Ensino Primrio (Decreto-lei 8.529), evidenciando o propsito de integrao entre esses dois tipos de ensino (GONALVES; PIMENTA, 1992, p. 98).

As Leis Orgnicas propunham a integrao entre o ensino primrio e o normal e a preparao de todo o pessoal docente e tcnico necessrio s escolas destinadas educao bsica numa s instituio, o Instituto de Educao, que deveria funcionar como um centro que suprisse a necessidade tanto dos alunos, quanto relativos formao dos professores.

33 Sobre a grade da formao do professor, percebemos que fica clara a no relevncia da formao especfica e sim o aspecto profissionalizante e tcnico, na medida em que se limitam os contedos, como afirma Gonalves e Pimenta (1992, p.100), [...] relegar somente para a 4 srie a incluso de disciplinas que visam a preparao para a docncia indica claramente esse descaso. O professor preparado se encontra diante de um sistema seletivo e elitista, que refletia as contradies sociais daquele momento, de um lado uma escola reivindicada pelo povo, mas que era somente profissionalizante, de outro a que visava a formao do dominante, mantendo em seu contedo o cunho literrio e acadmico. Neste contexto, com a expanso das escolas profissionalizantes, a formao de professores recaiu neste mesmo aspecto, sendo considerada uma profisso de nvel bugus, onde as mulheres tomaram sua frente, pois se considerava que o professor (a) deveria agir como uma me para seus alunos.
Somente a parcela das mulheres que no conseguissem, por ventura se casar, que seriam professoras profisso digna, socialmente falando, que requeria vocao, abnegao e carinho para trabalhar com as crianas. Uma profisso na qual o salrio pouco ou nada contava, uma vez que ser professora era quase uma extenso do lar (GONALVES, PIMENTA, 1992, p.101).

Os professores possuam tambm um modelo de aluno ideal, construdo a partir do modelo da classe mdia alta, que dispunha de pr-requisitos e estrutura financeira e familiar, favorecendo a aprendizagem que a tendncia escolanovista com seus mtodos e exigncias requeriam. Essa concepo de aluno e formao distanciava o professor cada vez mais da realidade educacional da poca, pois maioria das crianas eram oriundas das camadas populares (como at hoje), e de pais que lutaram por este acesso escola, onde seus filhos s foram usufruir realmente a partir da dcada de 50. A formao oferecida mostrava-se pouca e no condizente com a realidade dos alunos que representavam a maioria da populao e que atravs da luta destes (entre outros fatores) se constituiu. Na dcada de 60, a formao de professores continuou da mesma forma, sendo realizada pelas Escolas Normais e pelos Institutos de Educao. A Lei de Diretrizes e Bases da Educao, n4.024/61 apesar de representar um marco importante nas conquistas

34 educacionais, pois versava sobre todos os nveis de ensino nacionalmente, no alterou significativamente o ensino normal, mantendo o ensino mdio dividido em ciclo ginasial e ciclo colegial. Este ltimo compreenderia o ensino secundrio e tcnico que corresponderia formao do professor primrio. Esta lei j estava defasada ao ser editada, sua longa tramitao de treze anos (1948 a 1961) e suas mudanas no significativas contriburam para essa defasagem. Neste contexto a profisso de professor transformou-se em um cargo tradicionalmente feminino e que, se antes era visto como um emprego que concederia a emancipao feminina passa gradativamente com os anos a sofrer as influncias polticas e econmicas, que ento foram adequando esta profisso, vamos dizer ao nvel da classe mdia assalariada que de certo modo a alcanou. A mulher que agora podia ser professora teve de conciliar sua profisso aos afazeres domsticos, conseqentemente passou a trabalhar em perodo integral, pois seu salrio se torna fundamental, e no mais complementar, pois agora a mulher pode sustentar a casa sozinha. A profisso de professora deixa de ser uma opo para a mulher e passa a atender a necessidade da famlia inserida em uma sociedade capitalista que cria essa exigncia, essa situao demonstra a desvalorizao da profisso de educador, bem como o processo histrico das dificuldades do professor em se profissionalizar e se dedicar integralmente com amor e vontade a essa profisso, devido fatores econmicos, polticos e sociais. Aps o ano de 1964, o pas sofreu transformaes devido interveno e dominao militar, e conseqentemente a educao. Esta passou a ser vista como um mecanismo para se atingir os objetivos econmicos e ideolgicos desse perodo, estagnando as lutas por novas mudanas no sistema de ensino. Em 1971, com a nova Lei de Diretrizes e Bases para o ensino de 1 e 2 grau (lei 5.692), o curso do magistrio transformou-se em Habilitao Especfica para o Magistrio em nvel de 2 grau, sendo mais uma habilitao profissionalizante, e que pouco a pouco foi se transformando na nica opo de formao para esta profisso. E a preparao de profissionais que lecionariam para esses futuros professores primrios ficou restrita aos cursos superiores de pedagogia.

35 Os contedos pertinentes habilitao do magistrio demonstravam claramente a distancia entre teoria e prtica, na medida em que dividia a grade curricular entre contedos de ncleos comuns e especficos a habilitao profissional, o que gerou um carter tecnicista na formao do professor. Segundo a Lei 5.692/71, concedeu um novo aspecto legal aos cursos de formao de professores, no entanto, um aspecto que no valorizava os alunos das camadas pobres, o que acentuou a fragmentao ainda maior do curso, todos estes fatores culminaram na expanso quantitativa de formao e causou a precariedade da qualidade do ensino. Podemos perceber que as legislaes educacionais como um todo, traziam mudanas na formao do professor, mas sem considerar a realidade social e as reais necessidades dos alunos de baixa renda, formava-se (forma-se) professores que no eram capazes de ensinar o aluno pobre, sendo este o mais necessitado de um ensino de qualidade. No podemos esquecer tambm a parcela que as universidades (pedagogias e licenciaturas) possuem nesta situao, a formao oferecida por estes cursos superiores no os preparavam plenamente, pois no possuam vnculo com a realidade escolar, no formavam os futuros professores com bases concretas sobre as disciplinas gerais e especficas de ensino, o que refletia na formao da habilitao do magistrio. A alfabetizao, por exemplo, umas das funes mais importantes e significativas do professor primrio, se ele no receber uma formao que o capacite plenamente para esta atividade, seu desenvolvimento se refletir diretamente na aprendizagem dos alunos, gerando repetncia, excluso e evaso escolar. No ano de 1982, a Lei 7.044/82 acabou por determinar a no obrigatoriedade da profissionalizao no ensino de 2 grau, ou seja, primeiro houve um grande incentivo (obrigatoriedade) e depois descaso pela formao de professores, gerando a desvalorizao profissional do magistrio. Na Lei de Diretrizes e Bases (BRASIL,1996b) cobrado que os professores possuam cursos superiores de pedagogia (licenciatura plena), mas aceita tambm a modalidade em nvel mdio do magistrio, no entanto, no citado nenhuma melhoria significativa ou benefcio que incentive a formao superior:
Art. 62 - A formo de docentes para atuar na educao bsica far-se- em nvel superior, em curso de licenciatura, de graduao plena, em

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universidades e institutos de educao, admitida, como formao mnima para o exerccio do magistrio infantil e nas quatro primeiras sries do ensino fundamental, a oferecida em nvel mdio, na modalidade Normal. (BRASIL, 1996b, p. 22).

Percebemos que a formao do professor nvel de magistrio demonstra claramente ser regida por interesses econmicos, polticos e sociais, bem como sua manuteno ao longo dos anos. Infelizmente a atual situao desta profisso e o sistema de ensino so conseqncias destes fatores que historicamente traaram distores em seus desenvolvimentos, como por exemplo, no motivo da procura pela profisso, a importncia que o governo e o mercado demonstraram pela educao, a formao do professor, a conscincia crtica e social deste profissional em atuao, entre outros fatores. Refletindo sobre este breve histrico sobre o processo de formao de professores chegamos a outro ponto deste captulo, a relao da didtica com formao de professores. A didtica deve ser uma disciplina na formao do professor que possui o objetivo de estudar o processo de ensino em seu conjunto, ou seja, suas finalidades, princpios, condies reais, meios, organizao, objetivos sobre contedos, mtodos, aprendizagem, avaliao, enfim, todos os aspectos que fazem parte deste processo e que o determinam. Segundo Libneo (1994):
A didtica, assim, oferece uma contribuio indispensvel formao do professores, sintetizando no seu contedo a contribuio de conhecimentos de outras disciplinas que convergem para o esclarecimento dos fatores condicionantes do processo de instruo e ensino, intimamente vinculado com a educao e, ao mesmo tempo, provendo os conhecimentos especficos necessrios para o exerccio das tarefas docentes (p.74).

Castro, afirma a importncia da didtica dizendo:

Pois certo que a didtica tem uma determinada contribuio ao campo educacional, que nenhuma outra disciplina poder cumprir. E nem a teoria social ou a econmica, nem a ciberntica ou a tecnologia do ensino, nem a psicologia aplicada educao atingem o seu ncleo central: o Ensino. (CASTRO, 2006, p.21).

A didtica uma disciplina que permeia todas as outras, sendo interdisciplinar, pois ser a base comum para que o professor busque a melhor forma de desenvolver sua

37 funo. Podemos perceber que clara a importncia da didtica na formao e ao docente, no entanto, notamos que no desenvolver histrico desta profisso, a didtica no obteve (e ainda no tm) esta mesma relevncia, e quando ministrada s enaltecia sua distoro e viso tcnica, acentuando a distncia entre teoria e prtica. Atualmente percebemos que esta situao no mudou muito, existem pesquisas e estudos que buscam e apontam contradies e poucas melhorias neste processo, mas o que percebemos na didtica prtica (na sala de aula) que muitos professores, tanto no decorrer de sua formao, quanto em sua atuao no possui os conhecimentos necessrios para atuar e muito menos compreende o aspecto didtico de todo este processo, pois tambm no aprendeu sobre sua importncia e contedos. Muitos autores e pesquisadores reconhecem que no suficiente apenas cobrar do professor atitudes didticas e pedaggicas ou ainda condena-los por no dominar a teoria e a prtica. Percebem que necessrio intervir na raiz do problema, ou seja, na formao do futuro professor, pois ser atravs dela que se poder buscar transformaes que refletiro na postura do professor e conseqentemente na sala de aula. A formao do futuro professor deve fundamentar-se com uma base terica nas disciplinas de Filosofia, Histria e Sociologia da Educao e paralelamente devem ocorrer s disciplinas de aspectos prticos, sendo desenvolvidas conjuntamente, teoria e prtica (incluindo o estgio), assim ser possvel que a teoria subsidie a prtica e vice-versa, bem como expor as contradies e aproximaes que ambas possuem, construindo uma nova viso sobre o processo de ensino-aprendizagem e a realidade onde esto inseridos. A didtica uma disciplina fundamental na formao do educador, juntamente com a Metodologia de Ensino, a Prtica de Ensino e o Estgio Supervisionado e as disciplinas de base terica prepararo o futuro professor a estar apto a trabalhar na sala de aula (dependendo claro de como forem ministradas), pois ele dominar os contedos cientficos e prticos, e principalmente j estar diante da realidade de sala de aula (atravs do estgio) para poder perceber se o que aprende realmente vlido ou no, e poder questionar e cobrar seus aprendizados. H que se superar tambm o enfatizar de uma nica dimenso no processo de ensino e formao, tanto no aspecto terico como no prtico, que gera seu reducionismo, e

38 perceber que todas as disciplinas so fundamentais, pois formam um conjunto e separadas no possuem significados educativos. Concluindo, a didtica como afirma Luckesi (1982, p.33), [...] dever ser um elo fundamental entre opes filosfico-polticas da educao, os contedos profissionalizantes e o exerccio diuturno da educao, ou seja, formao terica e prtica contextualizada e amor pela profisso.

2.1 OS DESAFIOS ATUAIS DA DIDTICA

Nos captulos anteriores percebemos que so muitas as questes que influenciam a didtica e que se colocam como desafios ao seu desenvolvimento. Podemos citar os aspectos polticos, econmicos, sociais, de formao, amor, dedicao, pragmatismo, unidimensionalidade, enfim, a didtica vem sendo conduzida por alguma finalidade que a transforma ou distorce de seu verdadeiro sentido. Segundo Castro (2006, p.22) os adjetivos que so acrescentados didtica parecem periodicamente cumprir esse papel de altera-la ao sabor do seu contedo. Atualmente podemos citar dois fatores (alm dos j citados) que so grandes desafios no somente para a didtica, mas para todo o sistema de ensino que so, a legislao educacional brasileira e a poltica neoliberal. Sabemos que estes fatores so regidos por influncias polticas, que as conduzem mediante seus interesses. H um reducionismo tcnico da didtica orientada pelos documentos legais que norteiam a formao de professores (VEIGA, 2006a, p.46-47). A legislao educacional influenciada diretamente pela viso neoliberal, que busca formar o professor atravs de uma pedagogia por competncias e ligada a avaliao de resultados, ou seja, um professor pragmtico. No h uma preocupao com a formao crtica e contextualizada, sendo assim, a didtica e toda a formao do futuro professor fica desvinculada do contexto social, gerando a formao de carter tcnico, onde o professor um mero executor de leis impostas pelo sistema e que no nem capaz de enxergar a ideologia que o cerca, muito menos critic-la buscando transformaes. Tem-se assim, o professor pragmatista, que concebe a didtica como um conjunto de informaes tcnicas apenas, distorcendo-a.

39 Outro ponto muito importante que a didtica possui como desafio atualmente busca da qualidade e democratizao do ensino, como possvel que um professor que vive preso a uma ideologia de concepo de ensino, regida por interesses polticos e que exerce uma didtica passiva e acritica, lute pela qualidade e acesso de um ensino para todos. O professor deve ter primeiro, certeza de seu objetivo como educador para posteriormente compreender que suas escolhas e postura que afirmaro se est percorrendo o caminho certo. Se o professor opta por ser um profissional crtico, suas atitudes deveram ser crticas, justas e reflexivas, no somente em palavras, mas em aes concretas. Caso escolha ser um profissional neutro, seguir a ideologias impostas, cobrar apenas resultados partir de tcnicas de ensino, sem considerar a realidade em que os alunos vivem e aprendem. Podemos perceber que a busca atualmente por uma formao do professor que possua uma didtica condizente com o momento e a realidade de nossos dias e que ir atuar futuramente, essa formao dever compreender subsdios que conscientizem o futuro professor de que a maioria das crianas que educar advm da classe mdia baixa (clientela da escola pblica), pois elas caracterizam a situao econmica e realidade social do pas, e que possuem o direito de acesso e qualidade de ensino que, inclusive est prevista em lei. Os profissionais da educao que se disponibilizarem a levar a srio esta profisso devero fazer valer os direitos de cada criana, enquanto cidado, s assim o professor demonstrar competncia, criticidade e respeito em sua profisso, podendo exigir o mesmo de todos, pois ... a incompetncia profissional desqualifica a autoridade do professor no somente a autoridade sobre a classe, mas sobre toda a sociedade (FREIRE, 2004, p. 93).

40 3.0 DESENVOLVIMENTO DA PESQUISA Na rea educacional tem sido considerado cada vez mais importante a necessidade de conhecer e explicar, com carter cientfico, a natureza dos fenmenos educativos. Portanto, adotamos uma abordagem qualitativa, que segundo Bogdan e Biklen (1994) uma metodologia de investigao que enfatiza a descrio, a induo, a teoria fundamentada e o estudo das percepes pessoais". Tal abordagem, para esses autores, tende a assumir um forte cunho descritivo e interpretativo. A pesquisa de campo foi desenvolvida com o intuito de coletar dados sobre a concepo dos professores a cerca do tema Didtica. Participaram da pesquisa professores de quatro escolas, sendo todas pblicas. O instrumento utilizado para a coleta de dados foi um questionrio sobre a concepo dos professores sobre a Didtica, contendo 13 questes, sendo dez fechadas e trs abertas abordando conhecimentos gerais sobre o professor como o nvel de ensino e tempo de atuao, idade, sexo, formao, quantas instituies atuam, e especficos sobre seu conhecimento cerca da didtica, se freqentou disciplinas sobre didtica em sua formao, seu conceito sobre didtica, ensino, aprendizagem e docncia (Apndice A). Segundo Lakatos e Marconi (1999) o questionrio instrumento de coleta de dados constitudo por uma srie de perguntas, que devem ser respondidas por escrito. Os autores ressaltam que como em todo instrumento de coleta de dados o questionrio tambm possui vantagens e limitaes. Algumas vantagens comumente citadas: pode-se obter uma boa amostra da populao, o anonimato garantido, no h presso por parte do entrevistador, a tabulao de dados pode ser feita com maior facilidade e rapidez que outros instrumentos (entrevista, por exemplo), o custo reduzido (no h necessidade de entrevistadores), rapidez e ausncia de vieses por parte dos entrevistadores na aplicao. Como desvantagem principal, todos citaram a percentagem pequena de devolues (LAKATOS e MARCONI, 1999; GIL, 1996). Foram distribudos um total de 60 questionrios, entre as quatro escolas participantes, dos quais retornaram apenas 21 respondidos e nos quais a pesquisa de campo se baseou.

41 De acordo com Lakatos & Marconi, (1995) a pesquisa bibliogrfica no apenas uma repetio do que j foi publicado sobre o tema, mas propicia uma anlise sob novo enfoque ou abordagem, chegando a concluses inovadoras. Por meio da fundamentao terica citada o presente trabalho se subsidiar e posteriormente ser confrontada com as concepes dos professores coletadas na pesquisa de campo a cerca da didtica, buscando dessa forma analisar as divergncias e aproximaes tanto na teoria, quanto na prtica docente sobre a didtica. A seguir especificaremos mais detalhadamente cada item deste captulo.

3.1 TIPO DE PESQUISA

O tipo de pesquisa abordado foi qualitativa, por ser considerada um a metodologia eficaz e que proporciona uma profunda investigao e anlise de carter descritivo e interpretativo, o que enriquece sua contribuio ao trabalho. Outro fator pela preferncia deste tipo de pesquisa devido qualidade dos resultados obtidos, a pesquisa qualitativa requer maior ateno, tempo e dedicao, mas proporciona resultados satisfatrios para uma pesquisa.

3.2 LOCAL

A pesquisa de campo foi realizada em quatro escolas, todas pblicas, sendo duas da cidade de Barra Bonita e duas de Bauru. No se optou anteriormente que todas as escolas participantes devessem ser pblicas, chegou-se at cogitar a importncia da participao de uma escola particular, mas em funo da receptividade do convite e disponibilidade para a aplicao da pesquisa foram selecionadas as que se manifestaram positivamente e que teramos melhor acesso. As escolas participantes foram: Creche e Escola de Educao Infantil de Barra Bonita Escola Municipal de Barra Bonita (Ensino Fundamental 1 4 srie); Escola Estadual de Bauru (Ensino Fundamental 1 4 srie);

42 Universidade Estadual de Bauru (Ensino Superior; participaram da pesquisa alunos do curso de Pedagogia que j atuam como professores).

3.3 PARTICIPANTES Foram convidados a participarem da pesquisa professores que atuam na Educao Infantil at o Ensino Superior. Foram distribudos um total de sessenta questionrios entre as quatro escolas citadas, dos quais retornaram apenas vinte e um respondidos, sendo estes os participantes efetivos e que foram contabilizados no desenvolvimento integral da pesquisa. 3.4 PROCEDIMENTOS

Os procedimentos foram divididos em etapas de desenvolvimento para uma melhor compreenso, as quais so:

1 Etapa: Nesta etapa foi desenvolvida uma breve pesquisa a respeito do tema do trabalho, observando quais as dvidas que perduram sobre a didtica e que investigadas nesta pesquisa poderiam trazer alguma contribuio na discusso deste tema e no desenvolvimento do trabalho.

2 Etapa: Baseando-se nos fundamentos e argumentos tericos elaboramos um questionrio (apndice A) com perguntas gerais e especficas, contendo ao todo treze questes, sendo dez fechadas e trs abertas de carter investigativo sobre o tema do trabalho, que contriburam significativamente com suas respostas sobre a realidade que a didtica est inserida.

3 Etapa: Nesta etapa foram visitadas as escolas e convidadas a participarem da pesquisa, posteriormente foram distribudos os questionrios necessrios a cada instituio, bem com agendada a data de devoluo dos mesmos.

43 4 Etapa: Nesta etapa foram recolhidos os questionrios devolvidos pelas escolas e contabilizados em seu total para posterior apresentao a anlise dos dados obtidos.

3.5 INSTRUMENTO DE COLETA Um questionrio investigativo foi utilizado como instrumento da coleta de dados. O questionrio (apndice A) possui treze questes ao total, sendo dez fechadas e trs abertas. Algumas questes so para conhecimentos gerais sobre o profissional, j as outras abordam o tema da pesquisa, buscando saber do educador em questo, seus conhecimentos sobre didtica tanto prtica, como terica, e questes que esto diretamente ligadas a esse processo e que possam contribuir com o trabalho.

3.6 PROCEDIMENTOS DE APRESENTAO E ANLISE DOS RESULTADOS Os dados obtidos na pesquisa foram analisados juntamente com a apresentao de resultados, utilizando-se de grficos representativos e quadros com categorias estabelecidas de acordo com as respostas das questes. Houveram questes que foram subsidiadas teoricamente e transcrito exemplos de respostas reais dos professores, quando julgados necessrios, a fim de expor a veracidade do processo de apresentao e anlise dos dados.

44 4.0 APRESENTAO E ANLISE DOS RESULTADOS DA PESQUISA DE CAMPO Neste captulo apresentamos os resultados, bem como sua anlise mediante os dados obtidos na pesquisa de campo que apontaram as concepes dos professores cerca do tema Didtica, centro do trabalho, a fundamentao terica e a transcrita de exemplos de respostas, quando adequadas e necessrias em relao questo. Este captulo ser dividido entre as questes fechadas e abertas contidas nos questionrio investigativo proposto aos professores participantes, que sero demonstradas atravs de grficos representativos ou quadros e suas respectivas categorias. Iniciando nossa apresentao e anlise de dados, temos o grfico abaixo que apresenta a porcentagem de respostas referente ao nvel de ensino que o professor leciona.
Nvel de ensino que o professor leciona
Educao Infantil Ensino Fundamental (1 4 srie)

21% 3% 6% 3%

0%

29%

Ensino Fundamental (5 8 srie) Ensino Mdio

38%

Ensino Superior Mais de um nvel de ensino NDA

Figura 1 - Nvel de ensino que o professor leciona

Analisando os dados obtidos referentes ao nvel de ensino que o professor leciona, observamos que a maioria dos professores participantes da pesquisa leciona no Ensino Fundamental (1 4 srie) representando 38% do total. Sobre a idade do professor, que foi a segunda pergunta proposta no questionrio, o grfico abaixo ilustra os seguintes dados:

45

Idade doprofesso r

10% 10%

5%

28%

18 - 25 anos 26 - 35 anos 36 - 45 anos 46 - 55 anos

47%

mais de 56 anos

Figura 2 - Idade do professor

Analisando os dados obtidos referentes questo sobre a idade do professor, observamos que a maioria dos professores participantes da pesquisa possuem idade entre 26 e 35 anos, representando 47% do total. Notamos esta mesma semelhana na idade entre os professores do estudo realizado por Pepe (2003) e intitulado Leitura para sempre. Abaixo a figura 3 demonstra a porcentagem de respostas referente ao sexo dos professores participantes da pesquisa:
Sexo do professor

5% Masculino Feminino 95%

Figura 3 Sexo do professor

Analisando os dados obtidos referentes questo sobre o sexo dos professores, observamos que a maioria dos professores participantes da pesquisa do sexo feminino representando 95% do total, enquanto que apenas 5% so do sexo masculino. Encontramos este mesma coincidncia no estudo de Weber intitulado O que ser professor hoje:

46 [...] reconhece serem as mulheres quem mais escolhem a docncia de

ensino fundamental, principalmente, por ser a mesma percebida como tarefa que no requer formao especfica, seja pela abundncia de demanda por professores no mercado de trabalho, seja pela possibilidade de conciliar a obteno de salrio regular e o desenvolvimento das tarefas domsticas (WEBER, 1998, p. 36).

Ludke tambm comenta a preferncia feminina pela docncia: De longa data, o magistrio, sobretudo o primrio, vem fazendo apelo ao contingente feminino. Bastante compatvel com a natureza das funes femininas, tais como valorizadas em nossa sociedade ocidental, o magistrio respondeu em cheio necessidade de introduo da mulher na fora de trabalho. Em contrapartida, essa assimilao fcil acarretou graves conseqncias para o status da ocupao (LUDKE, 2000, p. 80-81). As conseqncias, como bem sabemos, so a desvalorizao da docncia, m remunerao e condies precrias para a profisso, enfim, isso se deve por que atualmente as profisses que so valorizadas e possuem prestgio so que predominam o sexo "masculino, que advm de uma cultura machista antiga. As figuras 4 e 5 representam a porcentagem de respostas referente s questes sobre a instituio e a rea especfica de formao dos professores. Para uma melhor compreenso dos dados foram criados dois grficos que ilustram as duas perguntas respectivamente.

47

Instituio de Form ao 15% 15% 3% 24% 3% 3% 6%

CEFAM(Bauru/Ja) E.E. Prof Christino Cabral (Bauru) E.E.Prof Jos Conti (Igarau do Tite) E.E.P.S.G. Dr. Geraldo Pereira de Barros (B. Bta.) E.E. Jos Alves M ira IM - Instituto M ES unicipal de Ensino Superior (So M anuel) Fundao Educacional Dr. Raul Bauab (Ja) UNESP - Universidade Estadual Paulista (Bauru)
Figura 4 Instituio de formao

31%

re a e spe cfica de forma o

Licenciatura em : Letras 8% Incompleta Pedagogia 19% Pedagogia 30%

Outros 0% Magistrio/N vel mdio 43%

Magistrio/Nvel mdio Pedagogia Pedagogia Incompleta Licenciatura em : Letras Outros

Figura 5 rea de formao especfica

48

Analisando os dados obtidos referentes s questes indagadas acima, observamos que a maioria dos professores participantes da pesquisa obtiveram sua formao no CEFAM (Centro de Formao do Magistrio) em nvel mdio. Sobre o tempo de atuao do professor, encontramos os seguintes dados:

Tempo de atuao como professor 1 2 anos 3 8 anos 10% 0% 19% 19% 9 15 anos 52% 16 25 anos mais que 26 anos
Figura 6 Tempo de atuao como professor

Analisando os dados obtidos referentes questo sobre o tempo de atuao do professor, observamos que a maioria dos professores participantes da pesquisa atua entre 3 e 8 anos como professor. A figura 7 representa a porcentagem de respostas sobre a modalidade de instituies que o professor participante da pesquisa atua.

49

Modalidade de instituies que atua

Pblica Municipal Pblica Estadual 14% 21% 0% 11% Filantrpica Outros 0% 54% Pblica Federal Privada

Figura. 7 Modalidade de instituies que atua

Podemos notar que a maioria dos professores participantes da pesquisa atua na rede municipal com 54% e nenhum atua na rede federal (a representao da escola particular que aparece nesta questo representa professores que trabalham em outros perodos nestas instituies, por isso no foram identificados no inicio do trabalho como instituies participantes diretamente da pesquisa). A partir deste ponto do trabalho nos depararemos com as questes de cunho especfico sobre a didtica, sendo que da stima dcima questo as respostas foram de mltipla escolha e da dcima primeira dcima terceira, dissertativas. Em relao questo que versava sobre os participantes terem cursado as disciplinas didtica, prtica de ensino ou outras semelhantes em sua formao, observamos quase uma igualdade de respostas entre as disciplinas citadas, sendo que 52% afirmou ter cursado a disciplina Didtica e 48% a disciplina Pratica de ensino em sua formao ilustrando a confuso conceitual encontrada.

50

Durante sua formao frequentou as disciplinas Didtica ou Prtica de Ensino Outras semelhan tes Didtica Prtica 0% de Ensino Prtica de Didtica 48% Ensino 52% Outras semelhantes
Figura 8 Durante sua formao freqentou as disciplinas Didtica ou Prtica de Ensino

Segundo Gonalves e Pimenta (1992) a prpria legislao educacional tem contribudo para provocar incertezas sobre a natureza e a especificidade da didtica e da Prtica de ensino:
Observe-se que as prescries legais induzem ambigidade na delimitao do campo da Didtica, levando freqentemente a considerar tanto a Didtica como a Metodologia de Ensino, Prtica de Ensino e Estgio Supervisionado como disciplinas independentes entre si. Alm disso, Didtica se confunde com Metodologia do Ensino, e Prtica de Ensino com Estgio Supervisionado. Tais confuses se refletem na organizao curricular das escolas. (p.127).

Mediante a citao de Pimenta e Gonalves percebemos que esta realidade verdadeira, baseando-se nos dados da pesquisa que confirmam essas duas modalidades de disciplinas nos cursos de formao de professores, muitas vezes uma representando a ausncia da outra, alterando assim at a composio curricular da disciplina. Na questo em que os professores foram indagados a responder como a Didtica poderia ser identificada numa tendncia progressista de educao, o resultado tambm demonstrou confuso conceitual por uma parte significativa dos professores.

51

Didtica na viso progressista

33%

38%

5%

24%

0%

(A) rea de estudo que busca a eficcia do processo de ensino-aprendizagem (B) Regras e preceitos bem consolidados para dirigir a aprendizagem (C) Cojunto de metodologias para organizar e otimizar o ensino (D) Campo de pesquisa com vistas a estudar a eficiencias do ensino (E) Mediao entre o fazer pedaggico e o contexto scio-poltico-cultural
Figura 9 Didtica na viso progressista

A questo acima foi retirada do Provo do Mec (BRASIL, INEP, 2001) (assim como as duas seguintes), notamos que as respostas dos professores foram bem divididas, tendo a maioria escolhido a alternativa A, no entanto, no seria a resposta adequada de acordo com os pressupostos da tendncia progressista. Segundo Libneo:
As tendncias de cunho progressista interessada em propostas pedaggicas voltadas para os interesses da maioria da populao foram adquirindo maior solidez por volta dos anos 80. So tambm denominadas teorias crticas da educao (LIBNEO, 1994, p. 68).

Sendo assim, a tendncia progressista de educao est intimamente ligada a realidade, considerando o contexto social dos educandos, conseqentemente a resposta condizente seria a opo, (E) (GABARITO DO PROVO DE PEDAGOGIA, (BRASIL, INEP, 2001), mediao entre o fazer pedaggico e o contexto scio-poltico-cultural, que obteve significativa escolha, mas no a opo da maioria dos participantes.

52 O resultado presente na Figura 10 demonstra a concepo dos professores com relao ao que seria necessrio ter sempre em mente para que a aprendizagem acontecesse no ato de planejar as atividades escolares.

Item necessrio para que a aprendizagem ocorra mediante o planejamento de atividades

0% 5% 0% 19%

76% (A) a motivao estiver presente (B) afetividade for amadurecida (C) a cognio puder estruturar-se (D) a memria trabalhar os dados (E) a socializao se completar
Figura 10. Item necessrio para que a aprendizagem ocorra mediante o planejamento de atividades

Nesta questo presente no Provo do MEC (BRASIL, INEP, 2001) notamos que com exceo da alternativa (A), todas as outras incumbem a aprendizagem capacidade e desenvolvimento da criana, mas na verdade no processo de ensino-aprendizagem o papel do professor fundamental, bem como sua responsabilidade profissional, ou seja, ser ao do educador que determinar grande parte neste processo. Sendo assim, percebemos que o aluno est disposto aprender, desde que motivado, pois assim demonstrar seu interesse pelos contedos escolares, como a maioria dos participantes da pesquisa responderam.
Assim, a autntica aprendizagem ocorre quando o aluno est interessado e se mostra empenhado em aprender, isto , quando est motivado. a motivao interior do aluno que impulsiona e vitaliza o ato de estudar e aprender. Da a importncia da motivao no processo de ensinoaprendizagem (HAIDT, 2003, p. 75).

53 Lbneo (1994), tambm nos traz uma contribuio significativa quanto ao planejamento das atividades escolares e como elas podem possibilitar uma aprendizagem motivada, dizendo que o planejamento pode:
Assegurar a racionalizao, organizao e coordenao do trabalho docente, de modo que a previso das aes docentes possibilite ao professor a realizao de um ensino de qualidade e evite a improvisao e a rotina (p.223).

Quando o professor estuda e planeja suas aulas, desenvolve tambm estratgias que possam despertar a ateno e interesse do aluno, no ficando no espontanesmo e desmotivando o aluno em sua aprendizagem, mas sim assegurando qualidade ao trabalho e formao adequada ao aluno. Na dcima questo, perguntamos aos professores qual seria o papel do planejamento, no processo de ensino e aprendizagem, sendo estes dois intimamente ligados, as respostas foram:

54

Papel do planejamento no processo de ensino-aprendizagem

14%

19%

24% 5% 38%

(A) direcionar o desenvolviment cognitivo e afetivo do aluno

(B) direcionar a seleo de contedos que garantam o alcance dos objetivos definidos pelo(a) professor (a) (C) traduzir na prtica na prtica as diferentes correntes tericas relativas ao processo ensino-aprendizagem (D) favorecer a qualidade do trabalho docente a fim de que o aluno desenvolva sua capacidade intelectual (E) garantir a coerncia e a unidade do trabalho docente atravs da interligao dos elementos do processo de ensino

Figura 11. Papel do planejamento no processo de ensino-aprendizagem

As respostas foram bem divididas, concentrando-se em sua maioria na alternativa B, no entanto, esta e as alternativas A, C e D acabam por enfatizar apenas um ou dois componentes didticos, quando na verdade o importante a relao e unio entre todos articulados ao trabalho do professor, como explicita a alternativa E resposta correta segundo o Gabarito do provo (BRASIL, INEP, 2001) (garantir a coerncia do trabalho docente atravs da interligao dos elementos do processo de ensino). O planejamento tem, assim, as seguintes funes, como nos diz Libneo:

Assegurar a unidade e coerncia do trabalho docente, uma vez que torna possvel inter-relacionar, num plano, os elementos que compem o

55
processo de ensino: os objetivos (para que ensinar), os contedos (o que ensinar), os alunos e suas responsabilidades (a quem ensinar), os mtodos e tcnicas (como ensinar) e a avaliao, que est intimamente relacionada aos demais (LIBNEO, 1994, p.223).

Haidt (2003) ainda nos diz que:

O planejamento de ensino a previso das aes e procedimentos que o professor vai realizar junto as seus alunos, e a organizao das atividades e das experincias de aprendizagem, visando atingir os objetivos educacionais estabelecidos. Nesse sentido, o planejamento de ensino ou didtico a especificao e operacionalizao do plano curricular (p.98).

Notamos que o planejamento no processo de ensino-aprendizagem deve representar um ciclo de relaes entre todos os componentes didticos, traduzindo-se nas aes do educador e no alcance dos objetivos educacionais, e no somente em seus mtodos, concepes tericas, experincia e preferncias pessoais. A apresentao e anlise das questes a seguir se daro em forma de quadros, com suas respectivas categorias, pois se tratam das questes abertas. A questo seguinte indagava a concepo de ensino que cada professor possui, a partir das respostas foram criadas as seguintes categorias: Categorias N1 N 2 N 3 N 4 11 Para voc o que ensino? Transmisso de conhecimento Metodologia adequada Construo do conhecimento Prtica dialtica N de respostas 12 06 05 02

A primeira categoria, Transmisso do conhecimento foi a que obteve maior nmero de respostas, como podemos observar no quadro e fica evidente na resposta da professora V, Ensino a transmisso dos conhecimentos para o aluno. Paulo Freire nos diz que ensinar vai muito alm de transferir conhecimentos, segundo ele o educador deve:
Saber que ensinar no transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua prpria produo ou a sua construo. Quando entro em uma sala de aula devo estar sendo um ser aberto a indagaes, a curiosidades, s perguntas dos alunos, a suas inibies; um ser crtico e inquiridor, inquieto em face da tarefa que tenho a de ensinar e no a de transferir conhecimentos (FREIRE, 2004, p. 47).

56 Remetendo-nos ao passado, lembramos que este termo, transmisso de conhecimento advm da aplicao da Pedagogia Tradicional, onde o aluno no deveria questionar nada, somente receber os conhecimentos que lhe estavam sendo passados:
comum em nossas escolas atribuir-se ao ensino a tarefa de mera transmisso de conhecimentos, sobrecarregar o aluno de conhecimentos que so decorados sem questionamento, dar somente exerccios repetitivos, impor externamente a disciplina e usar castigos. Trata-se de uma prtica escolar que empobrece at as boas intenes da Pedagogia Tradicional que pretendia, com seus mtodos, a transmisso da cultura geral, isto , das grandes descobertas da humanidade, e a formao do raciocnio, o treino da mente e da vontade (LIBNEO, 1994, p. 65).

Infelizmente essa concepo de ensino (transmisso de conhecimentos) prevalece nos dias atuais, como podemos constatar nos resultados obtidos na pesquisa, e percebemos tambm que segundo os tericos no seria o melhor termo para dar significado ao ensino, pois este um processo complexo, onde ensinar essencialmente trabalhar para estabelecer uma relao de um tipo particular, a relao pedaggica, uma relao que guia uma pessoa na aquisio de novas capacidades (SAINT-ONGE, 2001, p. 211), e no somente receber contedos sem significado. A segunda categoria elege a Metodologia adequada como sendo a resposta correspondente ao sinnimo de ensino, como demonstra a fala das professoras Z e X em resposta a questo:
O ensino pode ser considerado como todas as prticas utilizadas para que ocorra uma boa aprendizagem (prof Z). Transmisso de conhecimento e contedos fazendo uso de mtodos coerentes para a prtica pedaggica (prof X).

A metodologia adequada um fator muito importante no processo de ensino, pois o professor que no desperta o interesse de seus alunos no conduz a uma aprendizagem significativa para o aluno (como se abordou na nona questo). Segundo Saint-Onge (2001, p207), [...] os mtodos de ensino esto em relao direta com a aprendizagem, e o ensino, no se trata apenas de transmitir informaes, mas sobre tudo de organizar seqncias de atividades que permitam guiar a aprendizagem de forma a desenvolver novas capacidades de tratamento dessas informaes (p 210).

57 O planejamento e seleo de bons mtodos podem contribuir significativamente para o ensino e aprendizagem dos alunos, mas no deve ser o centro deste processo. Lembremo-nos do equivoco cometido na Escola Nova, onde os mtodos ganharam primazia e os demais componentes didticos foram deixados de lado, ficando apenas o mtodo pelo mtodo, como explicita Libneo:
Por falta de conhecimento aprofundado das bases tericas da pedagogia ativa, falta de condies matrias, pelas exigncias de cumprimento do programa oficial e outras razes, o que fica so alguns mtodos e tcnicas. Assim, muito comum os professores utilizarem procedimentos e tcnicas como trabalho de grupo, estudo dirigido, discusses, estudo do meio etc., sem levar em conta seu objetivo principal que levar o aluno pensar, a raciocinar cientificamente, a desenvolver sua capacidade de reflexo e a independncia de pensamento (LIBNEO, 1994, p.66).

Infelizmente esta concepo de ensino ainda existe nos dias atuais como podemos comprovar nas falas dos professores participantes. A metodologia adequada uma estratgia indispensvel no processo de ensino, no entanto, no deve ser o centro deste, mas sim um componente de valor igual aos outros que caracteriza e compe o ensino. A terceira e quarta categoria (Construo do conhecimento e Prtica dialtica) esto intimamente ligadas, pois uma completa a outra na medida em que a relao professoraluno determina o processo de ensino-aprendizagem. As falas das professoras A e L demonstram que tais categorias poderiam se traduzir em resposta questo: O que ensino para voc?.
Ensino ampliar as possibilidades e o repertrio dos alunos, de forma a auxilia-lo em seu processo de construo do conhecimento e favorecer a constituio dos alunos em sujeitos autnomos (Prof A). O ensino uma prtica dialtica de interaes sociais em sala de aula, discusses e formulaes ou reformulaes de conceitos. um processo onde professor e alunos ensinam e aprendem (Prof L).

O processo de ensino se caracteriza por diferentes fatores, dentre eles a relao professor-aluno que se traduz como principal elo para a aprendizagem significativa, no somente o professor que ensina e o aluno que aprende, mas sim ambos podem ensinar, aprender e construir conhecimentos ou reformula-los. Trata-se de uma reformulao compartilhada, na qual professor e aluno ensinam e aprendem um com o outro, reestruturando-se (HAIDT, 2003, p.60).

58 Vasconcellos nos diz sobre a prtica dialtica que:

Uma metodologia dialtica baseia-se numa concepo de homem e de conhecimento onde se entende o homem como um ser ativo e de relaes. Assim, compreende-se que o conhecimento no transferido ou depositado pelo outro (conforme a concepo tradicional), nem inventado pelo sujeito (concepo espontaneista), mas sim construdo pelo sujeito na sua relao com os outros e com o mundo (VASCONCELLOS, 1993, p.45).

Para Haidt (2003), a construo do conhecimento tambm esta integrada a relao professor-aluno e esta proporciona um ensino de qualidade e uma aprendizagem de qualidade para o educando:
Os educadores concordam que o processo educativo e, mais especificamente, a construo do conhecimento so processos interativos, e, portanto, sociais, nos quais os agentes que deles transmitem e assimilam conhecimentos, trocam idias, expressam opinies, compartilham experincias, manifestam suas formas de ver e conceber o mundo e veiculam os valores que norteiam suas vidas. No processo de construo do conhecimento, o valor pedaggico de interao humana ainda mais evidente, pois por intermdio da relao professor-aluno e da relao aluno-aluno que o conhecimento vai sendo coletivamente construdo (p.57).

Baseado-nos nas vises de Vasconcellos e Haidt podemos concluir que as categorias que representam as respostas dos professores e que mais se aproximam do conceito de ensino seriam estas duas ltimas (Construo do conhecimento e Prtica dialtica), pois demonstram que o ensino no pode se focar apenas em um componente didtico, nem to pouco impor o conhecimento aos alunos, mas sim constru-lo a cada dia mediante a relao com o professor no processo de ensino e aprendizagem. Podemos observar tambm no quadro que foram as categorias que obtiveram menores escolhas pelos professores, no entanto, so as respostas mais coerentes com a pergunta proposta, isso infelizmente evidencia que as concepes de formao passadas (em muitos cursos prevalecem at os dias atuais) ainda se refletem no ensino atualmente.
A dcima segunda questo proposta aos professores os questionava sobre a aprendizagem,

o que seria para cada um deles, vejamos a seguir o quadro com as categorias e respectivas respostas:

59

Categorias N 1 N 2 N 3

12- O que aprendizagem? Assimilao de Contedos Conhecimentos significativos para a vida 08 04

N de Respostas

Troca de conhecimentos entre professor e 09 aluno

A primeira categoria Assimilao de contedos recebeu um nmero de respostas significativas, sendo a segunda mais eleita. A resposta da professora E evidncia esta escolha, a assimilao de contedos transmitidos (Prof E). Esta resposta um tanto polmica, pois sua veracidade depender da viso que o educador possui quanto ao termo assimilao. Muitos o vem como um mtodo mecnico de aprendizagem, sendo a conseqncia da viso tradicional, onde o ensino era tido transmisso de conhecimento e aprendizagem assimilao de contedos. No entanto, h outra viso sobre a assimilao de contedos, a de que ela algo que faz parte do processo de ensino-aprendizagem, desde que seja significativa, pois se relacionar com os conhecimentos j existentes.
Em outras palavras, a aprendizagem assimilao de dados novos aos esquemas mentais anteriores, e a conseqente reorganizao ou reestruturao tanto dos dados assimilados como tambm dos esquemas de assimilao anteriores, para se ajustarem aos novos dados. Como se v, a aprendizagem tambm exerce uma funo adaptativa (HAIDT, 2003, p.35).

Segundo Libneo(1994):
A aprendizagem efetiva acontece quando, pela influncia do professor, so mobilizadas as atividades fsica e mental prprias das crianas no estudo das matrias. o que denominamos de processo de assimilao ativa (p.83).

A aprendizagem ocorrer ento quando a criana se dispe mentalmente e fisicamente a compreender e assimilar (participao ativa) a seus conhecimentos os novos ensinados, reorganizando suas idias como as novas que est recebendo. Isso s ser possvel se a criana participar efetivamente do processo de aprendizagem, e para que isso

60 ocorra este processo deve ser extremamente significativo para ela, ou seja, tenha ligaes com sua realidade e contexto social. Encontramos aqui a segunda categoria eleita pelos professores participantes da pesquisa, Conhecimentos significativos para a vida, que foi a categoria menos eleita, no entanto, uma das mais importantes como exemplo vejamos a resposta da prof I:
Aprendizagem seria a apropriao de um saber no sentido de poder conceitua-lo e trabalha-lo em diferentes momentos da vida (Prof I).

Saint-Onge traz-nos um comentrio sobre o ensino que reflete diretamente numa aprendizagem significativa:
O ensino pode permitir o desenvolvimento das habilidades de resoluo de problemas, se no constitudo de exposies de conhecimentos nunca utilizados ou jamais explicitamente vinculados com um processo de resoluo de problemas. para agir, para resolver problemas que se aprende (SAINT-ONGE, 2001, p.173).

Problemas esses tambm da vida real, onde se buscar subsdios nos conhecimentos escolares e validar todo o processo de aprendizagem vivenciado, como afirma Libneo tambm:
A slida aprendizagem decorre da consolidao de conhecimentos e mtodos de pensamento, sua aplicao em situaes de sala de aula ou do dia-a-dia e, principalmente, da capacidade de modo independente e criativo com os conhecimentos que assimilou (LIBNEO, 1994, p.87).

A aprendizagem significativa deve formar o educando de modo que ela saiba, onde e por que deve utilizar seus conhecimentos, desenvolvendo sua autonomia e criticidade perante a sociedade. A terceira e ltima categoria eleita pelos professores como resposta questo a Troca de conhecimentos entre professor e aluno, vejamos a resposta das professoras P e R:
A aprendizagem a interao de que o professor quer transmitir com o que o aluno j sabe. a troca entre eles, ou seja, a transmisso e assimilao (Prof P). O ato da reflexo-ao pelo educando em sua trajetria escolar e de vida, proporcionado pelo verdadeiro e fiel ensino ocorrido entre professoraluno (Prof R).

61 Esta relao de troca implica em ambos conceberem (principalmente o professor) que podem aprender e ensinar um com o outro, tanto na relao de contedos como emocional e contexto de vida. Geralmente o aluno acaba respeitando o professor pela autoridade e papel que ele possui, mas o professor muitas vezes no respeita o aluno como educando que faz parte fundamental deste processo (que est disposto a aprender), muito menos como ser que possui opinies, direitos, enfim, como criana. Esta relao implica diretamente no processo de aprendizagem, pois o aluno manifestar em suas atitudes escolares (e fora da escola) tudo o que esta relao traz para ele, seja bom ou ruim. Saint-Onge(2001) ir nos dizer que:
a relao de mediao que assegura a qualidade do encaminhamento do aluno em sua busca do saber. Ao longo da interao que se estabelece entre a professora ou professor e o aluno, encontram-se atividades que visam aos processos intelectuais de pensamento e de raciocnio (p.214).

Libneo (1994) ir nos diz que o professor deve compreender e respeitar o aluno, para assim desenvolver um trabalho horizontal e no vertical, como em tempos anteriores:
O professor no apenas transmite uma informao ou faz perguntas, mas tambm ouve os alunos. Deve dar-lhes ateno e cuidar para que aprendam a expressar-se, a expor opinies e dar resposta. O trabalho docente nunca unidirecional. As respostas e opinies dos alunos mostram como eles esto reagindo atuao do professor, s dificuldades que encontram na assimilao dos conhecimentos. Servem tambm, para diagnosticar as causas que do origem a essas dificuldades (p.250).

O verdadeiro professor preocupado com a aprendizagem no aquele que somente ensina e cobra, mas aquele que ensina contedos de qualidade e significativos, estabelece uma relao verdadeira com os educandos (para que eles possam fazer o mesmo) e principalmente que verifica se seus alunos esto realmente aprendendo e que aprendizagens esto desenvolvendo. A dcima terceira questo proposta aos professores os questionava sobre o que seria considerado importante para a docncia, vejamos a seguir o quadro com as categorias eleitas:

62

Categorias N 1 N 2 N 3 N 4 N 5 N 6

13 O que voc considera importante para a docncia? Formao Continuada Qualificao Valorizao profissional Amor profisso Criatividade tica

N de respostas 10 08 07 05 04 03

Formao continuada e qualificao foram s categorias mais expressadas como resposta questo. As respostas das professoras J e W tambm evidenciam estas categorias como podemos ver a seguir:

Acredito que o professor deve estar capacitado, atualizado, ser dinmico, criativo e tico (Prof J). Todos os aspectos so muito importantes para desenvolver um trabalho bom. O professo precisa estar qualificado e capacitado para tal trabalho, precisa ser estimulado e reconhecido, ter muita criatividade, ser ativo, sempre pronto para enfrentar desafios e conseguir superar obstculos. Ter jogo de cintura e saber que cada criana um ser nico, por isso, deve-se respeitar suas individualidades. Alm de todos esses itens e muitos outros que se deve levar em considerao, primeiro de tudo preciso ter AMOR AO QUE FAZ porque se isso no acontece, no existir bons profissionais (Prof W).

Todas as categorias apresentadas com certeza so fundamentais para a prtica docente, a Qualificao e a Formao Continuada do professor implicam na preparao de um profissional apto a exercer a funo com um pleno conhecimento (muitas vezes mnimo) sobre a realidade (terica e prtica) que vai atuar e a continuao desses estudos evidencia a busca de aperfeioamento neste processo, objetivando melhoras qualitativas em seu trabalho, como afirma Saint-Onge (2001), dizendo que o educador deve:
[...] adquirir a formao e o aperfeioamento que permitem enfrentar a complexidade da tarefa, de atender s exigncias de eficcia de suas intervenes e de determinar padres de qualidade e critrios ticos referentes ao exerccio de tarefas cujo papel claramente definido (p.200).

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Segundo Paulo Freire (2004):

O professor que no leve a srio a sua formao, que no estude, que no se esforce para estar altura de sua tarefa no tem fora moral para coordenar as atividades de sua classe. (...) o que quero dizer que a incompetncia profissional desqualifica a autoridade do professor (p.92).

O professor que considera sua funo um ato profissional e um compromisso social deve buscar formar-se adequadamente para o exerccio de sala de aula e mais ainda saber que o educador est sempre aprendendo, sempre buscando melhorar a sua prtica. Sabemos tambm que no que diz respeito formao (qualificao) e continuao posterior de estudos, os responsveis pelo sistema educacional deveriam contribuir com incentivos e programas de qualidade que possam ajudar a resolver esse despreparo dos profissionais de educao. Gonalves e Pimenta (1992, p.21-22) nos alertam dizendo que o melhor investimento que se pode fazer na recuperao profissional dos professores, seja no que se refere aos contedos de educao geral e preparao profissional, seja na prpria prtica pedaggica. Quando o professor no age com competncia, segurana e responsabilidade, acaba por enaltecer a no Valorizao Profissional, que uma outra categoria abordada pelos professores na pesquisa e considerada muito importante, pois corresponde ao aspecto de status da profisso e de melhoras na remunerao. Gonalves e Pimenta (1992, p.110) comentam que as atuais condies de trabalho do professor tm origens no passado, mais especificamente por volta dos anos 60, onde o magistrio ganhou as caractersticas de profisso feminina e setor da classe mdia assalariada devido s transformaes que a sociedade brasileira passava naquele momento.
A crise do magistrio foi explicada como a convivncia de um modo paternalista da ao escolar, fundado na vivncia de classe caracterstica de uma etapa anterior ao desenvolvimento de foras sociais, com tendncia de profissionalizao do Magistrio num sentido individualprivatista, caracterizado pelo esforo de manuteno do prestgio e das condies salariais em degradao que tendem a se aproximar do padro operrio. Essa tendncia de profissionalizao do magistrio sofre tambm as restries feitas pela situao tradicional da mulher e pela perspectiva da classe mdia assalariada em seu esforo de adaptao s mudanas scias, o que lhes infunde uma feio conservadora (GONALVES; PIMENTA, 2001, p.110).

64 Os professores no tendo uma classe unida e que os representassem foram conduzidos pelas mudanas sociais do momento, onde essa profissionalizao do magistrio incorporou o padro operrio (baixos salrios e pssimas condies de trabalho) e se uniu a j existente discriminao da mulher. Infelizmente estas heranas da profisso de educador permanecem at os dias atuais, e a valorizao profissional um dos requisitos mais pleiteados pelos professores por ser considerado um direito histrico. Como afirma Saint-Onge (2001, p.200) a condio do educador permanecer difcil enquanto a competncia daqueles e daquelas que ensinam no for reconhecida. Outra categoria citada pelos professores em resposta a questo sobre o que consideram importante para a docncia foi Amor profisso (a exemplo est a resposta da professora W citada anteriormente), este considerado um componente imprescindvel na profisso de educador, pois dar significado a este ato, traduzindo-o como bem mais que uma profisso sem envolvimento com o que se faz, mas sim a construo de uma verdadeira relao entre professor e aluno. O indivduo que assume a profisso de professor sabe que esta no possui um rduo reconhecimento, prestgio, salrio ou facilidades ao execut-la, ao longo de seu trabalho o professor desenvolve um sentimento de amor e compromisso com o que faz e para quem faz, Lelis (2000, p.86) nos diz que por compromisso entendo o envolvimento, o profundo engajamento com o aluno no plano intelectual e afetivo, o qual deve ser perpassado por uma postura de paixo, de prazer pelo trabalho. O amor profisso sempre necessrio, seja qual for o ramo de trabalho, na docncia no poderia ser diferente, ainda mais por se tratar da formao de pessoas, educandos que sero os futuros cidados. Paulo Freire nos alerta para a importncia dessa afetividade na educao e no papel do professor:
O desrespeito educao, aos educandos, aos educadores e s educadoras corri ou deteriora em ns, de um lado, a sensibilidade ou a abertura ao bem querer da prpria prtica educativa, de outro, a alegria necessria ao que-fazer docente. digna de nota a capacidade que tem a experincia pedaggica para despertar, estimular e desenvolver em ns o gosto de querer bem e o gosto da alegria sem a qual a prtica educativa perde o sentido. esta fora misteriosa, s vezes chamada vocao, que explica a quase devoo com que grande maioria do magistrio nele permanece, apesar da imoralidade dos salrios. E no apenas permanece, mas cumpre, como pode, seu dever. Amorosamente acrescento (FREIRE, 2004, p.142).

65

Muitos professores e estudiosos acreditam que a decncia se funda num ato vocacional, no entanto, acreditamos que ser educador vai alm disto, pois o verdadeiro professor no aquele que acredita ter nascido para essa funo, mas aquele que diante de sua atuao assume-a, juntamente com seus educandos e a realidade em que esto inseridos. Dando continuidade a nossa anlise de respostas, a Criatividade foi outra categoria eleita pelos professores como sendo importante para a docncia (fala da professora J citada anteriormente). A criatividade um componente essencial na prtica docente, principalmente nos dias atuais onde o interesse dos educandos est cada vez mais distante com relao aos contedos escolares. O professor que trabalha com criatividade com certeza ter maiores expectativas de alcanar seus objetivos com a sala, pois atravs de atividades significativas e diferenciadas que despertar o interesse de seus alunos. Segundo Saint-Onge (2001):
Assim, na sala de aula, preciso encontrar situaes suficientemente estimulantes para envolver o aluno nas atividades de estudo, mas no excitantes a ponto de distra-lo da aprendizagem. Uma aula deve comear pelo despertar da curiosidade. Convm a partir da recorrer a demonstraes surpreendentes ou a experincias de descobertas (p.35).

Como vimos anteriormente (nona questo analisada), a motivao ser uma grande aliada no processo de ensino-aprendizagem, pois contribui significativamente para que o aluno se disponha a aprender. Um professor criativo buscar atravs de sua didtica prender a ateno de seus alunos para os contedos que necessitam aprender, motivandoos para a nova aprendizagem. Segundo Saint-Onge (2001, p.39), para manter os alunos envolvidos nas tarefas de aprendizagem, devemos fazer nosso estilo variar de acordo com o desenvolvimento dos alunos. Sabemos que nem todos os alunos aprendem da mesma forma, da a importncia do educador trabalhar de formas diferentes, ser criativo, pois assim estar propiciando oportunidade de aprendizagem a todos os alunos. Prosseguindo nossa anlise de respostas, chegamos a ltima categoria eleita pelos professores, a tica, onde somente trs participantes a colocaram como item necessrio para a docncia. A tica fundamental nas atitudes do educador, ela representa muito mais que uma atuao correta do professor, segundo Libneo (1994):

66

O sinal mais indicativo da responsabilidade profissional do professor seu permanente empenho na instruo e educao dos seus alunos, dirigindo o ensino e as atividades de estudo de modo que estes dominem os conhecimentos bsicos e as habilidades, e desenvolvam suas foras, capacidades fsicas e intelectuais, tendo em vista equipa-los para enfrentar os desafios da vida prtica no trabalho e nas lutas sociais pela democratizao da escola (p.47).

Para Libneo a tica est intimamente ligada viso crtica, pois ser a postura e atitudes do professor que demonstraram que ele realmente se importa com a aprendizagem significativa do aluno e como ele poder se utilizar destes conhecimentos para benefcio prprio e da sociedade em que vive. Paulo Freire (2004, p.32) tambm expressa essa viso de tica como caminho para se chegar a criticidade quando diz que a necessria promoo da ingenuidade a criticidade no pode ou no deve ser feita distncia de uma rigorosa formao tica ao lado sempre da esttica. Nesta ltima questo proposta aos professores, sobre o que consideram importante para a docncia podemos perceber que no foi citada a criticidade (ou formao crtica) como resposta direta questo, que um componente indispensvel na prtica docente como afirmam Libneo, Paulo Freire, entre outros tericos, no entanto, atravs das outras categorias eleitas pelos professores principalmente a tica, notamos a percepo do senso crtico dos professores participantes. Quando a professora I diz em sua resposta a esta questo, tica, justia, honestidade, compromisso, vontade e desejo de buscar e estudar sempre, postura diante das situaes conflitantes que possivelmente sugiram, expressa que para atuar como professor se fazem necessrias atitudes que busquem agir criticamente, defendendo tantos os ideais do professor, quanto dos alunos, ou seja, de todos. Para Isabel A. Lelis esse compromisso crtico e tico se atrela viso poltica na educao, e se relaciona com toda a sociedade, pois se traduz em formao de qualidade para cada aluno:
Esse compromisso, que profissional e poltico, d o real sentido s nossas aes, ao nosso ofcio sermos profissionais do ensino. Ele se constri em processo na medida em que somos chamados a responder aos desafios e exigncias colocados pela realidade social, pela realidade educacional e pelo cotidiano da vida escolar (LELIS, 2000, p.87).

67 O professo que trabalha tendo em vista a uma formao de qualidade para o aluno deve saber que o est preparando para os desafios futuros de sua vida em sociedade, que ser de intensa luta pelos seus direitos e de todos os cidados. Essa luta comea desde cedo com a rdua busca de uma escola democrtica para todos, e se o docente no possuir essa viso, desejo crtico e poltico de agir, com certeza no estar possibilitando que alunos para transformar a realidade muitas vezes injusta em que vivem.
Entretanto, a conscincia poltica dos professores deve convergir para o trabalho que se faz dentro da escola. Numero contingente de alunos provenientes das camadas populares se matricula na escola e os prprios pais fazem sacrifcios para mant-los estudando. O ensino uma tarefa real, concreta, que expressa o compromisso social e poltico do professor, pois o domnio das habilidades de ler e escrever, dos conhecimentos cientficos da Histria, da Geografia, da Matemtica e das Cincias, requisito para a participao dos alunos na vida profissional, na vida poltica e sindical, e para enfrentar situaes, problemas e desafios da vida prtica. Um ensino de baixa qualidade empurra as crianas, cada vez mais, para a marginalizao social (LIBNEO, 1994, p.38).

Libneo um dos principais autores que defende uma escola pblica democrtica e de qualidade, e com razo, o ensino um direito de todo cidado e devemos lutar para que exista realmente a todos e atenda as necessidades de formao dos cidados. O professor tambm representa uma pea fundamental deste quebra-cabea, pois como citou Libneo seu compromisso verdadeiro se transformar em aprendizagem significativa e formativa para o educando e que se refletir na sociedade. Conclumos aqui a anlise das questes e suas respectivas categorias obtidas no questionrio investigativo proposto aos professores, esperamos que este tenha trazido significativa contribuio sobre as concepes de professores cerca do campo da didtica, tema principal deste trabalho.

68 CONSIDERAES FINAIS

O presente trabalho buscou elucidar a importncia da didtica desde suas primeiras abordagens com Comnio no sculo XVII entre outros tericos que auxiliaram em seu crescimento, passando por seu desenvolvimento ao longo dos anos e as posies que a didtica absorveu e chegando a atualidade com suas novas influncias e reflexo na prtica pedaggica do professor, tanto dos aspectos passados quanto dos atuais. Os principais objetivos deste trabalho foram desenvolver uma anlise terica sobre a didtica, fundamentando a ao docente, pesquisar a respeito da concepo de professores sobre a didtica e por fim confronta-las com o intuito de expor aproximaes ou contradies encontradas que pudessem contribuir para o ensino. Utilizando-se do referencial terico proposto inicialmente composto por grandes autores como Libneo, Haidt, Veiga, Castro, Pimenta e Candau (entre outros) pautou-se o desenvolvimento do trabalho na parte histrica, conceituao, discusso, pesquisa de campo e anlise dos dados obtidos onde, os objetivos foram alcanados com sucesso. Explicitou-se a anlise terica sobre o tema em questo no corpo do trabalho, buscou-se saber atravs da pesquisa de campo qual a concepo que os professores atuantes possuam a respeito do tema baseados em sua formao e suas vivencias e demonstramos que a teoria e a prtica da didtica se distinguem bastante e que a didtica ainda no explorada da melhor forma possvel, seja na formao ou na atuao do professor. claro que devemos considerar que a didtica est percorrendo um longo caminho onde seu crescimento fato, e sua essncia pode sim contribuir beneficamente para a atuao do professor e o processo de ensino-aprendizagem. Por meio do presente trabalho percebemos tambm que a didtica posicionada para determinadas reas sob a influncia de momentos histricos e acontecimentos importantes, como foi citado no decorrer dos anos no corpo do trabalho e a exemplo mais atual Candau referiu-se a interpretao da didtica como sinnimo de mtodo ou tcnicas de ensino. Ficou-nos claro que atravs da pesquisa com os professores, esta tendncia prevalece desde a implantao da escola nova o que gerou um grande retrocesso no campo da didtica, pois como afirmaram os tericos ela no se resume somente a isso, encontramos tambm grades curriculares que possuem resqucios da escola tradicional,

69 como sendo uma justificativa para os equvocos cometidos pelo escolanovismo e voltando a influenciar a prtica do professor. Estas distores que a didtica se acomete, remete-nos a j famosa teoria da curvatura da vara de Saviani, que expe os extremos que podem chegar as tendncias pedaggicas e de certa forma o mesmo acontece com a didtica quando associada a uma perspectiva que ela no possui, as conseqncias no so positivas. A didtica deve ser estudada e entendida de forma clara, como o que realmente, e no o que se desejaria que fosse. A unio e a articulao de teorias, mtodos, tcnicas, organizao, avaliao, planejamento da aula entre outros aspectos pode-se dizer caracterizar a didtica, o respeito pelo aluno e sua condio, a preocupao com a formao cidad, compromisso tico e poltico, ensino democrtico e de qualidade complementam essas caractersticas, pois o professor que possui uma boa didtica se preocupa com o educando, com seu desempenho, com a sociedade e seu crescimento. Concluindo, percebe-se que por meio do trabalho a didtica contribui para melhoria do sistema educacional, no sentido em que melhora a qualidade do ensino e conseqentemente da aprendizagem e que a boa formao dos futuros professores fundamental nesse processo, pois ser a base de quem atuar futuramente e sua didtica reflexo dela. Com o desenvolvimento deste trabalho, tanto na parte terica, em que conheci e explorei novas leituras, quanto na parte prtica, por meio da pesquisa de campo, foi possvel refletir sobre como se chega construo de conceitos tericos a partir da realidade encontrada. Este estudo sem dvida tem as limitaes que um trabalho de concluso de curso no consegue superar, porm fica como contribuio possibilidade de que outras pesquisas na rea retomem esta discusso com outras populaes de educadores, bem como a possibilidade de que os cursos de formao de professores repensem a articulao entre teoria e prtica em seus cursos.

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72 WEBER, S. O Professorado e O Papel da Educao Na Sociedade. Campinas: Papirus, 1998.

73

APNDICES

APNDICE A

UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA JULIO DE MESQUITA FILHO Campus Universitrio de Bauru Faculdade de Cincias Curso de Pedagogia

Este questionrio parte de meu Trabalho de Concluso de Curso que est sendo realizado sob a orientao da Profa. Dra. Vera Lcia Messias Fialho Capellini e tem como finalidade coletar dados sobre a formao dos professores e o tema Didtica.
QUESTIONRIO INVESTIGATIVO 1-Professor de qual nvel de ensino? ( ) Educao Infantil ( ) Ensino Fundamental ( 1-4 srie) ( ) Ensino Fundamental ( 5-8 srie) ( ) Ensino Mdio ( ) Ensino Superior ( ) Mais de um nvel de Ensino ( ) NDA 2- Qual sua idade? ( ) 18 -25 anos ( ) 26 -35 anos ( ) 36- 45 anos ( ) 46- 55 anos ( ) mais de 56 anos 3- Sexo? ( ) Masculino

) Feminino

4- Sua Formao para professores foi em qual instituio?______________ Em que? ( ) Magistrio nvel mdio ( ) Pedagogia ( ) Licenciatura em_____________________

74 ( ) Outros 5-Voc atua como professor h quanto tempo? ( ) 1 a 2 anos ( ) 3 a 8 anos ( ) 9 a 15 anos ( ) 16 a 25 anos ( ) mais que 26 anos 6-Atua em quais Instituies? ( ) Pblica Municipal ( ) Pblica Estadual ( ) Pblica Federal ( ) Privada ( ) Filantrpica ( ) Outros ___________

7- Em sua formao lembra de ter freqentado disciplinas como: Didtica ( )Sim ( ) No Prtica de Ensino ( )Sim ( ) No

Outras semelhantes: _________________________________________

8- O conceito de Didtica mudou com a influncia das diferentes tendncias pedaggicas. Seguindo preceitos da tendncia progressista, a Didtica pode ser identificada como: (A) rea de estudo que busca a eficcia do processo ensino-aprendizagem. (B) regras e preceitos bem consolidados para dirigir a aprendizagem. (C) conjunto de metodologias para organizar e otimizar o ensino. (D) campo de pesquisa com vistas a estudar a eficincia do ensino. (E) mediao entre o fazer pedaggico e o contexto scio-poltico-cultural. 9- Ao planejar as atividades escolares preciso ter sempre em mente que a aprendizagem s acontecer quando: (A) a motivao estiver presente. (B) a afetividade for amadurecida.

75 (C) a cognio puder estruturar-se. (D) a memria trabalhar os dados. (E) a socializao se completar. 10 - Aprender e ensinar so processos intimamente relacionados, nos quais o planejamento tem um papel fundamental, que : (A) direcionar o desenvolvimento cognitivo e afetivo do aluno. (B) direcionar a seleo de contedos que garantam o alcance dos objetivos definidos pelo(a) professor(a). (C) traduzir na prtica as diferentes correntes tericas relativas ao processo ensinoaprendizagem. (D) favorecer a qualidade do trabalho docente a fim de que o aluno desenvolva sua capacidade intelectual. (E) garantir a coerncia e a unidade do trabalho docente atravs da interligao dos elementos do processo de ensino. 11- Para voc o que ensino?

12- O que aprendizagem? 13- O que voc considera importante para a docncia? Muito Obrigada pela colaborao. Carina de B. Baradel

AUTORIZAO Autorizo a utilizao das respostas contidas neste questionrio para fins de pesquisa acadmica, referentes monografia exigida no Curso de Licenciatura Plena em Pedagogia Unesp/Bauru, e tenho conhecimento de que minha identidade ser preservada. ___________________________________ ASSINATURA DO PROFESSOR