RE SIGNIFICACIN DE LA NOCIN DE MAGNITUD LONGITUD MEDIADA POR EL PROCESO DE MODELACIN MATEMTICA Lisset Tatiana Mrquez Cano Universidad de Antioquia

RESUMEN
Este artculo presenta una experiencia de aula que tuvo como pretensin comprender los significados y los modelos mentales sobre el concepto de la magnitud longitud que poseen los estudiantes del CLEI II de la Institucin educativa Fe y Alegra Luis Amig y posteriormente se propone una estrategia para su re significacin, utilizando como mediador la modelacin matemtica. Para recoger la informacin, se emplearon tcnicas de recoleccin de informacin, la observacin y la entrevista semi estructurada. Los significados que emergieron estn relacionados con los modelos mentales que sobre la magnitud longitud han construido los estudiantes, las concepciones que tienen sobre la medida, el uso de representaciones y el contexto. La concepcin de sistematizacin en la que se enmarca este proyecto, es una de las que presenta Jara (2003), la cual el autor llama la sistematizacin como praxis recontextualizada, este tipo de sistematizacin nos habla de reconocer la accin humana, sealando como sta debe emerger con todos sus sentidos y significados acumulados en la memoria de la experiencia y en los actores. Los resultados derivados de este proceso investigativo pretenden impactar los procesos de enseanza-aprendizaje del concepto de la magnitud longitud al reconocer los saberes previos, los significados y modelos que han construido los estudiantes de CLEI II, los cuales pueden convertirse en ventaja u obstculo para su conocimiento, y a su vez se convierten en insumos a tener en cuenta en las actividades que se desarrollan en el aula. PALABRAS CLAVES: magnitud longitud, modelos mentales, modelacin matemtica, significados, re significacin.

INTRODUCCIN El contexto en el que se llevo a cabo la experiencia, corresponde a condiciones naturales del aula, con un grupo de estudiantes, conformado por estudiantes de CLE II, hombres y mujeres, con edades entre los 16 y 50 anos de edad, en una institucin educativa de carcter urbano del municipio de Medelln, en la zona centro del departamento de Antioquia (Colombia). Se trata de una institucin publica de Enseanza de Preescolar, Bsica, Media y formacin complementaria que recibe nios y jvenes y adultos provenientes de familias de diferente nivel socioeconmico.

El proyecto se enmarca en los procesos de enseanza y aprendizaje de las matemticas que se constituyen en el campo de investigacin de la Didctica de la Matemtica. Se apoya en la teora de los modelos mentales propuesta por Moreira & Greca (1996, 1998) con el fin de comprender los significados que han construido los estudiantes alrededor de la magnitud longitud, que se logra a partir de las interacciones que han recibido en su entorno familiar, social y escolar. De acuerdo con esta perspectiva terica, un modelo mental es un estado de cosas que desempea un papel representacional o anlogo directo; su estructura refleja aspectos relevantes del estado de cosas correspondientes con el mundo. Tal como sostiene Moreira (1996, 1998, 2001), cuando se indaga por los modelos mentales, la intencin es explorar como los sujetos generan un modelo basado en sus representaciones mentales o internas, por tal motivo, indagar por los modelos mentales y los significados supone un ejercicio de anlisis el cual debe inferirse del discurso, de las acciones y manifestaciones de los sujetos y de la reconstruccin del modelo que hace el investigador a partir de las afirmaciones, acciones de los sujetos y las explicaciones y justificaciones que hace frente a situaciones relacionadas con el concepto de magnitud longitud. En este sentido, se identificaron algunos significados de los modelos mentales sobre este concepto que poseen los estudiantes, se pudieron analizar las posibles relaciones que se dan entre estos significados e identificar algunos posibles obstculos que se dan en las nociones de ese concepto, para as poder lograr una re significacin. El problema surge a partir de considerar que la educacin de adultos, segn Knowles, Holton, & Swanson (2001), requiere de una educacin pensada segn sus necesidades y sus intereses, pues la fuente ms valiosa de educacin para ellos es su experiencia. Este autor nos permiti identificar las falencias que estaban presentes en la institucin, en relacin con la educacin de adultos, pues no es vista como un proceso por el cual los alumnos cobran conciencia de sus experiencias mas importantes, sino como una homologacin al currculo de los nios. Por ello, pensamos en crear una propuesta que permitiera unificar sus saberes previos con la matematica escolar y asi fue como consideramos la modelacin matemtica apropiada, en tanto sea empleada como estrategia metodologica para la enseanza, segn

Biembengut & Hein (2002) podramos decir que matemticas y realidad son dos conjuntos disjuntos y la modelacin es un medio de conjugarlos. Se inicia entonces el proyecto, indagando investigaciones realizadas alrededor de las dificultades que se han encontrado en la didctica de las matemticas sobre el concepto de la magnitud longitud y su medida, para as poder identificar los significados que han construido los estudiantes y es as como encontramos a Chamorro (1991, 2001, 2003); Dickson (1991); Godino (2004); Kula (1980); Gallo Mesa y otros (2006); Vanegas & Gutierrez (2005), quienes nos aportan aspectos fundamentales sobre el tema: y La medida tiene una fuerte relacin con el nmero, pero en la escuela esa relacin ha sido un obstculo para el aprendizaje de la medida y sus magnitudes. y La enseanza se ha olvidado del proceso histrico de este aspecto y para ella lo importante ha sido la utilizacin de las medidas convencionales, dejando de lado lo que ha construido el nio alrededor de lo que es medir y su compresin. y La medicin en la escuela es casi siempre ostensiva. Las prcticas habituales de los docentes, son productoras de obstculos didcticos, que refuerzan a menudo obstculos epistemolgicos. y Hay una fuerte resistencia a la utilizacin de las unidades convencionales, en beneficio del uso de objetos como patrones de medida, que proceden de su entorno. y Los alumnos siguen utilizando el modelo de medida natural sin plantearse ninguna cuestin, ni sobre el problema a resolver, ni sobre la estructura matemtica construida, ni sobre las desviaciones que podran subsistir pro otras razones. y El sujeto que hace estimacin tiene alguna informacion, referencia o experiencia sobre la situacion que debe enjuiciar.

Estos aspectos permitieron comprender los diferentes obstculos que se han encontrado alrededor de la enseanza de la medida; adems de ello, aportaron informacin para la elaboracin de los instrumentos y el planteamiento de las situaciones, relacionadas con los elementos conceptuales de la medida como eran la unidad, la magnitud, la seleccin de instrumentos, entre otros.

Posteriormente surgen las indagaciones realizadas por algunos autores en relacin a la educacin de los adultos: Avila, (1997); Knowles, Holton, & Swanson, (2001); Mario, (1997, 2010). y Tanto los conocimientos generales como los matemticos que vayan a ser construidos por jvenes y adultos en su proceso de formacin elemental deben partir del conjunto de experiencias y saberes que han logrado en distintos mbitos sociales. y Los saberes con los que cuenta el adulto han sido adquiridos a lo largo de mucho tiempo en una forma ms experimental que formal, por ello su interaccin con la enseanza formal corresponde ms bien a un proceso de encuentro entre dos culturas (la propia y la escolar). y El aprendizaje del adulto se caracteriza por ser reflexivo y crtico, que lo habilita para comprender cmo ha adquirido sus perspectivas de significado, dando as sentido a la accin. y El adulto cuenta con unos modelos mentales, previamente construidos (que surgen de la reunin de experiencias personales que se han reunido a lo largo de la historia del estudiante) cargados de sentido para el aprendizaje. Para comprender los significados que poseen los estudiantes sobre la nocin de la magnitud y para lograr la re significacin, se disea una estrategia permitiendo dotar de una estructura organizativa, lgica y coherente los elementos constituyentes de nuestras indagaciones, fue as como nos encontramos con la modelacin matemtica, y las investigaciones hechas por autores como Bassanazi (1997, 2002); Biembengut & Hein (1997, 2002, 2004); Blomhoj, (1991) Ochoa, Bustamante, Arboleda, Osorio, & Ocampo (2009) y La modelacin matemtica es una via que nos permite identificar los nexos entre los significados previos de los estudiantes con respecto a las nociones de estudio y los posibles significados formales y a la vez buscar algunas explicaciones en relacin con los procesos de resignificacin de la nocin magnitud longitud. y La modelacin matemtica es el proceso de formular comportamientos del mundo real en trminos matemticos. y En el proceso de la modelizacin matemtica lo que se hace normalmente es construir una descripcin de un fenmeno de la vida real en trminos matemticos.

La modelacin matemtica incorporada a la enseanza de las matemticas, permite que el estudiante adquiera sus propios significados y conocimientos, hacindose participante activo en todo el proceso de construccin de un concepto, mediante la utilizacin de sus experiencias de vida.

La modelacin matemtica tiende puentes entre la experiencia de la cotidianidad de los alumnos y la matemtica. Esto motiva el aprendizaje de la matemtica, provee de directo apoyo cognitivo a las conceptualizaciones de los alumnos y coloca a la matemtica en la cultura, como medio de describir y entender situaciones de la cotidianidad.

ANALIZANDO CATEGORIAS Para el anlisis de los datos se utilizaron categoras emergentes, resultado de una triangulacin entre los datos recolectados en las situaciones, lo formulado por los autores que formaron el marco terico y nuestra valoracin personal. A partir de dicha triangulacin surgieron tres categoras emergentes: la educacin de los adultos, los significados que han construido los estudiantes, en relacin a la nocin de longitud y procesos de re significacin mediados por la modelacin matemtica. En el proceso de reconstruir los significados de la nocin longitud con los estudiantes, se disearon e implementaron cinco situaciones y cada uno de estas, cuenta con dos o tres actividades referidas, en primer lugar se indag por los significados construidos previamente por los estudiantes de la nocin de magnitud longitud y los modelos mentales que han relacionado con estos significados; y en segunda instancia, a la re estructuracin de esas nociones y esos modelos, donde se pone en juego conceptos como el uso de unidades de medida, medida con instrumentos no estandarizados, estimacin, entre otros. Para Bruner, (1991)
Al narrar nuestras historias vamos construyendo significados por el cual nuestras experiencias adquieren sentidos. La construccin de un significado surge de la narracin del continuo actualizar de nuestra historia y de nuestro tramo narrativo, sta es una actividad humana fundamental.

Segn lo planteado por Bruner, podramos decir que los estudiantes del CLEI II, poseen unas nociones previas sobre el concepto de magnitud longitud, las cuales han adquirido

durante su historia de vida. Estas nociones se constituyen en modelos para el aprendizaje de un concepto, los cuales pueden favorecer o dificultar el proceso de adquisicin de dicho concepto. Durante el anlisis de los instrumentos, fue posible percibir los significados que haban construido de dicha nocin: Surge la magnitud longitud, como una propiedad de los objetos susceptible de ser cuantificada, cuando asignan magnitudes a los objetos, tratando de medir la longitud nica y exclusivamente con el metro, por la necesidad de asignar nmeros a dichas magnitud. As se toma el metro como nico instrumento de medida de longitud. La razn de lo anterior, se debe a la necesidad de asignar nmeros a dichas magnitudes. Tambin en algunas situaciones donde se pretenda asignar un nmero, los estudiantes no acompaaban este valor numrico por la unidad, es decir, fue constante el uso de lo que Brousseau & Brousseau (1991-1992) llama medida - imagen. Inferimos que cuando los estudiantes advierten la necesidad de utilizar el metro, estn asumiendo la magnitud longitud como algo que se puede expresar en forma numrica. Este significado de la magnitud longitud como un atributo nicamente cuantitativo muestra que los estudiantes tenan, aunque de manera implcita, una mirada de la longitud como algo que solo se puede expresar numricamente y esto, dificultara que ellos llegaran a producciones ms abstractas de dicha nocin. Otro de los significados que se pudo percibir en este anlisis, es la conservacin de la medida; interpretando a Chamorro (1991), la conservacin hace parte de lo que el estudiante debe haber interiorizado en el proceso de construccin de la nocin de magnitud longitud, por ello vemos importante, que esta propiedad est implcita en el proceso de los estudiante, pues nos comprueba una de las teoras centrales de este trabajo que es el hecho de que el estudiante adulto tiene modelos mentales ya elaborados Por otro lado, se puedo concluir que los estudiantes an no han elaborado sistemas de referencia en sus estructuras cognitivas que les permiten estimar la cantidad de magnitud, pues las estimaciones no concuerdan con la realidad.

Se concluye adems, que los estudiantes utilizan modelos mentales para el concepto de unidad, a travs del uso de nmeros y de cuantificadores Indefinidos. Esto se debe posiblemente a la tendencia de asignarle un nmero a lo que se mide, tratando de relacionar lo continuo con lo discreto. Partiendo de los significados mencionados anteriormente, se plantearon situaciones que permitieran re significarlos, las cuales continuaban enmarcadas en la metodologa propuesta por Biembengut, como el proceso de modelacin matemtica llevado al aula. Inicialmente, se pudo identificar que los significados que los estudiante daban a la medida de la magnitud longitud haba cambiado, en trminos de este trabajo se re significo, pues ya estaban asumiendo el hecho de medir sin el metro e inclusive de asignarle un valor en trminos del instrumento. Por otro lado, los estudiantes re significaron el concepto que tenan en relacin al metro; ahora saban que contena otras unidades y que adems no tiene 150 cm. En la situacin final, que consista en hacer una especie de maqueta de la casa de sus sueos, los estudiantes tomaron medidas casi perfectas, el margen de error fue muy poco, tomaron auto regulacin de su trabajo, dejaron volar su imaginacin y demostraron que este proceso haba dejado en ellos un conocimiento matemtico. CONCLUSIONES Podemos ver que a pesar que en la enseanza de las matemticas, sigue fortalecido un modelo formalizado y mecanicista, puesto que se privilegia la asignacin numrica antes que la construccin del concepto de magnitud y de unidad de medida, la construccin comprensiva de dichos conceptos favorece la comprensin no solo de la medicin, sino tambin de la construccin de sistemas de medidas estandarizados y no estandarizados. En relacin a la estimacin, se pudo ver que exista una tendencia a utilizar una medida directa, cuando en realidad en los procesos de medida es usual la medida indirecta, ya que no se tiene a disposicin instrumentos que les permite asignarle el nmero a la medida con facilidad, pero con las actividades propuestas se logr que los estudiantes hicieran

estimaciones mas exactas, que les permiti tomar decisiones respecto a los instrumentos a utilizar. Consideramos que este proyecto tiene implicaciones para la didctica de las matemticas, debido a que permite reconocer el modelo mental que subyace al concepto de magnitud longitud y generar procesos de reflexin que permitan cualificar su enseanza, permite el anlisis de los textos escolares que se utilizan para la enseanza de las matemticas en adultos, ya que algunos de ellos, presentan un currculo infantil acomodado.

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