CONOCIMIENTO Y COMUNICACIN EN LAS CIENCIAS Y EN LA ESCUELA

ANTANAS MOCKUS, JOS GRANS y JORGE CHARUM UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA1

1986
La presente edicin est tomada, con los debidos permisos, de su publicacin original en la REVISTA EDUCACIN Y CULTURA, No. 8, CEID-FECODE, Bogot. 1986. Para ser usada sin fines comerciales en los proyectos de autoformacin y formacin de maestros promovidos por el profesor Ernesto Garca Posada.

Introduccin
En la escuela se accede a conocimientos que no se adquieren fcilmente fuera de ella. Adems, en ella se conoce de un modo distinto a como se conoce en la vida de todos los das. La calidad de la educacin no se reduce en modo alguno a sus resultados (y menos an a lo que miden pruebas como las del ICFES). La calidad de la educacin es fundamentalmente la calidad del conocimiento y la comunicacin que ella posibilita diariamente. La escuela abriga y cultiva ciertas formas de conocimiento y de comunicacin emparentadas con las de las ciencias en varios aspectos: su desprendimiento con respecto a la experiencia inmediata, su nfasis en relaciones de tipo universal y su dependencia de una argumentacin que se somete a crtica y que por lo general se apoya en un lenguaje escrito (o impreso). Por ello el trabajo diario, as como sus efectos ms importantes a largo plazo, pueden juzgarse ms que por la cantidad o novedad de los contenidos, por el grado de acceso al dominio de esas formas de comunicacin y de conocimiento. En la primera parte de este artculo se explicita la concepcin de la educacin que la Reforma Curricular hereda del diseo instruccional y se ubican algunas concepciones alternativas que se expresan en el Movimiento Pedaggico y que privilegian el conocimiento y la comunicacin. En la segunda parte se destaca la estrecha relacin en la investigacin cientfica entre las formas de comunicacin y las de conocimiento, sugirindose una relacin similar en la escuela. En la
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El presente trabajo es una versin ampliada del presentado al Tercer Seminario Nacional de Investigacin en Educacin que tuvo lugar en Bogot en Abril de 1986. Se inscribe en el proyecto Articulacin entre conocimiento comn y conocimiento escolar y sus implicaciones sobre la formacin de la voluntad de saber y la relacin del alumno con las formas de conocimiento racional propias de las matemticas y de las ciencias naturales apoyado por la Universidad Nacional (CINDEC PR-1413-01) y Colciencias (1000-519-83) y adelantado por un grupo de profesores de dicha universidad coordinado por el Dr. Carlo Federici.

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tercera parte, se sealan dos perspectivas para el anlisis de la comunicacin y se propone una articulacin entre ellas. En la ltima parte se explicita un paralelismo sugestivo entre el conocimiento cientfico y el conocimiento escolar y entre la regulacin de los procesos de comunicacin que tienen lugar en el seno de una comunidad cientfica y la regulacin de los que tienen lugar en la escuela.

1. Reforma Curricular, Movimiento Pedaggico y concepciones sobre lo que es la educacin

Dos iniciativas ocupan actualmente un primer plano en el terreno de la educacin en el pas, al menos en lo que respecta a la educacin bsica: la Reforma Curricular y el Movimiento Pedaggico. No solo se diferencia por el papel que otorgan al maestro y los lmites que atribuyen a la intervencin del Estado en la prctica pedaggica; tienden a distinguirse tambin por el modo en que conciben el carcter mismo del proceso educativo. En la Reforma Curricular se conserva la asimilacin, proveniente del diseo instruccional, de la educacin a un obrar instrumental. Esta asimilacin que se manifiesta en la estructura misma de los nuevos programas, hace de la prctica educativa un conjunto de actividades dispuestas como medios para alcanzar una serie de logros preestablecidos. La radical subordinacin del proceso al logro de resultados tangibles es en el caso de la educacin una opcin muy cuestionable. Pero esta arbitraria opcin se adopta porque sirve como presuposicin necesaria para introducir y justificar una drstica subdivisin del trabajo en la educacin. Como hemos sealado en otros trabajos, esta subdivisin separa en forma tajante la concepcin y el diseo sobre el papel del proceso educativo (tarea de programadores y asesores) de su ejecucin en la realidad (tarea de los maestros). La asimilacin del educar a un obrar instrumental permite justificar en trminos de un supuesto incremento de eficiencia, no slo esa separacin sino tambin la subordinacin de la ejecucin al diseo. En efecto, esa asimilacin justifica, en primer lugar, la total reorganizacin del proceso para supeditarlo al logro de objetivos preestablecidos. En segundo lugar, permite que el derecho constitucional del Estado (particularmente del Poder Ejecutivo) de intervenir en la educacin sea interpretado como derecho a fijar el conjunto de los objetivos especficos y a controlar los correspondientes procedimientos de evaluacin. Por ltimo, posibilita la presentacin de los otros elementos del diseo instruccional (actividades y sugerencias metodolgicas) como un conjunto de simples medios elaborado por un grupo de tcnicos para ayudarles al maestro a lograr esos objetivos especficos. De esa manera, se opera una notable concentracin de poder en manos de los expertos y/o del gobierno. Tal vez un grupo de tcnicos, relativamente dispuesto a defender sus propios

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criterios sobre la educacin, encuentra as la posibilidad de utilizar el poder y los mecanismos y recursos del Estado para promover o imponer sus propuestas. O, tal vez, a travs de la propia divisin del trabajo entre los expertos y a travs de la imposicin de la opcin por el diseo instruccional (opcin que el Estado nunca someti a un debate pblico), es el Ministerio de Educacin el que subordina ese conjunto de intenciones y propuestas al diseo instruccional, inscribindolas en un esquema que transforma su sentido. Para hacerse realidad, la subordinacin del proceso educativo a objetivos especficos (tal y como la pretende el diseo instruccional) requiere un consenso entre maestros y Ministerio de Educacin centrado en la bsqueda de la eficiencia. Ahora bien, en un pas en el que los consensos, hasta hace pocos aos, se constituan desde la tradicin, la religin o la ideologa, un tal acuerdo en torno a la eficiencia no puede presuponerse. Quienes quieren ese consenso deben fomentarlo, construirlo. Pero precisamente, a travs de la manera en que organiza las actividades cotidianas, el diseo instruccional promueve, en docentes y alumnos el privilegio de la eficiencia. En este sentido, el mensaje ms profundo de la Reforma Curricular es la racionalidad instrumental2. Es posible que en lo que se refiere a la economa y a la produccin haya en nuestro pas deficiencias de racionalidad instrumental. Pero fomentarla introducindola como eje de las relaciones entre sujetos humanos en la escuela es favorecer su lado pernicioso. Intentar convertir al nio en objeto de accin tcnica y a la relacin maestro-alumno en instrumento y organizar, y dar sentido a su actividad desde esa doble conversin es una reificacin del hombre ms temprana y ms directa que la que ha sido denunciada como resultado tendencial del intercambio mercantil y de la administracin autnoma. Adems, la subordinacin del proceso a objetivos especficos, que para los expertos significa bsqueda de la eficiencia, puede adquirir para un Estado autoritario el sentido de un puro instrumento de control. Por otra parte, existen flagrantes contradicciones entre la adopcin, por parte de la Reforma Curricular, del diseo instruccional como frmula de bajo costo para el mejoramiento de la calidad de la educacin y una serie de elementos de los discursos que hacen parte del dispositivo de presentacin de la reforma (lineamientos generales y marcos tericos) 3. Este
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Debes asumir toda actividad como un medio para el logro de metas pre-establecidas y concentrar tus esfuerzos racionales en la bsqueda de los medios ms eficaces es el montono mensaje que el maestro colombiano recibi verbalmente a lo largo de estas dcadas de influencia de la tecnologa educativa. La reforma acompaada de mensajes distintos en sus discursos explcitos promueve ahora en forma prctica ese mismo mensaje. Elementos de una crtica de la racionalidad instrumental pueden encontrarse, por ejemplo, en: Herbert Marcuse, El hombre unidimensional Ensayos sobre la ideologa de la sociedad industrial avanzada, Seix Barral, Barcelona, 1972; Max Horkheimer, Crtica de la razn instrumental, Sur, Buenos Aires, 1973 y Jrgen Habermas, Ciencia y tcnica como ideologa, Tecnos, Madrid, 1984. Estas contradicciones han sido destacadas tambin por Mario Daz en su artculo Contradicciones de una Pedagoga Retrica, Educacin y Cultura No. 4, pp. 22-33.

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dispositivo de presentacin tiene un carcter predominantemente defensivo y puede interpretarse como una concesin de los expertos (tecnocrticamente orientados) a sectores ms humanistas que consideran necesario que los maestros accedan al dominio de principios tericos ms profundos desde los cuales puedan juzgar y eventualmente estructurar ellos mismos su propia prctica. Desde el punto de vista de los tcnicos parece poco realista esperar que el maestro alcance ese dominio. Por ello, ellos prefieren poner al maestro a seguir una serie de instrucciones muy detalladas (ofreciendo en el caso lmite un currculo a prueba de maestro). Aunque lamentablemente los discursos de presentacin de la reforma esquivan cualquier referencia seria, argumentada, a la opcin por el diseo instruccional, las contradicciones entre esa opcin y los mensajes explcitos (pedagoga activa, nio como sujeto de procesos de conocimiento) pueden generar interesantes procesos de cuestionamiento, discusin e interpretacin. Resulta muy revelador comparar la Reforma Curricular adelantada por el Ministerio de Educacin Nacional con la reforma de la educacin primaria realizada en Francia en abril de 1985. Las orientaciones y los programas correspondientes a todas la materias para el conjunto de los cinco aos caben en menos de siete pginas. Como lo indica el ministro Jean-Pierre Chevnement en la presentacin, se trata de instrucciones generales y no de mtodos particulares que corresponde a los maestros escoger, de acuerdo con su experiencia y teniendo en cuenta las caractersticas propias del curso y de los alumnos (...) Se trata de conocimientos indispensables que los nios deben adquirir durante los cinco aos de escuela elemental. Si condiciones favorables lo permiten, si los maestros juzgan posible, pueden ir ms lejos. Pero debern dedicarse primero a ensear lo esencial que est consignado en los programas.4 Aunque los maestros poseen actualmente tres aos de formacin despus del bachillerato (que sern cuatro a partir de 1986), el lenguaje de los programas es simple y claro y no hay ninguna alusin cientifista a corrientes psicolgicas, sociolgicas, epistemolgicas, etc. Hay un nfasis radical, en las orientaciones y en el horarios, en el dominio del lenguaje oral y escrito. Es claro que no se da ni un diseo minucioso de la actividad del maestro ni una asimilacin de la actividad escolar a una accin instrumental gobernada por el logro de objetivos especficos predeterminados. En el seno del movimiento pedaggico comienzan a formularse concepciones que tienden a destacar la primordialidad del conocimiento en la escuela (contra todo el nfasis reciente en la adquisicin de habilidades, destrezas y actitudes5) y que, en vez de ver en la educacin a un sujeto
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Ministere de lEducation Nationale. Ecole lmentaire. Programmes et instructions, C.N.D.P. et Le Livre de Poche, Paris, 1985, pp 8-9. Nadie puede negar que en la educacin se adquieren habilidades destrezas y actitudes. El reconocimiento de este hecho y el deseo de acomodar a la economa la expansin de la escuela tendieron a producir desde comienzos de siglo una reorientacin de la educacin hacia esa adquisicin. Lo que

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actuando sobre un objeto segn procedimientos gobernados por reglas tcnicas, reconocen en ella sujetos comunicndose entre s e interactuando segn pautas y normas culturales. En su orientacin terica, las propuestas que aparecen en el marco del movimiento pedaggico tienden a diferenciarse segn pongan el acento sobre el conocimiento o sobre la relacin entre docentes y alumnos y la interaccin que en torno a esta relacin tiene lugar. Adems, aquellas propuestas que privilegian la interaccin comunicativa en la escuela pueden, o destacar la regulacin social e institucional de esa interaccin, o destacar lo que esa interaccin puede tener de universal (reconstruyendo condiciones o posibilidades necesariamente ligadas al desarrollo del conocimiento escolar, condiciones y posibilidades que podran ser punto de partida para la reflexin pedaggica y que deberan ser tenidas en cuenta en cualquier intento de transformacin de la prctica educativa6).

2. Comunicacin y conocimiento en la investigacin cientfica y en la escuela.

Se puede mostrar que la primera oposicin (prioridad del conocimiento versus prioridad de la interaccin) es menos profunda de lo que parece y que, tal vez, la marcada separacin usual entre conocimiento y comunicacin no es ms que el resultado de una larga tradicin cultural que desemboca en teoras del conocimiento que aslan al sujeto y que abren campo a toda clase de psicologismos. Se puede considerar, en primer lugar, esa oposicin en relacin con el trabajo en ciencias. En un sentido muy fundamental, el conocimiento propio de una disciplina cientfica nace y adquiere una dinmica relativamente estable gracias a procesos de comunicacin provistos de
haba sido un efecto colateral de la educacin pasaba a ser reconocido o como un resultado valioso en s mismo o como un requisito para posteriores momentos del proceso de formacin, mereciendo en ambos casos un esfuerzo educativo especfico orientado hacia su adquisicin. Al mismo tiempo, ciertos propsitos fundamentales de la educacin como el acceso a la lectura y la escritura fueron reinterpretados como habilidades y destrezas. La reorientacin descrita debilita algo que, por cierto, es especialmente difcil de asegurar en pocas de ampliacin acelerada de la cobertura escolar: el arraigo en las modalidades extra-cotidianas de saber y de comunicacin que abriga la escuela. El anlisis en trminos de habilidades, destrezas y actitudes puede ser muy relevante para comprender ciertas dificultades pero tiene consecuencias disolutorias cuando se abroga el derecho de postular para la educacin finalidades distintas del conocimiento. El nfasis en habilidades, destrezas y actitudes puede llevar, en efecto, a hacer de los saberes objeto de enseanza un mero pretexto, desplazando a un segundo plano el reconocimiento de las pretensiones de verdad y de coherencia que acompaan necesariamente a esos saberes. Se justifica entonces que algunos, irritados por el absurdo privilegio de lo que no debera ser nunca ms que un efecto lateral de la educacin, se sientan obligados a insistir: de lo que se trata en la escuela es de conocer! Por ejemplo, la orientacin hacia procesos de comunicacin no manipulativos que desembocan en una comprensin compartida es una de las condiciones de posibilidad del desarrollo del conocimiento escolar. Para una breve exposicin de las condiciones universales de la accin comunicativa y una primera exploracin de su relevancia para la educacin puede verse el artculo: Carlo Federici y otros, Lmites del cientificismo en educacin, Revista Colombiana de Educacin No. 14 (1984).

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caractersticas muy especiales. Un examen de la estrecha relacin entre comunidades cientficas y paradigmas7 lleva a reconocer el papel que en la constitucin y el desarrollo de una disciplina particular juega la conformacin de un grupo de interlocutores que comparten intensamente una serie de presupuestos, de orientaciones y de reglas de comunicacin que les permite adelantar en forma particularmente fructferas: a) procesos de indagacin y de discusin que desembocan con notoria facilidad en acuerdos basados en consenso no coactivo y b) procesos de formacin que posibilitan la persistencia en el tiempo y el crecimiento, tanto de la comunidad configurada, como del acervo de conocimientos por ella desarrollados. Un paradigma regula muy fuertemente y, al mismo tiempo, potencia (potencia porque regula) ambas cosas: la investigacin y la formacin de nuevos miembros de la correspondiente comunidad cientfica. Un paradigma puede ser interpretado como un conjunto de restricciones muy marcadas sobre lo que merece ser considerado y discutido y sobre las formas en que ha de serlo. Delimita adems claramente un mbito, un contexto muy especializado, como el legtimo (y casi excluyentemente adecuado) para cultivar esas consideraciones y discusiones cindose rigurosamente a las formas discursivas y a los mtodos reconocidos como vlidos. En segundo lugar, se puede mostrar cmo, aun reconociendo todas las mediaciones que separan las disciplinas cientficas de las disciplinas escolares, tambin en la escuela es posible reconstruir una correspondencia estrecha entre conocimientos (escolares) y formas (escolares) de comunicacin. A pesar de todos sus fracasos, la escuela ofrece posibilidades de acceso a aquellas modalidades de conocimiento que ms dependen para su desarrollo de modalidades especficas de comunicacin (que, precisamente, son abrigadas y promovidas por la escuela). Tanto las ms tradicionales teoras filosficas como los diversos intentos de abordarlo desde la psicologa tienden a desconocer o a subestimar el papel de la comunicacin en las construccin y la apropiacin del conocimiento, lo que resulta particularmente grave cuando se trata de conocimientos escolares, es decir, marcadamente dependientes en su constitucin y difusin de modalidades especficas de comunicacin. En cambio, por su particular sensibilidad frente a este problema, los trabajos adelantados por Basil Bernstein y sus colaboradores pueden resultar especialmente relevantes para la comprensin de aspectos claves de la prctica cotidiana de los educadores.8 Sin embargo, esta apropiacin, que podra abrir perspectivas muy sugestivas, plantea
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Thomas S. Kuhn, La estructura de las revoluciones cientficas, F.C.E., Mxico, 1971. En este trabajo paradigma y comunidad cientfica se interdefinen mutuamente. Kuhn discute explcitamente esta circularidad en las Postdata: 1969 del mencionado texto (pp. 268-319) y en Segundos pensamientos sobre paradigmas, Tecnos, Madris, 1978. Basil Bernstein, Class, Codes and Control, vol. 1, Theoretical Studies Towards a Sociology of Language, Routledge and Kegan Paul, Londres, 1971; vol. 2, Applied Studies Towards a Sociology of Language,

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dos problemas: cmo evitar un reproductivismo que sera ms sutil en sus anlisis pero posiblemente tan desmoralizador en sus conclusiones como el a partir bsicamente de los

trabajos de Althusser tuvo notorio auge a comienzos de los aos sesenta? cmo valerse de la mirada objetiva del socilogo, interesado ante todo en la forma en que el orden de lo micro e presa el orden de lo macro, sin caer en un sociologismo que resulte estril para la prctica del educador?

3. Comunicacin y conocimiento: nfasis en la regulacin social versus nfasis en las condiciones universales de posibilidad
Lo anterior conduce a retomar la oposicin entre un acento puesto sobre la regulacin social de la interaccin comunicativa (acento lcito y necesario en una aproximacin desde la sociologa) y acento puesto sobre el reconocimiento de los elementos universales que toda interaccin comunicativa presupone como condiciones o como posibilidades (acento seguramente legtimo en una aproximacin desde la filosofa o desde la pedagoga). Es cierto que toda comunicacin tiene lugar en un contexto especfico y se halla regulada por el orden social. Pero, al mismo tiempo, toda comunicacin abriga posibilidades de libertad y de ampliacin de la conciencia. Es cierto que toda prctica pedaggica pone en juego un conjunto ubicado y ubicante de significados. Sin embargo, tambin es cierto que, aunque esa doble ubicacin (recontextualizacin de los discursos en las instituciones educativas e insercin de los individuos en contextos y discursos especficos) no obedece a una lgica intrnseca del conocimiento9, debe poseer algn tipo de compatibilidad con la posibilidad de acceder a la apropiacin y produccin de conocimiento. En otras palabras, habra de ser posible poner en relacin, en forma mutuamente esclarecedora, caractersticas epistemolgicas del conocimiento escolar con rasgos sociolingsticos de la comunicacin escolar. Para los educadores podra ser muy pertinente analizar en forma detenida las interrelaciones entre esos aspectos y reconocer permanentemente que el modo en que se conoce en la escuela (y desde ella) tiene mucho que ver con el modo en que se habla, se lee y se escribe en ella. Tal anlisis obligara a formular explcitamente una articulacin entre el reconocimiento de determinaciones externas que pesan sobre su prctica y la reconstruccin de las condiciones universales de esa prctica y de los saberes que ella pone en juego. Las primeras
Routledge and Kegan Paul, Londres, 1973; vol.3, Towards a Theory of Educational Transmission, Routledge and Kegan Paul, Londres, 1975. Cuatro de los artculos que aparecen en estos volmenes han sido publicados, en traduccin de Mario Daz, en la Revista Colombiana de Educcin No. 15 (1985), nmero en el cual aparecen tambin una Introduccin al estudio de Bernstein de Mario Daz y un artculo conjunto de Bernstein y Daz: Hacia una teora del discurso pedaggico. Por ejemplo, la seleccin, secuenciacin y distribucin de los contenidos y la fuerza de los lmites con que se separan de conocimientos de otras disciplinas o de conocimientos extraescolares no son derivados ni de los mtodos de trabajo ni del cuerpo terico correspondiente a una disciplina.

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hacen de ellos unos agentes inconscientemente reproductores de determinados aspectos del orden social mientras que los segundos hacen de ellos y sus alumnos sujetos posibles de una comunicacin y un conocimiento que pueden contribuir a emanciparlos de la ciega subordinacin a los determinismos de la naturaleza y de la reproduccin cultural. Una articulacin como la propuesta puede esbozarse incorporando una reinterpretacin selectiva de las contribuciones de Bernstein10.

4. Caractersticas epistemolgicas del conocimiento escolar y cdigos reguladores de la comunicacin en la escuela

Los textos epistemolgicos de Bachelard11, por ejemplo, destacan ciertas caractersticas del conocimiento en ciencias naturales muy ligadas a aspectos fundamentales de los procesos de formacin cientfica. La conciencia que pretende conocer cientficamente se ve, por ejemplo, obligada a luchar contra las evidencias inmediatas del conocimiento comn y contra la dogmatizacin del primer conocimiento conquistado. Recurrentemente debe desubjetivizar y reorganizar discursivamente el saber que pone en juego, desdoblndose en una conciencia que conoce y una conciencia vigilante hacia los procesos de conocimiento12. Prcticamente todas las exigencias de Bachelard se refieren al proceso de pensamiento
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Un intento en esta direccin puede constituir una buena ilustracin de los problemas que plantea una reinterpretacin de saberes de tipo objetivante que deliberadamente busca subordinarlos a los intereses de la reflexin y la prctica pedaggica. Esta reinterpretacin corresponde al tipo de relacin que proponemos entre ciencias humanas y pedagoga (ver Lmites del cientificismo en educacin, Revista Colombiana de Educacin No. 14, 1984). Por otra parte el reconocimiento de estos nexos entre modalidades de conocimiento y modalidades de comunicacin puede ser un paso importante en la investigacin sobre el problema de la formacin de una actitud cientfica. Es consistente con nuestra opcin terica que privilegia en la educacin la interaccin comunicativa. Permite precisar algunos de los lmites con que tropieza o puede tropezar el proyecto que podra derivarse de la teora de la accin comunicativa de Jrgen Habermas. En particular: Gaston Bachelard, La formacin del espritu cientfico, Siglo XXI, Buenos Aires, 1976; El racionalismo aplicado, Paids, Buenos Aires, 1971 y La filosofa del no. Ensayo de una filosofa del nuevo espritu cientfico, Amorrortu, Buenos Aires, 1973. Por ms que el conocimiento cientfico se objetive en textos, tcnicas y dispositivos experimentales, su apropiacin siempre es una apropiacin por parte de una persona especfica y se da de una manera particular en vivencias de conocimiento. En estas vivencias la comprensin del conocimiento cientfico est permanentemente amenazada por interpretaciones arbitrariamente sujetivas. Es el esfuerzo de expresar articuladamente, en forma argumentada, esas interpretaciones el que puede hacer conscientes los aspectos en que se ha sustituido un conocimiento discursivo por evidencias de tipo inmediato cargadas de experiencia particular. Por ello conviene que el docente reconstruya permanentemente el ordenamiento racional del saber que ensea. Aunque puede ser ms fcil retener y ensear simplemente algunos resultados, tal enseanza no ser nunca la enseanza de una ciencia. La crtica de los elementos subjetivistas y la labor de permanente reconstruccin racional del saber requiere que la conciencia dedique parte de sus esfuerzos a la vigilancia y crtica de los procesos de conocimiento y de construccin del discurso que ella misma adelanta. Sobre lo anterior puede consultarse las obras citadas de Bachelard y tambin el trabajo de nuestro grupo: Carlo Federici y otros, El problema de la formacin de una actitud cientfica en el nio a travs de la enseanza de las ciencias naturales en la escuela primaria, Universidad Nacional de Colombia (mimeo), Bogot, 1984, especialmente pp. 124-134..

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pero remiten (o pueden ser interpretadas como si remitieran) a procesos de comunicacin. Slo mediante un largo proceso de explicitaciones, rectificaciones y reorganizaciones discursivas puede el sujeto individual acceder a los campos de objetos, a las formas de evidencia y a los criterios de validez propios de una disciplina especfica13. Adems, quien se forma efectivamente en una disciplina cientfica llega a considerar indispensable ese proceso. A partir de cierto grado de formacin es l mismo el que se exige hacer explcitas sus razones, es l mismo el que juega a tomarse en serio para refutarlos racionalmente los errores, los prejuicios, las metforas fciles y las evidencias inmediatas, es l mismo el que no se contenta con una sola organizacin de su saber y explora y utiliza las interrelaciones entre conceptos. Estas exigencias, que terminan gobernando la actividad intelectual individual del hombre de ciencia, se cultivan y se adquieren en la prctica de la enseanza (que lo compromete como alumno y como docente) y en la comunicacin entre cientficos14. No es arbitrario el que desde Aristteles hasta Bachelard se haya considerado que el verdadero dominio de un saber cientfico se expresa en la plena posibilidad de ensearlo. Estas consideraciones valen ante todo para la formacin de cientficos, la cual puede ser comprendida como un exigente proceso de socializacin en la respectiva comunidad disciplinaria. Sin embargo, elementos primeros y decisivos de lo que puede llegar a ser una formacin cientfica se adquieren muy temprano, en la familia y en la educacin bsica. Lo importante aqu no es un pretendido acceso desde los primeros aos a resultados cientficos recientes; es la adquisicin de algo que comparten, como su mismo suelo de posibilidad, la filosofa y las ciencias. Se trata de ciertas modalidades de conocimiento, de comunicacin y de conciencia que se caracterizan por un desprendimiento muy regulado con respecto a los intereses de significacin y las formas de expresin caractersticas de la vida cotidiana. En efecto, la escuela ofrece, y no puede sino hacerlo, significados y formas de manifestacin reconocidamente ajenos a la vida cotidiana y al contexto cultural de origen de amplias capas de la poblacin.15 La investigacin de Bernstein sobre la regulacin del habla en la familia y en la escuela y, en particular, su concepto de cdigo y su oposicin fundamental entre cdigos elaborados y
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Este acceso a campos de objetos, formas de evidencia y criterios de validez de una disciplina cientfica es tematizado en: Carlo Federici y otros, op. cit., pp. 98-111 Es difcilmente concebible un cientfico que no dedique una parte importantsima de su trabajo al esfuerzo de comunicar en la enseanza o de alguna otra manera los conocimientos que pone en juego en su labor de investigacin. Una de las caractersticas del esfuerzo investigativo es que est encaminado a buscar conocimientos universales que puedan ser objeto de la apropiacin de otros mediante formas acadmicas de comunicacin (enseanza y publicacin). Algunas reflexiones preliminares en esta direccin aparecen en: Antanas Mockus y otros, La enseanza de las ciencias naturales y de las matemticas como escuela de racionalidad, Notas de Matemtica No. 19, Abril de 1985, pp. 1-25

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restringidos16 permiten plantear y discutir la idea de que, tal vez, un primer momento fundamental no slo en la formacin cientfica sino en toda formacin escolar es precisamente el acceso a cdigos elaborados. En la medida en que este acceso requiere, por lo general, una congruencia intelectual entre familia y escuela, amplios sectores de la poblacin se ven o excluidos de la posibilidad de dominar cdigos elaborados o enfrentados a las contradicciones y a los problemas de articulacin derivados de la divergencia entre sus procesos de socializacin. Entre la definicin de los cdigos elaborados y una caracterizacin epistemolgica de las disciplinas cientficas hay una serie de relaciones que explican por qu el acceso a cdigos elaborados es un requisito ineludible para una formacin cientfica y que sugieren que a cada disciplina cientfica particular se le puede hacer corresponder un cdigo elaborado. Incluso se puede reconocer en cada paradigma cientfico una regulacin tcita (de las preguntas relevantes, de las analogas pertinentes, de las formulaciones y argumentaciones vlidas, etc.) que podra explicarse adecuadamente en trminos de un cdigo elaborado especfico que estara delimitando en forma particularmente drstica significados relevantes, formas de manifestacin y contextos legtimos. De todas maneras un paradigma no se reduce a un cdigo; contiene elementos adicionales como los son presupuestos ontolgicos implcitos, un cuerpo terico explcito y
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Desde el punto de vista de Bernstein no es posible adquirir un lenguaje sin adquirir al mismo tiempo reglas que regulan su uso social y que limitan lo que mediante l puede ser expresado. Estas reglas separan y jerarquizan contextos privilegiando en algunos de ellos ciertos significados y ciertas formas de expresin. Un cdigo es un principio que unifica esas reglas y que delimita en forma coordinada qu puede ser dicho, cmo y cundo y dnde. En trminos de Bernstein un cdigo es un principio regulativo tcitamente adquirido que selecciona e integra: a) significados relevantes; b) la forma de su realizacin y c) contextos evocadores. Bernstein distingue dos grandes clases de cdigos atendiendo fundamentalmente a su orientacin semntica. Cdigos elaborados son los que privilegian significados que estn en una relacin indirecta con la base material. Cdigos restringidos son los que privilegian significados directamente ligados a la base material. En los cdigos restringidos la comunicacin tiende a apoyarse en la experiencia compartida por los interlocutores, lo cual facilita el uso de metforas y significados condensados. En los cdigos elaborados la comunicacin es relativamente independientemente de la experiencia particular de los interlocutores y se apoya en significados articulados verbalmente. En los cdigos restringidos muchos significados permanecen implcitos; en cambio, en los cdigos elaborados se busca sistemticamente explicitarlos. Mientras que en los cdigos restringidos la componente extra-verbal de la comunicacin puede ser muy importante, en los cdigos elaborados predomina la comunicacin verbal. Mientras que en los cdigos restringidos la organizacin del habla suele ser la del relato, los cdigos elaborados tienden a privilegiar la descripcin y la argumentacin. El metalenguaje y la comunicacin sobre la comunicacin seran ms caractersticos de los cdigos elaborados que de los cdigos restringidos. La escuela es una institucin histricamente ligada a la reproduccin de los cdigos elaborados. Segn los primeros trabajos de Bernstein, las familias europeas de clase alta y nueva clase media, al favorecer una relacin temprana con los cdigos elaborados, disminuyen el conflicto que para el nio puede representar el ingreso a la institucin escolar, institucin que privilegia los cdigos elaborados. Como se ve, hemos considerado que en la perspectiva del problema planteado en el presente trabajo puede ser ms relevante la parte del trabajo de Bernstein que concierne a los cdigos sociolingsticos. Bernstein desarrolla, adems, el concepto de cdigo educativo para dar cuenta, bsicamente, de variaciones en la forma de transmisin y adquisicin de los cdigos elaborados y en los procesos de socializacin involucrados en esa transmisin y adquisicin. Para una presentacin menos esquemtica y ms rigurosa vanse los textos citados en la nota 7.

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procedimientos exitosos y resultados fundamentales reconocidos como ejemplares. Adems es posible que contemporneamente toda produccin cultural significativa, cientfica, filosfica o artstica, se inscriba o al menos se apoye en cdigos elaborados. Al mismo tiempo es posible reconocer que la definicin de cdigo elaborado puede ser interpretada como correspondiendo a una caracterizacin epistemolgica general de aquellos conocimientos que para su desarrollo y apropiacin dependen de las instituciones acadmicas (bsicamente conocimientos cientficos y filosficos): a) La orientacin, caracterstica de los cdigos elaborados, hacia significados que estn en una relacin indirecta con la base material correspondera al privilegio de saberes no directamente relacionados con la experiencia inmediata; b) El privilegio de significados universalistas correspondera a un imperativo de ruptura con los significados particularistas ligados a la empiria y a sus intereses locales; c) La explicitacin de principios y procedimientos, que es una caracterstica de los cdigos elaborados, es un imperativo del conocimiento cientfico e incluso de la reflexin filosfica. Esa explicitacin representa la posibilidad de relativizar las tradiciones en lo que se refiere a los conocimientos y a las prcticas; d) El frecuente recurso a los metalenguajes, propio de los cdigos elaborados, es un medio indispensable para el trabajo en la filosofa y en las ciencias; e) La descripcin sistemtica y la argumentacin racional tienden a desplazar el relato como estructura privilegiada del discurso. Esto se puede poner en relacin, en particular, con la arquitectura de libros, artculos y manuales cientficos y con el empleo de un lenguaje impersonal; f) Tanto en los cdigos elaborados como en las disciplinas filosficas y cientficas la argumentacin racionalmente articulada tiende a desplazar las metforas y las apelaciones condensadas a una experiencia compartida. Por ello, esos cdigos y esas disciplinas, al no depender de experiencias particulares, permiten que todo hombre pueda, en principio, acceder a ellos. Aunque este acceso slo es posible en el seno de instancias culturales muy especficas, se busca sistemticamente un discurso relativamente independiente del contexto.17 Una atencin cualificada del docente a las modalidades de comunicacin (oral y escrita) en el aula y a sus relaciones de congruencia y de contradiccin con las modalidades de comunicacin fuera del aula puede ser el mejor medio para luchar por el mximo compromiso posible con los conocimientos que dependen de la escuela para su difusin y con las exigencias de rigor que este tipo de conocimientos plantea.
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Cf. Basil Bernstein, Clases sociales, lenguaje y socializacin, Revista Colombiana de Educacin No. 15 (1985), pp. 25-44 y Cdigos, modalidades y proceso de reproduccin cultural: un modelo en Lenguaje y Sociedad, Centro de Traducciones, Universidad del Valle, Cali, 1983, pp. 251-307.

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Las didcticas especiales suelen apoyarse (implcita o explcitamente) en una concepcin epistemolgica de la correspondiente disciplina. De la caracterizacin epistemolgica de un campo del saber se intenta derivar consecuencias para su comunicacin. Podra probarse el camino inverso: caracterizar las disciplinas por las formas de comunicacin que reinan en el interior de las correspondientes comunidades disciplinarias. Las modalidades de conocimiento se reconoceran a partir de modalidades de comunicacin. Esto permitira tal vez reconocer ms fcilmente lo que puede tener en comn (a pesar de todas las mediaciones) el conocimiento escolar con saberes cuyo valor nadie est dispuesto a negar.