Estudios Pedaggicos XXXVI, N 1: 177-189, 2010

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DImENsIoNEs DE fractura cogNItIVa EN formacIoN INIcIal DocENtE EN chIlE

INVEstIgacIoNEs

Dimensiones De fractura cognitiva en formacion inicial Docente en chile: un estuDio De casos en tres contextos formativos* Dimensions of cognitive fracture in initial teacher training in chile: a study of cases in three formative contexts ivn oliva, nicols Daz, Paulina larrosa, Paulo contreras, christian miranda
universidad austral de chile

Resumen El artculo expone los principales supuestos tericos y metodolgicos de un programa de investigacin en complejidad y transdisciplina, orientado en este contexto especfico a cartografiar nodos epistemolgicos crticos en formacin inicial docente (fID). El marco referencial de la investigacin, como su prospectiva metodolgica, se centra en tres ejes de fractura cognitiva descritos para la fID, a saber: desvinculacin teora/praxis, disyuncin formativa disciplina/pedagoga e incomunicacin entre los diversos dominios disciplinarios de formacin pedaggica. se exponen los principales ncleos interpretativos de un trabajo de campo en tres contextos institucionales de fID en chile. Palabras clave: epistemologa, formacin inicial docente, complejidad.

Summary the article sets out the main theoretical and methodologic assumptions of a research program in complexity and transdiscipline, oriented against this specific background to map epistemologic critics nodes in initial teacher training (Itt). the referential frame of the investigation, like their prospective methodologic one, concentrated in three described axes of mental fracture for the EIf, that is to say: separation theory/praxis, formative disjunction discipline/pedagogy and isolation between the disciplinary dominions diversity of pedagogical formation. the main interpretative nuclei of a work of field in three institutional contexts of Itt in chile are exposed. Key words: epistemology, initial teacher training, complexity.

El presente reporte de investigacin se enmarca en una investigacin financiada por la Direccin de Investigacin y Desarrollo (DID) de la universidad austral de chile. (s-2008-05) y en una aproximacin de campo especfica del proyecto foNDEcYt (11080193).

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aNtEcEDENtEs gENEralEs DEl ProblEma El presente reporte se inscribe en una lnea de investigacin en complejidad y transdisciplina orientada, en este contexto especfico, al cartografiado de dimensiones de fractura en los procesos de configuracin de conocimiento en formacin inicial docente (en adelante fID) en chile. Desde esta base, todo proceso educativo supone configuraciones semiticas explcitas e implcitas, lo que da a la nocin de paradigma una relevancia no solo epistemolgica, sino adems poltica, en tanto condicin y posibilidad de las reformas educativas contemporneas. De esta forma, una paradigmatologa del fenmeno educativo es inherente a la tarea de indagar en las emergentes matrices epistmicas del sistema. El campo de indagacin de la presente investigacin se centra en diversos contextos disciplinares e institucionales de formacin inicial docente en chile, en tanto instancias neurlgicas en trminos de calidad y equidad educativa (ocDE, 2009). a partir de la convergencia de los elementos de la teora de la complejidad, ciberntica de segundo orden, ciencias cognitivas y ciencias de la educacin, se desarrolla una aproximacin metodolgica a los fenmenos de configuracin de conocimiento en educacin, mediante la construccin, validacin y anlisis de redes cognitivas. hologrficamente y a modo de una fractalidad semitica, la educacin en sus procesos de formacin conlleva la presencia o huella matricial de la trama sociocultural a la que pertenece; recursivamente, la trama sociocultural genera y legitima la educacin que la genera y legitima (morin, 1999). Desde la configuracin de este bucle, la problemtica sociocultural se infiltra recursivamente en el fenmeno educativo e invita a dejar atrs el hegemnico paradigma adaptativo y reactivo que ha sostenido la interpretacin del fenmeno educativo a modo de un sistema espejo de lo social. En confluencia con lo anterior, los tradicionales modelos de fID participan de una profunda crisis (entendidas como condicionantes y posibilitadoras), debido al cuestionamiento de sus bases paradigmticas y a la emergencia de nuevas formas de interpretacin de los procesos de conocimiento y sus implicancias en el desarrollo multidimensional de los pases. De este modo, el acentuado proceso de transformacin epistemolgico y antropo-social da forma a una reformulada nocin de calidad educativa, basada en una gradual complejizacin (no trivializacin) en su entendimiento. En este sentido, se da un trnsito desde modelos lineales y triviales referido a los procesos cognitivos, a concepciones que reconocen la complejidad del proceso educativo (cPEIP, mINEDuc, 2003), lo que a su vez redefine la profesin docente, alcanzando nuevos rdenes paradigmticos en su interpretacin y proyeccin. No obstante, la complejidad de los procesos cognitivos, en estos trminos, sigue desconocindose bajo modelos simplistas e instrumentales, que se traducen en una serie de disyunciones de distinto orden, transversales a los procesos de fID en el pas. El enfoque de la complejidad en este sentido no es sinnimo de complicacin, sino de apertura a las posibilidades de convergencia e integracin de diversas dimensiones aun profundamente desarticuladas en la fID, avocndose a las formas y pertinencia del conocimiento generado desde los espacios educativos. Diversas investigaciones sealan la importancia de los docentes y su formacin, no obstante, una serie de documentos y estudios en el mbito internacional (cochran-smith, Zeichner y fries, 2006; Vaillan, 2004) y nacional (avalos, 2002) dan cuenta del estado deficitario de la fID. En el caso de chile, el diagnstico de la situacin de la formacin

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de profesores permite identificar algunos problemas en las formas de accin profesional, aun fuertemente mediadas por paradigmas basados en la linealidad, disyuncin y descontextualizacin. De este modo, se postula abordar un tema relativamente recurrente de investigacin, pero desde una perspectiva epistemolgica y metodolgica diferente. Esto es, desde una dimensionalidad paradigmtica compleja, destinada a indagar en las matrices semiticas que configuran la problemtica educativa enunciada. a ello se aade la posibilidad de alcanzar un metacontexto de investigacin, en el entendimiento que no es posible comprender y arribar a una solucin de una problemtica desde el mismo nivel epistmico en la cual fue generada. la propuesta de la presente investigacin radica en la posibilidad de indagar en estos procesos mediante una metodologa cualitativa que integre elementos de orden cuantitativo. De este modo, el foco metodolgico est en la caracterizacin y tipificacin de nodos crticos de orden epistemolgico, mediante la modelacin de redes semiticas cogeneradas por estudiantes de diversos contextos de fID en chile, con el objetivo de distinguir posibles atractores pedaggicos o centros semiticos de alta mediacin sistmica (referirse al apartado de metodologa) y sus consecuencias en las disyunciones formativas aun evidenciadas en el pas. De este modo, la posibilidad de generar estrategias comunicativas y formativas pertinentes y sostenibles est condicionada al desarrollo de una paradigmatologa de lo educativo, como forma de entendimiento del sustrato semitico donde se inscriben. cabe sealar que es precisamente en esta ltima dimensin donde es posible significar las polticas educativas, por lo que el nfasis no slo debera estar en lo que se debe implantar o introducir en el sistema, donde suele estar la atencin de la dimensin poltica, sino adems, en lo que los dominios paradigmticos de dicho sistema le permiten interpretar y significar como pautas o esquemas de accin coherentes y plausibles. Desde un enfoque epistemolgico complejo, es fundamental una deconstruccin del conocimiento pedaggico para, desde all, proyectar polticamente el sistema educativo en todos sus dominios. as configurado el fenmeno, toda estrategia de accin comporta una dimensin cognitiva <> comunicacional. (morin, 1998: 65) por lo que es fundamental reconocer la relevancia de este dominio, tanto para el entendimiento de la problemtica social, como para la teora y accin poltica. (tedesco, 2001) tal como postula garca huidobro (2001), los procesos de transformacin en educacin son procesos esencialmente comunicativos, por lo que las estrategias de comunicacin en este contexto no son posteriores a ellos, sino que los constituyen. En este contexto, los problemas de la fID como una dimensin estrechamente vinculada a la calidad y a la equidad en los sistemas educativos vienen siendo observados desde la dcada del ochenta en todos los pases del mundo (bravslasky, 2002). En el caso de chile, la evidencia emprica sobre la fID es consistente en la identificacin de problemas centrales: formas inadecuadas de accin profesional, fragmentacin de los contenidos disciplinarios y desconexin con los requerimientos pedaggicos. (comisin sobre formacin Inicial, 2005; Daz y roa, 2009), lo que es congruente con la cotas de indagacin y anlisis de la presente propuesta. asimismo, cox (2004) afirma que en el proceso de reforma, dada su magnitud, convergen, entre otras dimensiones, la necesaria reformulacin paradigmtica implcita a toda innovacin de las pautas de accin profesional y los serios problemas de desfase que muestra la formacin de profesores.

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El amplio consenso sobre la importancia de la formacin docente en las polticas de desarrollo ha dado origen a la discusin en torno a qu estrategias de innovacin son pertinentes para las transformaciones educativas requeridas. En esta coyuntura se advierte que se ha perdido el sentido de esos procesos, quedando en segundo plano las estrategias orientadas en el cambio pedaggico (tedesco, 1998). tal como sugiere freeman (1991), los procesos de fID deberan orientarse en hacer explcitos los sistemas epistemolgicos implcitos al conocimiento profesional docente, mediante instancias de reflexin sobre su propia accin y desarrollo profesional. la presente propuesta propone indagar los procesos de fID desde la base de tres dimensiones de anlisis, caracterizadas por el estado del arte (mINEDuc, 2005; avalos, 2005), como procesos aun profundamente disociados y por ello, nodos epistemolgicos crticos en la fID en chile. Dentro de las cotas de esta investigacin, las dimensiones de anlisis en torno a la construccin de conocimiento pedaggico refieren a los siguientes dominios de fractura cognitiva: a) Desvinculacin de los dominios de teora/praxis. b) Escisin de la formacin pedaggica/disciplinar. c) Incomunicacin entre los diversos dominios disciplinares de formacin pedaggica (condicionante para una educacin intertransdisciplinaria). los dos primeros dominios ya han sido descritos ampliamente en el anlisis realizado por la comisin Nacional sobre fID en chile (2005), el ltimo es integrado por el equipo de investigacin, desde el derrotero epistemolgico complejo esbozado anteriormente, como un tercer orden de disyuncin en fID. En consecuencia, la presente propuesta recoge esta plataforma de informacin cuantitativa y cualitativa, aportando nuevos elementos epistemolgicos y recursos metodolgicos en su interpretacin. En sntesis, las dimensiones de transformacin e innovacin que estn a la base de la fID en el pas son fenmenos no triviales, condicionados y complejizados por las matrices epistmicas y paradigmticas que configuran sus estrategias e intencionalidades de accin en sus diferentes mbitos.

mEtoDologIa
I. aNtEcEDENtEs gENEralEs

El enfoque cualitativo de investigacin es la base que sustent esta investigacin, aunque integr elementos tcnicos de orden cuantitativo en el anlisis de la informacin. Desde este enfoque, tal como sostiene arnold (1998), comprendi una observacin de segundo orden orientada a la observacin de sistemas de observadores y sus respectivas observaciones. El ncleo de inters fue observar lo que los observados indican y describen, el qu observan, como tambin, captar los esquemas de diferencias con que marcan tales observaciones y trazan sus distinciones, el cmo observan. lo anterior, desde un canon metodolgico de orden sistmico.

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II.

fasE DE rEcolEccIoN DE INformacIoN

a) cotas comunicativas de la investigacin: Estas quedaron definidas por los espacios temticos pertinentes a la investigacin, en este caso todos aquellos tpicos que generaron significado para los informantes en el contexto de su formacin docente y configuracin de conocimiento pedaggico, es decir, todo aquello cuya relacin gener un significado para los sujetos en el contexto (mbito o campo) comunicativo de los ejes de indagacin definidos por la investigacin: a) Desvinculacin de los dominios de teora/praxis, b) Escisin de la formacin pedaggica/disciplinar, y c) Incomunicacin entre los diversos dominios disciplinares de formacin pedaggica. b) cotas estructurales de la investigacin: En este caso, el campo de indagacin consider tres instancias de fID de universidades chilenas regionales definidas en sus directrices institucionales como universidades complejas y con al menos tres carreras de formacin pedaggica1. Ello, dada las posibilidades que supone el concepto de universidad compleja para la formacin docente, como asimismo, la evidencia que seala la baja prioridad que representan para este tipo de instituciones la formacin de profesores (mINEDuc, 2005). El espacio social definido responde a las investigaciones de Villegas-reimers (1998), brunner, Elacqua, (2003) en las cuales se sostiene que la dimensin constitutiva al sistema educativo ms importante en trminos de calidad y equidad de la educacin son los docentes y su formacin. c) criterios de seleccin de participantes: se consider una etapa de diagnstico y seleccin de informantes claves. la seleccin de casos para la investigacin qued definida en base a un muestreo estructural, el cual contempl a doce estudiantes de pedagoga de ltimo ao de formacin de diversas reas disciplinares de tres instituciones de educacin superior del sur de chile. Este criterio respondi a la necesidad de focalizar el estudio en etapas avanzadas de formacin pedaggica con el objetivo de lograr una perspectiva integral de dichos procesos las estrategias de recoleccin de informacin fueron atingentes a los procesos de formacin propios de cada contexto, lo que se evalu en la primera etapa de la investigacin. se consider la realizacin de entrevistas en profundidad en todos los casos. las tcnicas de recoleccin de informacin consideradas respondieron a la necesidad de generar, en distintos niveles de anlisis, eventos comunicativos regulados pero no directivos, que posibilitaron una aproximacin a los procesos de configuracin de conocimiento y sus dominios de identidad epistemolgica.
III. fasE DE aNalIsIs DE INformacIoN

a) modelado de redes cognitivas: la tcnica de anlisis especfica se bas en el concepto de redes cognitivas, esto es, un sistema computacional que grafica y cartografa los procesos asociativos y configuraciones (lavanderos y malpartida, 2000) en torno a la construccin de conocimiento, considerando la diversidad de elementos de sentido y los efectos sistmicos de su organizacin en dimensiones de sentido convergentes y divergentes.
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El nombre de las instituciones especficas ha sido omitido por criterios de confidencialidad.

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b) anlisis de redes cognitivas: Desde la base de las redes semiticas modeladas, se desarroll una batera de anlisis de redes semiticas, entre los que se consideraron: anlisis de conceptos iniciadores (tail) y conceptos terminales (head), anlisis de dominio y centralidad semitica (clculo de atractores semiticos), conjunto jerrquico de agrupaciones (cluster) y anlisis de ciclos tautolgicos. El criterio para evaluar si existieron convergencias y/o divergencias entre los procesos de configuracin de conocimiento pedaggico se focaliz en la conservacin de los atractores de las redes generadas, estos es, en los nodos de mayor densidad relacional en trminos semiticos (lavanderos, malpartida, 2000). cabe enfatizar que la investigacin no fue realizada slo para rescatar las formas de conocimiento individuales de cada informante, sino adems, como usuarios de los medios observacionales e interpretativos disponibles en el repertorio de sus contextos formativos. (arnold, 1998). En definitiva, la generacin de redes cognitivas y la batera de anlisis de informacin aplicados posibilit tres niveles de indagacin en trminos de los procesos de configuracin de conocimiento pedaggico: a) una caracterizacin de los elementos de inteligibilidad en torno a su construccin, b) las consecuencias de integracin de dichos elementos en redes semiticas complejas y c) las inferencias a los contextos formativos-culturales en los que participan los estudiantes. sINtEsIs INtErPrEtatIVa DE rEsultaDos los objetivos propuestos en el contexto del trabajo de campo de esta investigacin refirieren a una cartografa a los procesos de configuracin de conocimiento en el mbito profesional docente, en profesores en formacin de diversas instituciones de educacin superior y pertenencia disciplinar. Ello, con el objetivo de indagar en tres nodos crticos o ejes de fractura cognitiva, a saber: desvinculacin de los dominios de teora/praxis, escisin de la formacin pedaggica/disciplinar e incomunicacin entre los diversos dominios disciplinares de formacin pedaggica. En este contexto, el siguiente apartado integra una sntesis interpretativa de los doce casos considerados en la investigacin. la aproximacin interpretativa debe entenderse a la luz de las redes construidas para cada caso, con el objetivo de no perder el contexto complejo y la trama relacional donde los cdigos enfatizados fueron enunciados y configuraron sentido. la sntesis interpretativa se realiz desde los conceptos de mayor a menor grado de centralidad o mediacin dentro de los planos de reformulacin, considerando convergencias y divergencias entre los diversos informantes y contextos formativos. En relacin a las dimensiones de anlisis propuestas en la investigacin, la desvinculacin de los dominios teora y praxis pueden observarse en las vas argumentativas cartografiadas. atractores tales como, necesidad de poner en prctica el conocimiento, manifiesta la necesidad de un conocimiento que sea pertinente al contexto educativo en el cual se desplegar profesionalmente. Esta ltima se presenta como un imperativo de la formacin pedaggica y de la vinculacin de los saberes en relacin a los procesos de aprendizaje en entornos diversos de educacin. Esta idea hace resonancia con otros atractores, la institucin se preocupa mucho de la teora en detrimento de la prctica y la prctica potencia el conocimiento terico.

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la centralidad de estos atractores expresa una serie de falencias orientadas hacia los procesos de prctica, que desde una visin problematizada presentan divergencias entre la teorizacin excesiva de los contenidos y las competencias que no son vinculadas con la praxis profesional. Desde una visin operativa, los ejes o instancias de prctica para los estudiantes se presentan como un elemento de vital importancia en su formacin desde los primeros aos, ya que entrega un contexto situado desde donde proyectar competencias profesionales. No obstante lo anterior, todos estos atractores mantienen un operador de disyuncin implcito en la interpretacin de la dialgica teora-praxis. En estos trminos, se reconoce la relevancia de la inmediatez y del conocimiento situado, pero con ello se mantiene y estabiliza una dimensin de fractura del fenmeno cognitivo, expresada en la secuencializacin (y no simultaneidad) de los diversos niveles de recursin asociados a la cognicin humana. Desde las cotas de esta investigacin, el bucle conformado por la situacionalidad/inmediatez/sensibilidad y lo intencional/lgico/abstracto en fID, surge aun como un proceso fracturado en trminos curriculares. En este sentido, la problemtica no parece gestarse en la oscilacin curricular entre la praxis o teora en los programas de fID, sino ms bien en su integracin epistemolgica. a la vez, pudo observarse un significativo nfasis en los vnculos y pautas de convivencia en referencia a sus contextos de formacin y prctica. En este nivel se hace latente la escisin entre la formacin pedaggica y disciplinar, expresada en la necesidad de involucrarlas con la dimensionalidad compleja del fenmeno humano. En ello converge la necesidad de una educacin que integre los diversos intereses, reas de conocimiento, competencias tericas, habilidades sociales y metodologas educativas. los atractores la educacin debe entenderse como fenmeno complejo y la disciplina por rea se preocupa ms de los contenidos que de la parte humana, hace una alusin particular a la excesiva especializacin y desarticulacin de los contenidos disciplinares, en detrimento de la concepcin humana y compleja del conocimiento. En este mismo dominio, tambin es posible caracterizar un desapego desde la voz de los estudiantes hacia la formacin pedaggica; el atractor desvaloracin de la educacin en relacin a la formacin disciplinar caracteriza este fenmeno paradjico de la fID, en donde los futuros docentes expresan una relativa mayor valoracin por la formacin disciplinaria en contraste a la pedaggica. a la vez, aparece una percepcin de desarticulacin disciplinar/pedaggica, transversal a los diversos dominios disciplinares, derivada del insuficiente enlazamiento curricular en los programas de formacin. Quizs ello refiera a una manifestacin hologrfica de las escisiones estructurales de las unidades acadmicas (facultades, departamentos y/o institutos) en los programas curriculares y en las dinmicas locales y globales en fID. Prximas investigaciones podran indagar en el correlato epistemolgico entre las dinmicas acadmicas de organizacin disciplinar y las disyunciones cognitivas de la fID en contextos especficos. El lineamiento respecto al conocimiento generado en y para la praxis en contextos de desempeo sirve como referente a la dimensin de anlisis en relacin a la incomunicacin entre los diversos dominios disciplinares de formacin pedaggica. los atractores involucramiento en reas disciplinares distintas; la universidad requiere dar convergencia a las disciplinas; transversalidad de la enseanza y entrelazamiento de contenidos, expresan el sentido y necesidad de organizar el conocimiento que se intenciona curricularmente de forma pertinente y atingente a las dinmicas complejas de

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generar y comunicar conocimiento en las sociedades modernas. una solucin tentativa a la problemtica de la incomunicacin de los campos disciplinares se expresa nuevamente en el nivel inmediato y situado (referida como nivel prctico), en el cual es posible hacer converger los diversos dominios disciplinares presentes en la formacin docente. la falta de esta vinculacin se manifiesta, en algunos casos, en una sensacin de aletargamiento de las capacidades del estudiante para afrontar diversos problemas que no estn centrados en su rea disciplinar particular. asimismo, es expresada reiteradamente la necesidad de desarrollar competencias en distintos subsectores de forma transversal, como medio de generacin de un conocimiento pertinente y significativo para los estudiantes. En este contexto, es posible postular un sentido de necesidad por una educacin inter y transdisciplinaria, no obstante, persisten rasgos de superficialidad en torno a la interpretacin formal del dilogo entre disciplinas, como tambin una transversal jerarquizacin de contenidos que se proyecta en nuevas fracturas epistmicas entre las ciencias naturales y humanas. Estos resultados son en gran medida similares a los discutidos por lerois (et al., 2007), en relacin a la significacin de la interdisciplinariedad en docentes en formacin y ejercicio en el contexto internacional. Por ltimo, la necesidad de integracin y dilogo disciplinar presenta una amplia diversidad de interpretaciones y proyecciones en cada caso, las que no aparecen en las cotas de esta investigacin, como un correlato a la pertenencia institucional ni campo disciplinar de los informantes. DIscusIoNEs Derivado de lo anterior y en referencia a las convergencias de los diversos elementos de sentido interpretados en la investigacin, es posible plantear que los tres ejes de fractura descritos en el marco referencial responden ms a una lgica de simultaneidad que de secuencialidad. Esto ltimo se expresa fenomenolgicamente, ms en una lgica de integracin (mutua especificacin sistmica de la problemtica) que en la de paralelismo (dominios o ejes de fractura cognitiva de devenir independientes). En estos trminos, las problemticas epistemolgicas asociadas a las fracturas y desarticulacin de dominios formativos que sirvieron de base terica a la presente investigacin pueden responder a variantes superficiales de un mismo patrn paradigmtico de disyuncin, expresado hologrficamente en distintos niveles y dimensiones de fractura en la formacin de docentes en el pas. la necesidad de dar coherencia global e integracin a los procesos de fID no pasa slo por abordar e intervenir ejes de disyuncin curricular de forma aislada a un nivel programtico o metodolgico, sino ms bien reconocer la convergencia epistmica que subyace a ellos. Instancias de meta observacin de la fID en el pas pueden ayudar a cartografiar las matrices epistmicas y sociolgicas que an condicionan el dilogo entre instancias de teora y praxis, formacin pedaggica y disciplinar y por ltimo, la comunicacin inter y transdisciplinaria de los diversos campos disciplinares de formacin pedaggica. la integracin multidimensional y compleja de los distintos niveles y regiones de formacin, como asimismo la posibilidad de generar una visin ecolgica, transdisciplinaria y compleja de la educacin, est en riesgo bajo la actual congruencia de los sistemas curriculares formales de fID. las fracturas cognitivas que persisten en estos procesos, en

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sus distintos niveles y dimensiones curriculares, impiden la asociacin y reconstruccin de tejidos semiticos profundamente desgarrados y con ello restringen las condiciones de emergencia de nuevos estados de conciencia en el campo educativo, lo que en rigor superan ampliamente la nocin de competencia profesional. las cotas metodolgicas de la presente investigacin slo proporcionan insumos cualitativos parciales a esta discusin, que necesariamente debern ser complementados con otras pticas metodolgicas y epistemolgicas. bIblIografIa
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aNEXo I mapa cognitivo global para un caso tipo

30 Hay que dar ms importancia a la responsabilidad como estudiantes para el desarrollo futuro como educadora 28 La institucin tiene una planificacin y uno como docente tambin, no una rutina

5 Hbitos y caractersticas psicolgicas

20 Metodologa, fijarnos en los intereses de los nios 4 Institucin Formal 2 Desarrollo ntegro del ser humano 7 Todo lo que experimentas es aprendizaje 14 Leyes de educacin 8 Mera transmisin de conocimientos 13 Universidad ensea a ser crticos 12 Pensar la educacin 27 Aprender a enfrentar otros problemas que no derivan de lo que me estoy especializando 25 Educacin constructivista en la prctica y no en el papel

3 Educacin en la familia

1 Educacin, proceso complejo

23 Importancia de formacin tanto pedaggica como disciplinar

29 Todo est unido, no hay nada que est totalmente separado de lo que est sucediendo realmente 9 Aprender-ensear interviniendo con los seres humanos que me rodean

6 Toda experiencia que lleva la persona es educacin

15 Importancia del vnculo afectivo 22 Profesor como educador en distintas reas

10 Desarrollo de la inteligencia mediante percepciones 19 La comunidad tiene responsabilidad por los nios

26 Todos somos distintos, no podemos basarnos en algo uniforme 18 Seguir perfeccionndome 24 Ensear fijndome en el contexto

21 Educacin Bsica: no les importa si los nios estn motivados o no con el tema 17 Informadas de manera constante, ser investigadora

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16 Responsabilidad social

11 Intervencin social te ayuda a crecer

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DImENsIoNEs DE fractura cogNItIVa EN formacIoN INIcIal DocENtE EN chIlE

aNEXo II Desglose de los tres atractores principales para un caso tipo

25 9 Aprender-ensear interviniendo con los seres humanos que me rodean 30 29 Todo est unido, no hay nada que est totalmente separado de lo que est sucediendo realmente 21 4 2 Desarrollo ntegro del ser humano 15 11 4 7 6 Toda experiencia que lleva la persona es educacin 20 1 Educacin, proceso complejo 19 5 Hbitos y caractersticas psicolgicas 16 Responsabilidad social 19 18 23 Importancia de formacin tanto pedaggica como disciplinar 22 8 Mera transmisin de conocimientos 4 7 7 10 4 3 Educacin en la familia 21 4 24 Ensear fijndome en el contexto 18 17 Informadas de manera constante, ser investigadora

11 28 12 8 4 Institucin Formal 27 6 2 3 Educacin en la familia 24 17 9 6 2 10 Desarrollo de la inteligencia mediante percepciones

27 15 7 Todo lo que experimentas es aprendizaje 17 13 6

29 22 21 Educacin Bsica: no les importa si los nios estn motivados o no con el tema 20

1 Educacin, proceso complejo 29 23 16 9 8 5

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Estudios Pedaggicos XXXVI, N 1: 177-189, 2010

DImENsIoNEs DE fractura cogNItIVa EN formacIoN INIcIal DocENtE EN chIlE

(continuacin anexo II)

18 17 Informadas de manera constante, ser investigadora 1 7 Todo lo que experimentas es aprendizaje 10 4 3 Educacin en la familia 12 14 13 Universidad ensea a ser crticos 4 6 Toda experiencia que lleva la persona es educacin 4 27 Aprender a enfrentar otros problemas que no derivan de lo que me estoy especializando

15 Importancia del vnculo afectivo

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20 1

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