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GOVERNO DO ESTADO DE MINAS GERAIS SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAO SECRETRIO-ADJUNTO DE EDUCAO SUBSECRETRIA DE DESENVOLVIMENTO DA EDUCAO SUBSECRETRIO DE ADMINISTRAO DO SISTEMA DA EDUCAO
Acio Neves da Cunha Vanessa Guimares Pinto Joo Antnio Filocre Saraiva Maria Eliana Novaes Gilberto Jos Rezende dos Santos
EQUIPE TCNICA
SUPERINTENDNCIA DE EDUCAO DIRETORIA DE DESENVOLVIMENTO DA EDUCAO INFANTIL E FUNDAMENTAL SUPERINTENDNCIA DE DESENVOLVIMENTO DE RECURSOS HUMANOS PARA A EDUCAO DIRETORIA DE CAPACITAO DE RECURSOS HUMANOS SUPERINTENDNCIA DE ORGANIZAO EDUCACIONAL
Raquel Elizabete de Souza Santos Bernardette Castro Salles Syene Maria Coelho de Toledo Maria Clia Basques Moura Maria Regina da Silva Moreira
U58c
Universidade Federal de Minas Gerais. Faculdade de Educao. Centro de Alfabetizao, Leitura e Escrita. Ciclo Inicial de Alfabetizao/Centro de Alfabetizao, Leitura e Escrita. Belo Horizonte: Secretaria de Estado da Educao de Minas Gerais, 2003. 26 p. (Coleo: Orientaes para a Organizao do Ciclo Inicial de Alfabetizao; 1) 1. Alfabetizao Minas Gerais. I. Ttulo. II. Secretaria de Estado da Educao de Minas Gerais. III. Ceale/FaE/UFMG. IV. Ensino Fundamental de Nove Anos. V. Ttulo da Coleo.
CDD 372.4
UNIVERSIDADE FEDERAL DE MINAS GERAIS CENTRO DE ALFABETIZAO, LEITURA E ESCRITA/CEALE FICHA TCNICA Elaborao Antnio Augusto Gomes Batista - Diretor Aparecida Paiva Ceris Ribas Isabel Cristina Alves da Silva Frade Maria da Graa Ferreira da Costa Val Maria das Graas de Castro Bregunci Maria Lcia Castanheira Sara Mouro Monteiro Consultores Carla Viana Coscarelli Marco Antnio de Oliveira Reviso Luiz Carlos de Assis Rocha Diagramao e Editorao Eletrnica Vvien Gonzaga e Silva
A coleo Orientaes para a Organizao do Ciclo Inicial de Alfabetizao faz parte da estratgia de preparao dos professores para atuarem no ensino fundamental que, a partir de 2004, passou a ter a durao de nove anos. A implantao do ensino fundamental de 9 anos, organizado em ciclos nos anos iniciais com nfase na alfabetizao e no letramento, na rede estadual e na maioria dos municpios do Estado de Minas, constitui-se em poderosa ferramenta para elevao da qualidade da educao pblica, pois significa a universalizao da pr-escola no mbito do ensino fundamental. Com mais tempo para ensinar e mais tempo para aprender, a escola ter condies de planejar seu trabalho e propiciar experincias pedaggicas e culturais a todas as crianas de modo a garantir a aprendizagem significativa. Agradeo equipe do Ceale (Centro de Alfabetizao, Leitura e Escrita) da Faculdade de Educao da UFMG que elaborou esta coleo. Sou grata tambm s professoras alfabetizadoras* da Rede Pblica Escolar que participaram de grupos de discusso, partilhando suas experincias profissionais com a equipe do Ceale.
* Ana Clia Costa Conrado, Ana Maria Prado Barbosa, Bernadete do Carmo Gomes Ferreira, Dirlene Aparecida Chagas Guimares, Maria Lcia Nogueira Ribeiro, Maria Terezinha Pessoa Vieira de Aquino, Maura Lcia de Almeida, Nancy Fernandes Rodrigues de Souza, Rita de Cssia Pinheiro Quaresma, Rosa Maria Lacerda, Rosngela Presoti Versieux, Rosngela Rodrigues de Arajo Prado, Soraya do Valle.
Este caderno integra a Coleo Orientaes para o Ciclo Inicial de Alfabetizao, elaborada para auxiliar as escolas das redes pblicas do Estado de Minas Gerais na organizao do Ciclo Inicial de Alfabetizao. A Coleo composta dos seguintes cadernos:
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Caderno 1: Ciclo Inicial de Alfabetizao Caderno 2: Alfabetizando Caderno 3: Preparando a escola e a sala de aula Caderno 4: Acompanhando e avaliando
Para que a Coleo possa, de fato, auxiliar na organizao do Ciclo Inicial de Alfabetizao, a sua colaborao muito importante. Escreva, dando suas sugestes e fazendo suas crticas.
Entre em contato conosco: Universidade Federal de Minas Gerais Faculdade de Educao/CEALE Projeto Ciclo Inicial de Alfabetizao Av. Antnio Carlos, 6627 Campus Pampulha Belo Horizonte / MG CEP: 31.270-901 Fax: 31 3499 53 35 cicloinicial@fae.ufmg.br
SEE/SD/SED/DEIF Av. Amazonas, 5855 - Gameleira Belo Horizonte/MG CEP: 30.510-000 Fax: 31 3379-8658 sed.deif@educacao.mg.gov.br
SUMRIO
Apresentao .........................................................................................7
Dbora ..................................................................................................10
Um problema de mtodo?...................................................................22
APRESENTAO
A rede de ensino do Estado de Minas Gerais implantou o Ensino Fundamental de nove anos. Dividiu esse ensino em dois grandes ciclos de aprendizado. H o Ciclo Inicial de Alfabetizao, com durao de trs anos e voltado para o atendimento s crianas de seis, sete e oito anos. E h o Ciclo Complementar de Alfabetizao, que atende s crianas de nove e dez anos e tem a durao de dois anos. Muitos educadores professores, supervisores e diretores devem estar se perguntando:
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Como trabalhar com esse novo sistema? Que atividades propor para os diferentes Ciclos? Que habilidades ou capacidades deve-se buscar desenvolver em cada um desses momentos da Educao Fundamental? Como trabalhar com as crianas de seis anos que passaro a ingressar no primeiro ano do Ciclo Inicial de Alfabetizao? Alm disso, muitos professores, supervisores e diretores devem tambm estar se
perguntando:
Por que modificar (mais uma vez) a organizao do Ensino Fundamental? Explicar as razes que orientaram essa nova forma de organizao do Ensino
Fundamental o objetivo deste Caderno. Discutir, com os educadores, como organizar pedagogicamente o Ciclo Inicial de Alfabetizao, para fazer com que toda criana tenha assegurado o seu direito de aprender a lngua escrita, o objetivo dos demais cadernos. Cada um desses cadernos integra a coleo denominada Orientaes para o Ciclo Inicial de Alfabetizao. Seu tema central
Posteriormente, uma outra coleo abordar o Ciclo Complementar de Alfabetizao.
a organizao do trabalho, na escola e na sala de aula, para a alfabetizao inicial das crianas. Por essa razo, concentra sua ateno no primeiro ciclo da Educao fundamental. Seu objetivo central discutir, com os educadores, instrumentos pedaggicos a serem compartilhados entre as escolas para a elaborao, a execuo e a avaliao de seus projetos para o ensino inicial da lngua escrita, da alfabetizao. A Coleo foi apresentada e discutida, em sua verso preliminar, em um evento exclusivamente destinado a essa finalidade, denominado Ensino Fundamental de Nove anos: Congresso Estadual de Alfabetizao, organizado pela Secretaria de Estado da Educao, em parceria com o Centro de Alfabetizao, Leitura e Escrita da Faculdade de Educao/UFMG (CEALE). O Congresso foi realizado no perodo de 2 a 5 de dezembro de 2003, em Belo
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A Coleo deveria assumir um carter predominantemente prtico, de modo a fornecer aos educadores instrumentos para auxili-los no planejamento, no acompanhamento e na avaliao da alfabetizao. O Brasil e o Estado de Minas Gerais j contam com ricos referenciais curriculares. No seria o caso de propor mais um documento geral de referncia, mas de tornar suas mais relevantes contribuies operacionais e passveis de ser implementadas pelos educadores.
A Coleo deveria assumir uma atitude equilibrada em relao s polarizaes tericas e metodolgicas que caracterizam o estado atual das discusses sobre alfabetizao. Isso significa evitar a defesa de apenas uma proposta terico-metodolgica, como, por exemplo, uma das que se fundamentam em mtodos
de base fnica ou uma das que se orientam por pressupostos construtivistas. Mais relevante seria a reavaliao ou o redimensionamento das questes tericometodolgicas, no atual contexto poltico-pedaggico e luz de nossas atuais necessidades, para que as principais contribuies dessas diferentes perspectivas da alfabetizao possam ser incorporadas.
A Coleo deveria basear-se na experincia e no saber acumulados pelos professores alfabetizadores, que enfrentam cotidianamente os desafios da alfabetizao e do respostas positivas a esses desafios. Tendo em vista esses pressupostos, a equipe do CEALE utilizou trs grandes
A documentao oficial produzida nos ltimos anos, no Brasil, na qual se incluem, entre outros documentos, o Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil (1998), que define vrios eixos de formao e capacidades a eles relacionadas, e os Parmetros Curriculares Nacionais (1997), que sistematizam objetivos para o ensino da lngua, definindo categorias de contedos (conceituais, procedimentais e atitudinais) em funo de vrios eixos didticos.
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Estudos e pesquisas nacionais e internacionais sobre a alfabetizao, produzidos com base em diferentes perspectivas tericas. A experincia de um grupo de alfabetizadores da rede pblica do Estado, que discutiu sua prtica de ensino com a equipe do CEALE, evidenciando problemas e dificuldades, e apresentando as solues dadas a esses problemas. A experincia desse grupo foi ampliada com a participao no referido Congresso, a ela se agregando as contribuies de representantes das escolas pblicas do Estado de Minas Gerais.
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por que a reorganizao do Ensino Fundamental foi necessria? por que enfatizar a alfabetizao? por que elaborar esta Coleo? Uma menina chamada Dbora nos ajudar a responder a
essas questes.
Dbora
Dbora tem 12 anos. Ela est numa turma equivalente 4
a
O caso de Dbora baseia-se em diferentes casos reais de crianas com dificuldades no aprendizado da leitura e da escrita. Mas a maior parte das informaes foi extrada de casos relatados e analisados pela professora Ana Maria Prado Barbosa. Ela atua como docente e como supervisora na rede de ensino do Estado.
srie da educao fundamental. Foi reprovada duas vezes. Ela l e escreve com tanta dificuldade que no se considera alfabetizada. Numa entrevista com a supervisora de sua escola, ela disse: No sei escrever direito; quando fao alguma coisa, fao errado. Na mesma entrevista, quando indagada sobre as pessoas que, em sua casa, sabem ler e escrever, ela respondeu que todos sabiam, menos ela e sua irm. Sua irm tem dez anos e est na terceira srie. Dbora vive na regio metropolitana de Belo Horizonte, na periferia de uma das vrias cidades que compem a metrpole. Sua
famlia pobre e, s vezes, passa por perodos difceis. Mas seus pais so alfabetizados e, de acordo com ela, sua me anota as coisas para no ficar devendo e seu pai costuma escrever as contas. De outras pessoas que, na vizinhana usam a escrita, Dbora lembra-se de uma vizinha que escreve para saber o que faz no servio e as coisas que est precisando em casa. Dbora j sabe que a escrita representa sons da lngua, o que um passo muito importante em seu processo de alfabetizao. Ela escreve e l corretamente muitas palavras: algumas porque decorou sua forma; outras porque so mais simples. Por exemplo, num ditado, escreveu corretamente caneta e caderno, dentre outras palavras. Mas Dbora faz tambm erros estranhos de escrita, que no condizem com seus acertos: ela troca sempre, por exemplo, o P pelo T, duas letras muito diferentes graficamente e
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oi brigada tela [pela] carta ce [que] voc mondou [mandou] para min [...] voc deve ser legau No pre siza desipre acuta [no precisa de se preocupar] descute [desculpe] pela com a letre [letra] um abrao Dbora
Eugostei da carta escrevada di novo
Na primeira carta, o professor disse a Dbora para desculp-lo pela letra ruim. Foi por isso que ela respondeu que no era para se preocupar com a sua letra.
Na mesma turma de Dbora, outras crianas apresentam dificuldades parecidas: h o William, h o Jhonatan. William l, mas escreve com muitas dificuldades. Jhonatan, como Dbora, l e escreve com dificuldade. Como eles, mais da metade das crianas de 4 srie manifesta tantas dificuldades que no pode ser considerada alfabetizada, ou alfabetizada funcionalmente. Descobrimos isso em 2003.
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32 pases participaram do PISA, dentre eles Coria do Sul, Espanha, EUA, Federao Russa, Frana, Mxico, Portugal e Brasil.
Qualidade da Educao: uma nova leitura do desempenho dos estudantes da 4 srie do Ensino Fundamental. Braslia: MEC/INEP. Abril 2003.
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para uns, o sistema de ciclos e a adoo do sistema de progresso continuada o principal fator; para outros, a responsabilidade do fracasso recai na escolha e adoo de mtodos inadequados de alfabetizao. Discutir essas diferentes possibilidades de explicao pode nos ajudar a tomar
decises a respeito de como buscar modificar nosso fracasso em alfabetizar. o que faremos nas prximas sees.
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refletir ainda sobre o fenmeno do analfabetismo no Brasil e sobre suas relaes com analfabetismo escolar; deixar claro que no acreditamos que um nico fator possa explicar esse fenmeno complexo e multifacetado, mas sim que discutir os dois fatores apontados acima uma forma de tornar nossa compreenso do fenmeno mais complexa e mais adequada para originar possibilidades de interveno.
Alfabetizao no Brasil
Diante dos problemas educacionais, todos ns temos a tendncia a acreditar que, em nosso tempo ou no tempo de nossos avs, as coisas eram melhores. As escolas alfabetizavam com sucesso, os professores eram mais qualificados, os alunos eram mais dispostos a aprender e mais disciplinados. Acredita-se, que - diante dos difceis momentos do presente - voltar ao passado seria uma boa soluo. Mas, no caso da alfabetizao, no vale a pena voltar ao passado. Boa parte dos problemas que enfrentamos hoje tem a ver justamente com esse passado. Assim como Portugal, o Brasil, sua ex-colnia, ps em prtica um modo restrito ou gradual de difuso da alfabetizao. Pouco antes da Independncia, em 1820, apenas 0,20% da populao, estima-se, alfabetizada. Assim, o ler e o escrever so privilgio das elites que, aps esses primeiros aprendizados, do continuidade a seus estudos. Ao longo do sculo, porm, novas fraes da populao se
A estimativa feita por Lawrence Hallewell (O livro no Brasil: sua histria. So Paulo: Edusp, 1985, p. 176).
alfabetizam, mas muito gradualmente. Em 1872, quando se realiza o primeiro censo nacional, o ndice de alfabetizados apenas de 17,7% entre pessoas de cinco
anos e mais. A partir do sculo XX, esse ndice vai sempre progredir, embora permanea, at 1960, inferior ao ndice de analfabetos, que constituem 71,2% em 1920, 61,1% em 1940 e 57,1% em 1950. Em 1960, pela primeira vez, conseguimos inverter a proporo: contamos, ento, com 46,7% de analfabetos. A partir de ento as taxas caem sucessivamente, de 1970 a 2000, para 38,7%, 31,9%, 24,2% e 16,7%. Visualize os ndices na tabela abaixo:
Censo 1872 Alfabetizados............ 17,7%
Analfabetos.............. 82,3% Censo 1920 Alfabetizados............ 28,8% Analfabetos.............. 71,2%
alfabetizados
analfabetos
de Alceu Ravanello Ferraro (Analfabetismo e nveis de letramento no Brasil: o que dizem os censos?. Educao e Sociedade, Campinas, vol. 23, n. 81, p. 21-47, dez. 2002).
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dezenove anos relativas a crianas e jovens que esto ou estiveram na escola apresentam uma reduo expressiva nos ltimos anos: entre 1996 e 2001, os percentuais de analfabetos nessa faixa de idade caem pela metade, isto , de cerca de 14% para cerca de 7%. Mais importante, avanamos (mesmo que lentamente), ao mesmo tempo em que aumentamos nossas expectativas em relao alfabetizao, quer dizer, ao mesmo tempo em que progressivamente ampliamos o nosso conceito de alfabetizao, em resposta a novos problemas, colocados pelo mundo contemporneo.
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Essa ampliao se manifesta, por exemplo, nos Censos (cujos dados utilizamos acima). Leia o texto abaixo, de Magda Soares, sobre como os Censos foram progressivamente ampliando seu conceito de alfabetizao: A ressignificao do conceito de alfabetizao nos Censos ... at os anos 40 do sculo passado, os questionrios do Censo indagavam, simplesmente, se a pessoa sabia ler e escrever, servindo, como comprovao da resposta afirmativa ou negativa, a capacidade de assinatura do prprio nome. A partir dos anos 50 e at o ltimo Censo (2000), os questionrios passaram a indagar se a pessoa era capaz de ler e escrever um bilhete simples, o que j evidencia uma ampliao do conceito de alfabetizao: j no se considera alfabetizado aquele que apenas declara saber ler e escrever, genericamente, mas aquele que sabe usar a leitura e a escrita para exercer uma prtica social em que a escrita necessria. Essa ampliao do conceito revela-se mais claramente em estudos censitrios desenvolvidos a partir da ltima dcada, em que so definidos ndices de alfabetizados funcionais (e a adoo dessa terminologia j indica um novo conceito que se acrescenta ao de alfabetizado, simplesmente), tomando como critrio o nvel de escolaridade atingido ou a concluso de um determinado nmero de anos de estudo ou de uma determinada srie (em geral, a quarta do ensino fundamental), o que traz, implcita, a idia de que o acesso ao mundo da escrita exige habilidades para alm do apenas aprender a ler e a escrever. Ou seja: a definio de ndices de alfabetismo funcional utilizando-se, como critrio, anos de escolaridade, evidencia o reconhecimento dos limites de uma avaliao censitria baseada apenas no conceito de alfabetizao como saber ler e escrever ou saber ler um bilhete simples, e a emergncia de um novo conceito, que incorpora habilidades de uso da leitura e da escrita desenvolvidas durante alguns anos de escolarizao.
O trecho foi extrado do mesmo artigo da educadora, citado acima. Alfabetizao: a ressignificao do conceito. Alfabetizao e Cidadania. Revista de Educao de Jovens e Adultos. RaaB, n. 16, julho 2003, p. 10-11.
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Talvez essa idia tenha-se manifestado, primeiramente, na defesa da criao, em sala de aula, de um ambiente alfabetizador. Metodologicamente, a criao desse ambiente se concretizaria na busca de levar as crianas em fase da alfabetizao a usar a lngua escrita, mesmo antes de dominar as primeiras letras, organizando a sala de aula com base na escrita (registro de rotinas, uso de etiquetas para organizao do material, emprego de quadros para controlar a freqncia, por exemplo). Conceitualmente, a defesa da criao de um ambiente alfabetizador estaria baseada na constatao de que saber para que a escrita serve (suas funes de registro, de comunicao distncia, por exemplo) e saber como usada em prticas sociais (organizar a sala de aula, fixar regras de comportamento na escola, por exemplo)
tambm em muitas outras prticas pedaggicas realizadas antes, durante e depois da alfabetizao, como, por exemplo, a leitura em voz alta pelo professor, a redao de textos coletivos em que o docente serve de secretrio ou escriba, o contato com textos que circulam na sociedade e no apenas com textos produzidos para a explorao das relaes entre letras e sons.
auxiliariam a criana em sua alfabetizao. Auxiliariam por dar significado e funo alfabetizao; auxiliariam por criar a necessidade da alfabetizao, auxiliariam, por fim, por favorecer a explorao, pela criana, do funcionamento da lngua escrita. A necessidade desse conhecimento sobre os usos e as funes da lngua escrita seria particularmente relevante para crianas de famlias com restrita explorao da cultura escrita e de suas diversas prticas, ou seja, que no teriam muitas oportunidades de manusear textos, de participar de situaes de leitura e produo de textos. Assim, alfabetizar no se reduziria ao domnio das primeiras letras. Envolveria tambm saber utilizar a lngua escrita nas situaes em que esta necessria, lendo e produzindo textos. para essa nova dimenso da entrada na cultura escrita que se cunhou uma nova palavra, letramento. Ela serve para designar o conjunto de conhecimentos, atitudes e capacidades necessrios para usar a lngua em prticas sociais.
Aqui se aborda o conceito de letramento.
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Os dados estatsticos foram extrados do trabalho de Magda Becker Soares (Linguagem e escola: uma perspectiva social. So Paulo: tica, 1986).
concluir esse nvel de Ensino. Quer dizer: no havia analfabetos na escola ou sua presena no era percebida porque, em funo justamente da repetncia, eles se concentravam na 1 de vista, dela eram expulsos).
a
srie, ou porque, em razo da evaso, eles abandonavam a escola (ou, dependendo do ponto
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Em relao alfabetizao, suas conseqncias positivas so apontadas por professores e educadores. A respeito da implantao do Ciclo Bsico de Alfabetizao em Minas Gerais, uma professora e supervisora de So Joo Del Rey d o seguinte depoimento, em que argumenta que o sistema de ciclos foi uma reivindicao dos prprios professores alfabetizadores e evidencia a importncia do ciclo para a alfabetizao: Eu participei do Congresso Mineiro de Educao em 1983 como professora de alfabetizao. Eu me lembro que uma das nossas reivindicaes era aquele um ano... Naquela poca era o mtodo global [de alfabetizao]. No dava tempo... Um ano era pouco... O menino era retido... A, no incio do ano ele comeava tudo de novo. Quando em 1985 foi implementado o Ciclo Bsico no foi realmente uma coisa assim... imposta. Quem trabalhou na poca lembra que realmente isso foi reivindicao dos professores alfabetizadores.
O depoimento da professora foi citado por Cludia Fernandes e Creso Franco no trabalho Sries ou ciclos? O que acontece quando os professores escolhem? (In: FRANCO, Creso. Avaliao, ciclos e promoo na educao. Porto Alegre: Artmed, 2001. p. 55-68.) A citao do depoimento da professora est na pgina 58.
Assim, o sistema de ciclos atende de modo mais adequado ao desenvolvimento da alfabetizao e do letramento, submetendo o tempo da escola ao tempo dessas aprendizagens, afirmando o aprendizado em oposio reteno. Tambm para pesquisadores, os ciclos, se adequadamente implementados, possuem um conjunto de implicaes positivas:
O trecho sobre as
Implicaes positivas da organizao por ciclos 1. Cria a necessidade de se repensar o sentido da escola, das prticas avaliativas, dos contedos curriculares, do trabalho pedaggico e da prpria organizao escolar; 2. Agiliza o fluxo de um maior nmero de alunos, contribuindo para a diminuio do desperdcio de recursos financeiros. Pode tambm gerar a necessidade de expanso da oferta das sries finais do Ensino Fundamental e Mdio; 3. Descongestiona o sistema, possibilitando o acesso populao escolarizvel que se encontra fora da escola (...);
implicaes positivas dos ciclos de autoria de Jefferson Mainardes (A organizao da escolaridade em ciclos: ainda um desafio para os sistemas de ensino. In: FRANCO, Creso. Avaliao, ciclos e promoo na educao. Porto Alegre: Artmed, 2001. p. 35-54). O trecho utilizado est na pgina 48.
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acompanham de demandas bastante complexas: a permanncia das crianas de camadas populares nessa escola e a ampliao de suas oportunidades de acesso cultura escrita, pois tais oportunidades j so precocemente vivenciadas por camadas sociais mais favorecidas. Isso implica o direito daquelas crianas alfabetizao e ao letramento, em processos de aprendizagem que assegurem progressivas capacidades e habilidades, como se procurar evidenciar no Caderno 2 desta Coleo. Para isso, o importante no se submeter a aprendizagem exclusivamente ao determinado por testes,
acreditando-se que as aprendizagens vivenciadas pelas crianas so capazes de produzir processos de desenvolvimento e novas possibilidades de avano em suas capacidades.
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O que fazer?
A escola pblica brasileira mudou, aps a implantao do sistema de ciclos. E nela no possvel continuar a trabalhar como se fosse a mesma escola de antes. O problema da alfabetizao inicial tem de ser resolvido no primeiro ciclo de aprendizagem. Mas no vai ser a escolha de um mtodo, por si mesma, que resolver o problema. Em primeiro lugar, as redes de ensino e as escolas devem definir quais so as capacidades mnimas a serem atingidas em diferentes momentos desse primeiro ciclo; extremamente contraprodutivo esperar que s ao final do terceiro ou do segundo ano do ciclo o aluno esteja alfabetizado e ponto final. necessrio discriminar que conhecimentos e habilidades devem ser dominados pela criana em diferentes etapas do ciclo. Para isso, fundamental, tambm, que as escolas possuam instrumentos compartilhados para diagnosticar e avaliar os alunos e o trabalho que realiza; fundamental, por fim, que, coletivamente, as escolas desenvolvam mecanismos para reagrupar, mesmo que, provisoriamente, os alunos que no alcanam os conhecimentos e habilidades em cada etapa do processo, utilizando novos procedimentos metodolgicos e diferentes materiais didticos baseados ou no em mtodos fnicos, inspirados ou no em fundamentos construtivistas, calcados ou no em mtodos ideovisuais ou globais. Mas tudo isso s possvel se atentarmos para dois conjuntos de fatores no analisados aqui e que tambm condicionam nosso fracasso em alfabetizar. preciso que as redes de ensino enfrentem trs problemas que tm evitado enfrentar: o professor alfabetizador precisa ser um dos mais capacitados da escola (ele precisa, portanto, de uma adequada formao); precisa tambm ser um dos mais valorizados da escola (ele precisa, portanto, de um estatuto diferenciado); necessrio reorganizar a escola e os tempos destinados ao trabalho coletivo, em equipes de professores e coordenadores (o professor no o dono de sua sala, mas algum que responde, com o conjunto da escola, pela alfabetizao de suas crianas).
Os demais Cadernos desta coleo fornecem instrumentos para esse conjunto de tarefas.
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