ACTIVIDAD 79

APRENDIZAJES ESPERADOS: Reconoce la aplicacin de la evaluacin en contextos inmediatos. Describe los tipos de evaluacin que aplica durante los procesos educativos. Comunica y socializa con el grupo las conclusiones obtenidas de las prcticas de evaluacin en el aula.

Actividad que realizan los alumnos y que Yo evalo

LOS CONOCIMIENTOS PREVIOS (QUE TANTO SABE ACERCA DEL TEMA). RECABAR DATOS POR MEDIO DE LA INVESTIGACION, A TRAVES DE LA LECTURA Y ESCRITURA. INTERPRETAR LA INFORMACION PARA CONSTRUIR EL CONOCIMIENTO Y DARLO A CONOCER. ESTRATEGIAS: MAPAS CONCEPTUALES, LAMINAS, EXPOSICIONES ETC. PRESENTAR LOS CONTENIDOD POR MEDIO DE EXPOSICIONES, ESCENIFICACIONES , DEBATE, MESA REDONDA.

Tipo de evaluacin que aplico

Durante qu parte del proceso educativo aplico esta evaluacin

INICIAL

Qu identifico con esta evaluacin

CUALITATIVA,COHER ENCIA

ANALISIS Y REFLEXION DE LOS ALUMNOS QUIEN TRABAJA EN LA RECOPILACION DE LA INVESTIGACION, HABILIDADES, QUE APORTA.

CUALITATIVA, LISTAS DE COTEJO, DIARIO

DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD O TEMA ESPECIFICO

CUALITATIVA Y CUANTITATIVA DE ACUERDO A LOS NIVELES DE DESEMPEO COMO LO HACE. OBSERVACION, REGISTRO ANECDOTICO

DURANTE TODO EL PROCESO

DURANTE LA PRESENTACION DEL CONTENIDO

HABVILIDADES Y DESTREZAS

CUALITATIVA,CUANTI TATIVA, BATERIA PEDAGOGICA

AL CIERRE DE LA ACTIVIDAD

EL LOGRO DEL APRENDIZAJE

ACTIVIDAD 80

APRENDIZAJES ESPERADOS:
Identifica los tipos de evaluacin que se aplican en el contexto educativo. Reflexiona en los tipos de evaluacin que realiza en su prctica educativa. Analiza un texto y compara las prcticas educativas que subyacen en l para reflexionar y proponer acciones formativas en la educacin. Organiza informacin de forma individual y por equipo de la prctica evaluativa en el aula. Comunica y socializa con el grupo las conclusiones obtenidas de las mejores prcticas de evaluacin en el aula.

Tipo de evaluacin
Evaluacin Diagnstica

Funcin
Determina la situacin de partida del alumno ante el aprendizaje Detectar posibles desajustes entre lo que se ensea y lo que se aprende. Conocer el proceso de aprendizaje del alumnado. Tener la base para la ayuda pedaggica necesaria al alumno que lo necesite. Saber el nivel de aprendizaje real. Conocer el grado en que los objetivos e intenciones educativas han

Momento temporal
Antes de realizar un aprendizaje

Objeto
Conocer qu sabe el alumno

Evaluacin Formativa

Durante el proceso de enseanza aprendizaje

Detectar el proceso de aprendizaje en relacin con el avance del propio alumno y los objetivos curriculares

Evaluacin Sumativa

Al finalizar el proceso

Conocer el nivel de aprendizaje logrado por cada alumno en un momento determinado.

sido alcanzadas

Enfoques de aprendizaje, educacin, docencia y evaluacin en el espacio ulico Enfoque educativo como medicin o distinto al formativo Es decir, seguimos sin aprender nada. Enfoque educativo formativo Es decir, seguimos aprendiendo mucho.
GLOBALIZADA, TOMA EN CUENTA LOS CONTENIDOS: CONCEPTUALES, PROCEDIMENTALES , ACTITUDINALES, VALORALES, PARA LLEGAR A LA COMPETENCIA. INTEGRA ASPECTOS INTERDISCIPLINARIOS Y AREAS TRANSVERSALES. FACILITADOR DEL APRENDIZAJE. CONDUCTOR, GUIA FORMATIVA E INTEGRADORA.

Aprendizaje

Educacin

TRADICIONALISTA

Docente Evaluacin

CONDUCTISTA MEMORISTICA

OPCION 1 DECIMOSEXTO PRODUCTO Elaborar en una cuartilla, una reflexin de la siguiente pregunta
En qu medida invitan las evaluaciones revisadas en el ejercicio anterior a reflexionar e interactuar al alumno, al maestro y a fortalecer el aprendizaje? AL ALUMNO: Las evaluaciones son elementos sustanciales como parte del proceso de aprender en el que se involucra al alumno y se abre la oportunidad de que a travs de las ellas en cada uno de sus momentos se fortalezca el aprendizaje y se desarrollen competencies. Diagnstica: Se aplica al inicio de cualquier etapa de aprendizaje e incluso cuando existen dudas, al alumno, le permite reflexionar acerca de su proceso de aprendizaje, conocer su nivel actual de conocimiento, las habilidades, destrezas, valores con los que cuenta para construir conocimientos Formativa: A lo largo del proceso le brinda elementos suficientes y concretos para que detecte como estudiante los problemas y limitaciones que presenta en los diferentes momentos de aprendizaje, tener evidencias para determinar el tipo de ayuda que necesita para aprender ms y mejor. Le brinda la oportunidad de valorar su propio aprendizaje y la forma en como aprende. Por medio de la autoevaluacin y coevaluacin en terminos de aprendizaje construido, Identifica y verifica logros, avances, limitaciones, debilidades y trabaja en equipo e individual para mejorarlas de manera continua y permanente. Sumativa: identifica al final de un proceso, lo que ha aprendido al final de un tiempo determinado, de la misma manera le permite valorar y reconocer el nivel de progreso de sus conocimientos, capacidades, habilidades, valores adems de su conducta y participacin activa, como resultado final de su trabajo individual y colectivo, para as,

hacer ajustes que le permitan tomar nuevas desiciones para mejorar. Por su parte el docente:

MAESTRO: Las diferentes evaluaciones representan para el docente elementos contundentes de la prctica docente actual, reflexiva y actuante. Diagnstica: Es indispensable para que tenga el conocimiento del estado actual de sus alumnos en cuanto a aprendizaje, dnde se encuentran y desde dnde les puede brindar ayuda. Esto le permite planear los propsitos, contenidos, actividades de manera mas eficaz y pertinente basada en el contexto inmediato de su grupo de estudiantes. Identifica por este medio las fortalezas y debilidades en lo individual y grupal, identifica puntos a favor y en contra para el aprendizaje ptimo y significativo. Formativa: Por este medio involucra en el aprendizaje grupal e individual a los estudiantes, de esta manera, disea diversas formas y estrategas para propiciar un ambiente favorable para aprender con autonoma. A travs del mismo proceso permite percibir, observar, el desarrollo paulatino e individual de habilidades, destrezas, conocimientos, y valores a lo largo de las diversas actividades. Su progreso paulatino favorece el desarrollo de habilidades, conocimientos, actitudes, etcetera, que propician y favorecen un pensamiento analtico y reflexivo. Tambin aporta elementos para observar, escuchar, reflexionar e interpretar los diversos niveles de progreso y logros, como tambien las dificultades que presentan los alumnos para aprender. Al docente le permite as, ajustar y modificar acciones planeadas, esto, de manera progresiva siempre pensando en la mejora ante las diversidades y posibilidades de los alumnos y alumnas para contruir conocimientos y aprender. Valora y reconoce lo pertinente y eficaz de su planeacin, y el logro de sus objetivos, contenidos, actividades, el uso de materiales de apoyo y poder con mayor certeza intervenir a lo largo del proceso de aprendizaje en lo conceptual, procedimental, actitudinal, y valoral. Sumativa: Destaca lo que se ha aprendido en determinado tiempo, valora el nivel de progreso final, en trminos de competencia. Para despus hacer los respectivos ajustes y tomar desiciones para mejorar .

APRENDIZAJE: Es indiscutible que bajo este enfoque, se ve fortalecido el aprendizaje cuando en cada momento de la evaluacin se proporciona y retoma informacin para buscar cambios en la diversidad de las formas en que los estudiantes aprenden, con criterios pertinentes al desempeo en el contexto escolar, donde aprender, revisar, y tomar decisiones determina el grado de desarrollo de las competencies. Y por lo tanto el nivel del aprendizaje de cada uno de los estudiantes.

OPCION 2

DECIMO

SEXTO

PRODUCTO

Elaborar en una cuartilla, una reflexin de la siguiente pregunta

En qu medida invitan las evaluaciones revisadas en el ejercicio anterior a reflexionar e interactuar al alumno, al maestro y a fortalecer el aprendizaje? EN PRIMERA INSTANCIA, PORQUE SE CONVIERTE EN UN PROCESO GLOBAL, EN DONDE SE TOMAN EN CUENTA, LOS ASPECTOS DEL ALUMNO PARA LLEGAR A SER COMPETENTE COMO LO SON: CONC4PTUALES, PROCEDIMENTALES Y ACTITUDINALES. ASIMISMO, DEBEMOS TOMAR EN CUENTA QUE DURANTE EL PROCESO INTERVIENEN DIVERSAS CARACTERISTICAS, INDIVIDUALES O GRUPALES Y CONSIDERAR QUE SOMOS LOS CONDUCTORES DEL PROCESO, ASI QUE DEBEMOS CREAR ESTRATEGIAS QUE VAYAN EN FUNCION, DE LAS NECESIDADES DEL ALUMNO, LOGRANDO ASI, UNA REFLEXION DE LOS OBJETIVOS REALES QUE PERSIGUE LA EVALUACION, QUE DEBERA SER, A TRAVES DE INSTRUMENTOS O PROCEDIMIENTOS, NO SOLO TRADICIONALES, SINO QUE SE DEN EVALUACIONERS SIGNIFICATIVAS Y AUTENTICAS QUE SE ORIGINEN, A TRAVES DE LA PARTICIPACION DIRECTA DEL ALUMNO. ASIMISMO, ES IMPORTANTE, CONSIDERAR LOS MOMENTOS DE LA EVALUACION, EN EL CUAL, INTERVENDRAN DOCENTES Y ALUMNADO EN CONJUNTO PARA LOGRAR TALES OBJETIVOS.

CON LA EVALUACION DIAGNOSTICA PODREMOS RECABAR INFORMACION, SOBRE LOS CONOCIMIENTOS PREVIOS DEL ALUMNO, SUS CAPACIDADES, HABILIDADES ETC., DEL CUAL EL DOCENTE PARTIRA PARA CREAR SUS ESTRATEGIAS, REORGANIZAR SU PROGRAMA Y PROPONER OBJETIVOS DE APRENDIZAJE EN FUNCION DEL NIVEL DE CONOCIMIENTO, EXPRESADO POR LOS ALUMNOS, POSTERIORMENTE LA EVALUACION FORMATIVA, PERMITIRA SEGUIR EL PROCESO, EN EL CUAL, SE DEMOSTRARA EL NIVEL DEL LOGRO DEL CICLO ESCOLAR. FINALMENTE LA EVALUACION SUMATIVA, PERMITIRA

DETECTAR, SI EL ALUMNO HA APRENDIDO, HA CONSEGUIDO LAS INTENCIONES EDUCATIVAS PLANTEADAS, EN DONDE SE IDENTIFICARAN LOS OBJETIVOS PROPUESTOS, ASI COMO LA INTEGRACION DE CONOCIMIENTOS, CAPACIDADES Y HABILIDADES.

ACTIVIDAD 81

APRENDIZAJES ESPERADOS:

Identifica las continuidades, rupturas y cambios que demanda la evaluacin en el aula en el contexto de la RIEB.

Analicen los siguientes rubros tomando en cuenta cmo se plantean desde cada asignatura: 1. ConceptualizacinLa evaluacin debe ser entendida como el conjunto de acciones

dirigidas a obtener informacin sobre el grado de apropiacin de conocimientos, habilidades, valores y actitudes; en funcin de las experiencias provistas en clase y por otro lado, aporta elementos para la revisin de la prctica docente. Para desarrollar las competencias propuestas en los programas, se requiere una evaluacin formativa por lo que las evidencias del aprendizaje guan la prctica docente y con ellas, se reconocen las dificultades que los alumnos pueden presentar en sus procesos de aprendizaje. No se trata de medir, sino tener elementos cualitativos y cuantitativos relacionados con el desarrollo integral del estudiante, lo cual implica cambiar la visin de la evaluacin. En los programas de estudio y los materiales educativos, la evaluacin se concibe en trminos formativos como un proceso, no como un momento de la enseanza y del aprendizaje. En este sentido, la evaluacin formativa implica una interaccin permanente que se realiza en el curso del aprendizaje, una reflexin sistemtica y un dilogo con los alumnos acerca de los resultados obtenidos. Asimismo, aclara el origen de las dificultades educativas proporcionando al docente elementos para mejorar los procesos de enseanza y de aprendizaje.

2. Qu se evala? Es importante que el docente considere los propsitos de la asignatura y

los Aprendizajes Esperados para observar los avances en el logro, tanto grupal como individual, de los alumnos. Ms que la calidad en la evaluacin de los productos, se busca que sean pertinentes y satisfagan eficientemente una necesidad comunicativa especfica, atendiendo a la prctica social del lenguaje. Es decir, que contengan los elementos suficientes y formales para que la comunicacin sea eficiente y muestre los aprendizajes alcanzados por los alumnos. En esta asignatura se considera que la evaluacin permite ver el avance y el logro de los alumnos, tanto en el desarrollo de las actividades como en la calidad y pertinencia de los productos obtenidos. 3. Para qu se evala? La evaluacin permite tomar conciencia de los aprendizajes alcanzados de manera integrada y cmo son utilizados en situaciones concretas, ayuda a identificar lo que los alumnos aprendieron al trmino de un bloque o un periodo escolar. Esto tambin permite la toma de decisiones y la reorientacin de las estrategias docentes, considerando las necesidades de los alumnos. La evaluacin contribuye a obtener informacin sobre el tipo de ayuda que debe proporcionarse a los alumnos en funcin de sus necesidades para que el profesor reestructuracin y oriente las situaciones didcticas consideradas en la planeacin as como la organizacin del trabajo en el aula. 4. Con qu evaluar? Los instrumentos para evaluar son aquellos que: Permiten conocer cada una de las etapas de los procesos de enseanza y aprendizaje. Muestran evidencias de los avances en el desarrollo de los productos. Dan informacin sobre los y su puesta en marcha en la resolucin de problemas, por parte de los alumnos. Algunos de los instrumentos sugeridos son: Portafolio Rbrica o matriz de verificacin Listas de cotejo o control Escalas de valoracin Registro anecdtico o anecdotario Escala de actitudes 5. Cmo evaluar? Si bien no es posible hablar de un sistema de pasos a seguir para realizar la evaluacin, se pueden sistematizar algunos momentos que implica este proceso y que inciden en las actividades docentes: La evaluacin diagnstica o inicial permite la planificacin y adaptacin de las actividades, con el propsito de responder a las necesidades del grupo. En este momento se realiza una deteccin general de los conocimientos y/o aprendizajes previos de los alumnos, como punto de partida del proceso de enseanza y aprendizaje. Durante el desarrollo de los proyectos, la evaluacin del proceso permite valorar e, incluso, ajustar la planificacin docente en razn de los logros alcanzados para el desarrollo de las siguientes actividades o de los siguientes proyectos didcticos. Asimismo, con la informacin recabada durante todo el proceso se realiza un registro y observacin permanentes de los logros y necesidades individuales y grupales de los alumnos. A travs del seguimiento y valoracin permanentes de: Los conocimientos previos de los alumnos, El desarrollo de las actividades planeadas, Los avances de los alumnos, El desempeo docente, Se pueden seleccionar los recursos didcticos que la planificacin, el grupo y los estudiantes

necesitarn para proyectos posteriores.

6. A quin se dirige la evaluacin? La evaluacin apoya el trabajo de los docentes,

retroalimentando y permitiendo ajustes a las actividades programadas, as como a los alumnos, pues a travs de las actividades de retroalimentacin identifican sus logros y necesidades de mejora. Por lo tanto se dirige tanto a los alumnos como a los docentes. 7. Cundo evaluar? La evaluacin al ser formativa se realiza a lo largo del desarrollo de los Proyectos Didcticos, al inicio como evaluacin diagnstica: Permite establecer los conocimientos, actitudes y habilidades previas de los educandos. Durante el desarrollo como evaluacin formativa: Proporciona informacin permanente para adecuar el contenido y los procedimientos que se estn desarrollando a las caractersticas y expectativas del grupo. Indica el grado en que se van logrando los propsitos establecidos. Ofrece indicadores acerca de la efectividad de cada una de las acciones y permite hacer reajustes al programa durante el proceso. Al final como evaluacin sumativa: Su funcin es definir la efectividad de la planeacin y, medir en qu grado se cumplieron los propsitos y constatar los efectos de la enseanza. Es apropiada para la valoracin de productos o procesos que se consideran terminados. Establece criterios para perfeccionar futuras actividades de aprendizaje.

ACTIVIDAD 82

APRENDIZAJES ESPERADOS:

Identifica los componentes que debe considerar en la evaluacin de competencias.

Qu dificultades implica a los docentes la evaluacin de competencias?

Las actividades

proceso de regulacin, de manera que los propios alumnos puedan detectar sus dificultades y dispongan de estrategas e instrumentos para superarlas. Sin embargo, no podremos

de evaluacin deberan tener como finalidad princlpal favorecer este

ayudarles si los que enseamos no comprendemos por qu los estudiantes se equivocan. 5in duda, un factor importante del fracaso escolar resde en el hecho de que los profesores estamos ms preocupados por transmitr correctamente una informacin que por entender por qu los estudiantes no la comprenden.

Cmo identifica el docente si hubo movilizacin de saberes?

La

funcin del profesorado se debera centrar, pues, en compartir con

el alumnado este proceso evaluativo. No es suficiente que el que ensea

<corrija> los errores y <explique> la visin correcta, debe ser el propio alumno quien se avale, proponindole actividades con este objetivo especfico. Esta evaluacin es la que se llama evaluacin formadora. Por ejemplo, se les puede decir a los estudiantes que establezcan relaciones, deduzcan, jerarquicen, sean creatvos..., pero si las preguntas

de los exmenes son memorsticas y reproductivas de lo dicho en

clase o del libro de texto, los alumnos perciben que eso es lo que realmente se les pide, y se limitan a memorizar, el da anterir al examen, los conocimientos que se les va a preguntar.

Qu elementos deben formar parte de su actuacin docente para propiciar la puesta en juego de las competencias de sus alumnos?
La evaluacin,

entendida como autoevaluacin y coevaluacin, constituye forzosamente

el motor de todo el proceso de construccin del conocimiento. Constantemente, tanto

los que ensean como los que aprenden tienen que estar obtenendo datos y valorando la coherencia de las ideas expuestas y de los procedimientos que se aplican y, en funcin

de esta informacin, deben tomar decisiones sobre la introduccin de posibles cambios. No es el enseante quien da al alumno la informacin que ste necesita, como tampoco es el estudiante quien descubre cul es el nuevo conocimiento. Ms bien el estudiante va identificando lo que conoce, lo que observa y lo que dicen los dems; valora
si le interesa o no, y toma decisiones sobre si le es

til incorporar

los nuevos datos y las

nuevas formas de razonar, hacer o hablar. Y el enseante tambin evala qu sucede

en el aula, cmo los estudantes razonan y actan, y toma decisiones sobre qu situaciones didcticas, qu actividades, qu propuestas plantea al grupo, que faciliten la superacin de las dificultades con las que sin duda se van encontrando los que aprenden.

ACTIVIDAD 83

APRENDIZAJES ESPERADOS:

Conoce aspectos clave que contribuyen a identificar el grado de dominio de una competencia

Cmo conocer el grado de dominio de una competencia?

1) Se orienta a evaluar las competencias en los estudiantes teniendo como referencia la desempeo de estos ante las actividades y problemas del contexto profesional, social, disciplinar e investigativo (producto integrador) 2) Toma como referencia evidencia e indicadores, buscando determinar el grado de desarrollo de tales competencias en tres dimensiones (afectivo-motivacional, cognoscitiva y actuacional). 3) Brinda retroalimentacin en torno a fortalezas y aspectos a mejorar, por eso siempre tiene carcter formativo, independientemente del contexto en que se lleve a cabo (inicial, final o en un determinado proceso de certificacin) por eso siempre debe ser participativa, reflexiva y crtica (de ah el valor de los proceso de autorregulacin y de la evaluacin en diferentes momentos de la secuencia didctica).

ACTIVIDAD 84

APRENDIZAJES ESPERADOS:

Identifica la importancia de establecer criterios claros para la evaluacin de los alumnos y las condiciones para su elaboracin.

A qu problemas se enfrenta el maestro en una evaluacin por competencias?

Es difcil localizar el origen del xito de esta expresin que parece concentrar muchos de los cambios que debemos hacer para que nuestras escuelas sean no slo ms eficaces, sino sobre todo, ms gratas, ms democrticas y ms profundas. El trmino competencia se ha introducido en la prctica educativa desde un contexto mucho ms concreto y delimitado cientficamente como es el de la ciencia psicolgica, y especialmente desde la psicologa cognitiva de la enseanza.

Cuando inicio el trabajo por competencias me enfrente a varios conflictos, una de ellas fue el no querer dejar a un lado las prcticas tradicionales donde crea que el conocimiento era transmitido solo por el maestro, considerando al alumno solo receptor sin permitir que el alumno se involucrara en la construccin de su aprendizaje; al paso del tiempo, me e dado cuenta que el trabajo por competencias implica dar la oportunidad a los nios que interacten, reflexionen, investiguen, analicen, opinen, argumenten, etc y sean constructores de su propio conocimiento donde el maestro toma el papel de orientador y gua para que el alumno llegue a la adquisicin de aprendizajes que le sirvan para la vida.

ACTIVIDAD 85

APRENDIZAJES ESPERADOS:

Identifica diferentes instrumentos de evaluacin, su uso y conveniencia.

Algunos de los instrumentos sugeridos son: Portafolio El Portafolio es un mtodo de enseanza, aprendizaje y evaluacin que consiste en la aportacin de producciones de diferente ndole por parte del estudiante a travs de las cules se pueden juzgar sus capacidades en el marco de una disciplina o materia de estudio. Estas producciones informan del proceso personal seguido por el estudiante, permitindole a l y los dems ver sus esfuerzos y logros, en relacin a los objetivos de aprendizaje y criterios de evaluacin establecidos previamente. El portafolio como modelo de enseanza - aprendizaje, se fundamenta en la teora de que la evaluacin marca la forma cmo un estudiante se plantea su aprendizaje. El portafolio del estudiante responde a dos aspectos esenciales del proceso de enseanzaaprendizaje, implica toda una metodologa de trabajo y de estrategias didcticas en la interaccin entre docente y discente; y, por otro lado, es un mtodo de evaluacin que permite unir y coordinar un conjunto de evidencias para emitir una valoracin lo ms ajustada a la realidad que es difcil de adquirir con otros instrumentos de evaluacin ms tradicionales que aportan una visin ms fragmentada. Rubricas o matriz de verificacin Una rbrica es una herramienta de calificacin utilizada para realizar evaluaciones subjetivas.
Es un conjunto de criterios y estndares ligados a los objetivos de aprendizaje usados para evaluar la actuacin de alumnos en la creacin de artculos, proyectos, ensayos y otras tareas. Las rbricas permiten estandarizar la evaluacin de acuerdo a criterios especficos, haciendo la calificacin ms simple y transparente.

Lista de cotejo o control

La lista de cotejo es una herramienta que puede utilizar para observar sistemticamente un proceso al ocupar una lista de preguntas cerradas. El lder del grupo de Trabajo, directivo o jefe de rea podr a travs del uso de esta herramienta, analizar los problemas o averiguar si la solucin a un problema se ha implementado de manera adecuada y est aportando los resultados esperados. Una lista de cotejo tambin se puede utilizar para verificar si un proceso tiene consistencia basndose el en diagrama de flujo del mismo. Se sugiere el usar esta herramienta cuando desee asegurarse de que los diferentes proveedores de servicios dentro y fuera de la organizacin estn cumpliendo con los estndares establecidos.

Escala de valoracin

Es una tcnica de registro utilizada en la observacin sistemtica, y consiste en un conjunto de cuestionarios que el observador cumplimenta anotando las conductas que observa. El observador debe anotar la presencia de cada tipo de conducta en la que est interesado (por ejemplo las intervenciones de un alumno en clase) de forma cuantitativa, tratando de utilizar trminos que sigan una serie escalonada (por ejemplo: "siempre", "frecuentemente", "alguna vez", "nunca").

Registro anecdtico o anecdotario

Registro anecdtico es un instrumento de evaluacin que se emplea para resaltar o describir situaciones, acontecimientos que son significativos, que no estaban previsto para ser observado en determinado momento, o que no se han observado con anterioridad.

Escala de actitudes A travs de un registro de rasgos se pretende reunir el mayor nmero de datos posibles acerca de la personalidad del alumno; se trata de tomar nota de cules rasgos son caracterstica suya y cules no, aunque de algunos no podr definirse con toda claridad. Podramos decir que el registro de rasgos es un reflejo de la personalidad del alumno que proporcionar un rico panorama general del mismo, de donde podremos partir para planear la promocin individual de cada educando. Es muy importante tener en cuenta que, por medio de este registro, se trata de saber solamente si el alumno posee o no el rasgo sealado, de ninguna manera el grado en que lo posee. El registro de rasgos tiene la ventaja de permitir que se rena amplia informacin sobre los alumnos, aunque en una forma no pormenorizada

ACTIVIDAD 87

APRENDIZAJES ESPERADOS:

Identifica los aspectos que debe incorporar en su prctica docente para llevar a cabo el enfoque formativo de la evaluacin.

Puede un alumno poner en juego el pensamiento crtico y autnomo si no hay un cambio en el proceso de enseanza? si, porque el alumno, tiene que ir de la mano de los cambios de su actualidad, especficamente TICS, y cambios socioculturales. Qu papel deben desempear los docentes en este nuevo enfoque? Son los principales actores de los cambios y tienen que tener la funcin de gua y formador dentro del marco de la RIEB. Qu requiere desarrollar en su formacin el docente para aplicar este nuevo enfoque? Estar dentro de los estndares de la nueva educacin en Mxico. Qu obstculos puede enfrentar ante esta nueva propuesta? Todas y ninguna

si no existe integracin, sobrte losw nuevos procesos de formacin. Cmo resolverlos? Apropiando los nuevos procesos de enseanza Qu papel tendr en esta propuesta la funcin de supervisin? Adems, se prev la participacin de los supervisores y/o asesores tcnico pedaggicos como impulsores de procesos de acompaamiento al desempeo docente en las escuelas. Ellos tendrn la funcin de ampliar la comunicacin con otras comunidades escolares para animar procesos de reflexin sobre la prctica docente entre escuelas que conformen redes escolares.

ACTIVIDAD 88

APRENDIZAJES ESPERADOS:

Aplica las competencias docentes a los procesos de colaboracin y evaluacin.

Cul es la finalidad de que el enfoque para favorecer el desarrollo de competencias para la vida se entienda de manera integral y sistmica?
Las competencias bsicas se debern adquirir en la enseanza bsica y a su logro debe contribuir la educacin primaria.

Las enseanzas mnimas, los currculos establecidos por las Comunidades

Autnomas y su concrecin contribuirn a desarrollar las Competencias Bsicas.

El trabajo en las reas del currculo para contribuir al desarrollo de las

competencias bsicas debe contemplarse con diversas medidas organizativas y funcionales, imprescindibles para su desarrollo. La organizacin y funcionamiento de los centros, las actividades docentes, las formas de relacin que se establezcan entre los integrantes de la comunidad educativa y las actividades complementarias y extraescolares puede facilitar tambin el logro de las competencias bsicas

Cmo ayuda a la labor docente la percepcin del enfoque integral y sistmico?

adolescencia.

Las polticas pblicas, el marco legal y la estructura organizacional vigentes, estn orientadas por una visin asistencialista de corto plazo y una actividad tecncrata, que impide acercarse a la solucin de las causas estructurales de los problemas y contribuir al desarrollo integral de la infancia, niez y

El contenido de enseanza es el componente que caracteriza el proceso docente educativo y est determinado por los objetivos de enseanza que se concretan en el programa analtico de la asignatura, el cual debe estructurarse con un enfoque sistmico que comprenda un sistema de conocimientos y de habilidades. . El componente del proceso docenteeducativo que representa las bases o fundamentos de cualquier campo de la cultura (ciencia, tcnica, arte) es el contenido de la enseanza, determinado por los objetivos de esta, y que se concreta en el programa analtico de cada asignatura. Es el componente que caracteriza el proceso docente-educativo, porque precisa las caractersticas de los objetos y fenmenos que se estudian.
1 2

El contenido de enseanza debe estructurarse con un enfoque sistmico, basado

en principios psicopedaggicos como la sistematizacin y la lgica de la asignatura y del proceso didctico, para permitir a los alumnos la adquisicin de los conocimientos y el desarrollo de habilidades. Adems, de forma paralela, debe contribuir al desarrollo de la actividad creativa y la formacin de convicciones en los estudiantes. Por lo tanto, debe tener una doble funcin; instructiva y educativa.
1,3-5

El contenido de la enseanza constituye un repertorio de ideas y realizaciones , organizadas mediante un sistema de conocimientos y habilidades, que deben asimilar los estudiantes de acuerdo con los objetivos de enseanza que se desean alcanzar
2

Qu estrategias proponen los participantes para aplicar las competencias docentes al establecimiento de condiciones de colaboracin en los mbitos del trabajo en aula, evaluacin y trabajo acadmico colegiado? El trabajo colegiado es un medio fundamental para conformar un equipo acadmico capaz de dialogar, concertar, compartir conocimientos, experiencias y problemas en torno a asuntos y metas de inters comn en un clima de respeto y tolerancia, con la finalidad de lograr un sistema educativo valioso en la adopcin y el desarrollo de actitudes, as como valores para la vida en sociedad. Ello se reflejar en una mejor atencin a las necesidades educativas de los alumnos, generando el aprovechamiento acadmico y la disminucin en los ndices de desercin, as como en el desarrollo de las competencias docentes, fomentando la reflexin, la implementacin de acciones de mejora y el trabajo en equipo

ACTIVIDAD 90

APRENDIZAJES ESPERADOS:

Identifica de una secuencia los momentos, criterios e instrumentos para llevar a cabo una evaluacin formativa.

BLOQUE 5 MBITO DE LA LITERATURA. Describir personas por escrito con diferentes Propsitos

SECUENCIA DIDACTICA
Pedir a los alumnos que en equipos elijan una persona diferente a su propio equipo, y que hagan distintos tipos de descripciones sobre ella, segn el tipo de texto y el efecto deseado. Organizar al grupo para jugar adivinanzas. Explicar que un equipo leer una descripcin sin decir de quin se trata y que los dems debern adivinar qu persona describe el texto. Promover que los alumnos identifiquen las descripciones que evocan el nombre de la persona con mayor facilidad. Orientar al grupo para que identifiquen el tipo de descripcin que hicieron los autores. Pedir a los alumnos que den sugerencias para mejorar las descripciones que usaron para jugar, a fin de lograr el efecto deseado. Pedir a los alumnos que definan las descripciones que ms les gustaron de las que escribieron en equipos.

APRENDIZAJES ESPERADOS
Emplea adecuadamente el lenguaje para describir. Usa verbos, adverbios, adjetivos y frases preposicionales para describir. Diferencia fragmentos de textos narrativos y descriptivos. Establece criterios para clasificar descripciones segn el tipo de texto y su intencin.
COMPETENCIAS El empleo del lenguaje como medio para comunicarse (en forma oral y escrita). La toma de decisiones con informacin suficiente para expresar e interpretar mensajes. La comunicacin afectiva y efectiva. La utilizacin del lenguaje como una herramienta para interpretarse y comprender la realidad.

CONCEPTUAL
Tipo

REFERENCIA Y RECURSOS

de lenguaje usado en la descripcinCriterios para diferenciar descripcionesDifere ncias entre textos descriptivos y textos narrativosEscritura de textos descriptivos

L-A Pginas 158-165

PROYECTO
Retratamos con palabras

PROCEDIMENTAL
Recursos: * Textos que contengan descripciones de personas (novelas, cuentos, poemas, noticias, textos cientficos). * Libros de la Biblioteca de Aula. * Diccionarios. * Libros de gramtica de la lengua espaola.

Escribe un texto descriptivo utilizando el lenguaje adecuado para conseguir un propsito.

ACTITUDINAL Escucha y respeta la opinin de sus compaeros. Colabora en las actividades asignadas.

PROPOSITO
Identificar a partir del anlisis de textos, las caractersticas de la descripcin. Posteriormente elaborar descripciones que se van a difundir a travs del peridico escolar.

5. Leen las descripciones a sus compa eros para adivinar quin es la persona descrita. TEMAS DE REFLEXION 1.Lee las descripciones sin mencionar el nombre. Ven cules son las descripciones que evocan a la persona Leen diferentes tipos de texto. El docente selecciona fragmentos narrativos y descriptivos de diversos tipos de texto (cuentos, novelas, con mayor facilidad. poemas, reportes policiacos y obituarios) que traten sobre una persona. Identifican qu tipo de descripcin hicieron los autores y qu palabras utilizaron para realizarla (adjetivos, Entre todos identifican cules son narrativos y cules descriptivos. Anotan las diferencias. adverbios, frases, etctera). 2. Comparan los para mejorarlas descriptivos. Da sugerenciasdiferentes textos y lograr el efecto deseado. Corrigen las descripciones. 6.Comparan las descripciones de los distintos tipos de texto (en el caso de los poemas, aclaran el significado de las metforas). En equipos, corrigen las descripciones de sus compaeros. Hacen su claridad. Evalan el inters que despertar todos los tipos Cuidananotaciones que resuman las caractersticas deen los lectores. de descripciones. 3. Buscan otras descripciones y las comparan con las ledas anteriormente. Revisan la ortografa y la puntuacin. Hacen una buscan para el peridico escolar con las descripciones. 7.En equipos, seccin descripciones en textos semejantes y las comparan con las ledas. Ajustan sus notas

a) Identificar en qu momento o actividad realizara una evaluacin inicial, formativa y sumativa, y qu evidencias buscara. Rescatando los conocimientos previos de los alumnos y creando un ambiente de dilogo,en donde adems se crea una situacion favorable donde el alumno, escucha a sus compaeros, respeta su turno de participacin, identifica nuevos conocimientos y los retoma para ampliar los suyos,y valora el trabajo colaborativo. Asimismo se da el seguimiento del trabajo constante. b) En alguna de las actividades describa qu criterios establecera para su evaluacin. Con el trabajo terminado, donde se manifieste el logro de haber participado en forma individual y colectiva, socializacin de sus conocimientos, resolucin del libro de texto,cuadernos de trabajo, pruebas escritas, registro de observacin, listas de control. c) Propongan en la secuencia cmo logramos que los estudiantes, a travs del trabajo colaborativo, vivan procesos de autoevaluacin y coevaluacin? El nuevo enfoque de los planes y programas de estudio, especficamente en espaol, sugiere el trabajo por proyectos, donde se establecen: inicio, desarrollo y sierre de secuencias didcticas que ponen de manifiesto el logro de participar de forma individual y colectiva y que asimismo los libros de texto sugieren la autoevaluacion y la coevaluacion.
Generar confianza Promover la reflexin Identificar fortalezas y debilidades Compartir experiencias Generar confianza Identificar fortalezas y debilidades comunes Delinear estrategias de accin comunes

d) Elija alguna actividad y proponga un instrumento de evaluacin, dando el ejemplo de su aplicacin. Registro anecdtico es un instrumento de evaluacin que se emplea para resaltar o describir

situaciones, acontecimientos que son significativos, que no estaban previsto para ser observado en determinado momento, o que no se han observado con anterioridad.

e) Qu evidencias encontramos en el diseo de la secuencia que favorezcan el desarrollo del pensamiento complejo y el aprendizaje autnomo?
Cuando el alumno logra, emplear de manera adecuada, el lenguaje para describir. Cuando usa verbos, adverbios, adjetivos y frases preposicionales para describir. Diferencia fragmentos de textos narrativos y descriptivos. Establece criterios para clasificar descripciones segn el tipo de texto y su intencin.

Bloque III

Competencia (s) y Propsito

PROPOSITOS

Aprendiza jes Esperados

Coopera y participa en actividades que exigen la puesta en marcha de consensos y de trabajo en equipo. Coopera y participa en actividades que exigen la puesta en marcha de consensos y de trabajo en equipo. Manifiesta rechazo a expresiones de violencia o intolerancia en su contexto prximo. Reconoce en la eleccin y votacin principios democrticos bsicos para la eleccin de representantes en sus mbitos de participacin. Emplea la negociacin y la toma de acuerdos como una forma de resolver conflictos de manera no violenta.

Temas, conocimiento, habilidades, actitudes y valores a desarrollar

Solicitar al grupo que con la informacin recopilada y organizada identifiquen los asuntos que se mencionaron con mayor frecuencia y elijan uno, que ser el que difundan en la comunidad escolar; por ejemplo, la seguridad en la zona que circunda a la escuela, las condiciones higinicas de los sanitarios, la posibilidad de organizar juegos de mesa durante el recreo, etctera. Solicitar que elaboren carteles dirigidos a la comunidad escolar en los que se invite a que cada grupo comente y elabore propuestas de atencin. Apoyar al grupo para organizar una sesin de dilogo entre los representantes de cada equipo, donde intercambien opiniones y expongan propuestas. Comentar con el grupo la importancia de definir acciones en las que todos estn de acuerdo, y que para ello se realizarn una votacin. Invitar al grupo a identificar las acciones que pueden llevar a cabo los alumnos, las que requieren el apoyo de los docentes y del director de la escuela, y las que implican la colaboracin de alguna institucin o autoridad de la localidad o de los padres de familia. Invitar al grupo a definir las acciones en las que participarn y los tiempos planeados para su realizacin. Apoyar al grupo y a los miembros de la comunidad escolar en el desarrollo de las acciones que buscan un beneficio colectivo. Propiciar la reflexin del grupo para que valoren la importancia de participar en asuntos que les afectan como comunidad escolar, y de emplear procedimientos democrticos para tomar decisiones conjuntas.

Estrategia s

Promover el dilogo, la cooperacin y la

construccin de acuerdos en la solucin de conflictos y en el trabajo colectivo.

Identificar principios y procedimientos democrticos para la eleccin de representantes

Identificar situaciones cotidianas en las que se ejercen los derechos humanos, acciones que atentan contra ellos e instituciones que promueven su defensa y proteccin. Promover el dilogo, la cooperacin y la construccin de acuerdos en la solucin de conflictos y en el trabajo colectivo. Identificar principios y procedimientos democrticos para la eleccin de representantes COMPETENCIAS. Manejo y resolucin de conflictos. Participacin social y poltica.

La estrategia didctica incluye actividades individuales ( ) y colectivas ( parejas, equipos y grupo). El tipo de organizacin para el trabajo depende de los propsitos y la naturaleza del contenido. Algunas actividades o tareas individuales nicamente se socializarn en el grupo si los alumnos desean hacerlo. Esto se debe a que en algunas lecciones se abordan asuntos privados del adolescente. Otro tipo de actividades individuales que s deben ponerse en comn, invitan al dilogo desde diversas posturas y argumentaciones frente a un dilema tico o un caso especfico. Entre tanto, las actividades colectivas constituyen una oportunidad para reaprender a convivir con otros y hacer frente a problemas comunes. Asimismo, promueven la deliberacin pblica y la aceptacin de argumentos que se reconozcan como mejores. En suma, inducir al trabajo con otras personas, para el caso de la Formacin Cvica y tica, significa promover la apertura y el respeto a otras miradas e interpretaciones de la realidad, as como el desarrollo de habilidades

Formacin cvica y tica.

PROPOSITO
Conceptual Conocer los elementos constitutivos de los juegos motores: anticipacin, cooperacin y oposicin, as como identificar su relacin con la lgica de cada juego realizado. Identificar y reconocer la utilidad de sus capacidades fsico-motrices al participar en juegos motores colectivos. Procedimental Desarrollar las capacidades fsico-motrices al participar en diferentes actividades ludo-motrices.

Educacin Fsica.

Aplicar las nociones de ataque y defensa en el contexto de los juegos motores. Actitudinal Aceptar su propio potencial, as como las posibilidades de mejorar sus capacidades a travs del ejercicio y la actividad fsica

Distingue sus propias capacidades fsicomotrices en la construccin de juegos motores colectivos. Identifica los elementos que constituyen los juegos motores y reconoce las nociones de ataque, defensa, cooperacin y oposicin.

Educacin Fsica Contra la ley del ms fuerte Promover y participar en juegos y actividades deportivas donde se conjunten habilidades y esfuerzos diversos, as como la inclusin de todos los integrantes del grupo. Formar equipos de cuatro o cinco integrantes, colocados en crculo, para jugar Enredo humano. Proporcionar a cada equipo una cuerda amarrada por sus extremos. Explicar al grupo que los integrantes del equipo colocarn la cuerda estirada sobre la parte baja de sus espaldas. Sealar que el objetivo del juego es dar dos vueltas completas al crculo de integrantes. Explicar que no est permitido usar las manos ni que los integrantes se desplacen. El nudo que une a la cuerda servir como indicador para cerciorarse del cumplimiento del objetivo. Pedir a los alumnos que propongan ideas que den mayor dificultad y dinamismo al juego. Evaluar el desempeo y los logros de los alumnos a lo largo del bloque con base en la actividad sealada.

Competencia en la que se incide: control de la motricidad para el desarrollo de la accin creativa. Que reconozca los elementos implicados en el juego y los asocie con sus capacidades fsico-motrices para que a su vez desarrolle la autoconfianza y el respeto hacia los dems.

(Para un mejor entendimient o de algunos trminos, vase el glosario incluido al final de este programa) plan y programas 2009. Juego de reglas Juegos cooperativos Juegos de persecucin Formas jugadas Juegos modificados

El propsito general de la enseanza de la educacin artstica en la educacin primaria es que los alumnos participen en diversas experiencias estticas, obtengan conocimientos generales de los lenguajes artsticos, los disfruten y se expresen a travs de ellos, para lo cual es necesario: Desarrollar el pensamiento artstico mediante la sensibilidad, la percepcin y la creatividad, a travs de la experiencia esttica. Apreciar la cultura, lo que le permitir fortalecer la construccin de su identidad personal y valorar el patrimonio cultural como un bien colectivo.

Reconoce y utiliza en forma creativa el lenguaje de la pintura mural. Identifica los elementos que caracterizan a diferentes bailes populares del mundo. Combina el valor de cuarto (o negra) con el de octavo (o corchea), integrndolos a los compases de 2/4, 3/4 y 4/4. Identifica los elementos de una obra de teatro; crea y participa activamente en una puesta en escena.

Implica poner en evidencia que ensea a Teatro participar, a ejercer la Reflexionar que el teatro se hace transformaci trabajando en equipo. n creadora de la realidad, a exponer el Educacin Artstica aqu y el ahora Cuenta con nosotros para poder Elaborar carteles y murales que convoquen a distanciarse y comunicar y denunciar situaciones de violencia y revisarlo y acoso en la escuela. sealar lo que Promover que comenten lo que aprendieron en el nos gusta y lo que queremos curso sobre el teatro y sus caractersticas. cambiar. Apoyar al grupo para que valore al teatro como Con una una manifestacin artstica que requiere del trabajo en equipo. en donde todos los que intervienen tiene propuesta una responsabilidad por cumplir para que surja el metodolgica acorde a su hecho teatral como un acto colectivo. naturaleza, un de Representar alguna escena u obra de teatro donde modo ensear que se conjunten los elementos vistos en las tres considere el asignaturas. Qu y lo optimice.

Educacin Artstica.

a) Identificar en qu momento o actividad realizara una evaluacin inicial, formativa y sumativa, y qu evidencias buscara. b) En alguna de las actividades describa qu criterios establecera para su evaluacin. c) Propongan en la secuencia cmo logramos que los estudiantes, a travs del trabajo colaborativo, vivan procesos de autoevaluacin y coevaluacin? d) Elija alguna actividad y proponga un instrumento de evaluacin, dando el ejemplo de su aplicacin. e) Qu evidencias encontramos en el diseo de la secuencia que favorezcan el desarrollo del pensamiento complejo y el aprendizaje autnomo?.

ACTIVIDAD 91 APRENDIZAJES ESPERADOS: Contrasta las caractersticas y los fines de la evaluacin de competencias docentes, a partir de tres enfoques de enseanza: centrada en el maestro, centrada en el alumno y centrada en la colaboracin. Comprende los fundamentos pedaggicos de los Estndares de desempeo docente para la educacin bsica en Mxico y decide el enfoque de enseanza ms apropiado para activar la mejora del desempeo docente en su escuela. Define el encuadre de aplicacin del modelo de Estndares de desempeo docente para asegurar el ambiente de respeto y confianza del proceso de evaluacin.

a). Planeacin preparacin previa que hace el docente del qu, cmo y para qu de la clase, con el objetivo de propiciar el aprendizaje de los alumnos (seleccin de contenidos, propsitos, estrategias, mecanismos de evaluacin); b). Gestin del ambiente en clases construccin de un clima propicio para el aprendizaje (relacin maestro-alumno y alumnoalumno, as como manejo de grupo) c). Gestin curricular conocimiento y puesta en prctica del conjunto de saberes que integran los contenidos de las asignaturas (conocimiento de los contenidos de las asignaturas, capacidad de relacionar los contenidos tanto entre las asignaturas como de las asignaturas a situaciones cotidianas y al contexto de los alumnos); d). Gestin didctica conocimiento y puesta en prctica del conjunto de saberes (conocimientos) y acciones metodolgicas (uso de mtodos y estrategias) orientadas a promover procesos de aprendizaje en los alumnos (presentacin de los propsitos y contenidos de clase, atencin diferenciada hacia los alumnos, organizacin del grupo, uso de recursos didcticos, uso del tiempo y tipo de estrategias didcticas); e). Evaluacin acciones que realizan docentes y alumnos con el fin de expresar valoraciones, mediante la sistematizacin

de evidencias pertinentes sobre los procesos y los resultados del aprendizaje de los alumnos (promocin de procesos de autoevaluacin y evaluacin entre los alumnos, as como valoracin del desempeo de los alumnos).

ACTIVIDAD 92 APRENDIZAJES ESPERADOS: Contrasta las caractersticas y los fines de la evaluacin de competencias docentes, a partir de tres enfoques de enseanza: centrada en el maestro, centrada en el alumno y centrada en la colaboracin. Comprende los fundamentos pedaggicos de los Estndares de desempeo docente para la educacin bsica en Mxico y decide el enfoque de enseanza ms apropiado para activar la mejora del desempeo docente en su escuela. Define el encuadre de aplicacin del modelo de Estndares de desempeo docente para asegurar el ambiente de respeto y confianza del proceso de evaluacin. 1. Cul es el enfoque de enseanza que fundamenta el proyecto de Estndares de desempeo docente en el aula para la educacin bsica en Mxico?
Los estndares encierran un reconocimiento del importante giro de prioridades que ha surgido en las polticas educativas. Un giro que dice que no slo importa el acceso a instituciones educativas con buena infraestructura y equipamiento, sino que tambin importa la calidad de lo que ocurre al interior de esas escuelas. La preocupacin por la calidad resulta ser primordialmente una preocupacin por el contenido de la escolarizacin. Es decir, es una preocupacin por lo que se aprende en la escuela y, por consiguiente, por lo que se ensea.

En este sentido, la creacin de estndares nacionales para la educacin es una prctica que se ha venido realizando en diversos lugares del mundo con el propsito fundamental de crear criterios de calidad que orienten o fijen el camino de los esfuerzos educativos. En esta lnea, se observa que los Estndares implican una serie de medidas tendientes a determinar qu se debe aprender y qu se debe ensear en las escuelas; cmo se deben evaluar los logros educativos, qu acciones se deben desarrollar en funcin a los resultados de la evaluacin y seguimiento de stos, y en qu plazo se deben cumplir las metas sealadas. 2. Cules son los enfoques de enseanza que orientan las prcticas docentes y de gestin en nuestros centros escolares? Se realiza un proceso voluntario de autoevaluacin que se complementa con la coevaluacin y la heteroevaluacin. Como los protagonistas del proceso son los docentes frente a grupo, ellos son los autoevaluadores y coevaluadores. Los directores, supervisores, ATP y tomadores de decisiones en polticas educativas fungen

como heteroevaluadores. Se entiende por: a) Autoevaluacin, la valoracin que hace un docente sobre su prctica. Se trata de una reflexin crtica sobre la propia accin para reorientarla o mejorarla; b) Coevaluacin, la valoracin que otros maestros hacen sobre la prctica de un docente en particular, y c) Heteroevaluacin, la valoracin que hace el director u otros actores educativos que proporcionan apoyos diversos a las escuelas, como el ATP o el supervisor escolar, sobre la prctica de un docente. Se pretende que cada momento de la evaluacin cumpla objetivos especficos dentro del marco de un proceso integral en el que se contempla la mirada propia, la observacin de un par y la apreciacin de un observador externo. En el siguiente grfico se muestra cmo el proceso inicia con un momento de reflexin individual; contina con una reflexin colectiva en un ambiente de confianza en el que se dialoga y se comparten experiencias, as como con la identificacin de fortalezas y debilidades tanto individuales como comunes, y concluye con la construccin de las condiciones necesarias para reiniciar el proceso, en la promocin de una espiral de mejora continua. 3. Qu ajustes necesitamos hacer para alinear el enfoque del programa de Estndares de desempeo docente con las prcticas docentes de nuestras escuelas? En el mbito a la gestin escolar, los estndares permiten a cada escuela dimensionarse dentro del contexto nacional, contrastar sus resultados con los de otras escuelas y con los logros esperados, identificar los puntos vulnerables de la administracin y las problemticas especficas de la comunidad escolar, realizar una evaluacin crtica de su desempeo mediante el anlisis de los resultados obtenidos y construir, en base a estos y a las metas, los elementos, herramientas y estrategias necesarias para cumplir con los objetivos trazados en el proceso de mejora continua de la gestin escolar. Asimismo los estndares permiten que cada escuela asuma su responsabilidad de cumplir con la funcin que le ha sido encomendada y rinda cuenta de su desempeo como institucin, lo cual resulta fundamental en el marco de esta sociedad del conocimiento. En cuanto a los alumnos, los estndares son un instrumento preciso para establecer altas metas de aprendizaje esperado, determinar el tipo y nivel de conocimiento que stos deben obtener para cubrir el perfil de egreso del grado

correspondiente dentro de la educacin bsica. De esta manera se busca que al concluir sus estudios, cada alumno haya desarrollado las habilidades y competencias que le permitan vivir y desarrollarse plenamente en el seno de una sociedad que exige cada vez mejores ciudadanos. As, la implementacin de estndares, en el marco de la RIEB, representa para este sector la obligacin de fijarse metas de desempeo y la posibilidad de crecer social e institucionalmente para brindar un mejor servicio a la nacin, y para Mxico la posibilidad de tener un sistema de educacin bsica equitativo, que garantice una educacin de calidad en todo el territorio, tanto en las zonas de alta marginacin como en las regiones econmicamente ms desarrolladas.

ACTIVIDAD 93

APRENDIZAJES ESPERADOS:

Selecciona y ordena la informacin relevante de una experiencia de actuacin docente en el aula, como evidencia del nivel mximo de desempeo alcanzado en su carrera profesional. Analiza las interacciones de sus saberes personales y profesionales con las necesidades y demandas del contexto escolar, mediante un relato autobiogrfico que explica las decisiones, creencias, sentimientos y formas de actuacin en una experiencia de trabajo en el aula.

ELABORACION DE UN RELATO AUTOBIOGRAFICO EN DONDE EXPLIQUEN LAS DECICIONES, CREENCIAS, SENTIMIENTOS Y FORMAS DE ACTUACION EN UNA EXPERIENCIA DE TRABAJO EN EL AULA. Relato Autobiogrfico Diagrama de texto NOTA: LOS SIGUIENTES SON ELEMENTOS ESPECIFICOS, QUE PUEDES RETOMAR PARA ELABORAR TU AUTOBIOGRAFIA. Fase 1 Escriba en texto que retrate el contexto de su actividad profesional presenta.
La sociedad del futuro se perfila con un alto nivel de requerimientos para la poblacin en su conjunto, considerndose el conocimiento como el principal factor de desarrollo. Tambin se piensa en l como un elemento sustancial, garante del ejercicio de la democracia, que plantear el complejo orden social. Compartimos la preocupacin por mejorar la calidad de la educacin con equidad para responder oportunamente a las exigencias de nuestra sociedad en el umbral del Siglo XXI.

Aquellos nios y jvenes que queden al margen de una educacin de calidad sern marginados de la sociedad. Al mismo tiempo, una comunidad integrada, democrtica, con un desarrollo econmico y tecnolgico importante, requiere que todos los habitantes compartan los valores, cdigos, conocimientos y competencias para acceder en igualdad de condiciones a las oportunidades que se les brinda. En esta dcada en todos los mbitos educativos se ha discutido qu se entiende por calidad de la educacin con igualdad de oportunidades. Este concepto puede ocultar discriminaciones si no se toman en cuenta los diferentes puntos de partida del proceso de aprendizaje ya que los estudiantes presentan diferentes saberes previos al llegar a la escuela. El verdadero punto de partida de todo aprendizaje es lo que ya saben, pero es necesario conocer ese marco previo para poder desencadenar procesos socio - educativos que promuevan una verdadera igualdad. Para afirmar que se ha logrado la igualdad de oportunidades en el punto de llegada, las personas debieran tener las mismas posibilidades de poder desempearse con eficacia en todas las dimensiones de la vida. Durante el proceso educativo, para asegurar la igualdad de oportunidades, hay que tener en cuenta tres elementos: la informacin, el lenguaje y el poder. La informacin refiere, no slo a la adquisicin de conocimientos, sino fundamentalmente a la capacidad de ubicar la informacin y procesarla. El lenguaje, refiere a la habilidad para manejarse en distintos contextos, tipos de discurso y situaciones comunicacionales. La posibilidad de poseer informacin y usar adecuadamente el lenguaje permite desarrollar las propias potencialidades, intervenir y concertar con los dems, lo que implica manejar poder. Cada escuela por si sola no puede generar estrategias para garantizar la calidad y neutralizar todas las diferencias. Por ello hay que enmarcarlas en un conjunto de polticas sociales y educativas que tiendan a compensar estructuralmente las diferencias de origen. Es necesario detectar los factores problemticos que existen al interior de cada institucin y la necesidad de ampliar y legitimar los grados de autonoma, para que el personal docente no sea el nico responsable de los resultados. Cada pas de acuerdo con sus recursos y circunstancias particulares adoptar las medidas, en el orden y con la intensidad que su realidad posibilite, para implementar un proceso de alta complejidad que demanda resignificar los espacios institucionales, incentivar a los actores para que las prcticas cotidianas cambien y maximizar el nivel de eficiencia del trabajo pedaggico ya que las condiciones materiales y de trabajo de las escuelas, las tecnologas disponibles, la calificacin y el nivel socio cultural de los docentes, las condiciones socio educativas de las familias, el capital cultural de los alumnos, son muy diferentes. Sabemos que el proceso pedaggico es un proceso social y que como tal debe ser visualizado en el contexto de la funcin social asignada a la educacin en un momento histrico determinado, en el que est definido el perfil de ciudadano y el proyecto de pas al que se aspira. Desde esta perspectiva, hay que reconocer que la comunidad tambin efecta demandas de elevar la calidad y acceder a los conocimientos necesarios para una participacin social plena. Para poner en prctica estas instancias de formacin continua, se han reformulado las funciones de los institutos responsables de la formacin docente, determinando tres fundamentales: la formacin inicial, la capacitacin, perfeccionamiento y actualizacin docente y la promocin e investigacin y desarrollo; lo que implica disear una nueva organizacin institucional para viabilizar su concrecin.
Por formacin inicial se entiende la primera instancia de preparacin para la tarea en la cual se trabajan los contenidos bsicos que otorgan la acreditacin para la prctica profesional docente, posibilita el desarrollo de competencias propias del ejercicio profesional en los diferentes niveles del sistema educativo. Por perfeccionamiento docente en actividad, la actualizacin y profundizacin de contenidos curriculares, metodolgicos e institucionales. Comprende una revisin crtica de los problemas que presentan las prcticas pedaggicas y apunta, a travs de su anlisis, al fortalecimiento de la tarea. Permite construir herramientas para generar procesos de transformacin. La capacitacin de graduados docentes para nuevos roles profesionales es la instancia de capacitacin para aquellos roles y funciones diferentes de los de la graduacin inicial, para atender las nuevas demandas del sistema y la capacitacin

pedaggica de graduados no docentes es la formacin pedaggica dirigida a profesionales no docentes y tcnicos superiores que estn en actividad o se incorporen a la docencia.

Fase 2 Describa las caractersticas de su estilo de actuacin pedaggica actual. Es funcin social del docente, ser el formador de las nuevas generaciones, teniendo sabidura, habilidades, actuaciones que lo conviertan en modelo para sus discpulos, poseedor de un pensamiento innovador, contemporneo y rico en ideas, que permita una ruptura con las concepciones tradicionales. Debe pensar, desear e intentar crear ideas y propuestas lo suficientemente profundas y vigorosas, sobre las cuales debe descansar el nuevo enfoque de la educacin, para que realmente sea democrtica, polivalente y permanente, capacitacin que influya en la adecuada preparacin de los alumnos para la realidad personal y social. El buen maestro debe ser un hombre integro Fase 3 Relate sus reflexiones sobre su vida personal y profesional previas, en la medida que pueden relacionarse con sus pensamientos y acciones profesionales actuales.

El docente es el actor principal en el proceso de mejoramiento de la calidad educativa pues es el nexo en los procesos de aprendizaje de los alumnos y las modificaciones en la organizacin institucional. Las reformas educativas se traducen en las escuelas y llegan al aula por medio del docente. En el ejercicio del rol profesional, intervienen factores concomitantes tales como el contexto socio econmico, el compromiso de la comunidad, la autonoma en la toma de decisiones, la preparacin cientfica y pedaggica y el entrenamiento en los mismos procesos de aprendizaje que pondr en prctica, centrada en la reflexin y la investigacin sobre su ejercicio profesional. En la profesionalizacin inciden la formacin inicial, la capacitacin, las condiciones de trabajo, esto es la continuidad laboral, acceder a una carrera profesional acorde con los logros pedaggicos de los proyectos educativos del establecimiento, las remuneraciones, la infraestructura escolar y el equipamiento didctico. Es importante que la sociedad cuente con maestros y profesores eficaces y eficientes para poner en prctica distintos y adecuados recursos y en las ocasiones oportunas, con el fin de acceder a mejores logros educativos. Aqu, no hay que confundir modernidad con mera introduccin de cambios y transformacin con el empleo de un lenguaje que slo modifica terminologas para significar lo mismo, sin aportar beneficios de conocimientos ni de aplicacin. La profesionalizacin de la enseanza en las escuelas supone el desarrollo de acciones vinculadas con la enseabilidad y educatividad, con el proceso de ensear y aprender con mayor autonoma en las aulas y responsabilidad por los aprendizajes alcanzados. Con la puesta en marcha de este conjunto de estrategias se favorecer que el docente sea revalorizado en su funcin profesional y social como protagonista de las transformaciones educativas

Fase 4 A partir de la valoracin de los tres puntos anteriores, describa como ser su vida personal y profesional dentro de diez aos.
Todas las sociedades, en todas las pocas, han elaborado imgenes y valores sobre la persona del maestro y su labor pedaggica. Estas representaciones expresan la finalidad social asociada a la educacin y son legitimadas a travs de las doctrinas pedaggicas hegemnicas en cada momento histrico. La sociedad del futuro exigir al docente enfrentarse con situaciones difciles y complejas: concentracin de poblaciones de alto riesgo, diversificacin cultural del pblico escolar, grupos extremadamente heterogneos, multiplicacin de diferentes lugares de conocimiento y de saber, acceso a puestos en forma provisoria, rpidas y permanente evolucin cultural y social especialmente en los jvenes en quienes existe la sensacin que no hay futuro y una suerte de prdida del sentido del saber o el aprender. Sabemos que la presin creada por la aceleracin de los procesos sociales en la vida contempornea lleva a un torbellino de innovaciones, pero hay que evitar que las concreciones carezcan de sentido e impregnen a la actividad docente de un carcter provisorio indeseable por la precariedad de conceptos, mtodos, actividades y recursos. Para comprender el sentido y las dificultades estructurales de la propuesta de la profesionalizacin de los docentes hay que determinar cules son las exigencias que esta transformacin exige, ya que una profesin es una combinacin estructural de conocimientos acreditados mediante ttulos, autonoma en el desempeo, prestigio acadmico y reconocimiento social. Los cuadros medios y superiores de la docencia expresan dificultades para reflexionar sobre lo que estn haciendo, para proyectarse en el futuro, para anticiparse a determinadas situaciones y para capitalizar su experiencia. Los docentes viven la transformacin asociada a la idea de prdida y a sentimientos de inseguridad e incertidumbre acerca del futuro. Por otra parte, el mundo informativo y telemtico que rodea a la escuela y a sus docentes obliga a crear un puente de significados sobre la va de informacin, para que los alumnos no sean atropellados por la cantidad y variedad de informaciones que por ella circulan. Esto es, que la escuela deber formar a los alumnos para seleccionar datos, organizar el conocimiento y apoderarse de l para poder utilizarlo ticamente en su vida cotidiana tanto personal como social. Y la institucin educativa deber concebir su tarea incorporando la actividad transdiciplinaria para responder a las exigencias del conocimiento cientfico contemporneo. Ahora bien, ser la tecnologa de la informacin el elemento capaz de lograr que la educacin sea algo ms que una simple transmisin de conocimientos?, habr que enfrentar dos tipos de desafos:

practicar formas de gestin que fortalezcan el ejercicio de la iniciativa creadora de la escuela, incluyendo la gestin de la informacin y resignificar los instrumentos del trabajo pedaggico: currculo, contenidos de enseanza, mtodos y perfiles de los profesores.

Desde esta perspectiva hay que diferenciar entre la adquisicin de conocimientos y la construccin de sentidos y el papel que juega el educador en ambos situaciones. En el primer caso puede ser una actividad individual pero la construccin de sentidos implica necesariamente negociacin con otros: familiares, compaeros de trabajo, profesores o interlocutores annimos de los textos y de los medios de comunicacin; negociacin construida en base a los valores ticos de la democracia, del reconocimiento del otro y del respeto a los hechos y para ello se requiere la presencia de un educador