1 UN ENCUENTRO PENDIENTE Antropologa y Sociologa en el momento actual de la investigacin educativa1 Mariano F. Enguita Dpto.

Sociologa III Universidad Complutense

V Congreso de Antropologa, Granada, 10-14 de diciembre de 1990.

La educacin define como objeto un campo del conocimiento que se ha mostrado particularmente frtil para los planteamientos idealistas, parte inevitable de los cuales suele ser la no problematizacin de lo social. Si miramos hacia atrs en la historia del pensamiento pedaggico encontramos por doquier, aunque sea jalonado por notables atisbos de realismo pragmtico, un continuo dominado por lo que Carlos Lerena denominaba la "plataforma idealista, esencialista y psicologista". Baste recordar, por ejemplo, el eco encontrado por ideologemas como la imagen platnica de la planta y el jardinero, en la que la primera representa al alumno y el segundo al maestro, el "maestro interior" de San Agustn, la "educacin negativa" de Rousseau o el espontaneismo de A.S. Neill.

El discurso pedaggico no era un campo favorable a la intervencin de las ciencias sociales. Ello ha tenido como efecto que, durante mucho tiempo, stas se concentraran en lo cuantitativo o cuantificable (la sociologa) y en lo marginal o marginalizable (la antropologa). As, la corriente central de la sociologa se ha dedicado durante decenios a los problemas relacionados con la medicin de las tasas de acceso, las proporciones de xito, las oportunidades de promocin, etc. de los distintos grupos sociales, en particular las clases sociales y los grupos ocupacionales, y, de manera secundaria, los sexos y los grupos tnicos. La antropologa, mientras tanto, se concentraba en la educacin de las llamadas "sociedades primitivas" o la de ciertos grupos tnicos minoritarios en las metrpolis (los gitanos aqu, los indios o los chicanos all, etc.).

El resultado era que lo fundamental del edificio educativo permaneca incuestionado e incuestionable. Por accin o por omisin, se aceptaba que la educacin era un bien deseable, la escuela una institucin inevitable aunque perfectible y su configuracin algo ms o menos razonable. El nfasis de la sociologa en los problemas de acceso, rendimiento, etc. slo puede comprenderse desde

Ponencia invitada en la sesin "Problemas tericos y metodolgicos en la transformacin y adquisicin del conocimiento y la conducta", VI Congreso Nacional de Antropologa, Granada, 1.990.

2 la doble presuncin de que la educacin es una necesidad de todas las personas y que tal necesidad puede ser satisfecha por el sistema escolar, debiendo centrarnos entonces en cmo y por qu slo resulta serlo para una minora. En cuanto al nfasis de la antropologa en los grupos marginales, slo puede entenderse desde una perspectiva etnocntrica, la consistente en considerar que nuestra educacin es la "normal", la norma, y lo nico que merece ser estudiado son los procesos que se diferencian de ella (los de las "sociedades primitivas", como procesos diferenciados histrica o culturalmente) y los grupos que no se adaptan fcilmente a ella (las minoras tnicas).

La dcada de los setenta cambi sustancialmente nuestra percepcin de la educacin. Podra ser ms o menos prolijo en la descripcin de los cambios ocurridos, pero voy a detenerme tan solo en dos procesos en los que creo que jugaron un papel importante las ciencias sociales, en particular la sociologa y la antropologa, y que tuvieron y tienen todava enormes consecuencias para su desarrollo posterior, al haber modificado su agenda de manera sustancial.

El primero fue la relativizacin de las ideas de cultura y saber (supongo que puedo hablar de "relativizacin" sin que por ello se me asigne una posicin de relativismo cultural). La tradicin ilustrada nos haba llevado a considerar "la cultura", en singular, la educacin y la escuela como bienes deseables e indiscutibles. Lo que sucedi en los ltimos aos sesenta y primeros setenta es que se vino abajo esta idea. Ocurri en muchas partes, pero podramos sealar dos frentes especialmente activos: la escuela "de la reproduccin" capitaneada en Francia por Pierre Bourdieu y el grupo de socilogos y otros estudiosos del "curriculum" a los que reuni Michael Young bajo la bandera de la "Nueva Sociologa de la Educacin".

Lo que unos y otros vinieron a plantear fue que la cultura y el saber escolares no podan ya seguir siendo consideradas como la cultura o el saber, sino como producto de elecciones arbitrarias --en el sentido de que hubieran sido posibles otras--, resultados del juego de fuerzas entre grupos (Bourdieu), o como constructos sociales, como "conocimiento socialmente construido" (Young, etc.). En otras palabras, no podamos seguir dando por sentado que los programas escolares y su contexto eran lo que tenan que ser, o que simplemente estaban sometidos a la necesidad de "actualizaciones", ni siquiera que lo fueran sus elementos componentes. Haba que preguntarse, por consiguiente, por qu Geografa y no Carpintera, o por qu Geografa fsica y no econmica, nacional y no local, etc.

Adems, el mbito de lo cuestionable se extenda, aunque fuese vagamente, del qu al cmo del aprendizaje. Para Bourdieu y sus colacoradores no slo impona la escuela un "arbitrario cultural" (o una arbitrariedad cultural, como se ha traducido a veces), sino que tambin lo haca a travs de un "modo de imposicin arbitrario", o sea de una pedagoga no inevitable y s cuestionable. Para Young y otros "nuevos socilogos", el curriculum no era simplemente el contenido de la enseanza (para eso tienen los ingleses otro trmino: syllabus), sino tambin, o tal vez ms, el contexto social inmediato en que se desenvolva, las relaciones profesorado-alumnado, etc.

En particular P. Bourdieu y J.-C. Passeron, Les hritiers (Pars, Mouton, 1.964), y La rproduction (Pars, Minuit, 1.970). M.F.D. Young, ed. Knowledge and control: New directions for the Sociology of Education (Londres, Collier-Macmillan, 1.971).

Tal vez hoy, al comienzo de la dcada de los noventa, muchos no tengan ya al alcance de la mano los trabajos de los grupos citados, incluso que no los conozcan sino a travs de referencias indirectas, pero puede afirmarse que tuvieron una infuencia decisiva no slo en su momento, sino en todo el desarrollo posterior de la investigacin educativa, sobre todo en el campo de las ciencias sociales.

Pero, como hoy me encuentro en el papel de un socilogo hablando ante un pblico formado por antroplogos, quisiera sealar algunas conexiones entre los desarrollos citados y la antropologa que, de otro modo, tal vez pudieran pasar desapercibidas. El primer trabajo importante de Bourdieu, centrado en buena parte en la educacin, fue precisamente un trabajo antropolgico, su estudio sobre Argelia. En cuanto a los ingleses, no s si alguno de ellos hizo o no sus primeros pinitos cientficos en la antropologa, pero creo que sera imposible comprender el surgimiento de la Nueva Sociologa de la Educacin sin tener en mente que buena parte de los especialistas britnicos en educacin ha hecho antes o despus un periplo por los restos del Imperio. Despus de todo, la primera llamada relevante a un cierto distanciamiento de la propia cultura para analizar la educacin vino tambin de la antropologa, en concreto de Margaret Mead (hoy queda en pie muy poco de lo que se quera hacer pasar como su base cientfica, pero podra aplicrsele, retrospectivamente, un viejo dicho italiano: si non vero, ben trovato). Y es que la antropologa puede aportar con relativa facilidad algo que resulta bastante difcil de lograr tanto para los educadores como para los socilogos: una cierta distancia respecto del objeto de reflexin, la educacin y la escuela; para los primeros, la dificultad deriva de la presin ejercida por la inmersin en las rutinas cotidianas; para los segundos, de la tendencia a no ver otra sociedad que la propia, dando por sentadas muchas cosas que deberan ser explicadas.

El segundo proceso fue el desplazamiento del nfasis del "contenido" a la "forma" de la escolarizacin o, mejor dicho, de las relaciones de comunicacin a las relaciones sociales materiales del proceso educativo. Un primer impulso en este sentido vino de la corriente funcionalista, o estructural-funcionalista, y concretamente de los trabajos de T. Parsons, R.F. Dreeben y A. J. Inkeles. Para lo que aqu nos interesa, la aportacin principal de este grupo de autores consisti en fijar su atencin no, como de costumbre, en el contenido de la enseanza o en las "desigualdades", sino en las rutinas del funcionamiento escolar, lo que Dreeben llamara la "estructura social" de las escuelas, y los efectos de la experiencia de la escolaridad. Lamentablemente, este impulso slo tuvo una continuacin parcial y desvada en algunos estudios sobre los procesos de "modernizacin" (sobre el papel de la escuela en ellos) o sobre los centros de enseanza como organizaciones. La corriente sociolgica funcionalista no explot este filn, dedicando sus esfuerzos posteriores, principalmente, al anlisis de los factores del rendimiento escolar y las relaciones entre educacin y la estratificacin o la movilidad

En especial, Sociologie de l'Algrie (Pars, P.U.F., 1961) y Travail et travailleurs en Algrie (Pars, Mouton, 1963). Lo que a continuacin se explica muy brevemente ha sido tratado con ms detalle en mi libro La cara oculta de la escuela: Educacin y trabajo en el capitalismo (Madrid, Siglo XXI, 1.990), captulo V: "El crepsculo del mito educativo: del anlisis del discurso al de las prcticas escolares." Principalmente T. Parsons, "The school class as a social system: Some of its functions in American society" (Harvard Educational Review XXIX, 4, 1.959); R. Dreeben, On what is learned in school (Reading, Mass., Addison-Wesley, 1.968); A. J. Inkeles, "Social structure and the socialization of competence" (Harvard Educational Review XXVI, 3, 1.966).

4 sociales (es decir, desplazando la atencin de la institucin a los individuos, en gran parte bajo la influencia de una corriente paralela y hermana nacida en el campo de la economa: la teora del "capital humano").

Un segundo impulso lleg del campo de la historia, concretamente de Foucault y sus seguidores y del llamado grupo de "historiadores revisionistas" norteamericanos. El mrito de estos historiadores consistira en dejar de confundir la historia de la educacin con la historia de la teora pedaggica y centrar el estudio de la primera en el anlisis de los cambios en las instituciones escolares y la organizacin de los procesos educativos. Al hacerlo, nos mostraron que nada es eterno en la educacin, que las caractersticas de la institucin escolar que solemos considerar simples derivados tcnicos y organizativos del hecho de ensear y aprender, desde su organizacin horaria hasta los mtodos de evaluacin, tenan un origen histrico preciso, localizable y, por cierto, bastante reciente. (Nos aportaron, en la dimensin del tiempo, lo que suele aportar la antropologa en la del espacio.)

Finalmente, un tercer impulso lleg de la mano del marxismo estructuralista, que trat de aplicar a la institucin escolar un anlisis similar al que Marx haba hecho de las instituciones econmicas. La aportacin principal de esta corriente consistira en romper, si no en la teora, al menos s en la metodologa, con la consideracin de la escuela como una simple "superestructura", epifenmeno de procesos ms profundos, para analizar pormenorizadamente las relaciones sociales del proceso educativo. Particularmente frtil fue el anlisis de las relaciones entre escuela y trabajo y del elevado grado de isomorfismo entre las formas de organizacin interna de una y otro.

Creo que puede decirse que en este segundo proceso no intervino la antropologa, salvo a travs de vas indirectas como la influencia del funcionalismo (en particular Malinowsky) sobre la teora sistmica de Parsons y la del estructuralismo (sobre todo LviStrauss) sobre el marxismo europeo, y especialmente francs, de la poca. Pronto veremos, sin embargo, que, si no estaba presente al comienzo del camino, su ausencia iba a notarse fuertemente a mitad del mismo.

Estos dos nuevos enfoques, que permitieron a la sociologa irrumpir con una fuerza que hasta entonces no haba tenido en el campo de la educacin, y que contribuyeron poderosamente a cambiar la perspectiva de los "estudios curriculares" (nuestro equivalente nacional sera la didctica general), no estaban, sin embargo, libres de problemas. Simplificando mucho, podemos decir que presentaban una fuerte inclinacin, respectivamente, al subjetivismo y al objetivismo.

El trabajo principal sigue siendo el de M. Foucault, Vigilar y castigar (Mjico, Siglo XXI, 1.976). Limitmonos a citar algunos nombres: Katz, Tyack, Cremin, Spring, Vallance, Kaestler. Aqu hay que sealar especialmente los trabajos de L. Althusser, "Ideologa y aparatos ideolgicos de Estado" (en Posiciones, Barcelona, Anagrama, 1.977); Ch. Baudelot y R. Establet, La escuela capitalista en Francia (Madrid, Siglo XXI, 1.976); y S. Bowles y H. Gintis, La instruccin escolar en la America capitalista (Madrid, Siglo XXI, 1.985).

5 La Nueva Sociologa de la Educacin, fuertemente anclada en la tradicin individualista del interaccionismo simblico, la fenomenologa y la etnometodologa, se centraba en mbitos microsociales (el aula, la relacin profesor-alumno) que tendan a hacerle perder de vista los condicionamientos ms amplios, las relaciones sociales y de poder ms generales en las que est inserta la institucin escolar. Aunque la Nueva Sociologa de la Educacin ya hizo su autocrtica al respecto, o ms bien se fragment en pedazos que siguieron distintas direcciones, una manifestacin de esto podra verse hoy en el voluntarismo de su descendiente ms directo, la "teora crtica". En sus manifestaciones ms puras, al menos, resulta difcil distinguirla de una nueva versin del iluminismo: el profesor saca a los alumnos de las tinieblas y los conduce por el camino del conocimiento.

Por otro lado, la perspectiva estructuralista se mostrara especialmente incinada a convertirse en lo que A. Prost llam con bastante razn "una sociologa estril" (refirindose a Bourdieu y Passeron, que a estos efectos pueden ubicarse mejor junto al resto de los estructuralistas que junto a la Nueva Sociologa de la Educacin, aunque en otro sentido podran ser agrupados con sta en una "sociologa del currculum", como lo han sido antes en esta exposicin). En efecto, el exceso de nfasis en lo "macro", en las fuerzas actuantes sobre la escuela (no en la escuela), pareca conducir por derroteros circulares y paralizantes, puesto que se vena a negar cualquier autonoma tanto a sta como a sus agentes (en particular a los que se supona eran el pblico privilegiado de stas y otras teoras sobre la educacin: los profesores).

No quiero decir con esto que la sociologa del currculum fuera ciega ante las relaciones estructurales en la sociedad global, ni que las teoras de la reproduccin o la correspondencia ignoraran por completo el papel o las posibilidades de la accin social, sino simplemente que cada una de ellas dejaba poco espacio para lo que la otra cultivaba de manera prioritaria.

El encuentro lleg a travs de la aplicacin del anlisis estructural a mbitos de nivel micro o, lo que si no es lo mismo es muy parecido, la insercin de los anlisis micro en marcos macro tomados de la teora estructural. En otras palabras, a travs de la fusin del bagage conceptual de las corrientes estructurales con la metodologa de las corrientes interpretativas. Quiz la buena nueva viniera dada por la aparicin de los que en su momento se denominaron "estudios culturales"

Y aqu es donde vemos darse de nuevo la mano a la sociologa y la antropologa. Aunque esta reaccin, expresa contra el estructuralismo e implcita contra la corriente interpretativa, se apoyara fundamentalmente en otras fuentes (concretamente en los trabajos, ajenos a la educacin, de E.P. Thompson y R. Williams, y en el temticamente ms cercano e histricamente ms lejano de A. Gramsci), arrastr a una parte de la sociologa de la educacin a un punto donde era de nuevo posible el reencuentro con la antropologa, y en el

Por ejemplo, la representada por H. Giroux. El trabajo seero fue el de P. Willis, Aprendiendo a trabajar: cmo los chicos de clase obrera consiguen trabajos de clase obrera (Madrid, Akal, 1.988; la edicin original inglesa es de 1.977).

6 que sta, incluso, haba hecho ya algunas incursiones. Por otra parte, no es preciso recordar que estamos hablando de estudios que reivindican una metodologa cuyo adjetivo, aunque laxamente administrado, no admite dudas sobre parentescos disciplinares: etnogrfica.

Y ste es justamente el punto al que pretenda llegar. No me tengo por buen conocedor del trabajo antropolgico que se desarrolla en este pas, pero s, o al menos mediano, de lo que se hace sobre educacin desde las ciencias sociales. Y me resulta algo chocante, en primer lugar, la escasez de investigaciones educativas, y ms especficamente sobre la escuela, desde el campo de la antropologa que se han llevado a cabo en Espaa. Sin duda hay ms de una, realizada o en curso, que no conozco, pero puedo decir que las nicas que han tenido cierto eco, ms bien poco (con independencia de su calidad), en el mundo de la educacin (de los expertos en educacin) son dos investigaciones relacionadas con los gitanos, una ya vieja y otra reciente. Falta, por el contrario, un cuerpo de investigacin slido, basado en la metodologa antropolgica y realizado por antroplogos, pero enfocado directamente al centro de las instituciones y los procesos escolares.

En segundo lugar, no es menos sorprendente que, cuando una parte nada despreciable de la investigacin educativa se vuelca total o parcialmente hacia la "etnografa", el empuje en Espaa venga, al menos aparentemente, de la sociologa (y de la didctica) y no de la antropologa, en vez de venir inicialmente de sta, de ambas al mismo tiempo o, al menos, tambin de la antropologa y sin mucha dilacin.

Es posible que este vaco se deba en parte al inevitablemente largo lapso de tiempo que transcurre entre el inicio y desarrollo de cualquier trabajo de investigacin y su llegada al pblico, pero no es menos cierto que tal lapso afecta de manera no muy distinta a todas las disciplinas de las ciencias sociales. Quiero, por consiguiente, aprovechar mi presencia en este Congreso para hacerles notar a ustedes que aqu tienen esperndoles, como suele decirse, un espacio a cubrir; y si, como es probable, ya lo haban notado, aprovecho entonces la ocasin para decirles que tienen toda la razn.

Por ejemplo, los trabajos de E.B. Leacock, E.Z. Friedenberg, A. Stinchcombe o J. Henry. La vieja es la de M. Knipmeyer, M. Gonzlez Bueno y T. San Romn, Escuelas, pueblos y barrios (Madrid, Akal, 1.980); la nueva, la de T. Calvo, Los racistas son los otros (Madrid, *, 1.990).