O ENSINO DA MSICA NA ESCOLA: DESAFIOS PARA O PROFESSOR DE ARTE

Doraci Modesto de Pinho Araujo 2 Jean Carlos Moreno

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RESUMO: Este artigo trata do ensino da msica na escola como desafio para o professor de arte. De que forma trabalhar os contedos da msica sem vincul-los s especificidades tcnicas que exigiriam uma formao especfica na rea? A pesquisa realizada foi de abordagem qualitativa (realizao de questionrio) e o mtodo escolhido foi o dialtico. Esse projeto foi desenvolvido atravs do Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE) da Secretaria de Estado da Educao do Paran em parceria com a Universidade Estadual do Norte do Paran UENP, que resultou na produo de um Caderno Pedaggico. Uma das partes que compe esse material didticopedaggico foi aplicada numa turma de 5 srie do Colgio Estadual Antonio Carlos Gomes do municpio de Nova Santa Brbara, pertencente ao Ncleo Regional de Educao (NRE) de Cornlio Procpio PR. O artigo relata a pesquisa feita aos professores de Arte dos NRE de Cornlio Procpio e Jacarezinho, apresenta os resultados da reviso de literatura sobre a importncia e benefcio que a msica traz para o desenvolvimento do ser humano. Explana, tambm, sobre a interveno pedaggica juntos aos alunos com metodologias e atividades prticas para o ensino da msica no vinculado a tcnica propriamente dita, buscando a melhoria na construo da aprendizagem rumo a uma sensibilizao musical. E conclui com a observao dos resultados obtidos e a indicao de futuras pesquisas complementares. Palavras-Chave: Educao musical. Ensino-aprendizagem. Arte. ABSTRACT: This article deals with the teaching of music in school as a challenge to the art teacher. How to work the contents of the music without linking them to specific techniques that require specific training in the area? The research was qualitative approach (creating a questionnaire) and the method chosen was the dialectic. This project was developed by the Educational Development Program (EDP) of Paran Bureau of Education in partnership with the State University of Northern Parana - UENP, which resulted in the production of a Pedagogical Book. In which one party make up this teaching materials was applied to a class of 5th grade State College Antonio Carlos Gomes of the city of New Santa Barbara, belonging to the Regional Education Center (NRE) from Cornelio Procopio - PR. The article reports the questioning of art teachers of the Jacarezinho and Cornlio Procpio NRE, presents the results of the literature review on the importance and benefits that music brings to human improvement. Explains that the educational intervention between students and methods and practical activities for teaching music is not linked to the technique itself, aiming to improve the learning construction towards an awareness of music. It concludes with the observation of the results and an indication of future research.

Keywords: Music Education. Teaching and Learning. Art.

Professora de Arte da Rede Pblica do Estado do Paran, Especializao em Artes: Educao Artstica Aplicada/Faculdade de Educao So Luis (SP) e Especialista em Gesto Escolar: Administrao, Superviso e Orientao Educacional/ FAFICOP(PR). E-mail doransb@seed.pr.gov.br 2 Professor de Didtica e Metodologia do Ensino de Histria do Departamento de Histria da UENP. Doutorando em Histria Social. (UNESP), Mestre em Histria e Historiografia da Educao (UFPR) e Especialista em Linguagens, Imagens e Ensino de Histria (UFPR). E-mail jeanmoreno@uenp.edu.br

1 INTRODUO

Este artigo fruto de uma pesquisa que procurou investigar formas alternativas e significativas para trabalhar os contedos da msica, sem precisar vincul-los s especificidades tcnicas que exigiriam uma formao especfica na rea. Acredita-se que um dos maiores desafios do professor de Arte da rede Pblica do Estado do Paran a conduo do ensino da msica. O no-especialista sente muita dificuldade em desenvolver um trabalho mais aprofundado nessa rea, j que, em sua graduao de Educao Artstica, no teve a formao necessria e nem bsica para poder conduzir a msica na escola de forma relevante. Assim sendo, o objetivo norteador da pesquisa foi encontrar novas formas de realizar trabalhos terico-prticos voltados educao musical que contemplem, principalmente, a formao dos sentidos e da percepo das estruturas e organizao dos elementos sonoro-musicais. Prope-se, ento, ao professor noespecialista, estratgias alternativas no ensino da Msica, sem a inteno e preocupao de desenvolver as tcnicas do ensino tradicional da msica ocidental. Segundo a concepo de Jeandot [...] Uma aprendizagem voltada apenas para os aspectos tcnicos da msica intil e at prejudicial, se ela no despertar o senso musical, no desenvolver a sensibilidade (2008, p.21). Para a confirmao das hipteses levantadas a respeito das dificuldades que o professor de Arte no-especialista em msica se depara, foram distribudos questionrios para vrios docentes de diferentes municpios dos Ncleos Regionais de Educao (NRE) de Cornlio Procpio e Jacarezinho. O texto apresenta a anlise dos questionrios e uma explanao sobre a formao dos professores da rea. E, para se saber se os futuros professores de Arte esto recebendo algum tipo de conhecimento relacionado Msica em sua formao atual, busca-se conhecer as matrizes curriculares das Instituies Estaduais de Ensino Superior do Estado do Paran, que oferecem o curso de Arte em sua graduao. Procura-se tambm, fazer uma comparao entre os contedos de msica dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) e as Diretrizes Curriculares de Arte (DCA) para a Educao Bsica do Estado do Paran, e os provveis motivos da no implementao total dos PCN em muitas escolas. Busca-se atravs de uma reviso

de literatura conhecer as propostas dos autores sobre as possibilidades do noespecialista trabalhar a msica sem ater-se aos conhecimentos tcnicos da mesma, saber os benefcios, contribuio e importncia da msica e de sua presena na escola. Procura-se entender, tambm, a relao da indstria cultural com a msica e sua influncia na escolha musical de nossos jovens. O texto ainda apresenta a descrio fundamentada da proposta prtica de atividades musicais para uma turma de 5 (quinta) srie e o relato da implementao pedaggica para essa turma, o desenvolvimento do trabalho a reao dos alunos os acertos e desacertos da implementao. A interveno na escola junto aos alunos foi orientada pelos campos conceituais do conhecimento esttico e da produo artstica, fundamentada nas concepes das teorias crticas de Arte, elucidadas por Vasquez (1978) - arte como conhecimento, arte como ideologia e arte como trabalho criador e, que nortearam e organizaram a metodologia, seleo dos contedos e a avaliao.

2 OS PROFESSORES DE ARTE E O ENSINO DA MSICA

Foi realizada uma investigao inicial junto a professores de Arte no segundo semestre do ano de 2008. Distribumos questionrios aos professores dos Ncleos Regionais de Educao (NRE) de Cornlio Procpio e Jacarezinho. Os questionrios eram compostos de cinco questes abertas e uma fechada
Voc domina todos os contedos estruturantes da Msica propostos nas Diretrizes Curriculares de Arte do Estado do Paran? Justifique. Que metodologia em educao musical utiliza para desenvolver os trabalhos em suas aulas? Explique. Que critrio adota na seleo, organizao dos repertrios e materiais, para utilizao em suas aulas de msica? Ao longo de sua vida escolar recebeu algum tipo de formao musical? Quando? Em sua opinio tocar um instrumento, cantar e fazer msica para quem: ( ) possui um dom e habilidade para msica ( ) todos podem aprender atravs da educao musical J enfrentou algum tipo de dificuldade para trabalhar a msica?Justifique.

Dos dezessete questionrios aplicados, somente 14(quatorze) foram devolvidos. O alvo foram os professores de Arte no-especialistas em msica, do segundo segmento (5 a 8) sries do Ensino Fundamental, das escolas estaduais dos municpios de So Jernimo da Serra, Santa Ceclia do Pavo, So Sebastio da Amoreira, Santo Antonio do Paraso, Assai, Ura, Cornlio Procpio, Bandeirantes e Jacarezinho, municpios esses pertencentes s microrregies de Assai, Cornlio Procpio e Jacarezinho, da mesorregio Norte Pioneiro Paranaense. Aps anlise dos questionrios, constatou-se que os professores no dominam todos os contedos estruturantes listados nas DCA do Paran. Alguns alegaram no ter formao especfica na rea. Outros disseram que dominam na teoria os contedos mais bsicos, mas no dominam na prtica. Contudo a maioria trabalha alguns dos contedos de msica e somente um professor dos 14(quatorze) consultados no aborda a msica em sala de aula. Em relao questo sobre a metodologia empregada para se trabalhar a educao musical, obteve-se respostas variadas. Os professores desenvolvem aes como, apreciao de vrios gneros musicais, apresentao dos diferentes tipos de instrumentos musicais, pesquisa sobre msicos de vrios perodos, pesquisa sobre os sons do cotidiano, anlise sobre os elementos formais da msica e histria da msica. Duas professoras disseram contar com o auxlio dos alunos que sabem msica e, uma trabalha com confeco de instrumentos utilizando materiais reciclados para explorao do som. A parte que compe os encaminhamentos metodolgicos de msica nas DCA (2008) expe o quanto importante a audio dos sons com maior ateno, j que de tal modo, pode-se identificar seus elementos formais. Segundo o documento, aconselhvel trabalhar com os diferentes estilos e gneros musicais produzidos em diferentes pocas e lugares ao longo da histria e tambm com a construo de instrumentos musicais com diferentes materiais para explorao do som. Sobre os contedos na maioria das respostas os tericos se sobressaem: histria da msica, conceitos sobre os elementos formais e estudo dos diferentes estilos e gneros musicais. Os materiais utilizados mais citados foram o rdio, toca CD, DVD e computador. As DCA (2008) trazem a importncia dos contedos disciplinares serem selecionados pelos professores a partir dos contedos estruturantes que so os conhecimentos de grande amplitude, conceitos, teoria e prtica de sua disciplina. E

no mais, por agentes sociais de fora da escola como aconteceu na dcada de 1990 onde ocorreu um grande esvaziamento dos contedos disciplinares sendo priorizados os temas transversais to difundidos pelos PCN. Nas DCA esses temas devem ser tratados pelas disciplinas que lhes so afins, de forma contextualizada, articulados com os relativos objetos de estudo dessas disciplinas fundados em seus referenciais terico-conceituais. Se relacionadas as respostas dos professores com o que sugere as DCA a respeito da seleo dos contedos, nota-se a nfase dada pelos professores teoria e conceitos e pouca meno sobre a prtica. De acordo com as DCA o ensino da arte deve contemplar
[...] trs momentos da organizao pedaggica: Teorizar: fundamenta e possibilita ao aluno que perceba e aproprie a obra artstica, bem como, desenvolva um trabalho artstico para formar conceitos artsticos Sentir e perceber: so as formas de apreciao, fruio, leitura e acesso obra de arte Trabalho artstico: a prtica criativa, o exerccio com os elementos que compe uma obra de arte (PARAN, 2008, p.69 -70). Nota-se que a prtica (trabalho artstico) faz parte dos trs momentos do

processo ensino-aprendizagem, e os professores consultados priorizam a teoria em detrimento da prtica. No livro da professora Lino (2005) oferecido experincias musicais utilizando o som como matria prima e o jogo como recurso didtico, que podem ser aplicadas por professores no-especialistas. A parte introdutria do livro de Moura; Boscardin e Zagonel (1989) fornece atividades que facilmente podem ser aplicadas e com um pouco de pesquisa, as atividades que compem as outras duas partes, tambm podem ser trabalhadas. E o livro de Jeandot (2008) tambm traz uma srie de atividades, todas fundamentadas, embora esses livros sejam voltados para o primeiro segmento do Ensino Fundamental, eles podem ser aproveitados e adaptados para o segundo segmento. A pesquisa mostra que, mesmo sem ensinar a tocar um instrumento, podemse proporcionar momentos de experimentao em msica atravs da explorao de objetos no convencionais, da audio ativa e sensvel, dos jogos ldicos, entre outros. Quanto questo que trata do contato que tiveram com a msica durante sua formao escolar, quatro professoras responderam que nunca obtiveram nenhum conhecimento musical, duas apenas noes bsicas de msica no Ensino

Fundamental e as demais tiveram contato em um semestre na Universidade, obtendo os conhecimentos mnimos da linguagem musical. Sabe-se que a construo das DCA foi realizada em parceria com todos os professores, mas h a cincia que, o documento por si s, no ir garantir as transformaes das prticas educativas, havendo, deste modo a necessidade de formao continuada constantemente dos professores em servio. Tais afirmaes vm de encontro com Queiroz e Marinho
[...] o processo de formao contnuo e [...] no se encerra com a formao profissional adquirida, sobretudo, nos cursos de ensino superior, [...]. Assim, tem-se buscado o aperfeioamento de profissionais atuantes no ensino para que estejam constantemente adaptados s exigncias e as transformaes sociais, polticas e educacionais (2007, p.3).

A resposta questo relacionada ao dom musical inato para se tocar um instrumento, cantar e compor a resposta foi unnime. Todos acreditam que atravs da educao musical qualquer pessoa possa aprender e no somente aquelas que tm o dom musical. Percebe-se, em todas as respostas, a conscincia de que o mito do dom musical no procede, e a literatura consultada mostra que a msica no um dom extra-sensorial e que todos podem aprender. Segundo Hentschke
Grande parte da populao acha que para aprender msica preciso ter dom, talento. Este senso, quase comum, acaba reforando a idia de que fazer msica para poucos privilegiados, contrariando pesquisas e prticas que mostram exatamente o contrrio. (Jornal da UFRGS, 2008, p.2, grifo do autor).

Corrobora Loureiro O preconceito de que preciso possuir o dom inato para se fazer msica no precisa mais existir. Qualquer pessoa pode aprender msica e se expressar atravs dela, desde que sejam oferecidas condies necessrias para a sua prtica. (2004, p.66, grifo do autor). E Snyders tambm questiona o dom inato
[...] a msica constitui uma das reas onde mais comum evocar a noo de dom [...] e o dom aparece logo como uma espcie de caracterstica natural, quase filosfica, imutvel e irredutvel. [...]. Estudos sociolgicos, contudo, desvendaram at que ponto esses dons misteriosos guardam na verdade, uma dependncia estreita do meio scio-cultural onde os alunos crescem. (2008, p.132).

Pela fala do autor, a cultura musical dos alunos depender do ambiente em que vivem. Os mais sensveis iro desenvolver desde pequenos o gosto musical elaborado. Kebach comenta sobre sua nova pesquisa relacionada influncia do meio para o desenvolvimento musical
[...] procuro demonstrar o quanto o meio fundamental para o desenvolvimento musical do sujeito. Busco compreender de que modo os sujeitos cooperam na tarefa de produzir msica coletivamente. [...]. Portanto, compreendo a relevncia do meio como fator fundamental na construo do conhecimento musical. O meio pode ser desafiante o suficiente, como j afirmei, para possibilitar a mobilizao de energias de ao do sujeito sobre o objeto, bem como criar barreiras, engessar, bloquear ou mesmo desestimular o sujeito a construir conhecimento. (2007, p. 43).

Kebach acredita na importncia da interao social coletiva, e que o resultado dessa interao contnua entre as pessoas e a realidade que as cerca, proporciona o conhecimento musical. Esse meio pode ser propicio ou desestimulador, para a construo do conhecimento musical, por isso, refora-se a importncia do ensino da msica na escola, j que o local oportuno para a socializao da msica. Quanto questo que aborda as possveis dificuldades na conduo do ensino da msica, grande parte dos professores diz enfrentar desafios, devido ao fato de serem formados em Artes Visuais e no possuir o conhecimento necessrio para realizar um trabalho mais aprofundado. Alguns disseram que a dificuldade em relao prtica de instrumentos musicais. Uma professora respondeu que necessrio ter muita cautela para desenvolver os contedos musicais, pois os mesmos exigem muito preparo e pesquisa antes da aplicao. Somente trs professoras disseram no possuir dificuldades. Uma justificou dizendo no possuir por causa dos recursos proporcionados pela TV Pendrive. Outra diz ter uma noo razovel de msica e uma no justificou. A justificativa da professora que diz no ter dificuldades por causa da TV Pendrive questionvel, ser que a TV Multimdia pode superar os dficits de formao terico-prtico do professor em relao msica? Reconhece-se a TV Multimdia como um timo recurso pedaggico, mas no se pode consider-la a salvao das aulas de msica. A pesquisa confirma algumas das hipteses levantadas quanto aos anseios, dificuldades e desafios enfrentados pelos professores de Arte em relao ao ensino da msica. Esses professores, assim como a pesquisadora, no tiveram uma

formao adequada para o ensino da msica, pois no se pode considerar de boa qualidade uma formao polivalente de apenas dois anos de graduao e mais um ano de habilitao. Com exceo de alguns dos professores pesquisados, a maioria se encaixa nesse modelo de formao. Porm, percebe-se que, fundamentados em seus conhecimentos bsicos sobre a msica, e na coragem de enfrentar esses desafios, os professores procuram desenvolver o trabalho de educao musical, mesmo com certas lacunas, da melhor maneira possvel.

2.1 FORMAO DE PROFESSORES E DIRETRIZES DE ARTE DO PARAN

Pelos resultados da anlise dos questionrios feita anteriormente, percebese que os no-especialistas, que se propem trabalhar alguns dos contedos de msica, o fazem de forma superficial, pois no se consideram preparados para lidar com o universo sonoro to complexo. Esse quadro, em parte, consequncia dos cursos de graduao de licenciatura de curta durao em Educao Artstica, que formavam em dois anos professores tidos como polivalentes e, que no poderiam estar preparados para atuar nas quatro reas de Arte, principalmente na msica. Confirmando o exposto Del-Bem nos diz Os professores, que antes atuavam em campos especficos, foram solicitados a ensinar, ao mesmo tempo, msica, artes plsticas e artes cnicas, assumindo a funo de professores polivalentes (2005, p.66). Para Santos a polivalncia privilegia as artes visuais em detrimento das outras reas, e ainda o autor critica a conduo do ensino das artes visuais numa abordagem tecnicista
Um outro agravante nesta condio de polivalncia do professor de arte est relacionado ao fato de no raramente, privilegiar atividades que pretensamente trabalham a linguagem visual, ou melhor, as artes plsticas, infeliz herdeira de vrios manuais que ensinam trabalhos artesanais com materiais diversos, pinturas em tecidos e desenhos entre outras aes (SANTOS,W., 2007, p.57).

A licenciatura de Educao Artstica foi criada para atender uma demanda urgente, gerada pela Lei 5.692/71. As instituies superiores no estavam preparadas, carentes de uma fundamentao terico-metodolgica slida,

resultando na formao de professores polivalentes, sem bases conceituais e numa tendncia tecnicista. Concordando Santos expe que
A prtica polivalente instituda pela Reforma Educacional de 1971 atribua aos professores de 1 Grau a incumbncia de ministrar aulas que abarcassem as artes plsticas, as artes cnicas e a msica. No entanto, a formao do professor no atendia consistncia necessria aos saberes exigidos no ensino-aprendizagem da Arte (SANTOS, M., 2006, p.25).

Baseado em Paula (2007) at o ano de 1971 a msica se fazia presente nas escolas como disciplina, mas aps a Lei 5.692/71 a msica o teatro e as artes plsticas passaram a compor a disciplina de Educao Artstica. Com a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN/96) includa a dana, como mais uma das reas da disciplina de Arte. A verdade que, na prtica, h quase uma ausncia do trabalho musical em muitas escolas. Mateiro nos aponta diferentes causas para essa situao no cotidiano escolar
a) nos dois primeiros ciclos do ensino fundamental, a msica ministrada pelo professor generalista, ou seja, aquele professor sem a habilitao especfica, por no haver a obrigatoriedade; b) o nmero de professores formados em Educao Artstica com habilitao em plstica e desenho superou os formados em msica; c) o salrio dos professores que trabalham em escolas particulares ou em atividades autnomas como regente de coro infantil ou adulto, professor particular de instrumento em conservatrios ou escolas livres de msica, so superiores aos salrios dos professores da rede pblica de ensino (2003, p. 4-5).

A autora refora o exposto acima e, ainda, traz outros fatores como a no obrigatoriedade do ensino da msica nos anos iniciais do ensino fundamental e a desvalorizao salarial do professor que afasta os especialistas das instituies pblicas. Esses so, at certo ponto, os reflexos da formao oferecida na dcada de 1970 para atender a Lei 5.692/71, que perduram ainda, em muitas escolas paranaenses, visto que, muitos professores que tiveram essa formao continuam atuando. Para o conhecimento da formao atual dos professores de Arte, realizou-se um levantamento das matrizes curriculares das Instituies Pblicas de Ensino Superior paranaense que oferecem o curso de Arte ou Educao Artstica: Universidade Estadual de Londrina (UEL); Universidade Federal do Paran (UFPR);

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Universidade Estadual de Ponta Grossa (UEPG) e Faculdade de Artes do Paran (FAP). A UEL oferece o curso de Educao Artstica com habilitao em Arte Visual e nenhuma carga horria referente Msica consta em sua matriz curricular, ainda oferece o curso de Msica com habilitao em Licenciatura e o curso de Artes Cnicas com habilitao em Interpretao Teatral. A UFPR oferta o curso de Educao Artstica com habilitaes em Artes Plsticas e Desenho e consta em ambas as matrizes das duas habilitaes a disciplina Linguagem da Msica no primeiro ano de graduao, oferece tambm o curso de Msica com habilitaes em Bacharelado e Licenciatura. A UEPG oferece o curso de Licenciatura em Artes Visuais e nenhuma carga horria referente msica em sua matriz, oferta ainda, o curso de Licenciatura em Msica. E finalmente a FAP que oferece graduao em todas as linguagens artsticas. Mas, no curso de Licenciatura de Artes Visuais, no aparece carga horria destinada Msica. Aps a anlise das matrizes curriculares constatou-se que, com exceo da UFPR que oferece uma disciplina relacionada Msica no seu primeiro ano de graduao, as demais instituies no oferecem carga horria de msica em nenhum dos anos de sua graduao. Concordando com Figueiredo
Mesmo quando no existem professores especialistas, vrias atividades musicais ocupam espaos na prtica pedaggica de muitos professores generalistas. Tais atividades poderiam ser melhor abordadas e desenvolvidas se os professores recebessem formao musical suficiente nos cursos universitrios (2004, p.56).

Observa-se que mesmo nas graduaes de Licenciaturas que formam professores, somente vista uma das reas de arte, havendo uma contradio na cobrana do desempenho profissional, pois a formao para o especfico, no entanto, tem-se que trabalhar nas quatro reas de arte: Msica, Teatro, Artes Visuais e Dana, e os professores no esto sendo preparados para atuar em todas as reas. Sem a aspirao do retorno da formao da dcada e 1970, porm, chamase a ateno sobre a formao especfica do professor de Arte e as contradies sobre as exigncias de sua atuao em sala de aula. Percebe-se, portanto, o contrasenso institudo pelo sistema educacional ao formar o professor para o especfico, mas exigir atuao para o geral.

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Embora nas DCA, no esteja proposto que o professor seja polivalente, mas sim, que deva trabalhar os conhecimentos de sua formao fazendo relaes com os conhecimentos das demais reas de Arte, nota-se ainda, a dificuldade do professor de fazer essa relao de forma consistente, especialmente na rea de Msica. Portanto, a capacitao continuada fundamental para que as propostas das DCA sejam colocadas em prtica, para no acontecer o mesmo fato ocorrido com os PCN de Arte, que quando lanados, no foi proporcionado cursos necessrios aos professores. Segundo Penna, alguns contedos de msica para o 3 e 4 ciclos propostos nos PCN so muito complexos e abrangentes exigindo grande compreenso da linguagem musical por parte do professor e
[...] para ser efetivamente trabalhada, a proposta para este nvel de ensino exigiria um professor no apenas habilitado na rea especfica de msica, mas que tambm dominasse o conhecimento educacional em sentido abrangente, incluindo a uma ampla gama de alternativas pedaggicas e metodolgicas (2001, p. 131).

Analisando os dois documentos percebe-se que grande parte dos objetivos gerais dos PCN (3 e 4 ciclos) coincide com as DCA. Mas, alguns como [...] procurar a participao em eventos musicais de cultura popular, shows, concertos, festivais, apresentaes musicais diversas [...] (BRASIL, 1998, p.81) esto alm da realidade das escolas pertencentes aos pequenos municpios, visto que, os mesmos no oferecem os eventos culturais musicais citados e que somente os grandes centros podem proporcionar. Os PCN ainda sugerem trabalhar com a
[...] improvisao, composio e interpretao com instrumentos musicais, tais como flauta, percusso etc., e/ ou vozes (observando tessitura e questo de muda vocal) fazendo uso de tcnicas instrumental e vocal bsicas participando de conjuntos instrumental e/ou vocais [...]. (ibidem, p.83).

Nota-se que somente um professor especialista poderia dar conta desses contedos. Acredita-se que os PCN no foram implementados de forma ampla e consistente nas escolas, pela falta de algumas orientaes mais precisas quanto aos objetivos para o desenvolvimento de competncias e habilidades, um embasamento terico-metodolgico mais slido quanto aos contedos listados, inadequao s

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diversas realidades e falta de mais orientaes didticas especficas em relao s diferentes reas. As Diretrizes Curriculares de Arte (DCA) para a Educao Bsica do Estado do Paran so bem fundamentadas, constitudas por uma abordagem histrica da disciplina, seguida dos fundamentos terico-metodolgicos baseados nas teorias crticas de Arte - arte como ideologia, arte como trabalho criador e arte como forma de conhecimento, fundamentados no conhecimento esttico e no conhecimento da produo artstica. Tambm foram definidos os contedos estruturantes de cada rea que compe a disciplina de Arte, ou seja, artes visuais, msica, teatro e dana, alm de sugestes metodolgicas de cada uma dessas reas, contemplando a teorizao, percepo, apropriao e o trabalho artstico. E a concepo de conhecimento nas DCA (2008) leva em considerao as dimenses cientficas, filosficas e artsticas, permitindo um trabalho pedaggico direcionado na totalidade do conhecimento sistematizado e sua relao com o cotidiano popular. De acordo com Giroux e Simon [...] a cultura popular representa no s um contraditrio terreno de luta, mas tambm um importante espao pedaggico onde so levantadas questes sobre os elementos que organizam a base da subjetividade e da experincia do aluno (2005, p. 96). Para os autores a cultura um campo de lutas e conflitos, mas se o currculo est voltado para uma poltica cultural, torna-se ento, um espao privilegiado de lutas.

2.2 A MSICA NA ESCOLA

A msica se faz presente desde muito cedo em nossa vida, nascemos num mundo rodeado de sons. Durante a histria da humanidade ela esteve presente nas festividades, nos rituais, nos protestos, como uma forma de expresso e comunicao. usada pelos diferentes grupos humanos das mais variadas formas, como produto natural do homem. Em cada perodo foi e, utilizada com uma inteno, seja esttica, religiosa ou social. uma fonte de estmulos, atingindo-nos em todas nossas dimenses, ou seja, sensorial, afetiva, mental, social, fisiolgica e espiritual.

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Sabe-se que as msicas e danas fazem parte do contexto cultural dos alunos. Portanto necessrio ampliar o seu repertrio e universo musical, oportunizando novas experincias e escutas diversificadas, levando-os a refletir sobre as letras, os tipos de coreografias apresentadas e os interesses comerciais das gravadoras e das mdias divulgadoras. S assim, teremos alunos crticos capazes de perceber a manipulao da indstria cultural e no se iludir pelos modismos. Na escola temos a oportunidade de questionar e intervir, podendo at superar alguns modelos pr-estabelecidos. De acordo com Subtil A escola no deve competir com a TV, mas travar com ela um jogo dialtico. Nesse sentido importante considerar os aspectos contraditrios da indstria cultural como indutora de gosto, mas tambm socializadora dos objetos musicais (2007, p. 78, grifo do autor). A escola deve respeitar a realidade cultural dos alunos, contudo, isso no implica ficar somente nela. Deve-se oferecer novas alternativas, permitir um dilogo com outros contextos culturais e tambm com a vida cotidiana para que os alunos possam se apropriar e manter uma relao com a msica de forma significativa. Durante os estudos realizados no segundo semestre do ano de 2008 produziu-se, um material didtico, voltado para o cotidiano da sala de aula. Trata-se de um conjunto de atividades musicais organizadas para que o aluno atravs da ludicidade desenvolva a sensibilizao musical. As atividades foram construdas de forma a facilitar a aplicao por parte dos professores no-especialistas em msica. As estratgias incluem jogos dramticos, de improvisao, de percepo e discriminao auditiva, de explorao da voz e do corpo. E ainda, a construo de instrumentos musicais. Acredita-se que estas atividades ldicas so de suma importncia para o desenvolvimento global do aluno. Segundo Jeandot, a criana para aprender deve estar estimulada e a motivao est relacionada com o prazer obtido na atividade e pode ser despertada pelo jogo. O jogo estimula a criana a escutar e a discriminar o som dos instrumentos e os motivos sonoros que se repetem (op.cit,p.62). A respeito da introduo da sensibilizao musical, Lino coloca que
A noo do conhecimento em msica surge da ao da criana com a msica, cuja caracterstica fundamental o movimento simultneo e sucessivo de seus elementos (durao, altura, intensidade, timbre).

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Assim dentro de um processo ativo e ldico, a criana poder construir seu conhecimento musical, quando interagir com os objetos sonoros existentes em seu contexto social. (op.cit, p.64)

A autora traz a importncia de apresentar criana os elementos formais da msica de uma forma ativa e ldica. J a respeito da improvisao, Brito, afirma que [...] deve ser entendida como uma ferramenta pedaggica importante, que acompanha todo o processo de educao musical (2003, p.152). Quanto explorao dos sons vocais, Brito ainda nos aponta como trabalhar
Alm de cantar, devemos brincar com a voz, explorando possibilidades sonoras diversas: imitar voz de animais, rudos, o som das vogais e das consoantes [...], entoar movimentos sonoros (do grave para o agudo e vice-versa), pequenos desenhos meldicos etc. (ibidem, p.89).

Lino entende que trabalhar com a voz trabalhar com o corpo, uma vez que este nosso instrumento musical por excelncia (op.cit, p.74). Em relao confeco de instrumentos, Brito diz que
Alm de contribuir para o entendimento de questes elementares referentes produo do som e s suas qualidades, acstica, ao mecanismo e ao funcionamento [...] a construo de instrumentos, estimula a pesquisa, a imaginao, o planejamento, a organizao, a criatividade, sendo, por isso, timo meio para desenvolver a capacidade de elaborar e executar projetos (op.cit, p.69).

Jeandot aponta a importncia de proporcionarmos um ambiente musical em sala onde as crianas possam pesquisar e improvisar. A autora defende que A utilizao de instrumentos construdos por elas mesmas desperta-lhes o desejo de explor-los musicalmente, isto , de fazer experincias para obter todas as sonoridades possveis( op.cit, p.30). Na fase da sensibilizao musical, escutar, ouvir, perceber e sentir so fatores importantes para o conhecimento dos elementos formais da msica: altura, intensidade, durao, densidade e timbre, alm do conceito de melodia, ritmo, dinmica, harmonia, forma e pulsao. Sabe-se que, atravs do estmulo e da experimentao de jogos e atividades rtmicas musicais o aluno desenvolver a acuidade auditiva, o raciocnio lgico, os sentidos, a intelectualidade, a coordenao motora, a socializao, a integrao, a ateno, a concentrao, a memria, a imaginao, a criatividade, o senso rtmico, a compreenso, a participao, a

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cooperao e a capacidade de anlise e seleo. Esses so os objetivos que se pretendia com as atividades musicais propostas. Implementamos estas atividades no Colgio Estadual Antonio Carlos Gomes-Ensino Fundamental e Mdio do Municpio de Nova Santa Brbara. Os encontros aconteceram uma vez por semana no perodo matutino. Participaram do projeto 20 alunos das duas turmas de 5 srie do perodo vespertino. Demonstra-se a seguir o relatrio resumido da implementao pedaggica na escola, os contedos trabalhados e a recepo dos alunos. As atividades aplicadas compem a parte IV do Caderno Pedaggico, esse material didtico estar disponvel a partir do ano de 2010 (dois mil e dez) no Portal Educacional Dia-a-dia Educao do Estado do Paran. Primeiro encontro- aplicao de questionrio para diagnstico da realidade e gosto musical dos alunos, seguido de debate a respeito das questes abordadas. Na sequncia atividades corporais e vocais com exerccios de aquecimento e relaxamento. Nesse primeiro contato com os alunos a impresso que a implementao ir dar certo, eles estavam interessados e curiosos; Segundo encontro- Aplicao de atividades corporais e vocais com exerccios de aquecimento e relaxamento. Em seguida conversamos sobre os sons e rudos, mostramos exemplos de sons culturais e naturais do cotidiano, depois apresentamos a definio de altura, durao e intensidade, levantamos exemplos e comparaes. A prxima atividade proposta foi audio de canes de ninar de diferentes povos e culturas, com diferentes variaes de intensidades, aps, conversamos sobre as consequncias causadas audio pela poluio sonora das grandes cidades. Em seguida, ouvimos sequncias musicais com variaes de alturas sonoras e tambm diferentes variaes de durao, mostrando a relao do ritmo com as pausas e durao. Hoje trs alunos no quiseram participar dos exerccios corporais de aquecimento e relaxamento e tambm das atividades vocais. Mas, nas demais atividades foram receptivos; Terceiro encontro- conversa sobre as msicas ouvidas no encontro anterior, sobre as diferenas de culturas existentes e o valor dessa cultura para cada povo e o respeito que devemos ter com todas as culturas distintas da nossa. Em seguida aplicao de exerccios de alongamento, aquecimento corporal e aquecimento vocal. Depois brincamos de roda e frmulas de escolha e, com o intuito de trabalhar na

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prtica os elementos formais da msica como a intensidade, altura, durao e tambm a melodia, harmonia, ritmo, dinmica e pausas, foi proposto que fizessem um coral de sons vocais, combinando a forma pelo qual a professora iria reger a orquestra. Na prxima atividade a turma foi dividida em dois grupos, eles sortearam o regente de cada grupo, um grupo foi para outro espao, combinar os sons e ensaiar para apresentao, o resultado foi satisfatrio, pois no foi interferido na escolha dos sons e nem na maneira da regncia comandar o coral, deixamos livre para prepararem a apresentao que ficou satisfatria. Para realizar a outra atividade a turma foi dividida em quatro grupos, na qual, cada grupo ficou incumbido de emitir um som diferente - o primeiro grupo, um som com intensidade forte, o segundo com intensidade fraca, o terceiro com uma frequncia de altura aguda e o quarto uma frequncia grave seguindo nossos comandos. No final das atividades conversamos sobre qual dos corais eles gostaram mais de fazer? Qual foi mais difcil fazer e a razo? E para encerrar propusemos que fosse feito um coral com som de animais, a turma foi dividida em grupos de 4 alunos, cada grupo ficou responsvel pela imitao de um som emitido por um animal e, assim foi reforado novamente os elementos formais: altura, intensidade e a durao. Eles se empolgaram bastante com as atividades propostas, tive que interferir vrias vezes para conseguir retomar e conduzir as atividades previstas; Quarto encontro- atividades de aquecimento vocal. Em seguida apresentamos o conceito de gneros e formas musicais e nos atemos ao Rock e sua influncia nos cantores da Jovem Guarda, explicamos o contexto social e poltico vivido na poca. Depois fizemos dana das cadeiras, colocamos um CD da Jovem Guarda para eles acompanharem o ritmo musical. Com a inteno de trabalhar as expresses corporal, gestual e facial, propusemos que representassem atravs da mmica o que dizia a letra da msica apresentada, a turma foi dividida em dois grupos um grupo ficou com a msica Calhambeque do Roberto e o outro grupo com a msica Pega Ladro tambm do Roberto, foi bem divertido a representao de cada grupo. Na sequncia apresentamos slides sobre densidade e timbre. E para trabalhar a discriminao auditiva e fixar a compreenso de timbre, fizemos um exerccio de identificao de 21 sons diferentes, fita cassete que compe o material do Projeto de Correo de Fluxo (PCF). (Paran, 1998). O prximo exerccio aplicado era competitivo, a turma foi dividida em dois grupos e foram vendados os olhos de dois alunos de cada grupo em seguida deixvamos cair objetos no cho e eles tinham

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que identificar a fonte sonora produtora do som. Em seguida foi feita a audio da abertura da pera O Rapto de Serralho PCF (Paran, 1998) de Mozart para trabalhar densidade sonora e suas variaes. Continuando com a densidade, colocamos outra msica completamente diferente da de Mozart, refere-se a uma pea essencialmente vocal, de um grupo de habitantes de uma tribo em Taiwan chamada BUNUN, PCF (Paran, 1998) para percepo da estruturao e variao de densidade sonora e tambm dos diferentes timbres vocais. Depois passamos para as atividades de percepo e discriminao auditiva - olhos fechados sentados em crculos ouvir os sons do ambiente - de dentro da sala, de fora da sala. Tentar ouvir os sons naturais e os culturais, descrever os sons ouvidos, conversar sobre os sons escutados em comum, ver quais os sons que conseguiram ouvir mais, se os culturais ou os naturais e a razo da preponderncia de um som sobre o outro. Conversamos sobre os lugares e horrios na escola que apresentam uma maior densidade sonora e por qu? Levantamos algumas questes - de como ser as densidades e intensidades sonoras nos ambientes onde os filhos deles vivero? De como poderemos melhorar a qualidade dos ambientes sonoros em que vivemos? Hoje eles participaram ativamente das atividades propostas e gostaram muito da representao atravs da mmica; Quinto encontro- Iniciamos a aula com exerccios de alongamento e aquecimento corporal, em seguida passamos para os exerccios de aquecimento vocal. Realizamos mais atividades envolvendo o timbre, para isso apresentamos dois sons estranhos a nossa cultura, foi pedido para que tentassem identificar e escrever as possveis fontes sonoras produtoras desses sons. Apresentamos na sequncia a msica do perodo da renascena - polifonia vocal, fase harmnica, msica religiosa e profana e msica instrumental (erudita e profana). Depois ouvimos a obra O Elefante de Saint-Sans, PCF (Paran, 1998) onde ele procurou representar um animal atravs de uma escolha tmbrica e os sons que melhor se adequassem imagem do animal em questo. Pedimos para que tentassem adivinhar de qual animal se tratava e, quais os instrumentos que Saint-Sans utilizou para tentar fazer com que o ouvinte enxergasse por meio dos sons, a imagem do animal. Para vivenciar a pulsao e a dinmica musical passamos para os jogos dramticos descritos no Material Pedaggico. Primeiro cantamos normalmente a msica folclrica chamada Pirulito, depois bem forte, em seguida bem fraco, lembrando-os que aplicamos diferentes intensidades sonoras nessas duas atividades. Depois que

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varissemos o andamento, primeiro cantando bem depressa, em seguida bem devagar. Aps as atividades, perguntamos se gostaram de executar a msica variando a maneira de cantar? Por que gostaram ou no?A prxima atividade proposta foi para marcarem a pulsao da msica, em cada slaba forte que batessem palmas, cantando bem devagar, depois para que marcassem a pulsao com os ps, em seguida com os ps e as mos ao mesmo tempo. Dividimos a turma em dois grupos pedimos para um grupo marcar com os ps e o outro com palmas. Tivemos que repetir vrias vezes cada atividade at eles conseguirem sincronia grupal, e para finalizar aps a realizao das atividades, conversamos sobre qual das quatro atividades de marcao foi mais difcil realizar? Qual foi mais fcil? Por qu? Eles gostaram muito de marcar a pulsao da msica, no final at montaram uma coreografia de dana para marcar a pulsao; Sexto encontro- brincadeiras de roda para aquecimento corporal, depois continuamos com os Jogos Dramticos. E para ter certeza de que entenderam a pulsao, pedimos que escolhessem uma msica qualquer e tentasse marcar a pulsao dessa msica, eles escolheram o Cravo e a Rosa e assim fizemos marcao. A segunda atividade foi marcao do desenho rtmico da msica Atirei o Pau no Gato, primeiro cantamos normalmente a msica, depois lemos a msica bem devagar, marcando cada slaba com palmas. Em seguida cantamos normalmente e marcamos com palmas o desenho rtmico, depois bem devagar marcando com os ps. Novamente marcamos com os ps, s que cantando normalmente a msica. Aps perguntamos se essa marcao foi mais fcil ou mais difcil do que a marcao anterior onde msica foi cantada devagar? E para complicar pedimos para que marcassem com os ps e palmas a msica cantada normalmente. A prxima atividade foi apresentao de algumas msicas tnica, folclrica, popular, criadas pela indstria cultural e erudita, lembrando que dentro de cada classificao, encontramos composies com inteno profana e religiosa. Ouvimos algumas msicas tnicas de povos indgenas, africanos e asiticos, e tambm assistimos vdeos de danas folclricas, depois conversamos sobre as diferenas e semelhanas dessas msicas e sobre a cultura geral desses povos. Quanto ao folclore nacional ouvimos msicas folclricas infantis e msicas folclricas paranaense. Assistimos algumas danas folclricas paranaenses ligadas ao trabalho, ao fandango litorneo e ao fandango tropeiro. Em seguida falamos sobre o folclore das diversas regies do Brasil, como os cantos de trabalho das rendeiras do

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nordeste, os remeiros do So Francisco, os aboios dos vaqueiros do norte e nordeste e dos preges dos vendedores ambulantes. Tambm dos desafios e embolada dos nordestinos, das danas folclricas de origem portuguesa, africana, indgena e sobre as danas dramticas de origem europia, africana e indgena. E na religio, os cultos de origem africana como a Umbanda e o Candombl e de origem europia como as Folias de Reis e do Divino. As crianas pediram para deix-los reproduzir a coreografia de algumas danas paranaense apresentadas, e assim, encerramos mais um encontro com os alunos executando coreografias de danas folclricas paranaense. Percebemos que gostaram das danas folclricas, pois pediram para ensaiar para apresentar para os demais alunos da escola; Stimo encontro- dana das cadeiras para aquecimento corporal e atividades vocais. Continuamos com os gneros musicais, apresentamos a Msica Popular Brasileira sua origem, os mais importantes e principais movimentos musicais. Ouvimos msicas de compositores e interpretes mais representativos de cada movimento apresentado, conversamos e discutimos a poca e o contexto social, econmico e poltico em que vivia o Brasil no perodo da composio dessas msicas, acompanhado de algumas imagens principalmente da dcada de 60. Depois quiseram cantar algumas msicas e danar alguns dos ritmos apresentados. Na sequncia falamos sobre a inveno do rdio e a grande revoluo que causou na histria da humanidade e sobre os profissionais envolvidos na montagem, execuo e transmisso dos programas de rdio. Conversamos sobre a primeira transmisso de rdio no Brasil realizada no Rio de Janeiro em comemorao aos cem anos da Independncia e ouvimos um pequeno trecho da primeira radionovela apresentada em 1941, chamada Em Busca da Felicidade escrita por Leandro Blanco e adaptada por Gilberto Martins. Ouvimos um trecho do seriado importado dos Estados Unidos apresentado por Saint Clair Lopes chamado O Sombra, depois trechos de um Jingle, da Hora da Ginstica, uma narrao esportiva do final da Copa de 1958, Piadas do Manduca de Renato Murse, PRK 30 com Castro Barbosa e Lauro Borges tambm humorstico. Em seguida perguntamos sobre quais dos quadros ouvidos existem nos programas de rdio hoje em dia? Quais as diferenas mais marcantes entre os programas atuais e os antigos? Aps apresentamos a Msica Erudita brasileira e seus principais representantes no Brasil Colnia, Imprio e Repblica. Ouvimos algumas composies de alguns desses msicos, e fizemos a comparao entre a msica popular e seus gneros ouvidos

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anteriormente e a msica erudita desses perodos como a msica sagra colonial, instrumental para piano, cmara e sinfnica. Aps terem ouvido vrios gneros musicais da MPB, houve divergncias de gostos entre os alunos, at comeou uma pequena discusso, cada um queria defender o estilo musical que gostou mais. Depois que ouviram o trecho da primeira radionovela, pediram para ouvir novamente para depois representar. Tentaram, mas no conseguiram ser fieis e acabaram improvisando o que ficou bem interessante, pois foram bem criativos. Oitavo encontro- Para aquecimento corporal eles danaram um Pop Rock trazido pelos mesmos. Em seguida dando sequncia ao encontro anterior, conversamos sobre o capitalismo e sua necessidade da indstria cultural, para continuar se mantendo no poder. Colocamos que a cultura passa a ser comercializada e apoiada pelos meios de comunicao. E sua consequncia s vezes a desvalorizao, barateamento e descaracterizao da cultura em geral, principalmente a msica. E, que os produtos lanados pela indstria cultural e destinados cultura de massa so muitas da vezes, ideolgicos e ilusrios, e sua tendncia influenciar e modificar conceitos, comportamentos e gostos. Ouvimos algumas msicas de massas e pedimos para observarem as letras, depois ouvimos algumas msicas da MPB e fizemos comparao dessas letras, falamos tambm das coreografias de acompanhamento dessas msicas de massas. Perguntamos o que achavam se eram bonitas, se tinham ou no alguma critica a fazer. Na sequncia apresentamos quatro vdeos: Barbatuques, Grupo Stomp, Uakti e Hermeto Pascoal. Conversamos sobre os vdeos apresentados e qual a opinio deles. Mostramos esses vdeos antes da confeco dos instrumentos musicais, porque assim, eles tomam conscincia de que possvel produzir msica com materiais diversificados como sucata ou outros objetos no convencionais. Iniciamos a confeco dos instrumentos musicais descrito no Material Didtico, eles escolheram os instrumentos que gostariam de fazer e que tambm, possuam os materiais reciclados necessrios para execuo. Alguns dos instrumentos no foram possveis de terminar, ento, levaram para casa para acabar. Percebemos que alguns dos alunos tinham opinio formada a respeito das msicas e danas de massas, outros disseram que nunca haviam prestado ateno nas letras, outros que no entendiam direito as letras. Gostaram dos vdeos apresentados, principalmente dos Barbatuques. Notamos que no momento de construir os instrumentos musicais so muito dependentes, pois solicitavam auxilio o tempo todo, mesmo sabendo como fazer;

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Nono encontro- Iniciamos cantando e brincando de roda para aquecimento corporal e vocal. Em seguida apresentamos os conjuntos vocais - pequenos e grandes conjuntos. Quanto natureza - religiosa, erudita, popular, cvica, folclrica e regional. Conjuntos instrumentais - pequenos e grandes conjuntos. Vimos tambm, s formas vocais e instrumentais e tambm os espetculos musicais. Ouvimos alguns exemplos dos conjuntos instrumentais apresentados, ouvimos um madrigal de Monteverdi, uma sonata de Beethoven, uma fuga de Bach, um canto gregoriano, um estudo de Chopin e uma polifonia de Josquim des Pres do CD que acompanha o livro de Wisnik O Som e o Sentido (2005). Assistimos a um vdeo da Orquestra Sinfnica Jovem de So Paulo executando a sute Vila Rica de Camargo Guarnieri toda reestruturada e tambm um rond de Bach, executada pela Orquestra Barroca de Amsterdam dirigida pelo maestro Ton Koopman, em seguida conversamos sobre os contedos apresentados e as msicas ouvidas. Passamos para outra atividade descrita no material didtico, fizemos um cnon simples com a msica Nesta Rua tem um Bosque, eles entenderam rpido o que propusemos e conseguiram realizar a contento a atividade, depois fizemos outro cnon com a msica Peixe Vivo. Em seguida eles propuseram cantar a msica Peixe Vivo em vrios ritmos e formas musicais como Samba, Rap, Rock e pera. Atravs dessa atividade proposta e realizada por eles, pudemos constatar que os ritmos e formas musicais apresentados foram assimilados e diferenciados, gostamos muito da iniciativa de proporem a atividade. Ainda iniciamos mais uma atividade da parte Percepo e Discriminao Auditiva descrita no Material Didtico, ouvimos sons produzidos por diferentes instrumentos musicais de diferentes culturas. Em seguida pedimos para que tentassem imaginar a forma de cada instrumento que produziu os sons, depois mostramos as imagens dos instrumentos, na sequncia pedimos para ouvir o som e ver a imagem do instrumento simultaneamente, ainda pedimos para fecharem os olhos e ouvirem novamente os sons e tentar recordar da imagem do instrumento produtor do som. E para finalizar, solicitamos para que descrevessem a sensao de ouvir um som sabendo qual objeto sonoro o produtor desse som. E ouvir um som, sem saber qual o instrumento produtor desse som. Se a segunda audio j conhecendo o objeto produtor do som foi diferente ou no, da primeira audio sem conhecer o instrumento. Para encerrar o encontro colocamos o poema sinfnico O aprendiz de Feiticeiro de Paul Dukas PCF (Paran, 1998) executado por uma

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orquestra. Eles acharam interessante o som dos instrumentos que no conheciam. E tambm gostaram do cnon e do poema sinfnico de Dukas. Dcimo encontro- Iniciamos apresentando os instrumentos musicais: corda, sopro, percusso, eltricos e eletrnicos. Vimos s imagens de vrios instrumentos estudados e ouvimos o som de alguns deles. Perguntamos se conseguiram perceber as diferenas nos timbres dos instrumentos? E se alguns dos sons produzidos pelo teclado imitando o timbre da flauta transversal, violino e o baixo eltrico parece mais real do que o outro? Mostramos a disposio clssica dos instrumentos musicais na Orquestra Sinfnica, mas tambm, que essa disposio pode variar de acordo com a forma e o gnero dos instrumentos, s vezes por razes tcnicas e, ainda, pela preferncia do regente. Passamos para as ltimas atividades que fazem parte dos Jogos de Improvisao descrita no Material Didtico, pedimos que escolhessem um animal e imitassem o som produzido por ele, depois um elemento da natureza, depois que produzissem sons de diversas maneiras, utilizando a voz, corpo, objetos e os instrumentos confeccionados. Para a prxima atividade dividimos a turma em dois grupos e propusemos que criassem uma histria sonorizada e improvisada a partir de palavras ditadas. Depois pedimos que criassem uma histria onde aparecessem vrios instrumentos musicais conhecidos por eles e um do grupo deveria contar a histria, enquanto os demais dramatizavam imitando os sons dos instrumentos e os outros sons que fazem parte da histria, utilizando os materiais mais apropriados para a imitao dos sons. A prxima atividade foi montar uma banda musical com instrumentos imaginrios e fazer a apresentao de uma msica escolhida por eles, reproduzindo o som dos instrumentos que compem a banda utilizando somente o corpo e a voz. Depois em duplas, criar uma sequncia rtmica com algum dos instrumentos confeccionados para o companheiro repetir, depois trocar de posio. Ainda em duplas ao som de uma msica, um dos alunos criar uma coreografia de dana para seu companheiro imitar depois trocar de posio. Na outra atividade a turma toda de posse de um dos instrumentos deveria imitar a sequncia rtmica produzida pelo professor com variaes de altura, intensidade e durao. Ainda de posse dos instrumentos confeccionados eles deveriam montar uma orquestra tentando reproduzir o ritmo de uma msica conhecida, e tambm apresentar um coral com uma msica somente atravs do assovio. Para finalizar essa parte, solicitamos que todos sentassem no cho em crculos de posse de um instrumento. Um dos alunos deveria comear o

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jogo reproduzindo um trecho rtmico de uma msica bem conhecida por todos e, quando acabar virar para o companheiro que dever repetir o mesmo ritmo e, assim sucessivamente at chegar novamente no primeiro aluno que deveria repetir a sequncia ouvida e depois tocar a seqncia exatamente como ele tocou a primeira vez. Em seguida conversamos sobre esta atividade perguntamos se o ltimo aluno conseguiu reproduzir a sequncia exatamente igual a do primeiro aluno? Perguntamos por que ele no conseguiu e o que faltou para que o ltimo aluno conseguisse reproduzir a mesma sequncia? E qual a concluso que chegaram sobre esse jogo? Depois da conversa fizemos novamente o jogo, que tambm no deu certo pela falta de ateno de alguns alunos, repetiram mais trs vezes at conseguirem. Hoje as atividades em grupo foram meio tumultuadas, alguns queriam impor, outros no aceitavam a imposio, tive que interferir para poder organizar, e faz-los entender que no trabalho em grupo todos devem opinar e tambm respeitar a opinio do outro. At que conseguiram se entender e realizar as atividades propostas. E encerramos com a avaliao do projeto aplicada aos alunos. Avaliao- os alunos responderam que gostaram muito do projeto que aprenderam muitas coisas diferentes e interessantes sobre a msica, e que as brincadeiras eram muito legais. Que gostaram de cantar, danar, brincar e produzir ritmo musical com a voz e corpo. E que no queriam que acabasse o projeto. Aps a aplicao do Projeto de Implementao Pedaggica na Escola, chega-se concluso que o cronograma previsto no foi o suficiente para trabalhar de forma mais significativa parte destinada aos alunos. Durante a aplicao surgiram novas ideias, os alunos tambm propuseram outras atividades. A princpio houve dificuldades em relao timidez de alguns alunos, mas logo foi solucionado. Outro problema foi em relao ao cime, aqueles que se sobressaiam mais, chamavam a ateno dos demais que no tinham facilidade de expresso. Foram vrias conversas sobre amizade, comportamento, companheirismo, facilidade de expresso, respeito, entre outros, para conseguir harmonia entre todos. Um fator importante foi integrao ocorrida com a dana, teatro e as artes visuais, na conduo das atividades propostas. Percebe-se que no h como trabalhar somente a msica, pois a mesma tem forte relao com as demais reas de Arte.

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3 CONSIDERAES FINAIS

O resultado obtido atravs da anlise dos questionrios aplicados aos professores de Arte mostra que realmente um grande desafio a conduo do ensino da msica, pois os mesmos no tiveram formao necessria para desenvolver um trabalho mais relevante nessa rea do conhecimento. A literatura consultada confirma essa dificuldade. Portanto, refora-se o ttulo do artigo O Ensino da Msica na Escola: desafios para o professor de Arte. No se encontrou na literatura consultada, trabalhos especficos voltados para o segundo segmento (5 a 8) sries, porm, muitos trabalhos relacionados sobre o professor generalista do primeiro segmento (1 a 4) sries e da Educao Infantil, que podem ser adaptados para o segundo segmento. A pesquisa procurou na reviso de literatura embasamento terico no enfrentamento da questo do trabalho com a msica pelo professor noespecialista. O enfrentamento deste problema possibilitou aprofundamento de aprendizado. preciso envolvimento, melhoria e transformao da prtica pedaggica dos professores de Arte no-especialistas em msica para que possam desempenhar com maior eficcia seu papel de possibilitar ao aluno o acesso aos conhecimentos desta rea. Baseado em Queiroz e Marinho (2007) existem professores que ainda acreditam que as aulas de msica so focadas no ensino de instrumentos. Essa prtica no cabe mais na estrutura das escolas de educao bsica atual. Constatase pela pesquisa que se pode trabalhar vrios contedos musicais sem ater-se tcnica propriamente dita de ensinar a tocar instrumento. A literatura mostrou que a msica uma importante rea do conhecimento, e a mesma traz uma srie de benefcios no desenvolvimento do aluno. A proposta de atividades aplicadas na escola no tem a pretenso de formar um msico instrumentista, mas sim a formao dos sentidos da sensibilidade afetiva e sensorial visando um ouvinte sensvel ao nosso rico patrimnio musical. Como afirma Brito A educao musical no deve visar formao de possveis msicos do amanh, mas sim formao integral das crianas de hoje (op.cit, p.46). A proposta de uma educao musical voltada mais para a formao do cidado, com o objetivo de ampliar a percepo do aluno em vrias dimenses:

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sonora, corporal, visual, interpessoal e intrapessoal. Com isso, espera-se que o aluno possa entender que atravs da arte podem-se produzir conhecimentos significativos e transformadores. Resta esclarecer que, aps a pesquisa com os professores, a reviso da literatura, a produo do material didtico e a interveno pedaggica na escola, conclui-se que no se pode fechar a questo norteadora do objeto de estudo. Neste sentido no se tem o objetivo de esgotar o assunto, mas sim estimular uma reflexo sobre a prtica pedaggica do professor, pois se entende que h necessidade de um maior aprofundamento nos estudos relacionados estruturao e forma de desenvolvimento destes contedos no ambiente escolar. Espera-se que este trabalho possa trazer discusses, envolvimento e a transformao da prtica pedaggica na conduo do ensino da msica, buscando a melhoria do ensino-aprendizagem e a construo de uma escola cada vez mais cidad. Existem caminhos alternativos possibilitando avanos nessa rea que podem contribuir para que os professores de Arte, preocupados com a questo, venham a investigar e pesquisar mais sobre o assunto. Vale lembrar que a realizao desse trabalho s foi possvel pela oportunidade oferecida pela Secretaria de Estado da Educao (SEED) e pela Secretaria de Estado da Cincia, Tecnologia e Ensino Superior (SETI) atravs do Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE) em parceria com a Universidade do Norte do Paran (UENP). Acredita-se que essa aproximao dos professores da Educao Bsica com os do Ensino Superior acarretar mudanas significativas na prtica pedaggica dos professores participantes e, consequentemente benefcios para a escola pblica paranaense. Espera-se que essa inovadora poltica educacional de capacitao continuada de professores se torne permanente no quadro de aes da SEED.

REFERNCIAS

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BRASIL. Presidncia da Repblica. Lei 9.394/96 Estabelece as Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Braslia, 1996. BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Nacionais. Arte. Braslia: MEC/SEF, 1998. Parmetros Curriculares

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