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cuaderno
Experiencias pedaggicas con el modelo CAIT
El proceso de personalizacin
Jess A. Beltrn Llera Luz F. Prez Snchez Universidad Complutense de Madrid
Foro Pedaggico de Internet
Jess A. Beltrn Llera Luz F. Prez Snchez Universidad Complutense de Madrid
REA: Interdisciplinar: Educacin musical NIVEL: Educacin Secundaria Obligatoria TEMA: El siglo XX a travs de la Msica Popular Urbana GRUPO: Contenidos Curriculares
FORO PEDAGGICO DE INTERNET
Consejo de Redaccin Jos Mara Martn Patino, Silvia Pradas, Jess A. Beltrn, Luz F. Prez, Miguel Durango y Jos Luis Barbero
Foro Pedaggico de Internet Jess A. Beltrn Llera Luz F. Prez Snchez
ISBN: 84-89019-28-2 Depsito Legal: M-13339-2005 Edita: Fundacin Encuentro Oquendo, 23 28006 Madrid Tel. 91 562 44 58 - Fax 91 562 74 69 foropedagogico@fund-encuentro.org www.fund-encuentro.org Fotocomposicin e Impresin: Albadalejo, S.L. Antonio Alonso Martn, s/n 28860 Paracuellos de Jarama (Madrid)
NDICE
EXPERIENCIAS PEDAGGICAS CON EL MODELO CAIT ......... BREVE BIOGRAFA DE LOS AUTORES .............................................. INTRODUCCIN ...................................................................................... EL PROCESO DE PERSONALIZACIN .............................................. LOS COMPONENTES DEL PROCESO ...............................................
1. Creatividad ................................................................................................... 2. Pensamiento crtico .................................................................................... 3. Control del aprendizaje ............................................................................ 5 7 9 11 11 12 16 18 20 20 24 29 32 32 44 49 52 56 58 62 70 72 74 77
DESARROLLO GLOBAL DE LA PERSONALIZACIN ..................

1. Factores de personalidad .......................................................................... 2. Factores motivacionales .......................................................................... 3. Factores ambientales ..................................................................................
DESARROLLO ESTRATGICO: CREATIVIDAD ................................

1. Originalidad .................................................................................................. 2. Visualizacin ................................................................................................. 3. Fluencia .......................................................................................................... 4. Combinatoria ............................................................................................... 5. Conexin ...................................................................................................... 6. Flexibilidad .................................................................................................... 7. Analoga ......................................................................................................... 8. Serendipity .................................................................................................... 9. Exploracin ................................................................................................... 10. Colaboracin ............................................................................................... 11. Recursos didcticos ....................................................................................
PENSAMIENTO CRTICO .......................................................................

1. Factores generales ...................................................................................... 2. Enseanza del pensamiento crtico ........................................................
82 82 88 100 100 102
CONTROL DEL APRENDIZAJE .............................................................

1. Factores generales ...................................................................................... 2. Desarrollo de la auto-regulacin ............................................................
LA PERSONALIZACIN EN UN CONTEXTO TECNOLGICO. 103

1. 2. 3. 4. Instrumentos tecnolgicos para la personalizacin ........................... Desarrollo de la creatividad con las TIC .............................................. Desarrollo del pensamiento crtico con las TIC ................................ Desarrollo de la auto-regulacin con las TIC ..................................... 103 114 123 126 132
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS ..........................................................
EXPERIENCIAS PEDAGGICAS CON EL MODELO CAIT

Estos Cuadernos pretenden transmitir experiencias vivas de una nueva forma de aprender y ensear con internet. Invitan a cambiar el paradigma educativo. El Foro Pedaggico de la Fundacin Encuentro desea, a travs de estas experiencias, estimular la creatividad de otros educadores que se sumen a la plataforma de nuestro Foro. Para ello ser necesario que apliquen el mismo modelo a otros temas de las asignaturas curriculares. Desde aqu les ofrecemos nuestra acogida y esperamos que enriquezcan y aun superen nuestra propia experiencia. Hay que devolver al alumno la responsabilidad y el protagonismo en el desarrollo del conocimiento.
Qu es el Modelo CAIT?
Una nueva pedagoga en la que el protagonista del proceso de aprendizaje es el alumno que debe saber construir su propio conocimiento con la ayuda y el apoyo del profesor que le ofrece unos instrumentos tecnolgicos y le ensea a saber transformar la informacin en conocimiento con el uso de internet. El escolar aprende a interactuar con el resto de sus compaeros y con el profesor el objeto de estudio que se encuentra en soporte papel (libro) o en soporte digital (software educativo o internet).
Jess A. Beltrn y Luz F. Prez
Cmo se hace?
Para llevar a la prctica el modelo CAIT (Constructivo, Autorregulado, Interactivo, Tecnolgico) los profesores han confeccionado unas guas didcticas en base a unos parmetros que les sirven de pautas de actuacin.
CONTEXTUALIZACIN
que lleva a la definicin de unos
PAPEL DEL PROFESOR
OBJETIVOS
que realizan:
PAPEL DEL ALUMNO

con unos
INSTRUMENTOS TECNOLGICOS
a travs de la puesta en marcha de un
DESARROLLO DE PROCESOS Y ACTIVIDADES

y se someten a una
SENSIBILIZACIN: Inteligencia emocional PLANIFICACIN: Inteligencia analtica ELABORACIN: Inteligencia analtica PERSONALIZACIN: Inteligencia creadora APLICACIN: Inteligencia prctica
EVALUACIN
BREVE BIOGRAFA DE LOS AUTORES

Dr. Jess A. Beltrn Llera
Catedrtico de Psicologa de la Universidad Complutense. Director del Departamento de Psicologa Evolutiva y de la Educacin. Presidente de la Sociedad Espaola de Psicopedagoga. Presidente de los dos primeros Congresos Internacionales de Psicopedagoga. Miembro del Comit de Redaccin de varias revistas de psicologa y pedagoga. Miembro de la Agencia Nacional de Evaluacin y del Comit de Evaluacin del Ministerio de Educacin y Ciencia. Autor de ms de 40 libros y 150 artculos.
Dra. Luz F. Prez Snchez

Profesora Titular del Departamento de Psicologa Evolutiva y de la Educacin. Facultad de Psicologa. Universidad Complutense de Madrid. Presidenta de la Sociedad Espaola de Superdotacin. Directora del Seminario Internacional sobre Mujer y Superdotacin que financia el Instituto de la Mujer. Editora/Directora de la Revista FAISCA de Altas Capacidades. Directora del Proyecto BIT Bases Informticas y Tecnolgicas para la Educacin Especial. Miembro de la Comisin Nacional de Evaluacin de Proyectos I+D de la Comisin Interministerial de Ciencia y Tecnologa del MCYT desde 1999. Asesora Pedaggica de la Fundacin Sndrome de Down de Madrid. Ha dirigido numerosas investigaciones financiadas por el MCYT, el CIDE y la Comunidad de Madrid. Ha sido Premio Nacional de Investigacin Educativa. Autora de 19 libros sobre estas temticas.
INTRODUCCIN
En este cuaderno vamos a tratar de desarrollar el proceso de personalizacin. Este proceso viene detrs del proceso de elaboracin. Se supone, por tanto, que la informacin ya ha sido seleccionada, organizada y elaborada para ser comprendida. Pero ah no puede terminar el aprendizaje. La mente humana todava tiene mucho que hacer sobre esa informacin hasta construir su propio conocimiento. Pensamos que hay un fascinante recorrido transitado en este caso por la creatividad, el pensamiento crtico y el control que enriquecen la actividad del aprendizaje y ayudan al estudiante a asimilar esos conocimientos para hacerlos suyos, analizarlos crticamente y, sobre todo, decidir si el aprendizaje va bien y puede seguir adelante o, por el contrario, hay que tomar alguna medida que asegure su viabilidad; demostrando con ello que empieza a llevar las riendas en sus manos. Esta parte del aprendizaje es, sin duda, la ms enriquecedora para el estudiante y la que revela con mayor precisin las diferencias individuales y, consiguientemente, las fuerzas y debilidades de cada uno de los alumnos. Y, sin embargo, apenas se les da tiempo para detenerse en esta fase del aprendizaje. O porque no lo hay, o porque no se reconoce la importancia que merece. Es, por otra parte, la etapa en la que los alumnos pueden disfrutar ms, porque pueden jugar con las ideas y desarrollar plenamente su imaginacin. Aqu es donde pueden ser ellos mismos, donde pueden mostrar su personalidad, donde pueden apuntar rasgos prefigurativos de lo que un da pueden y quieren ser como profesionales y como personas. Quizs sean precisas algunas reflexiones ms para entender el sentido y la orientacin de este cuaderno. En primer lugar, la descripcin tiene un tono muchas veces biogrfico. Especialmente en el apartado de la creatividad, hemos tratado de ver lo que hacan los grandes pensadores o inventores para llevar a cabo sus descubrimientos. Concretamente qu hicieron para ser creativos. De ah se podr deducir qu podemos hacer para ayudar a nuestros alumnos a desarrollar su imaginacin creadora. La descripcin de algunas de sus estrategias, lejos de entorpecer la
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lectura del cuaderno, pensamos que harn el proceso ms visible para el lector. Evidentemente, los descubridores, adems de ser creativos, tambin fueron reflexivos (pensamiento crtico) y tuvieron la suficiente independencia mental (control, autonoma personal) como para superar los obstculos que se oponen siempre a cualquier iniciativa creadora. En segundo lugar, el programa que presentamos aqu para desarrollar este proceso del modelo CAIT tiene tres partes bien diferenciadas. La primera se refiere al clima general que hay que crear en la clase para ayudar a nuestros alumnos a personalizar los conocimientos. La segunda tiene que ver con el desarrollo de la creatividad, el pensamiento crtico y el control. La tercera se plantea el mismo objetivo, pero utilizando las Nuevas Tecnologas. Ah es donde queda casi todo por hacer. Y donde ms debe, y puede, trabajar el profesor. Los cuadernos que van apareciendo en esta misma coleccin presentan a los lectores experiencias que invitarn a otros profesores a seguir un camino que es prometedor y tan largo como el de la educacin. La ltima reflexin est relacionada con el papel del profesor. No hace falta ser un genio ni un experto en informtica para animar la creatividad de nuestros alumnos. Ellos son, por naturaleza, creativos. Lo que necesitan es un catalizador que despliegue su fantasa y revele toda la riqueza que encierra su joven personalidad. Por otra parte, las TIC tienen un potencial insospechado, todava por desvelar, pero connatural y cercano a nuestros alumnos, al que no le podemos poner lmites en el desempeo de nuestra actividad educadora. Las TIC no sustituyen al profesor, ni entorpecen la labor del profesor, simplemente pueden complementarla y enriquecerla. Es ms, las TIC necesitan ms que nunca al buen profesor.
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EL PROCESO DE PERSONALIZACIN
PRINCIPIO DE PERSONALIZACIN (Inteligencia creadora) El principio de personalizacin en el aprendizaje implica la presencia de la creatividad, el pensamiento crtico y el control del proceso, lo que permite al estudiante construir los conocimientos de una manera personal, original y contrastada, y asumir progresivamente la direccin de su propio aprendizaje.
De acuerdo con el principio expuesto ms arriba, el aprendizaje funciona mejor cuando permitimos que el estudiante ponga en marcha su capacidad creadora, su espritu crtico y su capacidad de autocontrol para conducir sus tareas escolares.Y todo esto con una triple finalidad: utilizar la creatividad, el pensamiento crtico y el control para aprender mejor, desarrollar esas tres habilidades mientras aprende para enriquecer y potenciar su personalidad en la escuela y fuera de ella, y aprovechar para todo ello las Nuevas Tecnologas (Beltrn, 1993).
LOS COMPONENTES DEL PROCESO

Cmo puede un alumno hacer personalmente suyo un aprendizaje? Cuando utiliza su imaginacin en lugar de limitarse a repetir lo que dicen los libros, cuando reflexiona crticamente sobre lo que est aprendiendo en lugar de aceptarlo pasivamente y, sobre todo, cuando dirige y controla responsablemente su recorrido en lugar de acomodarse en el
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asiento del pasajero. Comenzaremos analizando la naturaleza de los tres componentes.

PERSONALIZACIN
CREATIVIDAD PENSAMIENTO CRTICO CONTROL
1. Creatividad
Un empresario y su esposa van a cenar a un famoso restaurante. El camarero se acerca a la mesa y pregunta a la esposa del empresario: Qu le gustara tomar de aperitivo?.Pat de foi gras, le dijo. El camarero le pregunt nuevamente: Y de plato principal?, Un filete min dijo la seora del hombre de negocios.Y el vegetal? pregunt el camarero. l comer lo mismo, respondi la esposa del poltico. La historia pone de relieve algunas cosas que merecen ser destacadas. En primer lugar, que aunque los empresarios no sean muy creativos, sus esposas s lo son. En segundo lugar, que la creatividad no es algo privativo de los grandes genios. Por ltimo, que la creatividad es una decisin.Y en este caso, la esposa del empresario apost por la creatividad. Esta historia ilustra la naturaleza de uno de los responsables del proceso de personalizacin, la creatividad que, junto con el pensamiento crtico y el autocontrol, componen una parte de la pizarra mgica que es el maravilloso fenmeno de aprender al se refiere este cuaderno. En las ltimas dcadas, se han producido algunos cambios importantes en el tema de la creatividad, al menos, dentro del mbito educativo. En primer lugar, no se estudia la creatividad como una habilidad que slo se manifiesta en algunas personas que llamamos genios, como Einstein o Darwin, sino de una habilidad que est presente en todos los individuos, sociedades y organizaciones, aunque en diferentes grados y niveles, y que es necesario desarrollar en el mbito educativo para que los alumnos aprendan de manera creativa y, sobre todo, acten creativamen-
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te en su vida personal. En segundo lugar, no se trata slo de abordar la creatividad como una capacidad que posee cada individuo por s mismo, sino como una variable estrechamente relacionada con el contexto en el que se desarrolla, por lo que resulta imprescindible comprobar la influencia de los ambientes y contextos sociales sobre la creatividad de los individuos y las organizaciones. Por ltimo, con el tiempo, se ha intensificado el estudio de la creatividad en grupo a travs del trabajo colaborativo, combinando el talento de cada uno de los miembros que componen el grupo.
Naturaleza de la creatividad
Perkins (1993) relata algunas situaciones problemticas utilizadas en los cursos de enseanza del pensamiento creativo que sirven para introducir este apartado. Las manzanas estn muy maduras en los rboles.Te gustara cogerlas. Los rboles son difciles de escalar. No tienes escalera. Podras sacudir el rbol? Quizs, pero la cada las destrozara. Podras disear un aparato para cogerlas desde el suelo? Eres un minero, desde hace muchos aos, de Sudfrica que tienes que andar muchos das para ver a tu familia. Sobre tu espalda cargas un saco lleno de hierro para vender cerca de tu casa. De pronto caes dentro de un hoyo profundo. Las personas cercanas al lugar intentan ayudarte a salir con una cuerda de hierbas. Pero la cuerda se rompe en cuanto intentan sacarte con el saco. Qu podras hacer? Un colega de Boston, me cont que se encontraba una vez en una situacin en la que necesitaba cortar un trozo de queso pero no tena cuchillo. Se pregunt si tena algo semejante a un cuchillo, y se le ocurri enseguida una respuesta sorprendente. Sac su cartera del bolsillo, extrajo su tarjeta de crdito de la cartera y cort el queso con la tarjeta de crdito. (Se ruega no salir de casa sin ella). Estas situaciones revelan, por una parte, la complejidad de algunas situaciones humanas y, por otra, la necesidad de contar con una buena dosis de pensamiento creativo para resolverlas. Para entender lo que es el pensamiento creativo podemos acercarnos a l desde fuera, preguntndonos qu es lo que nos lleva a calificar un pensamiento como creativo. En realidad, un pensamiento es creativo cuando produce resultados
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creativos en cualquier orden de cosas: un poema, una pieza de teatro, una composicin musical, una escultura... Ahora bien, no todas las esculturas ni todos los poemas son productos creativos. Para serlo, deben reunir una serie de condiciones. Algunos expertos hablan de dos: la originalidad y la adecuacin al contexto. Otros los elevan hasta cinco o ms (Perkins, 1993). Los clsicos sealaban la creatividad como la capacidad de ir ms all de lo dado. Al hablar de la creatividad en el aprendizaje y concretamente en el proceso de personalizacin, ninguna expresin es ms adecuada que sta, porque se trata, por encima de todo, de ayudar a los alumnos a ir ms all de lo dado. Este rasgo concuerda con la definicin de creatividad que dan Lubart y Guignard (2002) al decir que se trata de la capacidad para producir algo novedoso y original. Pero aaden otro elemento fundamental: que se ajuste a las exigencias de la tarea. Esto quiere decir que lo creativo, adems de novedoso, debe ser tambin interesante, razonable, til; es decir no absurdo ni caprichoso, sino aceptable dentro de las exigencias de la tarea o actividad profesional. La definicin del National Advisory Committee on Creative and Cultural Education, NACCCE (1999) tiene un indudable atractivo al sealar una serie de rasgos que tienen una buena aplicacin al contexto educativo, aunque est de acuerdo en la idea de que se trata de una actividad imaginativa para producir resultados originales y valiosos. Los rasgos son: Usar la imaginacin: imaginar, suponer y generar ideas originales como alternativa a lo convencional. Redisear: el foco de la atencin y las habilidades est en refinar, remodelar y gestionar una idea. Perseguir un objetivo: la tarea consiste en producir resultados tangibles desde metas propositivas, con motivacin y compromiso sostenido. Producir algo original: puede estar relacionado con trabajos previos de la persona o constituir un hecho histricamente nuevo. Introducir un valor: implica algo que es valioso en s mismo o por referencia a juicios externos acreditados. La creatividad se entiende, especialmente en el contexto escolar, como una capacidad, pero tambin es una disposicin y una decisin. Si fuera tan slo una capacidad, bastara con desarrollarla al mximo valin-
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donos de las tcnicas ms eficaces. Pero de qu vale desarrollar abundantemente la capacidad creativa de nuestros alumnos, si luego no estn dispuestos a ser creativos en su aprendizaje o en su vida. Es tambin el resultado de una decisin, una forma de conducta (Sternberg, 2001). Slo el que decide ser creativo es creativo. El creativo es un buen inversionista, compra barato y vende caro. Mientras los grandes inversionistas lo hacen en las finanzas, los creativos lo hacen con las ideas. A partir de lo existente, generan ideas nuevas, a precio barato, porque nadie las conoce; incluso muchos las rechazan porque sospechan de ellas, aunque sean valiosas. Este es un atributo conocido y familiar de todo lo creativo: al principio es rechazado y hasta atacado porque implica cambio, va contracorriente o produce inseguridad. Pero la persona creativa trata de convencer de la bondad de su producto, con lo que se va incrementando el valor de su oferta. Compra barato y vende caro en el mundo de las ideas. La creatividad implica pues estas tres cosas: capacidad, actitud y decisin (Beltrn y Prez, 1996).
En qu consiste la creatividad? De qu est hecha?
Sternberg y Lubart (1995) destacan 6 rasgos: habilidades intelectuales (inteligencia analtica, experiencia y prctica), conocimiento (algn conocimiento, porque demasiado conocimiento puede desembocar en una perspectiva estrecha); estilos de pensamiento (que permitan pensar de forma novedosa, de elegir por s mismo, es decir, el estilo autolegislativo); personalidad (perseverancia, voluntad de asumir riesgos, voluntad de tolerar la ambigedad, apertura a nuevas experiencias e individualidad); motivacin y ambiente. Amabile (1996) presenta tres componentes: habilidades relevantes en el dominio (conocimiento, habilidades tcnicas y talentos especiales relevantes en la tarea), procesos relevantes en la creatividad (estilo cognitivo que facilita la superacin de la complejidad y la ruptura de las actitudes mentales, y el uso de heursticos para generar nuevas ideas, persistencia y atencin sostenida a la tarea) y motivacin. Csikzentmihalyi (1996) lo identifica con el flujo y destaca estos rasgos: metas claras, feedback inmediato, equilibrio entre desafo y capacidades, emergencia de la accin y la conciencia, eliminacin de las distracciones, falta de miedo, falta de autoconciencia, distorsin del sentido del tiempo, disfrute por su propio motivo.
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Como vemos, no hay consenso entre los autores sobre los componentes de la creatividad, y es natural dada su complejidad y su carcter diferencial segn las personas y los ambientes. En todo caso, algo queda claro: que no se puede reducir, como hasta ahora se haba hecho, a lo cognitivo. En la creatividad hay mucho de personalidad, de motivacin y, sobre todo, de clima ambiental.
2. Pensamiento crtico
Concepto
Tambin hay muchas definiciones sobre el pensamiento crtico y poco consenso entre ellas. En todo caso, la definicin de Ennis (1985) es la ms cercana y ms til desde el punto de vista educativo. El pensamiento crtico es la instancia que nos dice en cada momento lo que tenemos que hacer y creer. El contenido mismo de esta definicin destaca la relevancia del pensamiento crtico y ms, si cabe, en estos momentos. Lo es desde el punto de vista de la sociedad actual, de la sociedad postmoderna que algunos llaman sociedad de la informacin o del conocimiento. Precisamente el hecho de que en la sociedad actual, frente a la sociedad industrial, la unidad de valor no sea la energa, sino la informacin, y que la facilidad de acceso a los almacenes informativos sea sumamente fcil y rpido aun para los ms pequeos, hace que el pensamiento crtico sea la gran herramienta del futuro. Tambin es relevante esa definicin desde el punto de vista educativo, aunque en este caso tambin se ha destacado igualmente la capacidad del pensamiento crtico, olvidando injustamente la vertiente de las disposiciones. Sin embargo, al mismo tiempo que destacamos la necesidad del pensamiento, de las capacidades intelectuales, para conducirnos bien en la vida, tenemos que destacar igualmente o ms todava, las disposiciones a ejercer ese pensamiento y a convertirlo en el eje de nuestro comportamiento individual y social. De qu nos vale invertir grandes cantidades de tiempo y esfuerzo en modelar los mecanismos del pensamiento crtico en todas sus manifestaciones y modalidades operativas, si luego nos encontramos con que nuestros alumnos no son sensibles a su utilizacin en el aula o, que estando sensibilizados, no se sienten inclina-
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dos a ponerlo en el centro de las discusiones escolares o no apelan a l cuando tienen problemas de relacin con los profesores o sus compaeros de clase. Esto significa que no sirve de nada entrenar o intervenir sobre la capacidad, si no se interviene igualmente sobre la disposicin o la inclinacin de los alumnos.Y hoy lo que fallan, sobre todo, son las disposiciones. Los problemas no vienen tanto por falta de capacidad como por falta de actitudes favorables a su uso. Esto pone de relieve la tan repetida afirmacin de Paul (1990) cuando distingue entre dos versiones del pensamiento crtico: La versin dbil y la versin fuerte. La versin dbil, a corto plazo, inmediata, sin perspectiva, es la del pensamiento crtico entendido como conjunto de habilidades que equipan instrumentalmente a los alumnos y les permiten salir airosos de cuantos desafos se les puedan presentar. La versin fuerte es la del pensamiento crtico que se transforma en compromiso de vida ante s mismo y ante la sociedad. Con la versin dbil, por ejemplo, las habilidades del pensamiento crtico son un adorno o una herramienta de trabajo. Con la versin fuerte, el pensamiento crtico se convierte en el eje de interpretacin de la vida personal y social de cualquier sujeto. Con la versin dbil, la precisin, la claridad, el rigor, pueden llegar a ser una bandera literaria o cientfica que se exhibe como un trofeo con el que reclutar partidarios enfervorizados por la causa, sin que llegue a afectar a la vida ntima de uno mismo. Con la versin fuerte, esas cualidades son un compromiso formal con los alumnos, los profesores, la sociedad y con uno mismo.
Pensamiento crtico y prctica educativa
Debido a la frecuente separacin entre pensamiento crtico fuerte y pensamiento crtico dbil, lo importante es que en la prctica educativa, los estudiantes encuentren no slo los instrumentos o las estrategias del pensamiento, sino las personas que lo encarnen en su versin ms poderosa, porque slo de esa manera tendr sentido educativo y no ser mera floritura instrumental. El pensamiento crtico nos debe ayudar, adems, a resolver problemas de la vida. En el fondo, como se ha indicado, el pensamiento crtico no slo ayuda a reflexionar sobre los datos informativos o a descubrir las falacias de un orador, sino que nos dice a cada uno cmo resolver nuestros problemas personales, en suma, lo que tenemos que hacer
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y creer. Ahora bien, en la sociedad en la que vivimos, en estos momentos no es tan importante saber resolver problemas como saber qu problemas debemos resolver. Y esto apunta a una perspectiva nueva y diferente: la de las prioridades de las que nos encontramos tan ayunos. Saber distinguir lo que es importante de lo que no lo es, saber distinguir entre lo que vale y lo que slo es apariencia, saber distinguir entre lo que merece nuestro esfuerzo y lo que no lo merece, eso es poner en prctica la dinmica del pensamiento crtico. Es posible que las escuelas, en la medida en que han abordado la solucin de problemas, hayan centrado sus esfuerzos en problemas tcnicos, incluso hayan reducido los problemas de la vida a problemas tcnicos o, lo que es peor, hayan inculcado tcitamente en los estudiantes las respuestas prefabricadas de las mayoras dominantes. Pero los problemas de la vida no se pueden someter a la pura racionalidad tcnica, aplicando los conocimientos cientficos a las situaciones de la vida que, por definicin, constituyen un problema mal definido y que no tiene, por lo mismo, una solucin nica, ni puede estar predeterminada de antemano. Es la racionalidad prctica o la racionalidad crtica la nica que nos puede guiar. En este sentido, el desarrollo del pensamiento crtico, lo mismo que el desarrollo creativo, debe ser una de las metas educativas prioritarias, especialmente en esta sociedad y en la del inmediato futuro. Formar ciudadanos crticos, responsables, comprometidos, es una tarea urgente que puede ilusionar todava a los educadores.
3. Control del aprendizaje

El tercer ingrediente del proceso de la personalizacin es la capacidad de asumir la responsabilidad del aprendizaje, controlando su marcha y ajustando su recorrido a la informacin que le llega al estudiante sobre el cumplimiento de sus objetivos. Est relacionada con la puesta en marcha de las estrategias metacognitivas que permiten al alumno tomar las riendas del aprendizaje, mejorando su capacidad de planificar, autoregular y evaluar su progreso en relacin con las metas establecidas. El control se logra mediante la acentuacin progresiva de la conduccin personal de sus tareas, por parte del alumno, y la aplicacin de una serie de estrategias que pueden modelar su capacidad de auto-gobierno.
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Al hablar del control del aprendizaje, tanto desde la perspectiva del nuevo paradigma centrado en el alumno y en su aprendizaje, como desde la perspectiva constructivista que destaca el papel activo del alumno en la construccin de los conocimientos, se pone de relieve la necesidad de que el control del aprendizaje, que al principio est en las manos del profesor, pase progresivamente a las manos del alumno. Que este traspaso gradual y progresivo se lleve a cabo, y se haga en las mejores condiciones depende, sobre todo, del profesor. Es la metfora conocida del andamiaje que sirve para levantar el edificio, pero que una vez levantado hay que suprimir para construir la casa por dentro. El concepto de control nos lleva a una expresin algo ms compleja y sofisticada, como es la auto-regulacin, uno de los rasgos del modelo CAIT enmarcado dentro del nuevo paradigma del aprendizaje centrado en el alumno. Los expertos consideran la auto-regulacin como una interaccin de tres tipos de procesos: personales, conductuales y ambientales, porque implica no slo la habilidad del estudiante para manejar la conducta de aprendizaje o las condiciones ambientales, sino tambin sus propios estados de conciencia, las motivaciones profundas, los sentimientos favorables o desfavorables a la tarea, que son los que, en definitiva, pueden favorecerla o arruinarla. Los tres tipos de auto-regulacin explican el complejo proceso de control del aprendizaje que tiene que realizar el alumno para lograr sus objetivos. La auto-regulacin conductual implica auto-observar y ajustar estratgicamente los procesos de ejecucin, tales como el mtodo o estilo de aprendizaje, mientras la autorregulacin ambiental se refiere a la observacin y ajuste de las condiciones ambientales o de los resultados obtenidos. Por ltimo, la autoregulacin personal implica monitorizar y ajustar estados cognitivos y afectivos complejos que energetizan o bloquean la actividad del aprendizaje. Aprendizaje auto-regulado ser por tanto aqul en el que los estudiantes participan activamente en su propio proceso de aprender desde el punto de vista personal, conductual y ambiental. Hasta tal punto se ha hecho importante hoy este concepto que se ha convertido en uno de los puntos clave de cualquier reforma educativa: desarrollar en los estudiantes habilidades de auto-regulacin que les permitan asumir la responsabilidad de su aprendizaje y, en consecuencia, de su vida, ahora como estudiantes y luego fuera de la escuela. Es el comienzo de su autonoma personal, como anteriormente se ha sealado
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en el apartado de la creatividad. Esto contrasta con la frecuente pasividad de los estudiantes acostumbrados a seguir rutas previamente marcadas. El estudiante auto-regulado, en cambio, debe ser capaz de establecer sus propias metas de aprendizaje, programar sensatamente las tareas, crear disposiciones adecuadas para construir conocimientos, comprometerse activamente en las diferentes actividades, conocer qu y cmo aprende mejor, ajustar sus niveles de aspiracin a la luz de los resultados obtenidos y mantener un adecuado nivel de motivacin y persistencia a lo largo de todo el proceso.
DESARROLLO GLOBAL DE LA PERSONALIZACIN

El proceso de personalizacin en nuestros alumnos no se puede desarrollar teniendo en cuenta factores puramente cognitivos que supuestamente expresan una capacidad; hay que tener en cuenta adems otros factores disposicionales de carcter personal o motivacional. Tampoco podemos enfocar estas capacidades como si fueran habilidades que las personas tienen y activan al margen de las circunstancias en las que se encuentran; por eso hay que tener en cuenta los factores ambientales. Nuestro modelo recoge todos esos factores y trata de incorporarlos dentro de un plan de desarrollo integral de la creatividad, del pensamiento crtico y del control.
1. Factores de personalidad
Autonoma
Una parte importante de la prctica del proceso de personalizacin es animar a los alumnos a asumir la responsabilidad de su xito y su fracaso. Esto significa ensear a los estudiantes a comprender su proceso creativo, criticarse a s mismos, y estar orgullosos de su propio control. Esto lo sabemos bien todos los profesores. Pero, a veces, hay un abismo entre lo que sabemos y la forma en que traducimos el pensamiento en accin. En la prctica, la gente difiere ampliamente en la medida en que asume la responsabilidad de las causas y consecuencias de sus acciones.
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Lo que s es cierto es que nuestras prcticas escolares pueden dificultar la toma de responsabilidades del nio en la vida cuando permiten a los estudiantes buscar un enemigo de fuera responsable de sus fracasos. Las investigaciones psicolgicas (Rotter, 1966) han demostrado que se pueden distinguir dos tipos de patrones de personalidad: internos y externos. Los internos son personas que tienden a tomar la responsabilidad de su vida. Cuando las cosas van bien, reconocen sus esfuerzos. Y cuando no van bien, asumen su responsabilidad y tratan de hacer las cosas mejor. Los externos, por el contrario, tienden a colocar la responsabilidad fuera de ellos mismos, especialmente cuando las cosas van mal. Los externos son rpidos en culpar a las circunstancias de sus fracasos. Es verdad que casi nadie es del todo interno o externo. Pero tambin es verdad que muchas personas atribuyen sus xitos a mritos propios y, en cambio, culpan a los otros de sus propios fracasos. La gente realista, por el contrario, reconoce que ambos, xito y fracaso, se producen como resultado de una interaccin entre nuestras propias contribuciones y las de los otros. Por lo general, las personas internas estn mejor adaptadas a la realidad, tienen ms xito acadmico y se esfuerzan ms por llegar al lmite de sus posibilidades personales, sociales y acadmicas. Los externos rechazan aceptar la parte de culpa que puedan tener en sus fracasos y no asumen la responsabilidad de sacar el mejor partido a sus condiciones y capacidades personales. Lo que ellos esperan es que otros hagan para ellos lo que necesitan hacer para s mismos. Sin embargo, uno de los mejores predictores del xito es la voluntad de asumir la responsabilidad. Ahora bien, cmo ayudarles a ser responsables? Una forma de mejorar el sentido de la responsabilidad personal es ofrecer modelos responsables. Los nios aprenden ms a travs de las conductas imitativas modeladas que a travs de cualquier otro medio. Si queremos que los nios acten de alguna manera, ofrezcmosles modelos que se comporten de esa manera. Especialmente en la clase es importante que vean que el profesor asume todas sus responsabilidades y no culpa a los dems de los propios errores personales. Otra forma de desarrollar la autonoma es saber cundo, en la vida de una persona, se debe empujar o dejar que acte por s misma. Tan malo es no ayudar cuando es necesaria la ayuda, como invadir el terre-
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no de las propias decisiones personales cuando uno es ya capaz de decidir. El mrito de los profesores, como mediadores que son, est en conocer el momento y el grado de mediacin necesarios con cada sujeto cuando estn implicados en una intervencin educativa. Muchos alumnos que han estado acostumbrados a dejarse empujar por sus educadores, sin apenas tomar iniciativas por s mismos, pueden tener graves problemas cuando se enfrenten a decisiones cruciales en su vida. Hay alumnos que encuentran fciles excusas para no comprometerse nunca en su trabajo. Estos alumnos rechazan sistemticamente asumir la responsabilidad que les corresponde. Si se les deja actuar de esta forma, no aprendern nunca a ser responsables y autnomos; dejan en manos de los dems las riendas de su propio destino. Tambin es verdad que las personas que llegan a alcanzar grandes xitos en la vida son aquellas que asumen la responsabilidad de sus tareas y se marcan altos niveles de metas. Es importante que los profesores enseen a sus estudiantes a asumir la responsabilidad y traducir el pensamiento en accin porque hay frecuentemente un abismo entre lo que sabemos hacer y lo que hacemos. Hay escolares que tienen buenas ideas pero que no se deciden a publicarlas. Hay inventores que tienen ideas creativas, pero se van retrasando hasta que alguien las pone en el mercado. No basta aprender qu hacer, hace falta aprender a hacerlo.
Tolerancia a la ambigedad
Hay una tendencia general en el comportamiento humano, y en especial en el de los estudiantes, y es que a todos les gusta que las cosas sean blancas o negras; pensamos que las personas y los pueblos son amigos o enemigos, y as en casi todo. Pero en la vida y, especialmente, en los procesos de aprendizaje, tambin existe el color gris. Casi todos los grandes pensadores han tenido muchas dudas sobre la calidad de su propio trabajo creador. Adems, la obra creativa lleva mucho tiempo, las ideas surgen a golpes, y el perodo que va entre el comienzo y su finalizacin encierra muchas dudas y vacilaciones. Si el creador no tiene tiempo, se siente presionado o no tiene la capacidad de aguante para soportar la ambigedad, es posible que se incline por una opcin menos creativa, menos valiosa pero ms relajante.
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Un ejemplo llamativo es el de Pauling que no descubri la estructura del DNA porque no toler la ambigedad durante tanto tiempo. La estructura helicoidal propuesta por l suministr a Crick y Watson algunas de las piezas que necesitaban para completar su trabajo. Es un acontecimiento que se reproduce a diario entre las empresas. Algunas dejan un trabajo pionero, prometedor a medias, y otras empresas se aprovechan de su esfuerzo e inversin para hacerse con el mercado gracias al trabajo de otras que no han sabido o podido esperar. A todo el mundo le cuesta soportar la ambigedad. Muchos estudiantes sienten la tentacin de abandonar cuando estn a punto de terminar su trabajo. Ah reside el acierto del profesor en adelantarse y prevenir esos desalientos. Una manera prctica de llevarla a cabo es presentarles situaciones reales que les hagan vivir esa ambigedad. Basta con plantearles un asunto de actualidad y algo polmico para comprobar cmo enseguida quieren cerrar la discusin en lugar de aguantar el peso de los diferentes argumentos y posiciones. Otra forma de experimentar la ambigedad es compartir materiales biogrficos de artistas, pensadores, ingenieros, mostrando a los estudiantes cmo esas personas han vivido la ambigedad y han llegado a completar su tarea. Entonces comprendern que las grandes ideas exigen llevar el proyecto hasta el final y que la ambigedad es una especie de preparacin para la generacin de ideas originales y creativas.
Autoestima
Es difcil que un alumno personalice la informacin si cree que no tiene capacidad para ello.Y es que la principal limitacin de un estudiante para hacer algo es creer que no lo puede llevar a cabo. Pero todos los estudiantes tienen la capacidad de ser creadores, crticos, autnomos, y de experimentar la alegra asociada con hacer algo valioso. Slo necesitan una base consistente. Ahora bien, el papel del profesor no es aventurar juicios precipitados sobre las capacidades supuestas de los alumnos. Lo que debemos hacer es asegurarles que ellos poseen la capacidad para resolver todos los desafos de la vida y que su trabajo consiste tan slo en decidir el nivel de exigencia en el que estn dispuestos a trabajar para resolver esos desafos.
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El efecto Pygmalin es una buena muestra de lo que ocurre muchas veces en el aula. Rosenthal y Jacobson (1963) dijeron a los profesores que las pruebas psicolgicas ponan de relieve que algunos estudiantes iban a tener mucho xito el ao siguiente. El resultado fue que los estudiantes supuestamente brillantes, elegidos al azar, lo hicieron mejor que los otros. Esto quiere decir que, en la escuela y en la vida, establecer una expectativa es, a veces, suficiente para convertirla en realidad.
2. Factores motivacionales
Estimular la curiosidad
Los nios son, por naturaleza, curiosos. Su cerebro est programado para explorar y conocer la realidad. Sienten la necesidad vital de comprender la complejidad del mundo fsico o social del que forman parte. Esto les lleva a preguntar. Lo saben todos los padres y todos los profesores del mundo. Esta necesidad de conocer, de explorar, que se manifiesta en forma de preguntas, es una de las grandes races del conocimiento, del pensamiento creativo y de la creatividad. Pero los profesores pueden robustecer o debilitar esta exigencia natural. Si observamos el clima general de nuestras aulas, podemos advertir que la clase invierte, muchas veces, el papel del profesor y del alumno. En las clases, casi siempre el que pregunta es el profesor y quien responde es el alumno. Y a lo largo del curso lo que el profesor evala es el nmero y la calidad de las respuestas dadas por el alumno. El buen alumno es el que da las respuestas correctas, sobre todo, si las da rpidamente. Sin embargo, algunos psiclogos afirman que es ms importante cmo pensamos que lo que pensamos. Interesa menos el contenido del pensamiento que la calidad y originalidad de ese pensamiento. Por eso necesitamos acentuar ms la enseanza de la pregunta que la enseanza de la respuesta. Debemos preocuparnos ms de ayudar a los nios a aprender a hacer preguntas, y preguntas desafiantes, provocadoras, novedosas, inteligentes, que de ayudarles, aunque tambin, a recuperar de la memoria los conocimientos adquiridos. Los nios tienen que estar preparados para adaptarse a un ambiente complejo y cambiante que apenas conocen. Ahora bien, que los nios hagan buenas preguntas, y continen siendo curiosos, depende de nues-
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tra manera de reaccionar a esas preguntas. La capacidad de hacer preguntas y saber cmo hacerlas es una parte esencial del pensamiento crtico, y posiblemente, la parte ms importante. Es una habilidad que los profesores podemos alimentar o apagar. Una manera negativa de reaccionar a las preguntas es rechazarlas. Cuando ante una pregunta de un nio reaccionamos diciendo que deje de molestar o que no siga haciendo preguntas estpidas, estamos debilitando su deseo de explorar, conocer, analizar o crear. Cuando, en cambio, reforzamos su pregunta y le animamos a seguir preguntando, e incluso colaboramos a encontrar una buena respuesta si no podemos ofrecrsela en ese momento, estamos contribuyendo a fortalecer su curiosidad innata y a desarrollar su pensamiento crtico, que se manifiesta, en gran medida, por su capacidad de hacer buenas preguntas ante cualquier problema.
Asumir riesgos
Los estudios psicolgicos sobre la creatividad han demostrado que los nios creativos y crticos son intelectualmente arriesgados. No se trata de las clsicas personas que apuestan a lo seguro.Tampoco es verdad que toda actividad intelectual deba representar un riesgo, pero si no hay ningn riesgo, probablemente los nios no terminarn de hacer muchas cosas creativas ni desarrollarn un control sobre su aprendizaje. Lo cierto es que cualquier actividad creativa o crtica va, al menos en alguna medida, contra la manera establecida de hacer las cosas, y cuando una persona asume el riesgo y se decide a hacer algo creativo, original, la reaccin a su trabajo no siempre es positiva y gratificadora. De hecho, los nios son castigados frecuentemente por asumir riesgos. En muchas ocasiones tienen el valor de seguir una ruta difcil y arriesgada y se encuentran con una mala calificacin, o con el reproche por su posicin atrevida.A veces, se atreven a presentar una redaccin original o un ensayo algo provocativo y, en lugar de verse reforzados por el riesgo que se atreven a asumir, encuentran fuertes correctivos por haberse apartado de los cnones convencionales. En realidad, conviene descubrir el sentido y los beneficios de asumir determinados riesgos en la actividad cientfica, creativa o incluso en las relaciones sociales. Casi todo descubrimiento ha entraado alguna can-
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tidad de riesgo para algunas de las personas relacionadas con l. Por ejemplo, la primera persona que compr un vdeo para ver en su casa ante la pequea pantalla las imgenes de una pelcula en lugar de ir al cine, asumi un riesgo evidente, de carcter social y econmico. Las personas que ms han contribuido a mejorar el bienestar de la sociedad, las personas ms creativas, son personas que han asumido riesgos y han sabido decidir hacer las cosas de maneras distintas a los otros. Uno de los riesgos ms frecuentes que los nios pueden correr es el de cometer errores en su aprendizaje escolar. Los nios son reacios a cometer errores que les puedan exponer a un ridculo delante del profesor o de sus iguales. Por eso apuestan a la carta de la seguridad, respondiendo slo cuando estn seguros de poseer la respuesta correcta.Y como eso les funciona, juegan esa misma carta cuando se encuentran en circunstancias parecidas fuera de la escuela. Lo peor de esta estrategia de seguridad es que, de acuerdo con los resultados de la psicologa cognitiva, la mejor manera de aprender es la que se deriva de nuestros propios errores. Este era el mtodo de Dewey cuando deca que la mejor manera de aprender a hacer algo es hacindolo. Al hacerlo, seguro que cometemos errores, pero, por medio de la prctica, vamos eliminando los errores inicialmente cometidos. La gente inteligente no es aquella que nunca comete errores. Por el contrario, la gente inteligente siempre comete errores, porque cada vez aspira a niveles ms altos de calidad, y sta es la forma de aprender y de mejorar, en un movimiento permanente de superacin. La investigacin ha demostrado cmo la voluntad de los estudiantes de asumir riesgos acadmicos influa en el desarrollo de los estudiantes y los resultados acadmicos. En este estudio, la tolerancia al fracaso escolar estaba altamente relacionada con la eleccin de problemas y tareas cada vez ms desafiantes cuando podan elegir libremente. En este sentido, los estudiantes que toleraban bien el fracaso, tomaban mayores riesgos y elegan problemas ms difciles. La tolerancia al fracaso estaba igualmente relacionada con buenas calificaciones en pruebas estandarizadas de rendimiento. La nota ms curiosa del estudio es que la tolerancia al fracaso decreca con la edad. Esto significa que, a medida que el nio se hace mayor, apuesta cada vez ms por la carta segura y pierde capacidad para asumir riesgos.
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El hecho de que muchos nios no quieran asumir riesgos en la escuela se explica si se recuerda que en el contexto escolar la ejecucin perfecta de las pruebas objetivas o de las tareas de los exmenes recibe alabanzas, mientras que el fracaso, aunque sea de una iniciativa arriesgada y original, siempre recibe reproches. El fracaso, por el mero hecho de serlo, se interpreta siempre como resultado de una baja habilidad y motivacin, en lugar de enfocarlo, como algunas veces ocurre, como un deseo de arriesgarse, de mejorar y de crecer. Lo que reforzamos, ante todo, es jugar a lo seguro, sobre todo en la etapa de la enseanza secundaria. Por otra parte, a los alumnos no se les ofrece la posibilidad de elegir en el momento de hacer pruebas, exmenes o tareas escolares. Al no tener posibilidades de elegir, los alumnos no pueden asumir riesgos y, por lo mismo, no pueden desarrollar la tolerancia ante los riesgos ni ante el fracaso. Dada la naturaleza del mismo proceso evolutivo, parece que los nios, que, al principio, son invulnerables a la condicin de riesgo, acaban aprendiendo, como la mayor parte de los adultos, a sentirse abrumados por el riesgo. La idea que la gente tiene de los riesgos est estrechamente relacionada con la idea que tienen de la inteligencia. En los ltimos aos se han destacado dos concepciones opuestas de la inteligencia entre la gente. Unos piensan que la inteligencia es una entidad ms o menos fija que con la que nacemos todos. En este caso, no hay mucho que podamos hacer por aumentar nuestra inteligencia. Los nios que tienen esta visin de la inteligencia tratan de minimizar y ocultar sus errores, y tienden a experimentar debilidad frente a los contratiempos. Otros, en cambio, piensan que la inteligencia es un conjunto de habilidades que se pueden aumentar y mejorar a medida que aprendemos y experimentamos el mundo. Cuanto ms aprendemos, ms inteligentes llegamos a ser, y los contratiempos llegan a ser claves para aumentar el esfuerzo o variar la estrategia. Esta es la concepcin correcta de la inteligencia que debemos reforzar en nuestros alumnos. Los sujetos que tienen estas creencias suelen obtener mejores resultados acadmicos.
Demorar la gratificacin
Una parte de ser auto-controlado implica ser capaz de trabajar en un proyecto o tarea durante un tiempo sin un refuerzo inmediato. Por eso hay que ensear a los alumnos que los premios no son siempre inme-
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diatos y que se obtienen muchas ventajas cuando se demora la gratificacin. En general, la gente piensa que hay que premiar a los nios de forma inmediata cuando hacen algo bien. Pero este estilo educativo acenta el aqu y el ahora a expensas de lo que es mejor a largo plazo. Una leccin importante de la vida, ntimamente relacionada con el aprendizaje es saber esperar los premios. Y es que los grandes premios frecuentemente se demoran. Por eso hay que dar ejemplos a los alumnos de premios demorados en su vida y en las vidas de los grandes pensadores, inventores, cientficos y artistas para que entiendan el sentido profundo que encierra. En los experimentos de Mischel (1989), se daba a elegir a los alumnos diferentes regalos despus de haber terminado una tarea. Haba juguetes buenos, que slo se podan poseer pasado un tiempo, y juguetes malos, pero de adquisicin inmediata. Pues bien, algunos alumnos elegan sistemticamente como gratificacin juguetes malos que podan poseer de forma inmediata, y otros elegan sistemticamente juguetes buenos que recibiran pasados unos das. Experimentos como estos lograron demostrar con toda claridad que los sujetos que eran capaces de demorar la gratificacin tenan ms xito en diversos aspectos de la vida, especialmente en sus tareas acadmicas. La gente, por lo general, busca gratificaciones inmediatas y rechaza el trabajo duro. El nio sucumbe enseguida a las tentaciones de su ambiente: ver programas insulsos de televisin, jugar interminablemente a la consola o participar en grupos antisociales que buscan placeres inmediatos. Pero la gente que saca el mximo partido de sus capacidades es aquella que quiere esperar, porque hay pocos desafos que pueden lograrse en un momento. Los nios pueden hacer o no grandes contribuciones al mundo, pero el caso es que sus xitos sern mayores si saben demorar las gratificaciones. Ahora bien, el enfoque a corto plazo de casi todas las tareas escolares hace poco por ensear a los nios el valor de demorar la gratificacin. Sin embargo, lo que importa es que los alumnos aprendan a trabajar en un proyecto que tiene sentido de futuro. Hoy, mucha gente slo quiere disfrutar y ser rico sin esfuerzo, ya y sin esperar a maana. No saben demorar la gratificacin, ni han sido capaces de disear un proyecto de vida a largo plazo por el que merezca luchar en cada momento. Estn instalados en la cultura del tener, que es instantnea, y no saben proyectarse a la cultura del ser, que exige tiem-
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po y est orientada siempre hacia el futuro. Son personas de presente, sin proyecto ni futuro, y a la menor dificultad se vienen abajo. La leccin es que la capacidad, incluso la capacidad creativa, sin persistencia, sin aguante, no lleva nunca al xito. Edison lleg a decir que la creatividad era un 1% de inspiracin y un 99% de persistencia. La gente necesita encontrar algo que le satisfaga, que le guste. Tiene que encontrar sentido, un proyecto, algo que le lance hacia el futuro.
3. Factores ambientales
Favorecer los intereses personales
Para lograr que los estudiantes realicen las mejores ejecuciones, debemos ayudarles a descubrir lo que verdaderamente les entusiasma a ellos, que puede que no coincida con lo que entusiasma al profesor o con lo que le gustara al profesor que les entusiasmara a los alumnos. No conviene influir en los estudiantes, sino ayudarles a ajustar sus habilidades, intereses y oportunidades. La gente que sobresale verdaderamente en cualquier campo y, en general, en la vida, es la que ama verdaderamente lo que hace. Las personas ms creativas estn intrnsecamente motivadas en su trabajo, revelando que hacen su trabajo por motivos intrnsecos, por ejemplo, porque les gusta, por inters personal, por relax, y no porque tengan que hacerlo. Es verdad que hay muchas personas que han seguido una carrera por dinero o por prestigio, independientemente de si conseguan sus metas o si se aburran soberanamente. Pero esas personas no son las que, al finalizar su trabajo, marcan la diferencia. Ayudar a los nios a encontrar lo que a ellos les gusta no siempre es fcil. Sin embargo, a menos que queramos enfrentarlos a la frustracin ahora, los nios tendrn que enfrentarse a ella ms tarde, quizs por el resto de su vida. Es necesario ayudar a los nios a descubrir sus verdaderos intereses. El primer punto de responsabilidad de la familia ante los intereses individuales de los hijos es identificarlos y ayudar a los propios nios a reconocerlos en s mismos. Pero la responsabilidad no termina en ese reconocimiento. La lgica exige que el nio pueda desarrollar esas aficiones, intereses y capacidades. Lo malo es cuando los padres fuerzan a los adolescentes y jvenes a seguir los intereses de los padres o de la familia en general, y a elegir tareas, profesiones o carreras que no
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se ajustan al perfil de los hijos, sino al de los mayores que, de esa manera, alimentan en el posible triunfo de los hijos su propio triunfo personal.
Crear un clima favorable
Ayudar a sus estudiantes a desarrollar la capacidad de elegir ambientes que estimulen su creatividad y su pensamiento crtico. Aunque el profesor trate de presentar a sus alumnos cada da una clase cada vez ms estimulante, ellos pasan muchas horas fuera de la escuela, y frenan o aumentan su desarrollo intelectual. Los adultos que continan creciendo creativamente visitan y se sumergen ellos mismos en ambientes que favorecen la creatividad. Para animar a los estudiantes a desarrollar habilidades creativas y crticas, hay que seleccionar ambientes que acenten esas mismas habilidades y ofrezcan oportunidades y experiencias de desarrollo en un clima favorable y gratificante. Una buena estrategia es organizar una excursin a un museo cercano o edificio histrico con interesantes muestras y pedir a los estudiantes que generen y examinen ideas creativas para hacer luego un informe. Puede ser til leer antes extractos de un libro sobre personajes que han sido pioneros y creativos en alguna de las ramas de la ciencia o del arte en relacin con la asignatura de la que se trata en el aula y la excursin: un astronauta, un explorador, un paleontlogo y pedirles que elaboren una entrevista. La excursin puede entusiasmar a los alumnos si el propio profesor se siente entusiasmado. Al volver a la escuela, preguntar a los estudiantes sobre sus ideas nuevas: qu personajes imitaran, qu nuevas ideas se les han ocurrido, cmo hubieran cambiado ellos alguna de esas ideas para hacerla ms efectiva. Al final, sera interesante hacer conexiones entre el ambiente de su clase y la experiencia, y analizar crticamente los fallos o limitaciones de algunas de los descubrimientos para tratar de estimular crticamente su creatividad. Una vez que los estudiantes han hecho sus informes se les podra hacer una buena pregunta: que digan si los informes hubieran sido iguales sin la visita que han realizado. De nuevo hacer la conexin entre un ambiente acentuador de la creatividad y la ejecucin creativa posterior. Conviene asimismo ponderar la motivacin que se consigue de estos ambientes y desafiar a los estudiantes a explorar otros ambientes.
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Capitalizar las fuerzas
Es lgico que cada profesor destaque su asignatura como aquella que afecta ms y de forma ms efectiva a la creatividad de los alumnos. Pero los estudiantes van creciendo y ampliando sus intereses y refinando sus habilidades. Por eso hay que prepararles para controlar sus fuerzas en el amplio espectro de las posibilidades que ofrece la vida. Lo que pasa es que cada uno se desarrolla mejor si centra su atencin en aquello en que destaca y es mejor. El profesor, que conoce a sus alumnos, puede describir sus fuerzas caractersticas y personales. Pero puede tambin pedir a los alumnos que sean ellos mismos los que las identifiquen. Esto clarificar su propia identidad personal y les ayudar a saberlas integrar en el mundo diverso de las fuerzas de sus iguales. Un buen trabajo con el equipo de clase podra consistir en pedirles que hagan un brainstorming sobre la forma de capitalizar las fuerzas de cada uno. Hacerles ver que ellas facilitan la ejecucin creativa o crtica uniendo el talento y la preparacin con la oportunidad. Ayudando a sus estudiantes a identificar la naturaleza exacta de sus talentos, el profesor crear las oportunidades para que ellos los expresen imaginativamente. Cuenta Sternberg el caso de un profesor que tena dos alumnos especialmente difciles. Se senta tan frustrado que estaba pensando en pedirles que se cambiaran a otra clase. Uno de ellos no quera hacer ningn trabajo en la escuela o en casa que implicara la escritura. La otra era una chica tan deprimida que su fracaso le impeda trabajar. Comenz a trabajar bajo la asesora de un experto y logr unos resultados sorprendentes. El chico revel que su fuerza era la destreza manual. Disfrutaba construyendo arquitecturas, armando coches, radios etc. El profesor sugiri que el prximo trabajo de clase fuera un proyecto sobre motores y cmo funcionaban y terminara con una demostracin. El chico se sinti tan entusiasmado con esta idea que se puso enseguida a trabajar. El proyecto que termin en unas semanas fue admirable. Le haba supuesto leer un par de libros pero lo hizo con gusto, no como antes. La chica era autoexigente, de tal manera autocrtica que incluso las buenas puntuaciones le molestaban. No poda el profesor conocer sus fuerzas e intereses. Al final se enter por sus amigos que le gustaban los perros y las habilida-
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des artsticas. Logr que pidiera prestada una cmara e hiciera un reportaje sobre los perros. Hizo un proyecto memorable. Cualquier profesor puede ayudar a los estudiantes a desplegar sus fuerzas. Todo lo que se necesita es flexibilidad en las asignaciones y tareas para ayudar a los alumnos reluctantes a determinar la naturaleza de sus intereses y fuerzas.
DESARROLLO ESTRATGICO: CREATIVIDAD

Adems del programa general que presenta una serie de actividades y actitudes generales favorables al desarrollo de la personalizacin, es necesario identificar los factores estratgicos que definen ms precisamente cada uno de los elementos integrantes del proceso de personalizacin y abordarlos separadamente. Empezamos por la creatividad y nos vamos a referir a las grandes estrategias de la creatividad, es decir, aquellas habilidades que promueven y facilitan directamente la accin creadora. Es poco frecuente este tratamiento de la creatividad, pero puede resultar interesante desde el punto educativo y prometedor en un contexto tecnolgico. Nosotros presentamos nuestra propuesta, pero el profesor creativo seguro que la podr ampliar mejorar. Las estrategias de la creatividad elegidas son stas: originalidad, visualizacin, fluencia, combinatoria, conexin, flexibilidad, analoga, serendipity y, colaboracin. Junto a las estrategias, sealaremos algunas tcnicas que permiten conseguir el objetivo de la estrategia.
1. Originalidad
Posiblemente este es el rasgo que define mejor la creatividad y en el que todos los autores estn de acuerdo. Nadie alberga la menor duda sobre la originalidad de la obra de Picasso, Mozart o Darwin. Tiene, adems, un criterio operativo y cuantificable. Una respuesta es absolutamente original cuando slo la da una persona. Quizs habra que aadir que una respuesta original, nica, debera ser, adems, de calidad, porque podra ser nica pero de poco valor, trivial, o incluso absurda. Esta es la razn
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por la que algunos autores exigen la condicin de que cumpla las exigencias de una determinada tarea. La originalidad, y por tanto la creatividad, empieza en el plano perceptivo. Somos creativos, originales, cuando vemos las cosas de maneras diferentes a como las ven los dems. Si nos acostumbramos a ver las cosas como nos las presentan difcilmente las vamos a cambiar. Por eso consideramos que la primera estrategia a desarrollar para ser creativos es la capacidad de ver las cosas de manera personal, original y novedosa. Como deca Bruner, ser creativo es ir ms all de lo dado. Es el primer paso de nuestro viaje a la creatividad. No somos creativos, por tanto, cuando nos contentamos con repetir o reproducir los estmulos verbales o icnicos que llegan hasta nosotros. Al hacerlo as, vemos lo que tenemos delante, pero no nos atrevemos a ir ms all. Por una parte, nos quedamos en la apariencia, en la superficie, y no logramos ver las cosas en su profundidad. Por otra parte, vemos las cosas en su inmediatez y no en su perspectiva, en su horizonte. Son dos grandes obstculos en nuestra visin y, por tanto, en el camino que nos lleva a la creatividad. Unamuno sealaba con frecuencia los fallos de los educadores que no enseaban a sus alumnos a ver. Se quejaba frecuentemente de que los programas pedaggicos no contenan ningn apartado sobre lo que l llamaba la educacin de los ojos, ensear a ver.Y es que la miopa intelectual puede ser ms nefasta que la miopa fsica. Otro obstculo en la forma de ver las cosas es el que proviene del efecto de la primera impresin. La creatividad es la forma que tiene la inteligencia de ver las cosas una vez que se ha liberado de la primera impresin, porque de ah puede surgir la rutina, la inercia, el convencionalismo y, sobre todo, la catarata. Slo liberndonos de estos obstculos empezamos a ser nosotros mismos, diferentes y nicos. Es verdad que la primera impresin que nos produce un compaero, por ejemplo, o un problema, nos permite anticipar el clima que se puede establecer en sucesivos encuentros con l. En este sentido tiene una gran utilidad para la economa del organismo, que no necesita improvisar la conducta cada vez que se realiza el encuentro; pero tambin es verdad que esa primera impresin puede ser falsa y, lo que es peor, puede convertirse en rutina y dar lugar a posturas inerciales que nos ocultan otros muchos aspectos diferentes al primero por el que lo hemos llegado a juzgar. Una vez que hemos establecido una perspectiva, cerramos todas las lneas de pensa-
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miento menos una. Se nos ocurren ciertas clases de ideas, pero slo esas clases y no otras. Si es mala la miopa, peor es la catarata. La catarata fsica se forma con el tiempo y sus efectos se hacen visibles lentamente porque los cambios son casi imperceptibles hasta que la catarata reduce significativamente la visin. De la misma manera, los hbitos y las rutinas con las que nos acercamos a los problemas gradualmente se acumulan hasta que significativamente reducen nuestra conciencia de otras posibilidades. Este es uno de los grandes fallos de todo sistema educativo. Podemos remover nuestras maneras habituales de percibir y pensar cambiando nuestra perspectiva y aprendiendo a ver nuestros problemas de maneras diferentes. He aqu algunas tcnicas para superar estos obstculos y aprender a ser creativos:
Ver diferentes perspectivas
Una tcnica que nos puede ayudar a ser originales, a ver ms all de lo dado, es la de tratar de ver siempre las cosas desde diferentes perspectivas. La persona creativa no tiene una visin estereotipada y nica de la realidad. Al contrario, ve el mundo desde diferentes puntos de vista. Cezanne, por ejemplo, utiliz inteligentemente la multiplicidad de perspectivas inherentes en la visin del mundo. Se apoy en un hecho simple: si se enfoca una superficie visual con un ojo abierto, y se cierra luego ese ojo, y se mira esa misma superficie con el otro, la visin cambia. Es ms, si uno cambia la posicin, la visin cambia de nuevo. Reconociendo las posibilidades creativas que estas diferencias de percepcin ofrecen al artista al mirar el mundo, cambi el mundo del arte. Da Vinci pensaba que la primera manera de ver un problema era muy semejante a la manera habitual de ver las cosas. l vea cada problema desde una perspectiva y cambiaba a otra, y luego a otra. Con cada conocimiento, su comprensin se haca ms profunda y comenzaba a comprender la esencia del problema. Por eso crea que para conseguir conocimiento sobre la forma de un problema se debera empezar por aprender a reestructurarlo y verlo de muchas diferentes maneras. Por ejemplo, cuando dise la primera bicicleta la vio desde el punto de vista del inventor, de los inversores y del ciclista o consumidor, y luego sintetiz los puntos de vista. Lo mismo vale cuando se trata de un problema educativo, social o poltico.
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En ocasiones, son las actitudes las que determinan cmo vemos las cosas. Por ejemplo, si vas al teatro y al entrar descubres que has perdido las entradas, pagaras otras entradas que cuestan 100 euros? Y si vas al teatro y te das cuenta de que al ir a comprar las entradas has perdido 100 euros, compraras las entradas para la funcin? Objetivamente, la situacin es la misma, pero subjetivamente la gente dice que es ms probable que la gente compre las entradas si ha perdido el dinero que si ha perdido las entradas. Esta tcnica ayuda a ver las cosas desde diferentes puntos de vista:
TCNICA DE DA VINCI DE LAS TRES PERSPECTIVAS Formula el problema desde tu punto de vista. Formula el problema desde la perspectiva de otras dos personas que estn cerca o implicadas en l. Sintetiza las diferentes perspectivas en un enunciado integral del problema.
Un ejemplo es el de los cuatro puntos. Si pintas cuatro puntos en una hoja en blanco, puedes ver en ellos un cuadrado, un diamante, un comps, etc., segn la perspectiva desde la que los mires.
Descubrir problemas
Hay autores que acercan o incluso identifican la creatividad con la solucin de problemas. Pero, como hemos sealado anteriormente, es ms importante an descubrir problemas y saber qu problemas merece la pena resolver. No tendra mucho sentido llenar la cabeza de nuestros alumnos de soluciones correctas y no ensearles a descubrir problemas y a priorizar entre ellos.Todos los seres humanos tienen esta habilidad aunque unos la desarrollan ms que otros. Se trata de la capacidad de indagar y descubrir aspectos relevantes que dan a cada situacin su carcter peculiar y problemtico. En esa capacidad influye fuertemente la educacin que cada persona ha recibido, los modelos que ha podido imitar y las condiciones ambientales que le rodean. En el contexto escolar hay una serie de variables que condicionan fuertemente el desarrollo de esta habilidad y que los profesores pueden manejar favorable o desfavorablemente para los alumnos. En primer lugar,
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est la estrategia que siguen los profesores para organizar las tareas diarias. Los resultados sern positivos si los profesores tienen en cuenta los intereses de los alumnos, presentando contenidos relacionados con sus centros de inters y de forma cercana y accesible a su capacidad reconocida. Tambin contribuye a mejorar esta habilidad la curiosidad despertada por el profesor al presentar las tareas. La curiosidad puede reforzar los centros de inters de los alumnos o incluso crear otros nuevos. La segunda variable es ms bien personal y hace referencia a la interaccin profesor-alumno. Los profesores pueden mejorar esta habilidad del pensamiento cuando tienen en cuenta la propia personalidad del alumno, y saben darle mrgenes suficientes de autonoma progresiva para que se sienta agente responsable de su propio aprendizaje. Tambin influye en este proceso el enfoque del aprendizaje. Si los profesores ofrecen tareas abiertas, vitales y desafiantes, es ms fcil que los alumnos se interesen por ellas y se comprometan imaginativamente en su realizacin que si les ofrecen tareas cerradas, rgidas, en las que slo les queda reproducir los contenidos o realizar opciones al azar. Ms all de las palabras estn los hechos. El profesor consigue que los alumnos mejoren su sensibilidad por identificar problemas si pueden observar esta conducta cada da en el aula. El modelado explcito o implcito de la indagacin y descubrimiento se transmite, sobre todo, por la va de la imitacin reforzada. Por ltimo, la evaluacin, como siempre, es el argumento de peso en el aula. La mayor fuerza que los alumnos sienten sobre s, en el contexto de las tareas, es el criterio seguido por el profesor en la evaluacin. Si el profesor dice que es importante indagar, descubrir y, por tanto, desarrollar la habilidad de identificar problemas, pero luego slo evala la solucin correcta de los problemas propuestos, los alumnos se sentirn motivados a buscar la solucin correcta a sus problemas pero no se molestarn lo ms mnimo por descubrirlos. Sin embargo, en la vida y en la profesin la habilidad de detectar, descubrir e identificar problemas es un recurso de indudable inters personal y social.
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TCNICA PARA DESCUBRIR PROBLEMAS 1. 2. 3. 4. 5. 6. Piensa en un objetivo o tema acadmico. Identifica todos los aspectos problemticos que puedas. Reduce todos estos aspectos a dos o tres que tengan entidad propia Contrstalos con la opinin de tu profesor o compaeros. Enncialos en forma de problemas. Haz lo mismo con otro tema.
Redefinir problemas
Otra tcnica que favorece la creatividad es la de ver los problemas desde una perspectiva distinta a la perspectiva tradicional, o rutinaria, introduciendo puntos de vista ms originales y novedosos, es decir, refraseando o redefiniendo la tarea desde otro punto de vista diferente. La redefinicin del problema no slo mejora nuestra comprensin sino que, muchas veces, es la nica va para resolverlo de manera eficiente. Uno de los casos polticamente ms llamativos de mala definicin del problema ha sido el del Watergate. En este caso un grupo de personas asaltaron los cuarteles del partido demcrata no se sabe muy bien por qu. Cuando los miembros de la administracin Nixon dirigida por los republicanos se enteraron del asunto definieron el problema como contener y encubrir la situacin todo lo posible. Cuanta ms informacin iba saliendo al exterior, ms firmes seguan los republicanos en la definicin que haban hecho del problema. Con el tiempo, el encubrimiento del asunto se convirti en un problema mayor que el del asalto a la sede del partido demcrata. Definiendo el problema como una cuestin de encubrir lo que haba pasado en lugar de definirlo como el de abrir una investigacin para que se conociera la verdad aunque costara algn pequeo descrdito, rest credibilidad al partido republicano y Nixon tuvo que dimitir. Un caso llamativo ha sido, por ejemplo, el de las ruedas del ferrocarril. Hoy todas las ruedas estn rebordeadas. Es decir, tienen un labio en el interior para impedir que el tren se deslice fuera de la va. Pero, al principio, las ruedas del tren no estaban rebordeadas. En cambio s lo
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estaban las vas del ferrocarril. El problema de la seguridad del ferrocarril se haba expresado de esta forma: cmo hacer las vas ms seguras para que los trenes rueden sobre ellas? Cientos de miles kilmetros de va fueron fabricados con un innecesario labio de acero. Slo cuando el problema fue redefinido: qu se puede hacer para que las ruedas estn ms seguras sobre la va? As se invent la rueda rebordeada. En la pgina siguiente aparece una frmula para redefinir o refrasear el problema.
TCNICA PARA REDEFINIR EL PROBLEMA Reconsiderar la pregunta. Muchos problemas escolares suelen ofrecer informacin y luego hacen una pregunta-problema que hay que contestar. Si se lee mal la pregunta, lo ms probable es que no se resuelva el problema. La clave est en considerar atentamente la pregunta y comprobar que la pregunta contestada es la pregunta formulada. Simplificar las metas. A veces, se establecen metas que son difciles de resolver. Esto funciona en algunas ocasiones; en otras no. Lo mejor en estos casos es simplificar las metas para hacerlas alcanzables. Redefinir las metas. A veces, en lugar de establecer una meta ms modesta, slo se necesita cambiar la meta para hacerla ms adecuada a lo que se quiere conseguir. Lo que resta es trabajar para alcanzar as la meta redefinida.
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El problema de los nueve puntos es ilustrativo. Se pide resolverlo uniendo los 9 puntos, en un cuadro de 3, 3, 3, como en el dibujo, y conectar los 9 puntos con cuatro lneas sin salirse del papel y sin atravesar dos veces un punto. El problema no tiene solucin si no se redefine porque la mayor parte tiende a entender que no se puede salir del cuadro marcado por los puntos, cosa que no est en el planteamiento.
De una manera ms general, podemos promover la creatividad de los alumnos animndoles a definir y redefinir los problemas y proyectos
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en los que trabajan. Esto implica dejar que ellos elijan sus propios temas de inters, sus maneras personales de resolver los problemas, y que elijan de nuevo, si descubren que se han equivocado. No siempre se les puede ofrecer la ocasin de elegir, pero darles opciones de elegir es la nica manera de que aprendan a hacerlo. Y darles la oportunidad de elegir es ayudarles a desarrollar el buen gusto y el buen juicio, dos buenos ingredientes de la creatividad. Esto puede llevarles a cometer errores, pero reconocer un error tambin forma parte de la mente creativa. Una buena educacin debe proporcionar a los educandos a la oportunidad de redefinir sus elecciones.
Crear niveles diferentes de abstraccin
La abstraccin es un principio bsico para reestructurar un problema. De hecho, el mtodo cientfico, la investigacin, consiste en observar o reunir datos sistemticos y, luego, inferir principios y teoras, es decir, seguir la lnea del pensamiento inductivo que va desde lo concreto a lo abstracto. Ahora bien, la abstraccin tiene grados.Y slo percibir un problema desde diferentes niveles de abstraccin cambia las implicaciones del problema. Los enunciados de problemas ms especficos conducen a soluciones ms rpidas pero a una creatividad menos conceptual
TCNICA PARA CREAR NIVELES DE ABSTRACCIN Supongamos que tu objetivo es: CONSEGUIR
MEJORES NOTAS
1.
Por qu quieres conseguir mejores notas? Porque mi expediente est siendo muy bajo. Por qu quieres conseguir mejores notas? Por qu quieres conseguir mejores notas? Por qu quieres conseguir mejores notas? Por qu quieres conseguir mejores notas?
2. Para promocionar mi futuro profesional.
3. Para tener ms opciones personales y familiares. 4. Para mejorar mi calidad de vida. 5. Para ser ms feliz.
Como se puede observar, el problema tiene una perspectiva diferente segn el nivel de abstraccin elegido.
40 Ahora modela tu objetivo de maneras diferentes:

De qu maneras podas sacar mejores notas? De qu maneras podas mejorar tu expediente? De qu maneras podas mejorar tu futuro profesional? De qu maneras podas mejorar tus opciones personales y familiares? De qu maneras podas mejorar tu calidad de vida? De qu maneras podas ser ms feliz? Ahora, elige el nivel de abstraccin ms adecuado: el desafo original de sacar mejores notas o el ms general de ser ms feliz.
que los enunciados generales. Uno se debe esforzar por encontrar el nivel apropiado de abstraccin. Para ello, hay que hacerse preguntas hasta encontrarlo. Por eso es importante pasar mucho tiempo replanteando un problema de manera global y de maneras especficas.
Hacer preguntas
Una caracterstica clave de todos los genios es su profunda e intensa curiosidad y un alto grado de indagacin. Leonardo se hizo muchas preguntas en sus cuadernos, buscando, como Aristteles, primeros principios. Einstein pas su vida haciendo preguntas, tratando de saber qu ocurrira si se cambiaran las reglas. Y es que la pregunta es la punta de lanza de la inteligencia y, sobre todo, de la creatividad. Lo primero que hacemos cuando nos vemos ante una situacin sorprendente o inesperada es preguntarnos qu est pasando, o qu podemos hacer. La originalidad de la pregunta y de su respuesta caracteriza la creatividad. Ser creativos es hacer preguntas.Aprender a ser creativos, es aprender a hacer preguntas. Ahora bien, se trata de hacer preguntas radicales, no decorativas o meramente circunstanciales; tienen que ser preguntas que vayan a la raz del problema. Un libro, una conferencia, una clase puede reducirse a dos o tres preguntas bien planteadas que el autor se hace y hace a los alumnos o lectores, y a su intento de darles una buena respuesta. Por sistema, se puede desconfiar de una actividad cientfica o comunicativa que no empieza por una pregunta.
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10 PREGUNTAS PARA UN PROBLEMA: Cul sera la pregunta radical que define el problema? Hay algo que no comprendes? Tienes suficientes informacin? Puedes concluir algo de la informacin que tienes? Cules son los lmites del problema? Puedes separar las partes del problema? Cmo redefiniras el problema? Puedes utilizar alguna solucin anterior para este problema? Cules son los peores, mejores y ms probables escenarios que puedes imaginar? Con qu otro problema estara relacionado? Se te ocurre alguna otra pregunta?
Inventar
Mejora e invento son dos niveles de creatividad estrechamente relacionados. Se empieza por descubrir una mejora y se puede acabar inventando. El invento, a pequea escala, supone la creacin de un artefacto que introduzca alguna mejora en el funcionamiento de algo y, caso de resultar exitoso, contribuya a mejorar el bienestar de los dems. Es importante despertar el inters de los alumnos por descubrir alguna mejora en el funcionamiento de los objetos que utilizamos a diario por necesidad o por razones puramente ldicas. En todo caso, de lo que se trata es slo de desarrollar unas habilidades que, a veces, parecen dormidas hasta que alguien las despierta. Los estudiantes se sienten muy motivados cuando tienen conciencia de cmo los inventos a lo largo de la historia de la humanidad han ido mejorando nuestro sistema de vida. En el fondo, se trata de personajes que han descubierto un problema y le han encontrado una solucin creativa. A la vez que los nios se familiarizan con esta maravillosa habilidad de la mente humana para hacer una invencin, es importante tambin ensearles cul es el proceso que han seguido los grandes inventores desde que han tenido una idea para mejorar algo hasta que la han llevado a la prctica. Sin olvidar la satisfaccin que producen estos inventos cuando tienen un final feliz.
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LOS TRES PASOS DE LA INVENCIN
1 PIENSA 2 SIGUE

EN UN INVENTO PERSONAL
UN ESQUEMA LGICO:
Problema a resolver Informacin actual existente Alternativas de solucin Eleccin de la alternativa ms valiosa Aplicacin Evaluacin PRESENTA TU
INVENTO EN PBLICO
Evala tu propio invento incluyendo no slo el producto final sino tambin todos los pasos que has dado. Haz una presentacin en Power Point para presentar el proceso de tu invento. Explica a tus compaeros el invento. Pon un e-mail anunciando y vendiendo tu producto. Anuncia tu invento a la prensa. Haz una videoconferencia con amigos para comentar vuestros inventos.
Hacer proyectos
La vida humana es proyecto. Slo los seres humanos pueden hacer proyectos, precisamente porque tienen las cualidades exigidas: son libres y tienen imaginacin. Cada persona es, al final, lo que quiere ser, lo que quiere hacer con su vida. Esa voluntad se refleja normalmente a travs de un proyecto. Por eso, el proyecto, sobre todo el proyecto personal, es la expresin ms acabada de lo que llamamos creatividad. El proyecto puede ser tan general como el proyecto de vida que uno disea para configurar anticipadamente su futuro. O tan particular como la propuesta que elabora para llevar a cabo una mejora de carcter curricular, profesional, social, ecolgico o ldico. En el proyecto se concentran todos los aspectos que hemos comentado de la originalidad porque los contiene en s mismo: descubrir problemas, redefinirlos, contemplar diferentes perspectivas, hacer preguntas, inventar... y, sobre todo, la clave ms importante de la creatividad, conseguir un propsito o una meta personal.
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La sociedad en la que vivimos nos va a obligar a ser creativos y a disear proyectos para ajustarnos a los nuevos signos de los tiempos. La sociedad industrial es ya pasado. En ella, el 80% se dedicaba a la produccin o fabricacin de artefactos. Hoy ese 80% se est convirtiendo en un 40% dedicado al procesamiento de la informacin y otro 40% dedicado al sector servicios. En esta nueva sociedad de la informacin la flexibilidad, la inseguridad y la imprevisibilidad van a ser cada vez mayores. Por eso, para vivir en esta sociedad es necesario ser creativos y responder imaginativamente a los cambios que se vayan produciendo. Una forma de ayudar a los alumnos a ser creativos es ensearles a disear, desarrollar y evaluar proyectos. Si el proyecto es creativo, su aprendizaje, su mtodo, y su manejo de las nuevas TIC sern creativos. Si el proyecto no es creativo, poca creatividad van a tener las tareas con las que lo vaya a desarrollar. Del proyecto arranca la motivacin para el aprendizaje, los niveles de calidad y sus rasgos originales. El proyecto provoca el dilogo con la realidad, y escuchndola aprendemos a conocerla y a conocernos a nosotros mismos. Con una ancdota, por lo dems habitual, podemos confirmar la reflexin anterior. Un seor se acerca a unos trabajadores que estaban construyendo una catedral.Y pregunta a uno,Qu haces? Ya ve, seor, desbastando este bloque de granito. Y t, en qu te afanas? Estoy labrando un pilar para los cimientos del edificio. Y t?, pregunt a un tercero. Estoy construyendo una catedral. Los tres perseguan lo mismo, pero slo uno tena una idea integradora del proyecto. Sin un proyecto integrador, aun las actividades creativas se pueden vivir como triviales. He aqu un esquema para llevar a cabo tu proyecto:
1. 2. 3. 4. Objetivo que quieres llevar a cabo y significado del mismo Informacin (que tienes ahora o puedes encontrar) Plan detallado del proyecto: pasos, instrumentos y tiempo Desarrollo: identificacin y articulacin de todos sus elementos 5. Aplicacin 6. Evaluacin
HACER UN PROYECTO PROYECTO
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No es fcil apreciar y medir la originalidad y, por tanto la creatividad. A continuacin se describe una tipologa que en la que se pueden identificar seis niveles diferentes de originalidad, o seis maneras diferentes de ser creativo. Es una tipologa cualitativa en la que cada uno de los niveles tiene rasgos de los anteriores. 1. Redefinicin. Es una revisin o reinterpretacin de un problema o principio que supone una cierta dosis de originalidad y decisin. 2. Mejora incremental. Supone un incremento que beneficia el funcionamiento de algo. El automvil lleva cientos de mejoras incrementales. 3. Invento. Implica un incremento sustancial. Representa un salto cualitativo y requiere una preparacin que no todos tienen. Supone cierto riesgo. 4. Innovacin. Modifica fundamentos bsicos dentro de un campo o rea determinada. Es una redireccin de ideas en diferentes sentidos o direcciones. Estas ideas desafan a las personas afectadas y pueden generar oposicin. En este caso se compra a la baja y se vende al alza. 5. Redireccin del pasado a partir de ideas clsicas potentes como las de los grandes pensadores. Implica una ruptura epistemolgica dentro del campo. 6. Sntesis. Es la manifestacin ms alta de creatividad. Se da sentido integrador a ideas vistas como incompatibles.
2. Visualizacin
Si la creatividad refleja fundamentalmente la manera personal, idiosincrsica, de pensar que cada uno tiene, una forma de expresar y desarrollar esa creatividad es visualizar el curso de nuestro pensamiento. No podemos abrir nuestro cerebro para ver los pensamientos que se esconden dentro de l, pero tenemos una estrategia que nos permite dar salida al flujo de nuestras ideas, tratando de poner en el papel lo que hay en nuestra cabeza, esto es, visualizando el pensamiento. Unas veces, el producto de nuestro pensamiento est ya terminado y apenas cuesta visualizarlo; otras veces, est en pleno proceso de elaboracin y cuesta algo
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ms. Incluso en ese caso, la propia visualizacin en el lienzo, papel u ordenador, se convierte en un instrumento de desarrollo creativo ideal. Hay adems un fuerte componente creativo, una especie de desafo, en la transformacin de un mensaje habitualmente verbal en un mensaje de carcter icnico: grficos, dibujos, cuadros, tablas, diagramas o mapas. El lenguaje verbal es ms bien directo, lgico, racional y, a veces, hasta resulta fro y estable. El lenguaje icnico, por el contrario, no sigue estrechamente el curso de la razn, da saltos, es ms clido y cambia ms rpidamente. Es evidente que si en nuestra cabeza no hay nada sobre un problema determinado, por ms estrategias que utilicemos seguiremos sin ver nada. Por eso, desde el punto de vista cientfico, hay que saber de algo, antes de poderlo visualizar. Picasso, por ejemplo, se llenaba de algo que quera pintar y, luego, pasaba a pintarlo. La pintura original, creativa, pasaba primero por la cabeza y luego por el lienzo. Esta estrategia tiene fuertes races histricas. El renacimiento fue una explosin de creatividad estrechamente relacionada con la presentacin de los conocimientos en forma de dibujos, diagramas, o grficos. Galileo, por ejemplo, revolucion la ciencia haciendo visible su pensamiento con diagramas y dibujos mientras sus contemporneos usaban formatos verbales y algebraicos. Tambin utiliz diagramas para captar la informacin, formular problemas y darles una solucin. En este escenario, el lenguaje verbal pas a un segundo plano; las claves estaban en los dibujos y los grficos, no en las palabras. Al contrario de lo que ocurre habitualmente, los dibujos no se utilizaban como comentarios de las palabras, sino que las palabras eran comentarios de los dibujos. El lenguaje se utilizaba para describir, no para hacer conocimientos. Ya hemos sealado anteriormente que el lenguaje puede ser una crcel para nuestro pensamiento, que el lenguaje predispone, a veces, nuestra mente a una cierta manera de pensar. Por ejemplo, el fsico Rutherford tuvo dificultades en los primeros das de la fsica atmica para describir el tomo que, en griego, significa algo indivisible. La idea de que el tomo era indivisible resultaba evidente para todos, y slo cuando los fsicos se liberaron de la crcel del lenguaje verbal-matemtico, fueron capaces de demostrar que el tomo es divisible. Asimismo, cuando Einstein pensaba un problema lo haca en trminos espaciales o visuales ms que en trminos matemticos o verbales. De hecho, crea que las palabras y los nmeros, tal como se escriben y se hablan, apenas juegan un papel significativo en este proceso del pensamiento. He aqu algunas tcnicas para visualizar lo que pasa por tu cabeza:
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a) Diagrama
La primera tcnica para visualizar el pensamiento es el diagrama. Es ya conocido que Darwin diagramaba la naturaleza como un rbol irregularmente ramificado. Sus diagramas de rbol le ayudaban a captar sus pensamientos sobre la evolucin, permitindole alcanzar la realidad en muchas direcciones a la vez y poner junta toda la informacin recogida. El cuadro describe la tcnica del diagrama.
TCNICA DEL DIAGRAMA 1. 2. 3. 4. Visualiza tu problema diagramtica y verbalmente. Escribe el problema en el centro de un cuadrado. Pregntate cules son los rasgos y caractersticas del problema. Escribe las respuestas sobre lneas rectas que salgan de la caja.
A cada respuesta que das puedes aadirle otras lneas que son otras tantas preguntas a contestar y as sucesivamente.
Personas Procesos Objetivos PROBLEMA Mejorar la educacin
b) Mapa mental
Buzan (1996) formaliz la tcnica del mapa mental, ofreciendo una especie de alternativa global, por parte del cerebro, al clsico pensamiento lineal. Lo que hace, en realidad, es facilitar el acceso al tremendo potencial de tu cerebro representando tus pensamientos por medio de palabras clave. Es un mtodo de brainstorming organizado para explorar lo que sabes, estableciendo, primero, un tema central y, luego, dibujando pensamientos y asociaciones en forma de ramas creciendo en todas las direcciones desde dicho tema central. La idea del mapa mental no es tanto seleccionar categoras como explorar y conocer todo lo que hay en la mente. Por ejemplo, comienza
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con la palabra educacin como tema central y luego escribe todos los pensamientos que te vienen a la mente: ...infantil, primaria, secundaria, universitaria. Las asociaciones son casi infinitas y se empujan unas a otras. La caracterstica de la persona creativa est en que, mientras nosotros tendemos a restringir nuestro horizonte asociativo, ella tiende a ampliarlo, extendiendo las conexiones imaginativas que son el fundamento de la creatividad y distinguiendo las ideas originales de las que no lo son. Picasso deca que el artista pintaba sentimientos, visiones y pensamientos. Este es el secreto del arte. Cuando Picasso iba a pasear al bosque no pensaba nada, slo trataba de llenarse de color que, luego, descargaba en una pintura. Su arte consista en llenar su mente y vaciarla en el lienzo. Por eso, una vez que se senta lleno, comenzaba a trabajar artsticamente desde algn punto arbitrario y terminaba con un producto original. As se le ve en la pelcula El misterio de Picasso. Comienza pintando una flor, que se transforma en un pez, luego en un pollo cambiando atrs y adelante, del negro y blanco al color que luego se transforma en un gato rodeado por seres humanos. Cuando Picasso se pona a pintar, su tema cambiaba a medida que cambiaba su pensamiento.
TCNICA DEL MAPA MENTAL Rene todo el material que puedas sobre tu problema: resmenes de artculos, libros, experiencias e ideas de otros. Lee todo el material lo ms rpidamente que puedas. Comienza, como haca Picasso en su arte, desde un punto arbitrario y proyecta tus pensamientos, dejndolos fluir mientras sea posible. Haz un cuadro central con el ttulo y sus ramas correspondientes. Remodela tu mapa cuando cambien tus pensamientos, lo mismo que Picasso transformaba sus objetos y cambiaba atrs y adelante en torno a sus temas. Pregntate lo que significa tu mapa mental, lo que has descubierto que no supieras antes, qu patrones se han producido, qu sugerencias se te ocurren...
El mapa mental tiene mltiples formatos y estructuras: mapa de cartas, flor de loto, mapa sistmico, etc. Son diferentes recursos y un mismo objetivo: visualizar lo que permanece oculto a nuestros ojos.
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Cartas del pensamiento Una variacin del mapa mental es escribir cada idea en una carta o tarjeta y, luego, reunir todas las tarjetas y ponerlas en la pared, con colores y figuras diferentes. De esta manera, puedes ordenar y hacer visible tu pensamiento. El pensamiento puro es generativo y se puede caracterizar por rpidos chispazos de ideas que se van incorporando a la mente del pensador. Tenemos pues as otra manera de activar el flujo rpido de las ideas, por ejemplo, usar cartas numeradas.
TCNICA DE LAS CARTAS NUMERADAS Primero, rene y lee el material como en la tcnica de Picasso. Despus de haber ledo todo el material y haberte llenado de l, escribe tus pensamientos en unas cartas numeradas. Escribe un pensamiento por carta usando palabras o frases clave. Sigue escribiendo hasta que se agoten tus pensamientos. Organiza tus cartas en bloques de pensamiento asociados. Vuelve a ellos de nuevo y aade nuevas cartas cuando se produzcan nuevos pensamientos.
Darwin utiliz mucho el mapa mental. Cuando trat de resolver el problema de la evolucin, no estaba inclinado a la seleccin natural. Inicialmente, organiz su pensamiento alrededor de ocho grandes temas eje del problema. Con el tiempo, rechaz algunos de sus temas, por ejemplo, la idea de adaptacin directa. Otras ideas en cambio, se fueron acentuando, como la de continuidad. Con frecuencia, activaba el pensamiento crtico revisando sus planteamientos anteriores. Es bien conocida la llamada tcnica literaria de Elliot al comenzar con un tema: subdividirlo en subtemas, y luego hacer variaciones sobre cada uno de los subtemas. La estrategia se hace visible en uno de sus poemas: The waste Land, posiblemente el ms famoso e influyente de este siglo. Comenzaba con el tema central sobre el declive del yo y la civilizacin, y se ramificaba en una serie de divertidos subtemas. Cada una de las lneas estaba llena de significado y poda desembocar en un poema o tema separado.
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Mapa de sistemas La realidad no es como habitualmente estamos acostumbrados a imaginarla. Est llena de curvas aunque tengamos una visin del mundo sesgada, lineal, interpretada en trminos de causa-efecto. Las personas creativas tienden a ver la realidad en trminos de circuitos de interaccin ms que en trminos de explicacin mecnica de causa-efecto. Esta estrategia nos permite abordar sistemas de elementos en interaccin. Por eso, una buena estrategia para pensar adecuadamente es el mapa sistmico que nos libera de las partes para ver el conjunto. Cuando tenemos un buen mapa de cmo interactan todos los diferentes componentes, entonces se comienza a ver la dinmica profunda del problema y a verlo de una manera diferente.
3. Fluencia
Los profesores tienen que animar a los alumnos a producir ideas. Lo tradicional es ofrecer un libro y pedir a los alumnos que digan lo que dice el libro. De esa forma es difcil que surjan las ideas. Mejor sera animar a los alumnos a que diseen proyectos sobre el tema y esto les har producir ideas. Al generar ideas en la clase, en los trabajos de casa o en grupo, se puede pedir a los alumnos que sigan esta tcnica:
TCNICA PARA PRODUCIR IDEAS DE CALIDAD 1. 2. 3. 4. 5. 6. Sealar el objetivo, tema o proyecto. Sealar una idea. Indicar medios para llevarla a cabo. Probabilidad del xito de esa idea. Sealar otras ideas. Inters del proyecto y por qu.
1. Sealar el tema. 2. Clases de ideas que prefieren los alumnos y por qu. 3. Clases de ideas que hacen exitoso el proyecto y por qu.
TCNICA DE GRUPO
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El ambiente para generar ideas debe ser relajado, libre de presiones y crtica. Los alumnos pueden comentar que unas ideas son mejores o peores, pero el profesor no debe ser juez que desprecie ideas presentadas por los alumnos.
Brainstorming general
El brainstorming es una tcnica creada por Orborn para generar ideas. Tiene tres etapas.
En la primera se describen los hechos. Un grupo de unas cinco

personas identifica y plantea el problema.
En la segunda se buscan soluciones. El equipo comienza a producir ideas. Hay cuatro reglas sagradas: juicio diferido: la crtica est prohibida. imaginacin libre: se da la bienvenida a cualquier idea. produccin cuantitativa: producir cuantas ideas sean posibles. utilizar el efecto sinergia cruzando las ideas de unos y otros.
En la tercera se evalan las soluciones propuestas, y se eligen las

ms adecuadas.
Brainstorming visual
En realidad, sabemos mucho ms de lo que decimos por medio de las palabras. Por ejemplo, somos capaces de reconocer a nuestro mejor amigo entre millones de personas y, sin embargo, no podemos explicar cmo reconocemos un rostro. Y es que gran parte de nuestro conocimiento no lo podemos expresar en palabras. De hecho, hay experimentos demostrando que si se pide a la gente que describa por escrito, antes de identificarlo, el rostro de su mejor amigo, esa descripcin escrita interfiere significativamente la capacidad para reconocerlo. Pero si le pedimos que lo dibuje, es capaz de conceptualizar cmo es y as lo encuentra ms rpidamente. Por eso, el brainstorming visual es una forma de usar los dibujos para expresar las ideas ms eficazmente que con palabras. En general, las personas creativas expresan sus ideas por medio de grficos, diagramas o mapas. Por ejemplo, Crick y Watson construyeron y experimentaron modelos tridimensionales de doble cadena, lo que les llev al
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descubrimiento de que la molcula DNA est en forma de una doble hlice ganando as el premio Nobel. El brainstorming suele complementarse a veces con el mtodo SCAMPER de Eberle:

S: Sustituir? C: Combinar? A: Adaptar? M: Modificar? P: Utilizarlo para otros usos? E: Eliminar o reducir al mnimo? R: Reordenar?=Invertir?
Si se observa bien, la persona creativa opera como la naturaleza segn la teora de la evolucin gentica de Darwin. La naturaleza crea muchas posibilidades a travs del ciego ensayo y error y, luego, permite al proceso de seleccin natural decidir qu especies sobrevivirn. En la naturaleza, el 95% de las nuevas especies fallan y mueren dentro de un corto perodo de tiempo. La persona creativa es anloga a la evolucin biolgica en cuanto requiere la generacin impredecible de una gran cantidad de alternativas y conjeturas. De esta cantidad el genio retiene las ideas mejores para un desarrollo posterior. La estrategia que llamamos fluencia del pensamiento describe la forma en que el genio produce cantidades prodigiosas de ideas. Una buena estrategia es pues producir variaciones en nuestras ideas y de manera ciega. Puesto que todos tendemos a pensar como nos han enseado y como hemos pensado siempre, habr que variar para que las ideas no se estanquen y pierdan su poder adaptativo. Por ejemplo, vemos el grupo 6 x 6 y enseguida decimos 36 de manera automtica. Pero esto nos hace difcil superar nuestros viejos esquemas y resolver los problemas que se nos presentan. La creatividad supone una desviacin de las experiencias y procedimientos pasados. Por ejemplo, cortar un pastel redondo en ocho partes utilizando no ms de tres cortes. Si cortamos el pastel clsicamente, el problema es difcil de resolver; es dificilsimo. Pero, si partimos el pastel por la mitad, y ponemos una mitad sobre la otra, damos el segundo corte y ponemos dos cuartos sobre los otros dos, y damos el tercer corte, nos salen los cuatro cuartos partidos en ocho.
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4. Combinatoria
Crear es combinar, es decir, construir estructuras y ensamblajes a partir de elementos preexistentes. La combinatoria ha tenido grandes defensores desde la Edad Media con Ramn Lulio y su mquina de invenciones hasta Leibnitz y Mendeleiev con su tabla de clasificacin peridica de elementos. La persona creativa hace ms combinaciones nuevas que las no creativas. En realidad, la fuerza de la inteligencia consiste en seleccionar lo relevante y combinarlo de muchas formas hasta comprenderlo en profundidad. Por eso hay que dejar que las ideas y los pensamientos se combinen al azar unos con otros. Ahora bien, como se ha sealado anteriormente, la creatividad se produce en la fase perceptual del pensamiento, donde nuestros conceptos y percepciones se forman y se cambian. Si combinamos un cuadrado con un fondo circular, nuestra percepcin del cuadrado cambia. De la misma manera, si combinamos la informacin de diferentes maneras, aumentamos las posibilidades perceptuales de crear algo original. Consideremos la ecuacin de Einstein E=mc2. Einstein no invent el concepto de masa, energa o velocidad de la luz. Pero combinando los conceptos anteriores de una manera diferente, fue capaz de ver la misma informacin que vea todo el mundo de una manera diferente, cambiando as el paradigma cientfico. Otros genios tambin estuvieron combinando y recombinando continuamente sensaciones, imgenes y pensamientos. Esto mismo ocurre en la naturaleza. Pensemos en el hidrgeno y el oxgeno. Si se ponen los dos elementos juntos en una combinacin adecuada, se obtendr algo diferente de ambos gases solos. Los conceptos simples son como estos gases. Solos, tienen propiedades bien conocidas. Juntos, pueden producir transformaciones mgicas. Pero no es magia. Es la dimensin creativa del conocimiento humano. No es fcil explicar este proceso del pensamiento combinatorio. Pero una metfora puede ayudar. Imaginemos nuestra mente como una masa de hielo con una superficie plana. Imaginemos que echamos una cucharada de agua caliente sobre ese hielo y dejamos que corra. Despus de muchas repeticiones de este proceso, la superficie del hielo estara llena de rutas. De la misma manera, cuando la informacin entra en la mente humana fluye, como el agua, por las rutas establecidas. Luego, basta con una pequea informacin para que se active una ruta entera. Es el
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proceso de reconocimiento de patrones del cerebro humano. La informacin activa las mismas rutas haciendo las mismas viejas conexiones, produciendo las mismas viejas ideas una y otra vez. Es decir, que si pensamos siempre lo que siempre hemos pensado, tendremos siempre lo que ya hemos tenido. La creatividad ocurre cuando inclinamos la superficie de hielo y canalizamos el agua (la informacin) fuera de las rutas y conseguimos que vaya en otra direccin diferente. Al inclinar as la superficie, combinamos la informacin en nuevas direcciones. Veamos a continuacin algunas de estas tcnicas combinatorias.
a) Tcnica de Da Vinci
A todo el mundo le ha llamado la atencin el caso de las cabezas grotescas y famosas de Da Vinci. Son ejemplos de variaciones al azar del rostro humano hechas de diferentes combinaciones de una serie de rasgos. Primero, haca una lista de las caractersticas faciales (cabeza, ojos, nariz, etc.) y luego haca lo mismo con las variaciones. Despus, mezclaba y ajustaba las diferentes variaciones para crear caricaturas originales y grotescas. Posiblemente Mona Lisa es el resultado de combinar las mejores partes de los rostros ms hermosos que l observ. Quizs a eso se debe que los admiradores de este rostro encuentren tantas diferentes expresiones en la mezcla de rasgos del rostro de esa mujer. Es especialmente interesante considerar esta posibilidad a la luz del hecho de que hay tan poco acuerdo sobre la identidad actual de esa persona. El siguiente cuadro ofrece un modelo de la tcnica de Da Vinci. Aunque parece un tanto sofisticada, es til para comprobar la fuerza de la inteligencia y, en especial, del sentido artstico para lograr combinaciones complejas cargadas de significado.
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TCNICA PARA COMBINAR ELEMENTOS O RASGOS 1. 2. Especifica el objetivo. Identifica los parmetros del objetivo, sealando su naturaleza y nmero ideal. Establece bajo cada parmetro todas las variaciones deseadas del mismo. La complejidad de la tarea viene determinada por el nmero de parmetros y de variaciones. A ms variaciones y ms variedad de las variaciones, ms probable es que la idea sea viable. Un objetivo con 10 parmetros y cada uno de ellos con diez variaciones produce 10 millones de combinaciones. Cuando termines de listar las variaciones recorre los parmetros y las variaciones seleccionando uno o ms de cada columna y rene las combinaciones de nuevas formas.
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4.
b) Tcnica gestltica
El ejemplo de Khler con los monos de Tenerife es un modelo de tcnica centrada en los principios de la Gestalt, consiguiendo que los monos combinaran las cajas y, por fin, las caas, para alcanzar el pltano que colgaba del techo. Cada combinacin era un Ah! de descubrimiento creativo. Subido a una caja, el mono no era capaz de alcanzar el pltano, pero si pona una caja sobre la otra, y se suba a la caja superior, poda alcanzar el pltano. Lo mismo ocurra cuando una las dos caas al observar que una sola era insuficiente. De la misma manera, cuando se combina y recombina la informacin de distintas y variadas formas, se reestructura perceptualmente la manera de ver la informacin. En principio, se podra decir que cuantas ms combinaciones se generen, ms probable es lograr alguna combinacin que asociativamente lleve a otras ideas que, de otra manera, nunca se hubieran alcanzado. Este poder combinatorio demuestra la capacidad de la inteligencia para resolver problemas imaginativos ejercitando lo que se llamaba inteligencia de segundo orden, es decir, la capacidad inteligente para producir no slo una solucin al problema, sino para producir un instrumento que resuelva acertadamente el problema. Algo que se pensaba exclusivo de la inteligencia humana pero, que, como hemos visto en el caso de
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Khler los monos eran capaces de hacer, al menos cuando el entrenador les dejaba a su alrededor pistas o partes de la solucin, concretamente las caas que se podan combinar para alcanzar el pltano.
c) Tcnica artstica
En el mundo del arte, Picasso, en Las seoritas de Avin, representa el cubismo como la ruptura final de la pintura y del mundo en partes discretas, que tambin abran el paso a Picasso para recombinar las partes de maneras nuevas y fulgurantes. Picasso mostr cmo combinar las partes de una pintura con las partes del mundo en una nueva forma de arte que llam collage.
d) Combinar mltiples perspectivas

La persona creativa tiene un compromiso con la integracin de mltiples perspectivas. Cuando uno sobresale en varias diferentes reas y despus es capaz de sintetizarlas, uno comienza a acercarse al genio. Llegamos a comprender las estructuras ms profundas de algo a travs de la integracin de mltiples perspectivas. La tcnica de Frankfurt (SIL) es un acrnimo alemn que significa integracin sucesiva de elementos problema. Implica una produccin individual silenciosa de ideas sobre un problema previamente establecido. Se distingue de otras tcnicas en que las ideas se generan progresivamente integrando las ideas previas.
TCNICA SIL 1. 2. 3. 4. Cada individuo del grupo escribe silenciosamente sus ideas. Dos miembros del grupo leen una de sus ideas en voz alta. Los restantes miembros tratan de integrar las dos ideas en una. Un tercer miembro lee una idea y el grupo intenta integrarla con la ya formada en el paso tercero. Este proceso de lectura e integracin de ideas contina hasta que las ideas hayan sido ledas e integradas en una solucin final. Aunque no sea posible integrar todas, al menos todas se leen.
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e) Combinar el talento
Gardner ha sealado que sin la estimulacin y la crtica ofrecida por los amigos, Einstein no hubiera completado su innovacin sobre la relatividad. El comunic sus ideas a otros como su esposa y un ingeniero. Por eso Einstein refirindose a ellos deca: nuestra teora. En el mundo del arte, Picasso y Braque combinaron sus talentos e inventaron el cubismo. Quizs ambos, trabajando solos, lo podan haber inventado. Pero la colaboracin de ambos mejor el descubrimiento y lo extendi rpidamente. Picasso puede haber sido responsable de los aspectos ms representacionales, de la focalizacin en los objetos con su idiosincrsica peculiaridad, pero Braque empuj ms hacia la abstraccin. La combinacin de estos dos talentos diferentes inspir las propiedades paradjicas del cubismo.
COMBINAR EL TALENTO
Divide el grupo en otros grupos ms pequeos por experiencia, gnero, departamento, educacin, etc. Pide a cada grupo que realice un brainstorming sobre las ideas propuestas. Combina los grupos para compartir las ideas y combinarlas. La tarea se puede organizar, por ejemplo, combinando el talento de los alumnos y dividiendo el grupo en pensadores con el cerebro izquierdo (racional) y derecho (emocional). Pide a los de cerebro izquierdo que generen ideas prcticas, convencionales y lgicas. Y a los del cerebro derecho que manejen ideas poco convencionales e ilgicas. Utilizando la gua del SIL haz que los grupos integren las ideas lgicas con las convencionales.
5. Conexin
Las personas creativas tienen una gran facilidad para poner juntas y relacionar cosas que la mayor parte de la gente elude o no relaciona y para las que son prcticamente ciegas. Ponen su imaginacin en movimiento usando estmulos no relacionados y forzando conexiones con el tema en el que estn trabajando. Una manera de cambiar los patrones del pensamiento es conectar tu tema con algo que no est relacionado. Los nuevos patrones cogen el procesamiento del cerebro por sorpresa
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y cambian la percepcin de tu tema. Da Vinci seal cmo l relacionaba lo no relacionado para conseguir su inspiracin creativa. El describe su estrategia de imagen de espejo cambiada que l se ense a s mismo. Leonardo descubri que el cerebro humano no puede concentrarse deliberadamente en dos objetos o ideas separadas aunque sean distintas sin eventualmente formar una conexin entre ellas. Ninguno de los inputs puede permanecer separado del otro. A continuacin se exponen algunas tcnicas para relacionar lo no relacionado.
a) Tcnica de palabras al azar

Esta tcnica puede ilustrarse con un ejemplo. Imagnate que arrojas una piedra a un estanque. La piedra sacude las molculas del agua que, a su vez, sacuden las molculas vecinas y as las ondas se van ensanchando y propagando por la accin de la piedra. Sin embargo, las ondas no son la esencia ni de la piedra ni del agua. Cada onda es distinta y medible y tiene su propia integridad pues ella visiblemente crece y se extiende hacia afuera. La consecuencia es un nuevo patrn de sucesos que tienen vida por s mismos independiente de la piedra que inici la accin. Arrojando una piedra en el estanque se crea algo que no exista antes: una onda. Esta tcnica intenta producir una variacin ciega de ideas a travs del uso de palabras al azar para estimular una gran variedad de ideas impredecibles. Bien utilizada, la tcnica de palabras al azar constituye una fuente casi infinita de nuevos patrones para interactuar con los patrones mentales.
TCNICA DE LAS PALABRAS AL AZAR Haz una lista de palabras al azar. Selecciona al azar una palabra. Cada palabra disparar otras palabras e imgenes relacionadas con ella. Dibujos al azar. Toma una o varias palabras al azar.Y trata de dibujar lo que se te ocurra acerca de cada una de ellas. Diccionario. Abre el diccionario. Seala con el dedo la palabra al azar que se te ocurra al abrirlo. Toma en cuenta las relaciones que se te ocurren. Elige una palabra al azar. Selecciona caractersticas de esa palabra. Haz una lista de ellas. Fuerza varias conexiones entre cada caracterstica y el problema en el que ests trabajando. Cuantas ms conexiones hagas ms probable es que surja alguna idea original.
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b) Banco de ideas
Max Planck, creador de la fsica cuntica, seal que las ideas nuevas no se generan por deduccin, sino por una imaginacin creadora que le permite a uno hacer asociaciones inusuales. Una forma de generar ideas nuevas es la tcnica del banco de ideas.
TCNICA DEL BANCO DE IDEAS Toma una carpeta pequea e introduce algunos elementos como: citas, consejos, artculos, diseos, ideas, preguntas, etc. Cuando ests trabajando en un desafo, abre la carpeta y saca un elemento al azar para ver qu conexiones o lazos puedes establecer entre ese elemento el desafo o tema de inters.
c) La fuerza de los deseos

Hay una relacin clara entre pensamiento desiderativo y creatividad. Es ms probable tener una idea creativa cuando ests deseando que cuando eres extremadamente intelectual. Los deseos nos ayudan a simplificar deliberadamente. Esta tctica tiene una larga y distinguida historia en la ciencia y las artes.
6. Flexibilidad
Cuando la gente trata de abordar un problema, asume habitualmente una serie de supuestos o limitaciones en su camino hacia la solucin. Pero, muchas veces, esos lmites son imaginarios. Un ejemplo claro es el problema de los nueve puntos que ya hemos comentado. Casi todo el mundo piensa que las lneas que han de cruzar esos puntos deben estar enmarcadas dentro del cuadro imaginario de los 9 puntos y no es posible salirse de ese cuadro. Precisamente la solucin se encuentra al traspasar el cuadro y eso es el resultado de la creatividad. Otro caso de limitaciones imaginarias es el de las lneas famosas de Miller y Lyer. Estas lneas demuestran el efecto ptico que se produce al ver dos lneas paralelas e idnticas en longitud como diferentes cuando se les aade a cada una dos terminaciones abiertas o cerradas en sus extremos. La nueva rela-
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cin aadida configura formas que son vistas como diferentes aunque en realidad son exactamente iguales que antes de la operacin. Un caso todava ms conocido es el de las figuras ambiguas como la imagen de la joven y la vieja.
a) Inversin
La creatividad juega con esas ilusiones pero tambin las desafa. La inversin es una buena estrategia creativa: consiste en darle la vuelta a las cosas. Edison pens siempre desafiando los pensamientos convencionales, cambindolos y tratando de hacer el trabajo contrario. Cuando entrevistaba a alguien para ofrecerle trabajo, le invitaba a almorzar y le ofreca un plato de sopa. Si el solicitante sazonaba la sopa antes de probarla, no contrataba al solicitante. Pensaba que el solicitante tena tantos supuestos instalados internamente sobre la vida cotidiana que tardara mucho tiempo en entrenarlo para pensar creativamente. Bertran Russell extra una vez a sus colegas demostrando que en el argumento matemtico cada alternativa conduce a su opuesto. Puedes provocar nuevas ideas considerando el lado opuesto de cualquier cosa. Cambiar la perspectiva sobre los problemas nos conducir probablemente a una diferente perspectiva o a un ms rpido y ms fcil solucin al problema. Es curioso cmo los expertos han cambiado en los ltimos aos la perspectiva de su investigacin sobre la vida. En lugar de intentar explorar cmo el universo dio lugar a la vida, cambiaron su perspectiva y ahora comenzamos con la vida como algo dado y trabajamos la otra perspectiva: dado que estamos aqu, las condiciones ideales deben haber sido de una determinada manera. Este cambio de perspectiva del problema puede ayudar a enfocarlo de una manera diferente tambin. Por ejemplo, si alguien es promovido en una empresa educativa, cmo enfocar esta situacin por parte de los otros compaeros? Es problema de ellos, del jefe que tienen, de su comportamiento?
b) Cambiar el brainstorming
En la tcnica del brainstorming lo que se pretende es generar tantas ideas como sean posibles sin juicio o crtica de ninguna clase. La idea es suministrar un ambiente que favorezca el feedback positivo. Pero en la ciencia, es tanto o ms importante el feedback negativo, que es el que
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pone las cosas a prueba. En este caso, el brainstorming invertido es una evaluacin crtica o juicio de ideas, que favorece el feedback negativo. Se trata de una tcnica til cuando un grupo est interesado en superar todas las posibles debilidades de una idea particular. La meta es identificar debilidades estableciendo sistemas o equipos para oponerse al plan y luego hacer brainstorming de posibles soluciones. Supongamos que una empresa ha ideado un nuevo plan de marketing de cinco aos. He aqu una tcnica para llevar a cabo el proceso de brainstorming invertido.
TCNICA DEL BRAINSTORMING INVERTIDO Organizar el grupo en pequeos equipos. Cada equipo se encarga de actuar como un competidor particular. Se les instruye para que diseen contramedidas efectivas al plan como amenaza real. Cada equipo hace brainstorming para contraprogramar el plan. Los grupos se renen y discuten las contramedidas. Se pide al grupo que responda a cada contramedida.
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Ayudar a la gente a cambiar su pensamiento crea nuevos patrones de pensamiento que conducen a ideas que, de otra manera, no seran normalmente consideradas.
Las tcnicas de inversin crean ambivalencia, que es un aspecto del pensamiento creativo. Los genios toleran la ambivalencia: por ejemplo, es bien conocida la polaridad del pensamiento de Einstein. En un momento favoreca la continuidad y en otro momento la discontinuidad. Poda ver la relacin entre las dos porque toleraba el opuesto.
c) Ver todos los lados

Rothenberg, un notable investigador de la creatividad, ha estudiado ampliamente el uso de opuestos en el proceso creativo. Identific un proceso que llam pensamiento janusiano, por relacin al Dios romano Janus que tena dos caras, cada una mirando en la direccin opuesta. El pensamiento janusiano es la capacidad de imaginar dos respuestas, ideas o imgenes contradictorias simultneamente existentes. Por ejemplo, imaginemos que piensas en una persona como existiendo y no existiendo a la vez.
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La creatividad implica en algunas situaciones integrar opuestos. La explicacin lineal del positivismo no tiene sentido al aplicarla a las situaciones sociales en las que confluyen factores y causas mltiples que se implican entre s. La complejidad, que al principio puede verse como una dificultad, supone, por el contrario, una ventaja al implicar integracin de ideas, propuestas y sugerencias que en una propuesta lineal no se tendran en cuenta. Por eso, a veces, la persona creativa desconcierta y resulta enigmtica, paradjica, difcil de prever. Los genios acuden a este tipo de pensamiento cuando logran intuiciones originales. Van Gogh en su obra El dormitorio de Arls presentaba dos diferentes puntos de vista a la vez, y Picasso logr su perspectiva cubista reorganizando los elementos para presentarlos desde una docena de puntos de vista simultneamente. Pensar en trminos de opuestos simultneos convierte un tema o un problema en una paradoja. El inters luego est en crear una analoga til. Supongamos que quieres hacer mucho dinero. Lo opuesto es carecer de ambicin. La paradoja es que quieres hacer dinero pero eres demasiado perezoso para ello. Luego tienes que encontrar una analoga que contenga la esencia de la paradoja, por ejemplo, quieres luz pero sin usar energa elctrica. La solucin a la analoga es usar la energa del sol. Por ltimo, aplicar este principio al problema de una persona perezosa que quiere hacer dinero. Una solucin podra ser ir de vacaciones a los mares del sur y escribir un libro de viajes.
d) Trabajar hacia atrs

La tcnica de ir hacia atrs se usa mucho en la solucin de problemas. Lo malo es que por inercia tratamos siempre de resolverlos siguiendo la tcnica hacia delante. Si se pregunta cules son los sumandos que conducen a cuatro, pueden seguirse muchos caminos diferentes: 2+2, 3+1, etc. Einstein visualiz su teora de la relatividad como algo dado y luego trabaj hacia atrs a lo que era conocido. El problema de los 9 puntos es difcil para muchos, pero si imagina la solucin y vuelve atrs, se puede resolver fcilmente. La idea es salirse de los cuadros mentalmente preestablecidos. Cuando se trabaja hacia atrs, los pasos no son secuenciales, como en el trabajo hacia adelante, La secuencia del trabajo hacia adelante es: A B C D... La secuencia del trabajo hacia atrs podra ser G C
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D... Es decir, se dan saltos comenzando por una solucin ideal G y luego hacia atrs hasta A para comprobarla.Y la creatividad funciona muy bien hacia atrs, dando saltos.
TCNICA HACIA ATRS Imagina que tu problema es tomar el avin a las siete de la maana. A partir de este punto final o meta del problema, hay que identificar hacia atrs todos los pasos hasta llegar al punto inicial, o de partida, que es salir de casa. Hay que estar en al aeropuerto a las seis. Debes salir de casa a las cinco y media porque el trayecto te lleva media hora. La hora de levantarte ser a las cinco. Debes preparar la maleta y pedir un taxi para las cinco el da anterior. Seguir estos pasos escrupulosamente. Es un enfoque hacia atrs porque parte del punto final, tomar el avin a las siete, y se sigue hacia atrs todo el recorrido de los pasos necesarios para estar all a la hora de salir el avin, resolviendo el problema que es averiguar la hora de salida. En este ejemplo se sigue una estrategia lineal para comprenderla mejor, pero hay otras ms creativas, con saltos, pero en este caso, dando saltos se podra perder el avin.
7. Analoga
Una analoga es una relacin establecida entre dos o ms cosas, ideas o sucesos que presentan alguna semejanza. Los psiclogos no han precisado las diferencias entre analogas, metforas y smiles y las han tratado como una unidad. Son figuras del habla donde el significado parcial en forma de atributos semejantes se transfiere de una cosa a otra. Los estudios cientficos han demostrado que los nios son capaces de usar una metfora simple ya entre los cuatro y cinco aos (Vosniadou, 1987). Las metforas o analogas cumplen diferentes funciones: de concrecin (convertir los contenidos informativos abstractos en algo concreto), de estructuracin (buscar un esquema analgico ya existente que funcione como una estructura para un nuevo esquema) y de asimilacin (permitir a los estudiantes integrar la nueva informacin y la anteriormente aprendida en la estructura cognitiva). Un aspecto curioso al usar las analogas
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es que una analoga cercana, que es muy semejante al nuevo concepto tanto en rasgos profundos como en rasgos superficiales, produce menos efecto que una analoga lejana que slo se parece a ella en su estructura profunda y, por tanto, es menos semejante. La razn podra ser que obliga a extraer significados y relaciones ms profundas.
UNA INFECCIN ES COMO UNA GUERRA
GUERRA INFECCIN
Enemigos
atacan
Defensores
Grmenes
atacan
Glbulos blancos
Los defensores vencen
Los glbulos blancos vencen
LA GUERRA TERMINA LA GUERRA TERMINA
LA INFECCIN SE CURA LA INFECCIN SE CURA
Es necesario estimular la creatividad ayudando a los estudiantes a pensar a interdisciplinariamente a travs de materias y disciplinas. La escuela tradicional ha separado las clases y los compaeros para diferentes materias y les ha hecho pensar que el aprendizaje ocurre en reas separadas: matemticas, ciencias etc. Pero las ideas creativas se producen al integrar material a travs de las diferentes reas, no por memorizar y recitar los contenidos por separado. La analoga produce transferencia. Esto implica que los estudiantes deberan transferir sus habilidades, intereses y capacidades independientemente de la disciplina. Por ejemplo, si los estudiantes tienen dificultad en comprender las matemticas, se les poda pedir que redactaran preguntas de test relacionadas con sus intereses especiales, por ejemplo, pedir a los fans del baseball que diseen problemas de geometra basados en el juego. El contexto puede producir ideas creativas porque el estudiante encuentra el tema agradable y puede neutralizar algo de la ansiedad producida por la geometra. La transfertilizacin de ideas y conoci-
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mientos motiva a los estudiantes no interesados en las materias enseadas de forma abstracta. Una manera de facilitar la transfertilizacin en la clase es pedir a los estudiantes que identifiquen sus mejores y peores reas acadmicas, y luego pedirles que proyecten en su rea dbil ideas basadas en su rea fuerte. Un rasgo que identifica a las personas creativas es la habilidad para hacer comparaciones, estableciendo semejanzas y diferencias entre los hechos y sucesos ms sorprendentes. Es una constante a lo largo de la historia humana. Una idea procedente de un mundo puede usarse para crear una idea nueva o solucin creativa a un problema en otro mundo. Muchas de las grandes revoluciones cientficas que han tenido lugar en el mundo han sido el resultado de unir o combinar reas o campos de la ciencia que habitualmente no aparecen relacionados. Ejemplos para demostrar lo anteriormente sealado los hay en todos los campos de la ciencia. Por ejemplo, la idea de que el sistema solar se va restaurando constantemente vino de Laplace cuando pens en el sistema autorestaurador del cuerpo humano. Muchos aos despus de la intuicin de Laplace, Bell desarroll una tecnologa diseada para funcionar como un sistema autorestaurador de comunicacin. Cuando algunas arterias telefnicas importantes resultan daadas o cortadas, el sistema bombea suministro de voz a travs de nuevos canales, manteniendo viva la comunicacin. La forma en que los pjaros mantienen su equilibrio en pleno vuelo ayud analgicamente a los hermanos Wright cuando estaban pensando cmo estabilizar y maniobrar un aeroplano. Sentado en una colina de Idaho, Farnsworth observ las preciosas hileras en una granja cercana. Tena 14 aos.Y eso le inspir la idea de crear en un tubo de rayos catdicos un dibujo de luz y puntos oscuros. Al ao siguiente present la idea en una feria de ciencia de bachillerato. Su curiosidad y la analoga le llev a la Televisin. Cuando tena 21, present el primer modelo de televisin. Hay otros muchos ejemplos menos llamativos quizs, pero igualmente revolucionarios. Piaget, por ejemplo, combin la biologa, la psicologa y la educacin y, como consecuencia, revolucion el mundo de la educacin, especialmente en el mbito de la educacin infantil. Simon, premio Nobel de economa, integr la economa y la psicologa cognitiva, escribiendo el mejor libro que existe sobre la solucin de problemas humanos; Paul Klee combin la influencia del cubismo, los dibujos de los nios y el arte primitivo para modernizar su estilo; Dal integr la teora de Einstein de la relatividad dentro de una obra maestra que representa
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artsticamente varios objetos diferentes simultneamente en movimiento y en reposo. Gutemberg combin los mecanismos de prensar el vino y acuar moneda para producir tipos o signos mviles que permitieran la impresin de los caracteres grficos. Su mtodo, la imprenta, dur prcticamente sin cambio alguno ms de cinco siglos. Lo mismo hizo Mendel con las leyes de la herencia, al combinar las matemticas y la biologa para crear una ciencia nueva. Cmo utilizar esta capacidad de la inteligencia humana, de la creatividad, para unir y fertilizar diferentes mundos del arte o de la ciencia? A continuacin se indican algunas tcnicas para desarrollar esta habilidad creativa.
a) La analoga en campos no relacionados

Una de las claves que explican la genialidad de Freud es su habilidad para explorar territorios no relacionados directamente con la psicologa. En la interpretacin de cualquier caso utilizaba no slo conocimientos relacionados con los datos de la vida de una persona y de sus mecanismos personales, sino tambin con los patrones culturales del contexto en el que viva o recursos ms generales, como trabajos literarios o antecedentes histricos y hasta mticos de la humanidad. Esto le permiti ensanchar su habilidad para ver cosas de manera diferente a la de sus contemporneos. Una frmula para trabajar de esta manera es hacer dos columnas con objetos no relacionados. Haz una lista de los atributos de cada uno en una columna y los del otro en la otra. Trata de relacionarlos. Por ejemplo, dormitorio y automvil. Lista en dos columnas sus atributos y combina dos atributos que pudieran revolucionar la empresa de automviles. La analoga puede llegar lejos. El fenmeno del sifn nos puede ayudar a comprenderla. Hacer un sifn succionando el agua de un cubo y subindola a travs de un tubo para depositarla en otro recipiente es bastante fcil. Una vez que el agua alcanza un cierto punto, se forma el sifn y el agua fluye naturalmente del cubo hasta que queda vaco. De la misma manera, crear ideas para mejorar la linterna creando una analoga con el cambio de un neumtico es una manera no convencional de pensar sobre el problema. Una vez que tu pensamiento alcanza un cierto punto, tus ideas comienzan a fluir libremente como el agua fluye por medio del sifn desde el cubo.
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b) La analoga en el mundo de los principios

Las relaciones o asociaciones no siempre se establecen con estmulos especficos y concretos, sino tambin con entidades de carcter general o abstracto, como proporciones, gradientes, principios o esencias. En uno de los experimentos psicolgicos ms interesantes, se entren a los perros a acercarse cuando se les mostraba un cuadrado blanco y a retirarse cuando era gris. Una vez que los perros haban aprendido esta conducta, se cambi el experimento utilizando ahora un cuadrado gris y otro negro. Los perros aprendieron enseguida a acercarse al cuadrado gris y a retirarse ante el negro. Parece que los perros, ms que responder al gris como un estmulo especfico y aislado, estaban respondiendo al gradiente o esencia ms profunda de ms claro versus ms oscuro frente a gris, blanco o negro como estmulos particulares y especficos. Ahora bien, estamos viviendo en una sociedad en la que las respuestas se vinculan con estmulos especficos ms particulares. Si, por ejemplo, alguien nos pide disear un abrelatas, seguro que nuestra propuesta se vera influida por los modelos convencionales al uso introduciendo simplemente algn elemento diferenciador. Pero si pensamos en la esencia del abrelatas como algo que abre cosas, y proyectamos nuestra mirada al mundo de la naturaleza tratando de descubrir analogas y claves, quizs tuviramos alguna idea genial. En la naturaleza hay un caso llamativo: la vaina del guisante.A medida que madura, la costura de la vaina se abre. Se podra asimismo abrir una lata tirando de una costura dbil, como ocurre en el guisante. En lugar de una idea para mejorar el abrelatas convencional, aqu hay una idea para producir un nuevo diseo de abrelatas. Los expertos que trabajaban en los programas del espacio chocaban con un problema de difcil solucin: cmo reentrar en la atmsfera sin quemarse. Necesitaban, sobre todo, definir la esencia el problema. que era sobrevivir al calentamiento de la friccin. Despus de numerosos brainstorming, encontraron la analoga del meteoro. Descubrieron que el calentamiento generado por la friccin al entrar en la atmsfera se disipaba dentro del calor de vaporizacin de la superficie del meteoro. La analoga entre la cpsula del espacio y un meteoro condujo al uso de un material especial en la superficie de la cpsula que vaporizara y as disipara el calor producido por la friccin o rozamiento.
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La ventaja de trabajar con esencias y principios tiene la ventaja de romper el hbito de asociar cualidades con cosas, ampliando sustancialmente el pensamiento. Un principio de grandes aplicaciones es el de la resonancia, como bien ha sealado Tesla. La resonancia describe la manera en que se pueden intercambiar grandes cantidades de energa entre varios sistemas cuando coinciden sus vibraciones. El ejemplo ms simple es el de la nia empujando a su hermana en el columpio haciendo coincidir sus empujones con la oscilacin y direccin del columpio. Si los impulsos de la hermana son en resonancia, cada impulso aumenta progresivamente. La gracia est en saber esperar la vuelta de la silla y aprovechar el impulso inicial que tiene. Este principio funciona en todos los sistemas naturales, por ejemplo, en el columpio, en el reloj de pndulo, en las notas de un violn o en las ondas de un lago. Para desarrollar este mundo de los principios lo primero que hay que hacer es conocer cul es la esencia del problema que nos afecta. Por ejemplo, si lo que nos interesa es vender algo: cursos, libros, ideas, y lograr un buen marketing, la esencia podra ser la atraccin: Cmo atraer a las personas hacia ese producto. Luego, hacer una lista de cosas de otros mundos que representen ese principio o esencia. Mundos en los que funciona la atraccin: abejas atradas por la miel, polticos atrayendo a los votantes, gente atrada por la Red. Un caso a estudiar es el de los polticos. Los polticos atraen votos presentando u ofreciendo determinados valores.Y lo hacen puerta a puerta o en los debates pblicos. Los dos partidos polticos mayoritarios en USA hicieron campaa utilizando los valores. Pero siguieron estrategias diferentes. Unos se apoyaron en adjetivos como honestidad, lealtad, honor, etc. Los otros en verbos de accin y en cumplimientos eficaces. Ganaron los segundos al identificarles el electorado como orientados a la accin. La clave estuvo en la utilizacin de la estrategia que representa el principio.
c) La analoga en mundos de especial inters

Todos tenemos algn campo de especializacin. Si furamos creativos estaramos transfiriendo relaciones y conceptos de nuestro campo de especializacin a nuestros problemas diarios de la vida. Un ejemplo es el caso de los fisilogos que hasta hace bien poco desconocan las fun-
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ciones de los circuitos de los riones, conceptundolos como una reliquia de la evolucin. Hasta que un fisilogo con un inters especial en la ingeniera vio los circuitos y reconoci que podan ser parte de un multiplicador de contracorriente, un sistema muy conocido en ingeniera para aumentar la concentracin de soluciones. Su inters por la ingeniera suministr la respuesta a un puzzle mdico durante tantos aos. Esto revela que cuando somos capaces de identificar una buena idea en un rea, podemos generar ideas complementarias con la misma fuerza que en otras reas. Para ello se puede utilizar esta tcnica:
TCNICA PARA DESARROLLAR ANALOGAS TRANSMODALES
Lista varios conceptos de tu disciplina o rea de especial inters. Por ejemplo, si tu inters es el ftbol, podas listar 1. tems como Copa de Europa, agencia libre de jugadores, Asociacin espaola de ftbol. TCNICA INDIVIDUAL Selecciona un concepto y descrbelo con tanto detalle 2. como puedas. 3. Lista las imgenes y pensamientos que lo inspiran. 4. Usa cada descripcin para generar ideas. Busca semejanzas y conexiones entre cada descripcin 5. y tu problema y crea algunas analogas. Al hacer brainstorming en un pequeo grupo, pide a cada participante que seleccione una disciplina de especial inters, luego que seleccione un concepto de su disciplina, y el tutor lo anota en una carta. Una vez registrados todos los conceptos, el grupo selecciona uno, y la persona responsable de ese concepto da una descripcin detallada. Supongamos que una persona selecciona el ballet como rea, y un movimiento de danza particular como su concepto. Despus describe y hasta demuestra ese movimiento. El grupo hace una lista de descripciones, y dibuja analogas entre el movimiento de danza y su problema, y usa las analogas como estmulos para nuevas ideas. El grupo puede continuar seleccionando conceptos adicionales y repite el proceso hasta que estn satisfechos con las ideas que ellos generan.
TCNICA DE GRUPO
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Uno de los casos ms llamativos de aplicacin de los principios de un rea a otra es el del cirujano del corazn que convenci a sus colegas para aplicar los principios de la gestin de calidad, que haba escuchado a Demon, a su prctica clnica. Lograron reducir la mortalidad entre sus pacientes en una cuarta parte.
d) La analoga en el mundo de la naturaleza

La naturaleza es una fuente de analogas para mejorar nuestra vida diaria. Un inventor suizo, llamado Mestral, se encontraba cazando, all por los aos cuarenta del siglo pasado, cuando l y su perro chocaron contra un arbusto que les dej llenos de una broza de la que apenas podan librarse. Como era sumamente curioso, nada ms llegar a casa, trat de saber por qu esa broza resultaba tan pegadiza y difcil de quitar. Al examinarla al microscopio descubri que cientos y cientos agujas finas se haban adherido a los hilos de sus pantalones. Pensando analgicamente, compar, estableciendo diferencias y semejanzas, entre la broza y el mundo de los cierres. Despus de varios aos de trabajo, Mestral trat de ver cmo poner estos finos ganchos en una cinta y cmo producir presillas a las que sujetar los ganchos. Despus de probar muchos mtodos, finalmente tuvo xito. Los resultados se pueden ver en los cierres Velcro ahora usados en millones de elementos aplicados a los tensimetros, a los zapatos de tenis o a cualquier otra prenda.
e) El mundo de la metfora
Ms bien que usar la lgica y la matemtica para explorar las posibilidades, Einstein a veces exploraba los principios fundamentales y abstractos a travs de sus impresiones e imgenes construyendo escenarios metafricos e imaginarios. l interactuaba con seres imaginarios en mundos imaginarios, no con nmeros y hechos disociados. Este escenario particular le ayudaba a pensar en la causalidad. He aqu la tcnica para construir y usar los escenarios metafricos para conseguir ideas y resolver problemas.
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TCNICA PARA CREAR ESCENARIOS METAFRICOS Cerrar los ojos, relajarse y representar mentalmente el problema. En este caso podra ser el problema del tumor. Piensa que eres un mdico con un paciente que tiene un tumor maligno en el estmago que no es operable y puede producir la muerte del enfermo. Puedes aplicar radiaciones directamente, y de tal intensidad, que destruyan el tumor pero, a la vez, podran destruir los tejidos sanos; o rebajar la intensidad pero, en este caso, no destruirn el tumor. Qu se puede hacer para destruir el tumor con las radiaciones y, al mismo tiempo, evitar destruir el tejido sano? Es el problema o dilema. Identificar la esencia o principio del problema que podra ser: cmo concentrar una fuerza sobre un objetivo sin destruir nada salvo el objetivo. Olvidar el problema y concentrarse en la esencia o principio. Crear un escenario imaginario que capte la esencia del problema. Usar la imaginacin y describir una historia metafrica que presente un problema semejante con todos los detalles posibles, por ejemplo, un escenario militar metafrico, como el que sigue: un dictador defenda su fortaleza que se encontraba situada en medio de la ciudad rodeada de granjas y barrios. De la fortaleza salan muchas calles radiales. Un buen general, quera destruir la fortaleza y liberar al pueblo. El general crea que atacando con toda la armada se podra destruir la fortaleza, pero haba minas y el ataque se poda convertir en una masacre indiscriminada. Sin embargo, las personas s podan pasar sin explosionar las minas pues el dictador necesitaba que sus soldados pudieran patrullar las calles. Resolver el problema tal como se expresa en el escenario imaginario. Por ejemplo, un solucin sera dividir la armada en pequeos grupos. Cada grupo ira por una diferente calle de manera sincronizada. Todos los pequeos grupos seran capaces de pasar sobre las minas y, luego, encontrarse simultneamente en el fuerte y atacar con toda la fuerza. Transferir esta solucin para resolver el problema original. En el caso del tumor, proyectar rayos con intensidad baja pero suficiente como para que confluyendo en el punto del tumor lo puedan destruir.
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8. Serendipity
Uno de los procesos por los cuales se producen ideas inesperadas es el descubrimiento accidental que se llama serendipity. Se refiere al hallazgo de algn principio importante sin buscarlo, mientras se est investigando otra cosa. Cada vez que empezamos una cosa y falla, terminamos por hacer otra distinta. Es el primer principio de ese accidente creativo
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o serendipity. En estas circunstancias, lo lgico sera preguntarnos por qu hemos fallado. Pero no es esta la pregunta que nos hacemos; el accidente creativo nos provoca otra pregunta diferente: qu hemos hecho? Y la contestacin a este interrogante se convierte en un acto esencialmente creativo. No es la suerte, sino la intuicin creativa del nivel ms alto. El descubrimiento de las leyes electromagnticas fue un accidente creativo. En una conferencia sobre la relacin entre electricidad y magnetismo en 1820, Oersted trataba de demostrar que ambos eran fenmenos completamente diferentes. Pero esta vez el experimento fall y una corriente elctrica produjo un efecto magntico. Maxwell utiliz estos experimentos para formular las famosas leyes que llevan su nombre y que abrieron las puertas a nuestra moderna edad de la electricidad y la electrnica. Es ya conocida la regla de Skinner: cuando estamos trabajando y encontramos algo interesante, debemos abandonar todo lo dems y estudiarlo. Enseguida se convirti en el primer principio de la metodologa cientfica. Siguiendo esta regla, los laboratorios Bell, aunque estaban preparados para inventar el transistor MOS (de xido metlico semiconductor), terminaron con el transistor de juncin y la nueva ciencia de la fsica de los semiconductores. Estos desarrollos condujeron de nuevo al transistor MOS y, luego, al circuito integrado y a un nuevo descubrimiento en electrnica y ordenadores. Se confirma con ello el proceso de las metodologas conducidas por el fracaso creativo. Feyman tena un interesante test de prueba que aplicaba cuando alcanzaba un juicio sobre una idea: Explic algo no relacionado con la idea original? Qu explic que t no intentabas explicar y qu descubri que no estabas preparado para descubrir? En 1938 Plunkert quera descubrir un nuevo refrigerador. Pero cre un globo de material blanco que conduca el calor y no llegaba a las superficies. Fascinado por este inesperado material, abandon su proyecto original de investigacin y experiment con este interesante material que eventualmente se lleg a conocer como Tefln. Fleming estaba estudiando las bacterias y un da que fue a ver su cultivo, advirti que las bacterias haban desaparecido por la accin de unos hongos que aparecieron repentinamente en el cultivo. Otros investigadores se haban encontrado con el mismo suceso y no le haban dado importancia. Pero Fleming descubri una relacin interesante entre los
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hongos y las bacterias, que son las causantes de las infecciones en el cuerpo humano. Esta constatacin condujo al descubrimiento de la penicilina. Qu es lo que posibilita convertir el suceso sin relieve en un suceso interesante y revolucionario? Tenemos que preparar nuestra mente para el azar y la suerte. Esto es difcil de hacer cuando estamos buscando algo, a causa de nuestras emociones y prejuicios.
9. Exploracin
La bsqueda o exploracin de ideas a travs de la serendipity no funciona en ocasiones porque estamos llenos de prejuicios, supuestos, preconcepciones y tendencias arraigadas, que impiden el vuelo libre de la creatividad. Para liberarnos de los prejuicios y permitir que el pensamiento pueda discurrir con libertad sobre cualquier tema, podemos utilizar la estrategia de De Bono conocida como PNI que nos permite considerar sin prejuicios los tres aspectos de cualquier objeto, suceso o idea: Positivo, Negativo, Interesante. Vemoslo con una metfora, la del zoom de una cmara. Lo que el observador percibe en una pelcula depende del enfoque que hace la cmara en torno al objeto cinematogrfico. La cmara puede centrarse en un aspecto muy particular y concreto o puede ampliar su perspectiva y ofrecer una visin general. De la misma forma, cuando tenemos ocasin de examinar una idea, propuesta, suceso o situacin podemos centrarnos en un solo aspecto o podemos ampliar nuestra perspectiva considerando reflexivamente la realidad desde diversos puntos de vista. A veces, las personas piensan y actan de manera impulsiva diciendo lo primero que se les ocurre cuando tratan de juzgar una idea o una situacin. Otras veces, piensan unilateralmente considerando slo un aspecto de entre los muchos posibles o expresan un punto de vista de forma extremada y radical. La tcnica PNI consta de cuatro pasos e implica, por tanto, cuatro actividades: Identificar y definir la idea, hecho o situacin. Considerar y describir los aspectos positivos. Considerar y describir los aspectos negativos. Considerar y describir los aspectos interesantes.
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Los aspectos positivos de una situacin se refieren a aquello que nos gusta o nos agrada de ella, y representan su rostro favorable o agradable para nosotros. Los aspectos negativos se refieren a aquello que nos disgusta o molesta de ella, y representan su rostro desfavorable o desagradable para nosotros. Los aspectos interesantes se refieren a aquello que ni es bueno ni es malo pero merece ser tenido en cuenta en una situacin determinada. La tcnica PNI es til siempre que examinamos un acontecimiento, hecho, situacin, idea u objeto, pero es especialmente til cuando tenemos que tomar una decisin, cuando tenemos que establecer un juicio crtico o mejorar nuestros conocimientos en una direccin determinada. La tcnica PNI equilibra nuestro modo de pensar porque evita la impulsividad (destacar lo primero que se nos ocurre) y el radicalismo (adoptar posiciones extremistas) que falsean la realidad objetiva. El objetivo es lograr que nuestra conducta no est dirigida por la emocin sino por la reflexin. La tcnica PNI es, pues, valiosa porque impide que rechacemos ideas, proyectos o propuestas de valor simplemente porque nos parecen malos a primera vista, o que aceptemos enseguida una idea que nos gusta al principio sin haber considerado antes los aspectos negativos que lleva consigo. De esta forma, nuestros juicios no se apoyan en las emociones del momento sino en el valor de las ideas, con lo que podemos decidir si una idea o una propuesta nos gusta despus de haberla examinado antes.
TCNICA DEL PNI
ENUNCIADO Las ventanas deberan ser de plstico transparente en lugar de ser de cristal. No se romperan tan fcilmente; no haran tanto dao al romperse. El plstico es ms caro que el cristal; el plstico se raya enseguida. Las ventanas podran ser de todos los colores; quizs pensamos que el cristal es lo mejor para las ventanas porque nos hemos acostumbrados a ello.
1. POSITIVO (P) 2. NEGATIVO (N)
3. INTERESANTE (I)
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10. Colaboracin
Habitualmente tendemos a considerar la creatividad como una actividad solitaria: el escritor en su mesa de estudio, el artista en su despacho, el investigador en su laboratorio. Pero la gente trabaja en grupos y la colaboracin puede favorecer la creatividad. Los profesores deben animar a sus estudiantes a trabajar con gente creativa porque todos aprendemos por el ejemplo. Los alumnos se pueden beneficiar de las estrategias, tcnicas y estilos de otros en los enfoques creativos.Tambin se pueden aprovechar del entusiasmo, alegra y satisfaccin que pueden ver cuando los creadores gestionan o terminan sus obras. Segn Sternberg (2001), la creatividad es una toma de decisin y tiene una lectura sociocultural. Son estas influencias las que van conformando el modo de ser, pensar y decidir sobre lo que nos sucede en la vida. Es social en un doble sentido: porque recibe influencias del medio y porque lo transforma.Todos somos creativos. Pero no todos somos igualmente creativos. Hay diferentes niveles de decisin y unos se arriesgan ms y otros menos. Los grupos son ms potentes para generar ideas que el individuo aisladamente. El trabajo en equipo favorece la creatividad siempre que exista una meta compartida. El lder no es el que tiene un potencial superior sino el que es receptivo a las ideas de otros. El que tiene un poder de sntesis y lo revierte a otros en proyectos compartidos. Al trabajar con los alumnos, la intencin no debe ser crear clones sino crear un espacio donde cada persona se sienta a gusto y pueda hacer lo que ama, lo que le gusta, porque as sern creativos. Hay que encontrar maneras adecuadas y prcticas para favorecer la creatividad del grupo de estudiantes; esto es esencial porque el profesor no puede trabajar uno a uno con todos los alumnos. Como la vida implica trabajar junto con otros, hay que hacer el proceso de colaboracin ms creativo. La investigacin muestra que los estudiantes prefieren aprender mediante la discusin colaborativa. El desarrollo cognitivo est fuertemente influido por el dilogo del grupo sobre los asuntos del contenido, pues cada estudiante absorbe y se beneficia de las discusiones y experimenta un sustancial progreso en el aprendizaje. Es ya casi universal en
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nuestro siglo el trabajo de alta investigacin en colaboracin. Por eso necesitamos hacer estas colaboraciones verdaderamente creativas. Se acenta la creatividad colaborativa pidiendo a cada estudiante que genere una idea, la describa brevemente a un pequeo grupo de cinco o seis personas y contine generando ideas durante un tiempo determinado. Los grupos pueden discutir las ideas mientras el profesor modela una actitud aceptadora y descarta las respuestas crticas. El profesor puede ayudar a establecer la dinmica adecuada reforzando a los grupos por el volumen de ideas y por su calidad. Se sealan las buenas ideas como meta y se explica por qu unas ideas son mejores que otras, mientras se les anima a seguir generndolas sin miedo a la crtica. El profesor anima a los grupos a que se impliquen en actividades artsticas como canciones, poemas, etc. Una buena estrategia es invitar a buenos creadores para que asistan a clase y puedan hablar y dialogar con los estudiantes.
Tener en cuenta los puntos de vista de otros

Un aspecto fundamental del trabajo colaborativo y una manera de obtener lo mejor de la actividad colaborativa creativa es imaginarse en los zapatos de otro. Ampliamos nuestra perspectiva aprendiendo a ver el mundo desde un punto de vista diferente y esa experiencia acenta nuestra capacidad creativa. Libera nuestra creatividad enfrentndola a nuevos desafos. Animar a los alumnos a ver la importancia de comprender, respetar y responder a los puntos de vista de otras personas. Muchos inteligentes y creativos alumnos nunca logran el xito porque no desarrollan la inteligencia prctica. Lo hacen bien en las clases, especialmente en los tests, pero no aprenden cmo funcionar con los dems, o cmo ver las cosas y a ellos mismos como los otros las ven. Las chicas son ms capaces de imaginar el puntos de vista de otros y tienden a ser ms sensibles y a comprender ms los sentimientos que los chicos. Necesitamos pues prestar una atencin especial a los alumnos para que comprendan el punto de vista de los dems y se adapten a las demandas de la escuela y de la vida.
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No es suficiente comprender los puntos de vista de otros. Nuestras acciones deben reflejar esta comprensin. Pocas cosas impiden tanto el desarrollo intelectual y la ejecucin creativas como la defensividad frente a otros puntos de vista. Algunas personas no quieren or la opinin de nadie y si lo hacen, asumen que los otros estn equivocados. Cuando un profesor critica a un estudiante, el estudiante reacciona primero diciendo que el profesor est equivocado. Como profesores debemos ser los primeros en admitir que podemos estar equivocados. Pero los estudiantes necesitan aprender a hacer lo mismo: pensar en la crtica, analizar la fuente y luego aceptar o rechazar la crtica. El caso de Alejandro ilustra esta idea. Alejandro era extremadamente inteligente y capaz. El mejor de la clase. Pero pensaba que l siempre tena razn.Tratamos de ver la fuente. Sus padres le reforzaban esta actitud. Las reuniones profesor-padres fueron frustrantes. Alejandro era el que perda, porque no era capaz de pensar que los dems podan tener razn alguna vez. No tena amigos y su hermana no poda tolerarlo. Fue entrenado para ignorar la crtica, con lo cual no poda aprovecharse del feedback. Ahora est mejorando cada da ms desde que los amigos empezaron a ayudarle. La comunicacin es un rasgo fundamental de la creatividad. Histricamente se ha considerado la creatividad como un privilegio o un don de ciertas personas o genios. Hoy sin embargo, se piensa que todos somos creativos. Es ms, en un enfoque eco-sistmico y de interaccin psicosocial, cuanto pensamos, sentimos o y hacemos es fruto de interrelaciones entre las cuales hemos de incluir los procesos neurolgicos. La creatividad adquiere sentido pleno cuando alcanza su cometido, que es la innovacin, la transformacin, la mejora grupal, institucional o social. Sin este referente es como si quitramos el destinatario o receptor de la comunicacin. El proyecto ms importante es resolver la participacin de la felicidad y la convivencia. La tica es el conjunto de soluciones que se nos han ocurrido para resolver los problemas de la felicidad y la convivencia. Es una creacin de valores y de sentimientos.
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11. Recursos didcticos

a) Ofrecer modelos de creatividad
No cabe duda de que la palabra es eficaz, pero en educacin, como en la vida, es ms eficaz el ejemplo. Aplicando este principio, se puede decir que la manera ms eficaz de desarrollar la creatividad en los estudiantes es ser un modelo de creatividad para ellos. Los nios desarrollan la creatividad no cuando se les dice que sean creativos, sino cuando el profesor les muestra cada da en clase esa creatividad. De hecho, en casi todos los estudios sobre recuerdo se concluye que los profesores que ms recuerdan los estudiantes no son los que acentuaban los contenidos de sus textos, sino aquellos cuyos pensamientos y conductas les sirvieron como modelo de imitacin. Posiblemente ellos equilibraban el contenido con ensearles a pensar. El club de los poetas muertos, pelcula memorable sobre la relacin profesores-alumnos, revela cmo la poesa, que era una Mara para la mayor parte de la clase, se acaba convirtiendo en una clase apasionante y en lugar de limitar el aprendizaje al recuento de las obras de los grandes poetas, se transform en una escuela de vida. Todos salieron convencidos de que podan disfrutar de los poemas, incluso ser creadores ellos mismos. Una pregunta que se hacen con frecuencia los profesores es cmo desarrollar la creatividad. Pero no hay respuesta a esa pregunta porque no hay receta para ello. Y si la hubiera, al seguirla dejaran de ser creativos. La nica respuesta es que los profesores quieran ser creativos y empiecen cuanto antes a serlo. Para favorecer ese desarrollo, es conveniente que el profesor piense en sus valores, objetivos y metas como profesor y acte como tal. Lleva tiempo modelar el pensamiento creativo, pero no es necesario ser un genio creativo. Lo que no se puede olvidar es que los estudiantes responden ms al ejemplo que a las palabras. En todo caso, la primera regla para ensear la creatividad es recordar que los estudiantes siguen lo que el profesor hace, no lo que dice. No se puede quedar en hablar y esperar los resultados; tiene que hacer ese viaje.
b) Saber esperar
Vivimos en una sociedad, al menos la occidental, en la que el tiempo manda. Comida rpida, viajes rpidos, carreras universitarias rpidas.
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Incluso distinguimos a las personas inteligentes como personas rpidas. Pero las grandes obras, los grandes descubrimientos, la maduracin intelectual y personal, necesitan tiempo. Cuando presentamos a los alumnos un problema serio, profundo, y queremos respuestas igualmente serias, ponderadas, no podemos exigir resultados inmediatos. Si presionamos con el tiempo en los exmenes o damos para hacer en casa ms trabajo del que pueden, no podemos esperar que sean creativos. Porque la tarea creativa lleva tiempo. Nuestra estrategia debera ser, por el contrario, ofrecerles tareas vitales, significativas, y decirles que tienen tiempo para pensar libre, tranquila y abiertamente sobre las mismas. No les podemos interrumpir, debemos saber esperar, dejarles tiempo para ponderar, reflexionar y pensar creativamente.
c) Ensear creativamente
El contenido de la instruccin y su forma de evaluarlo influyen directamente en la creatividad de los estudiantes. Si el profesor acenta slo los datos y evala por medio de pruebas objetivas, los estudiantes aprendern rpidamente el tipo de pensamiento que se valora en el aula, diga lo que diga el profesor. Ahora bien, si lo que se desea es animar y favorecer la creatividad de los alumnos, hay que ofrecerles, al menos, algunas oportunidades para el pensamiento creativo tanto en las tareas como en las pruebas de evaluacin. Una forma sera introducir, tanto en las tareas o proyectos como en las pruebas de evaluacin, preguntas que tengan que ver con el pensamiento crtico y creativo adems del pensamiento analtico o conceptual. Por ejemplo, si se pregunta por las teoras conocidas sobre un determinado fenmeno cientfico, convendra no slo acentuar el conocimiento que tengan sobre esas teoras, sino tambin permitirles que expresen sus propias ideas, que reflexionen sobre sus consecuencias, antecedentes y consiguientes, que las integren de manera coherente, o que busquen aplicaciones en otros campos de la ciencia o de la vida. Es posible que no se reciban respuestas publicables o de alta calidad cientfica, pero estarn practicando el pensamiento creativo. Lo mismo se puede decir si se trata del ingls (que escriban historias cortas, poemas) o ciencias sociales (hacindoles pensar que son una autoridad y tienen que tomar una decisin histrica). Las nicas limitaciones son la imaginacin del profesor y de los alumnos.
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El xito est garantizado si no se ponen limitaciones a la creatividad en las tareas escritas.Y eso empieza por dejarles elegir el tema o la estructura del trabajo. Y en todo caso, plantearles preguntas desafiantes, polmicas, hacindoles imaginar, suponer, disear, inventar, crear. Ellos son los que tienen que ir ms all de lo dado, alejndose de la pura repeticin o reproduccin y abriendo espacios a la imaginacin y la creatividad.
d) Premiar las ideas creativas

Hemos dicho anteriormente que no basta con hablar de creatividad en el aula. Hace falta dar ejemplos de ella constantemente ante los alumnos. Ahora recordamos otra condicin. Hay que reforzar la creatividad. Los alumnos son exquisitamente sensibles a lo que los profesores valoran. Si los profesores valoran el pensamiento convencional, ellos reaccionarn con ese tipo de pensamiento. Por eso, cuando se asignen tareas hay que decirles lo que se espera de ellos con toda claridad y que van a ser valoradas sus habilidades reproductivas pero tambin sus capacidades creadoras y crticas. Bien es verdad que hay que tener en cuenta que la creatividad ha de ser valorada desde el punto de vista del alumno, no desde el punto de vista de los grandes expertos en el rea. Un estudiante puede generar una idea que est ya descubierta y que l ignora. Hay maneras sencillas, casi inobservables de reforzar la creatividad como puede ser el refuerzo del profesor cuando recibe de algn alumno respuestas originales, creativas. Su reaccin ante estas respuestas puede ser el mejor o el peor instrumento de desarrollo de la creatividad.
e) Permitir los errores

Cuando uno piensa en lo que ha permitido a los grandes descubridores, a los genios, llevar a cabo sus grandes hazaas, enseguida viene a la memoria la idea de que todo eso fue posible en cada caso porque todos ellos supieron asumir el riesgo de cometer errores. Las ideas de Freud no son todas correctas. Hay muchas que no se sostienen y que los crticos han destacado hasta la saciedad. Pero los puntos de vista de Freud han servido a los psiclogos para plantearse numerosas hiptesis y avanzar el campo del conocimiento psicolgico humano. Sus ideas han sido importantes no porque vayan a durar toda la vida, sino porque han ser-
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vido a otros para avanzar en el campo de la ciencia. Sus propios errores han sido el acierto y el descubrimiento de otros numerosos psiclogos. Desde hace ya muchos aos, la psicologa cognitiva ha descubierto el valor de los errores porque nos dicen por dnde no se puede ir y por tanto la necesidad de buscar otras direcciones. En la ciencia es tan importante la consagracin de una direccin como la eliminacin garantizada de otras direcciones. En este sentido, el error es la puerta del descubrimiento porque obliga a cambiar el rumbo. Lo malo es que la escuela castiga los errores. Y cuando el profesor castiga los errores, los nios pueden aprender que no es lcito cometer errores. El resultado para el alumno puede ser el miedo a asumir riesgos en su trabajo, pensando de manera independiente y creativa, porque le pueden llevar a cometer errores. Y lo peor es que a veces, en la escuela, el error consiste tan slo en apartarse del estilo, la forma, el tipo, es decir, la envoltura de las respuestas. Conviene tener en cuenta que los grandes artistas y creadores son recordados por sus grandes creaciones, y nadie recuerda sus pequeos o grandes errores. Hay que ensear a nuestros alumnos que todo el mundo comete errores y que el nico fallo de un error es no aprovecharse de l. Cuando se produzcan, el profesor puede pedir al alumno que los analice y los discuta. A veces, los errores contienen el germen de la verdad y de las buenas ideas.
f) Identificar y superar obstculos

La gente creativa siempre encuentra obstculos. El primero es el de la incomprensin y puede llegar hasta la condenacin, como en el caso de Galileo o Darwin. Posiblemente es una reaccin asociada al propio producto creativo que normalmente es mal recibido, sobre todo por parte de aquellos que se creen los depositarios de la verdad. Le ocurri a un conocido psiclogo al dar una conferencia en una empresa de tests de inteligencia. Pens ingenuamente que les interesara conocer nuevos puntos de vista sobre ella. Pero ellos estaban poco interesados en conocer algo distinto a lo que estaban vendiendo. Los pensadores creativos casi siempre encuentran resistencia. El problema que se plantea es si la persona que est llevando o ha llevado a cabo una destacada obra creativa puede aguantar frente a las resistencias que se suelen levantar contra ella. Pas con la torre Eiffel que fue
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brutalmente criticada por casi todos y hoy es el smbolo emblemtico de Pars. Casi todas las innovaciones en los campos de la ciencia, el arte, las costumbres, la educacin o la poltica han sido inicialmente criticadas y hasta perseguidas. El xito est en saber aguantar. Una forma de animar a los alumnos a superar las resistencias y asegurar la creatividad es que el profesor describa a los alumnos los obstculos que ha encontrado en su actividad profesional creativa. De lo contrario los alumnos pensarn que los obstculos se superan solos. Pero tambin es necesario alabar y premiar el cumplimiento y el esfuerzo de los alumnos, sealando especficamente los aspectos de la conducta del estudiante que fueron exitosos y por qu, y sugerir otras maneras de afrontar esos obstculos. Tambin conviene sealar aquellas estrategias que fueron contraproducentes, ofrecindoles otro enfoque mejor y ms positivo.
g) Presentar ejemplos de creatividad

Lo mismo que en el resto de contenidos curriculares, el mtodo de casos funciona. La investigacin ha mostrado que incluso los nios de 4 aos se implican en el razonamiento basado en casos, demostrando que la gente aprende y comprende la informacin estudiando ejemplos especficos de otras personas y situaciones. El modelo se puede aplicar, pues, a los casos de actividades creativas. Se les puede contar los numerosos casos de nios prodigio que a los pocos aos tuvieron un papel destacado en el campo de la msica, las matemticas o el lenguaje. Esas historias pueden ayudar a los estudiantes a comprender las dificultades y posibilidades de llevar a cabo ideas creativas y cmo exponer mltiples y variadas situaciones y ejemplos puede impactar positivamente en la adquisicin de conocimiento conceptual. El aprendizaje basado en casos confirma la relevancia y adecuacin de usar casos individuales o perfiles al instruir a los estudiantes en la creatividad. Para ser eficaces en este propsito, habra que presentar los perfiles y ejemplos junto con las explicaciones que ayudan a los estudiantes a comprender la situacin como un todo y la interrelacin de sus partes. Los casos deben ser relevantes e interesantes para los alumnos y la materia de la que se trate, por ejemplo, un perfil de un cientfico creativo para la clase de biologa, o un famoso poeta en ingls, o un gran explorador para los estudios sociales.
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PENSAMIENTO CRTICO 1. Factores generales

a) Pensar con independencia
Es el pensamiento autnomo, el pensamiento hecho por s mismo. Los pensadores independientes se esfuerzan por incorporar todo conocimiento e intuicin relevante a su pensamiento y conducta. Se esfuerzan por determinar por ellos mismos cundo la informacin es relevante y cundo no, cundo aplicarla a un concepto o cundo hacer uso de una habilidad. Ellos se controlan a s mismos: descubren sus propios errores, y no necesitan que alguien les diga los pasos que tienen que dar para tomar una decisin.
EJEMPLO:
Trato de aplicar mi propio pensamiento para hacer las cosas por m mismo.
b) Pensar con imparcialidad

Para pensar crticamente, debemos ser capaces de considerar las fuerzas y debilidades de los puntos de vista opuestos; ponernos imaginativamente en el lugar de los otros para comprenderlos adecuadamente; superar nuestra tendencia egocntrica a identificar la verdad con nuestras percepciones, pensamientos o creencias.
EJEMPLO:
Siempre que estoy en desacuerdo con alguien, debo tratar de ver las cosas desde su punto de vista.
c) Desarrollar el coraje intelectual

Para pensar independiente e imparcialmente, uno debe sentir la necesidad de enfrentarse y tratar imparcialmente las ideas, creencias y puntos de vista impopulares. El coraje para actuar as surge del reconocimiento de que las ideas consideradas peligrosas o absurdas estn, a veces, racionalmente justificadas y que las ideas enraizadas en nuestra cabeza son, a veces, falsas y equivocadas. Necesitamos coraje para admi-
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tir la verdad en algunas ideas consideradas peligrosas o absurdas, y la distorsin o falsedad de algunas de las ideas sostenidas en nuestro grupo social.
EJEMPLO:
Debo estar preparado para defender lo que yo pienso que es verdad, incluso aunque esto no sea muy popular con mis amigos.
d) Desarrollar la perseverancia intelectual

Ser un pensador crtico no es fcil. Lleva tiempo y esfuerzo. El pensamiento crtico es reflexivo y recursivo, es decir, volvemos hacia atrs a nuestros pensamientos para reconsiderarlos o reanalizarlos. Los pensadores crticos buscan perseguir la verdad a pesar de las dificultades, obstculos y frustraciones.
EJEMPLO:
No siempre es fcil resolver problemas. A veces, hay que pensar durante mucho tiempo. Incluso aun cuando me encuentre cansado, no debera ceder fcilmente.
e) Evitar las supersimplificaciones

Es natural que tendamos a simplificar los problemas y las experiencias para hacerlas ms fciles de abordar. Pero el pensador acrtico supersimplifica con mucha frecuencia y, como consecuencia, desfigura los problemas y las experiencias. Lo que se debe interpretar como complejo, intrincado, ambiguo o sutil, es visto como simple, elemental, claro y obvio. Por ejemplo, es una supersimplificacin verlo todo bueno o malo, y decir que las acciones son siempre correctas o equivocadas. Hacer una distincin entre simplificaciones tiles y supersimplificaciones equivocadas es importante para el pensador crtico.
EJEMPLO:
Es falso decir todo el mundo cuando se hace referencia slo a muchos, y decir nadie cuando se hace referencia a unos pocos.
f) Clarificar problemas, conclusiones o creencias

Cuanto de manera ms completa, clara y precisa se formula un enunciado, ms fcil y til se hace la discusin sobre el establecimiento o
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la verificacin de ese enunciado. Dado un claro enunciado de un problema, y antes de evaluar las conclusiones o soluciones posibles, es importante reconocer lo que se requiere para establecerlo.Y antes de que podamos estar de acuerdo o en desacuerdo con un objetivo, debemos comprenderlo claramente. No tiene sentido decir: no s lo que vd. quiere decir pero lo niego, sea lo que sea.
EJEMPLO:
Muchas veces, lo que dice la gente no es tan claro como ellos piensan.
g) Evaluar la credibilidad de las fuentes de informacin

Los pensadores crticos reconocen la importancia de usar fuentes de informacin fiables al establecer conclusiones. Ellos dan menos peso a las fuentes poco honestas, que no estn en condiciones de conocer, o que tienen demasiado inters en el asunto. Los pensadores crticos reconocen cundo hay ms de una posicin razonable sobre un tema. Ellos comparan fuentes alternativas de informacin, advirtiendo reas de acuerdo.Analizan las cuestiones para determinar si la fuente est o no en posicin de conocer y renen ms informacin all donde las fuentes estn en desacuerdo.
EJEMPLO:
Aprendemos muchas cosas de otras personas, y de los libros, y de la TV. Pero, a veces, lo que aprendemos no es as. Necesitamos cuestionar lo que omos decir a la gente, lo que leemos en los libros y lo que vemos en la TV.
h) Analizar argumentos y teoras

Ms que estar en acuerdo o desacuerdo superficial con una conclusin, basados en sus preconcepciones de lo que es verdadero, los pensadores crticos utilizan los instrumentos analticos para comprender el razonamiento que hay detrs de ella y determinar sus fuerzas y debilidades relativas. Cuando analizan los argumentos, los pensadores crticos reconocen la importancia de hacer preguntas y de considerar puntos de vista alternativos. Son especialmente sensibles a posibles fuerzas de los argumentos con los que estn en desacuerdo, reconociendo la tendencia de los humanos a ignorar, sobresimplificar, o distorsionar.
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EJEMPLO:
El otro da mi hermano y yo discutimos sobre quin tena que ayudar en casa. Al final decidimos que debamos ayudar los dos juntos.
i) Escuchar crticamente
Los pensadores crticos constatan que la escucha se puede hacer pasiva y acrticamente, o activa y crticamente. Ellos saben que es fcil malcomprender lo dicho por otro y es difcil integrar el pensamiento de otros dentro del suyo. Comparan el hablar y el escribir. Cuando hablamos, necesitamos recuperar nuestras propias ideas, disponindolas en algn orden, expresando los pensamientos con los cuales estamos familiarizados, los nuestros propios. Pero escuchar es ms complejo. Debemos tomar las palabras de otro y traducirlas en ideas que tienen sentido para nosotros.
EJEMPLO:
Cuando escucho a alguien me pregunto a m mismo si podra repetir lo que estn diciendo, y si yo podra explicrselo a alguien.
j) Practicar la discusin socrtica

Los pensadores crticos no son sino indagadores, exploradores que utilizan permanentemente la pregunta. La capacidad de preguntar y probar en profundidad, de descubrir las ideas radicales, de trascender la mera apariencia de las cosas, est en el verdadero corazn de la actividad. Y como indagadores, tienen muchas diferentes clases de preguntas y movimientos disponibles y pueden seguir haciendo preguntas adecuadamente. Pueden utilizar tcnicas de la pregunta, no para aparentar candidez, sino para aprender lo que ellos piensan, mejorar el desarrollo de sus ideas, o como un preludio para evaluarlas. Cuando se enfrentan a una idea nueva, quieren comprenderla, relacionarla con su experiencia, y determinar sus implicaciones, consecuencias, y valores. Los pensadores crticos es encuentran a gusto cuando se les pregunta. No se sienten ofendidos, confundidos o intimidados. Interpretan las buenas preguntas como una oportunidad de desarrollar una lnea de pensamiento.
EJEMPLO:
Descubro que se aprende mucho ms si se hacen muchas preguntas.
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k) Razonar dialgicamente
El pensamiento dialgico se refiere al pensamiento que implica un dilogo o intercambio ampliado entre diferentes puntos de vista, dominios cognitivos, o esquemas de referencia. Cuando consideramos conceptos o problemas en profundidad, exploramos sus conexiones con otras ideas y problemas dentro de diferentes dominios o puntos de vista. Los pensadores crticos necesitan ser capaces de comprometerse en un dilogo fructfero, exploratorio, probando ideas, examinando sus races, considerando las ideas del rea y su evidencia, y movindose entre diversos puntos de vista. Cuando pensamos, nos comprometemos en un dilogo interno o en voz alta con otros. Necesitamos integrar las habilidades del pensamiento crtico dentro de ese dilogo de forma que sea tan fructfero como posible. La discusin socrtica es una forma de pensamiento dialgico.
EJEMPLO:
Cuando uno trata de aprender algo, ayuda mucho hablar con otras personas.
l) Comparar el ideal con la realidad

La auto-mejora y la mejora social son valores presupuestos del pensamiento crtico. El pensamiento crtico, por tanto, requiere un esfuerzo para verse a s mismos y a otros adecuadamente. Esto requiere reconocer abismos entre ideales y prctica. El pensador imparcial valora la verdad y la consistencia y, por tanto, trabaja para minimizar estos abismos. La confusin de los hechos con los ideales nos impide acercarnos a la consecucin de nuestros ideales. Una educacin crtica lucha por iluminar las discrepancias entre hechos e ideales, y propone y evala mtodos para minimizarlas. Esta estrategia est ntimamente conectada con el desarrollo de la buena fe intelectual.
EJEMPLO:
Muchas cosas que nosotros decimos que creemos, no las ponemos en prctica despus.
m) Pensar con precisin

Un requisito esencial del pensamiento crtico es la capacidad de pensar sobre el pensamiento, de comprometerse en lo que llamamos
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metacognicin. Una posible definicin de pensamiento crtico es el arte de pensar sobre el pensamiento mientras se est pensando para hacer el pensamiento mejor: ms claro, ms preciso, ms justo. Es precisamente en el nivel del pensamiento sobre el pensamiento, como el pensamiento ms crtico contrasta con el pensamiento acrtico.
EJEMPLO:
Hay palabras especiales que hay que aprender porque ayudan a hablar de lo que a uno le pasa por la cabeza.
n) Desafiar supuestos
Estamos en una mejor posicin de evaluar cualquier razonamiento o conducta cuando todos los elementos de ese razonamiento o conducta se hacen explcitos. Basamos nuestro razonamiento y conducta en creencias que damos por supuestas. A veces, somos inconscientes de estos supuestos. Slo reconocindolos es como podemos evaluarlos. Los pensadores crticos tienen pasin por la verdad y por aceptar el razonamiento ms fuerte. De esta forma, tienen el coraje intelectual de buscar y rechazar falsos supuestos. Ellos constatan que todo el mundo hace algunos supuestos cuestionables. Pero desean cuestionar y hacer que otros cuestionen sus propios supuestos. Por eso consideran supuestos alternativos. Pero basan su aceptacin o rechazo de los supuestos en su escrutinio racional de los mismos. Los pensadores independientes evalan supuestos para ellos mismos, y no aceptan simplemente los supuestos de otros, incluso los supuestos hechos por todo el mundo que ellos conocen.
EJEMPLO:
Para hacer un buen trabajo mental hay que prestar atencin a lo que uno cree sin haber pensado.
o) Reconocer las contradicciones

La consistencia es un ideal fundamental, quizs definitorio, de los pensadores crticos. Ellos se esfuerzan por remover las contradicciones de sus creencias, y son cautos con las contradicciones en otros. Quizs la forma ms difcil de lograr la consistencia es la consistencia entre palabra y conducta. Los personajes de doble estndar son uno de los problemas ms comunes en la vida humana. Los nios son conscientes, de alguna manera, de la importancia de la consistencia. Ellos se sienten frus-
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trados por los dobles estndares: sin embargo reciben poca ayuda para clarificar esta situacin y resolverla.
EJEMPLO:
A veces, los nios dicen una cosa hoy y otra distinta maana.
2. Enseanza del pensamiento crtico

La enseanza del pensamiento crtico puede adoptar las siguientes modalidades. En primer lugar, se puede ensear en forma de infusin, introduciendo las estrategias del pensamiento crtico al modo como se recomend para las estrategias de aprendizaje. El esquema puede ser el mismo. Tambin se puede ensear en forma de curso separado, para lo cual hay que seleccionar un paquete de estrategias de los repertorios de expertos y ensearlo siguiendo las directrices del diseo apuntado para las estrategias de aprendizaje, salvo en lo referente a la integracin de las estrategias con los contenidos. El problema en este caso ser luego transferir lo aprendido en el curso a las reas del currculum y a la vida misma. Otra forma, intermedia, es la de la leccin remodelada. Consiste en remodelar la leccin tradicional, tpica de cualquier manual, para hacer visible y operativa la estrategia de pensamiento crtico que se quiere ensear. Por ltimo, se puede ensear el pensamiento crtico de manera informal, utilizando una serie de tcnicas educativas que favorecen el pensamiento crtico, como son la discusin socrtica, el role playing, la controversia, etc. A continuacin exponemos algunos de estos modelos.
a) Leccin remodelada
Los pasos a dar son los siguientes: 1. Elegir la estrategia de pensamiento crtico que queremos desarrollar y descubrir el principio que se halla detrs de ella. 2. Describir la forma de aplicar esa estrategia en el contexto educativo.
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3. Identificar las lecciones donde esa estrategia se puede insertar ms fcil y eficazmente. 4. Leer la exposicin tradicional de una de las lecciones escogidas. 5. Revisar la exposicin tradicional descubriendo las lagunas de la misma con relacin al pensamiento crtico. 6. Remodelar la leccin para incorporar aquellos aspectos de la estrategia o de otras estrategias del pensamiento crtico que parezcan oportunos. Ejemplo de modelo para la leccin remodelada
1. Estrategia: Pensar con independencia
Principio: El pensamiento crtico es un pensamiento autnomo; es pensar por s mismo. Es bien sabido que muchas creencias se adquieren a una edad temprana, cuando existe una fuerte inclinacin a formar creencias a partir de impulsos claramente irracionales (porque queremos creer, porque refuerzan nuestras ideas...). Ahora bien, los pensadores crticos utilizan estrategias crticas para descubrir y eliminar las creencias que no pueden aceptar; no reciben pasivamente las creencias de otros, sino que analizan por s mismos los problemas, rechazan las autoridades injustificadas y reconocen las contribuciones de las autoridades justificadas. Adems de establecer reflexivamente principios de pensamiento y accin, rechazan todo intento de manipulacin y se esfuerzan por incorporar a su pensamiento conocimientos relevantes, determinando rigurosamente cundo resulta de inters la informacin, cundo hay que aplicar un concepto o cundo se debe hacer uso de una habilidad.
2 y 3. Aplicacin
Una educacin crtica respeta la autonoma del estudiante y favorece la racionalidad. Por eso el profesor debe animar a los estudiantes a descubrir la informacin y a usar sus conocimientos, habilidades e intuiciones para pensar por ellos mismos. Si se les ofrecen hechos, o se les dice la manera de resolver un problema, se les ocultan los procesos de criticar y modificar las creencias preexistentes con el nuevo conocimiento. Qu hacer entonces? Ms que pedir a los estudiantes que discutan las ideas encontradas en sus textos, el profesor puede pedirles que
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aporten ideas y discutan entre ellos mismos acerca del problema planteado y de sus posibles soluciones. Por ejemplo, antes de leer una seccin del texto que se refiere a un mapa, carta, o grfico, los estudiantes podran leer y discutir lo que muestra el mapa o el grfico, desarrollando sus propias categoras. De la misma manera, las lecciones de literatura se podran remodelar de forma que los estudiantes discutan por grupos los textos que hayan ledo, sugiriendo diversas maneras de organizarlos, clasificarlos y evaluarlos. Las tareas escritas encomendadas a los estudiantes deben suministrar muchas oportunidades para que el estudiante ejerza su pensamiento independiente: al reunir y recoger la informacin, al analizarla y sintetizarla, y al formular y evaluar conclusiones. En las ciencias, los estudiantes podran poner sus propios ttulos a los grficos o figuras que ellos hagan, y decidir qu clase de instrumento grfico organizador sera ms expresivo. Tambin podran revisar ellos mismos los materiales, haciendo esquemas, resmenes y mapas en lugar de apoyarse en los del manual. El profesor podra preguntar cules son los puntos ms esenciales del tema, iniciando as la discusin. Los grupos de clase podran generar ideas sobre lo que han aprendido en esa unidad, y slo cuando ellos hayan agotado sus ideas, el profesor deber destacar los puntos olvidados. Leccin tradicional: Los recursos naturales
4. Exposicin de la leccin
La mayor parte de la informacin se presenta en forma de mapas y grficos, acentuando la localizacin de los diferentes recursos. De los textos consultados, unos ofrecen, por ejemplo, una breve discusin sobre la conservacin, y otros ofrecen formas alternativas de energa y el concepto de energa mismo como un recurso natural. Un texto reflejaba inters en el papel que los recursos naturales juegan en la formacin de los grandes lderes mundiales, destacando que, aunque la naturaleza ofrece recursos naturales abundantes, todos deben usarlos bien para llegar a ser productivos y poderosos.
5. Crtica
Dos grandes crticas se pueden hacer a este contenido. La primera afecta a la diferencia entre recibir ya hecha la informacin o descu-
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brirla y organizarla; la segunda es que hay que valorar ms el saber cmo utilizar los recursos que saber quin tiene los recursos. En realidad, es menos importante para los estudiantes saber quin tiene algo, que aprender cmo encontrar determinada informacin cuando la necesitan, y comprender las implicaciones de tener y no tener, o de usar y no usar, diversos recursos naturales.Adicionalmente, los ejemplos expuestos en el libro deben utilizarse como oportunidades para discutir problemas ms profundos, especialmente cuando se relacionan con la ecologa, geologa, economa, poltica, antropologa, tecnologa o historia. Las implicaciones de los varios depsitos minerales y otros recursos naturales sobre la historia y la cultura son tratados, por lo general, inadecuadamente. Hay mucho nfasis en quin tiene algo, y demasiado poco en cmo y por qu la gente usa sus recursos, y en sus efectos a largo plazo. Se extraen escasas implicaciones respecto a las formas modernas de energa. Se acepta que lo que hacen todas las naciones inteligentes es usar los recursos para avanzar hacia el progreso, pero no se examina o evala consistentemente ninguna otra frmula. La idea de que la naturaleza nos ha dado recursos se podra contrastar con esta otra: que la naturaleza no nos los dio a nosotros. Ellos estaban ah y nosotros los conseguimos porque vinimos a este lugar. Estos podran ser algunos de los objetivos de la leccin remodelada:
6. Objetivos de la leccin remodelada:
Los estudiantes podrn:
Clarificar el concepto de recurso de la naturaleza y los valores

subyacentes en ese concepto. Explorar las implicaciones y consecuencias de tener recursos naturales, incluyendo usar, usar mal, y no usar esos recursos. Considerar lo que significa tener xito como pas. Estrategias de pensamiento crtico que se pueden utilizar, entre las cuales est el pensamiento independiente: 1. Clarificar y analizar los significados de palabras y frases. 2. Desarrollar criterios para la evaluacin: clarificar valores y estndares.
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3. Pensar independientemente. 4. Leer crticamente, clarificar y criticar textos. 5. Desarrollar la confianza en la razn. Leccin remodelada: Los recursos naturales Los estudiantes podran comenzar analizando el concepto clave: A qu cosas se llama recursos naturales? Qu cosas no lo son? Por qu? Qu califica a una cosa como recurso natural? (estrategia 2: desarrollar criterios para la evaluacin). Para qu se utilizan los recursos naturales? Por qu es importante saber (estrategia 1: clarificar el sentido de frases y palabras) la forma de encontrar quin tiene determinados recursos? Qu papel han jugado los recursos naturales en la historia? Cmo podramos averiguarlo? (estrategia 3: pensar independientemente). Qu efectos tiene nuestro uso de los recursos naturales? Cmo descubrirlo? Qu significa usarlos inteligentemente? Qu nombre daramos a la utilizacin opuesta? Cmo se puede evaluar el uso de los recursos? Para cada ejemplo, preguntar: Por qu se llamara a esto uso inteligente? Por qu se llamara uso no inteligente? Por qu se hizo? Por qu no se hizo? De qu manera los usamos inteligentemente? Cmo no los usamos inteligentemente? Cmo nos ha perjudicado el uso de los recursos? Por qu hemos hecho esto? Por qu tal pas exporta ms que utiliza tal producto? Discutir (estrategia 2: desarrollar criterios para la evaluacin). Por qu hemos hecho ms uso de los recursos naturales que los pases desarrollados? Quin debe controlar el uso de los recursos naturales? Por qu? Quin lo hace ahora? Preguntar qu es el progreso? Qu problemas implica este concepto? Si el texto usa el concepto de xito, los estudiantes podran desarrollar un concepto de xito tal como se aplica a un pas y un medio de evaluacin. Despus ellos pueden discutir lo que se ajusta a este ideal. Cmo atribuye el libro el xito? Por qu estas cosas van con el xito? (estrategia 1: clarificar el sentido de frases y palabras). Continuar la prueba en los supuestos del texto. Qu significa decir que la naturaleza nos dio estos recursos? Qu implica eso? Por qu el texto elige esa manera de hablar? (estrategia 4: leer crticamente).
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Para desarrollar la confianza de los estudiantes en su capacidad para pensar independientemente, el profesor podra hacer que los estudiantes utilizaran mapas de recursos y predecir reas de conflicto cuando se trata de estudiar un rea o un pas. (estrategia 5: desarrollar confianza en la razn).
b) Desarrollo del pensamiento critico por medio de la controversia

La controversia es un tipo de conflicto acadmico que se produce cuando las ideas, conclusiones y teoras de un estudiante son incompatibles con las de otro, y los dos tratan de alcanzar un acuerdo. Es diferente de "la bsqueda de consenso", donde se inhibe la discusin para evitar cualquier desacuerdo y llegar rpidamente a un consenso mientras discuten el tema; diferente del "debate", en el que los estudiantes pueden nombrar un juez y, luego, debatir las diferentes posiciones con la esperanza de que el juez determine quin ocup la mejor posicin; y diferente del "aprendizaje individual", en el que los estudiantes pueden actuar independientemente con sus materiales y su propio ritmo. En la controversia, el profesor divide a los estudiantes en grupos de cuatro personas formando dos equipos por parejas y les pide que preparen un informe sobre un tema determinado, por ejemplo, "El control de las vas pblicas los fines de semana por la noche". Un equipo adopta una posicin, por ejemplo, que se necesita ms control, y el otro equipo adopta la posicin contraria, es decir, que se necesita menos control. Durante la primera hora, ambos equipos reciben los materiales que apoyan las posiciones respectivas asignadas. El profesor les instruye para que diseen un plan que les permita argumentar su posicin de tal forma que ellos y el equipo contrario entiendan la informacin y los puntos de vista incluidos en los materiales tan bien que hasta el equipo rival quede convencido. En la segunda hora, los dos equipos presentan sus posiciones el uno al otro y las discuten, defendiendo cada uno la suya, refutando la del rival y tratando de alcanzar la mejor decisin posible sobre la necesidad de controlar las vas pblicas. La discusin contina durante la tercera hora, y cada equipo invierte 30 minutos arguyendo la posicin contraria. En la cuarta hora, las cuatro personas encuentran un consenso sobre el problema, resumen la mejor informacin y los mejores argu-
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mentos de ambas posiciones y redactan un informe sobre el papel del control. El formato ideal de la controversia se podra ajustar a este diseo: 1. Elegir el tema de discusin. La eleccin del tema depende fundamentalmente de los intereses del profesor y de los alumnos, pero, en todo caso, debe ser alguna cuestin que permita establecer dos posiciones antagnicas bien documentadas y que stas sean accesibles a los alumnos. 2. Dividir la clase en grupos adecuados. 3. Preparar los materiales instruccionales. Los materiales deben contener una descripcin clara de la tarea de los grupos y de las distintas fases de la controversia, as como una definicin clara de la posicin que van a defender y un resumen de los argumentos clave que la sostienen. 4. Estructurar la controversia. Los requisitos esenciales para organizar una controversia bien estructurada son stos: contexto cooperativo, heterogeneidad de los grupos, habilidades de interaccin. 5. Dirigir la controversia. El profesor organiza la controversia en cinco fases y da instrucciones para que los alumnos las sigan escrupulosamente. Las cinco fases son las siguientes: Aprendizaje de las posiciones. Cada miembro del equipo debe planificar con su compaero la forma mejor de defender la posicin asignada. Presentacin de las posiciones. Cada equipo debe exponer su posicin al equipo rival de una manera firme y persuasiva. Discusin del tema. Cada equipo debe defender su posicin presentando todos los datos que pueda en apoyo de sus puntos de vista, escuchando crticamente los argumentos del equipo rival, pidiendo aclaraciones sobre los datos presentados y ofreciendo contra-argumentos. Intercambio de posiciones. Cada equipo presenta y defiende la posicin del equipo rival como si fuera la suya propia. Consenso. Para alcanzar el consenso conviene reunir los mejores y ms fuertes argumentos de cada posicin, tratando de llegar a un acuerdo que est apoyado por los datos.
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6. Condiciones de una controversia constructiva. Hay cinco estrategias que ofrecen al profesor, si las sigue, una cierta garanta de xito. Son stas: Estructuracin cooperativa de las actividades, Heterogeneidad de los grupos, Suministro de informacin relevante, Enseanza de habilidades para el manejo del conflicto, Ensear procedimientos para la argumentacin racional. 7. Beneficios de los estudiantes. Cuando los estudiantes interactan, los conflictos entre las ideas, conclusiones, teoras, opiniones y preferencias son inevitables. Los profesores que capitalizan estas diferencias encuentran que los conflictos acadmicos pueden suministrar resultados altamente constructivos. Uno de los hallazgos ms llamativos es que el compromiso en controversias acadmicas bien estructuradas aumenta las habilidades de toma de perspectiva de los estudiantes. (Johnson y Johnson, 1985). Dentro de las controversias estructuradas, los estudiantes practican adoptando una perspectiva, defendindola, ensanchndola para incluir tambin el punto de vista del otro. Otros hallazgos se relacionan con los resultados y las actitudes. En contraste, por ejemplo, con otras tcnicas como el debate o el aprendizaje individual, la controversia produce: mayor dominio y retencin de la materia y mayor habilidad para generalizar los principios aplicables a una mayor variedad de situaciones; decisiones de ms alta calidad; promocin de ideas creativas inclinando a los estudiantes a ver un problema desde diferentes perspectivas y a reformularlo de manera que permita la aparicin de nuevas orientaciones al problema; un aumento en el nmero y calidad de las ideas de los estudiantes, sentimientos de satisfaccin, y mayor originalidad en la exposicin de los problemas, todo lo cual contribuye a un mayor compromiso emocional para resolver el problema, mayor disfrute del proceso, y soluciones ms imaginativas. Los desacuerdos, argumentos y refutaciones que surgen en las controversias pueden provocar divisiones y actitudes negativas entre los iguales. Pero la investigacin ha demostrado que en comparacin con otros sistemas de enseanza, la controversia estructurada produce un acercamiento mayor entre los participantes, mayor apoyo acadmico percibido
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de los iguales, mayor autoestima acadmica y actitudes ms positivas hacia el tema y el proceso de la controversia.
c) Modelo de enseanza del pensamiento crtico por medio del brainstorming

Dunn y Dunn (1972) han ensayado un procedimiento de brainstorming analtico para ensear el pensamiento crtico. Este es el proceso y sus fases correspondientes. 1. El profesor plantea un problema en forma de enunciado sobre la posible solucin ideal a un problema. Por ejemplo, "Lo mejor que podramos hacer para prevenir la polucin de las playas espaolas es..." A continuacin, los estudiantes hacen un brainstorming. Se van escribiendo las respuestas de los estudiantes en la pizarra de manera que todos las puedan leer fcilmente. 2. Una vez que todos han ledo las respuestas de los estudiantes, el profesor les pregunta por qu las mejores iniciativas anteriormente apuntadas no se han llevado a cabo, de esta forma: "Qu dificultades encuentran esas buenas iniciativas para impedir la polucin de las playas?" Los estudiantes dan las respuestas apropiadas en forma de brainstorming. Las respuestas se escriben de nuevo en la pizarra. 3. La tercera fase plantea una propuesta sobre lo que podra hacerse para superar los obstculos anotados en respuesta a la pregunta formulada en el paso 2: " Cmo podramos superar las dificultades que nos impiden hacer lo que debemos hacer para evitar la polucin?" Los estudiantes hacen brainstorming y sus respuestas se escriben en la pizarra. 4. En el paso 4 el profesor pide a los estudiantes que sealen las dificultades para llevar a cabo las ideas anotadas en las respuestas del paso 3: "Qu esfuerzos podramos hacer para superar estas dificultades que impiden llevar a cabo las acciones adecuadas para prevenir la polucin?" Los estudiantes hacen brainstorming y el profesor las escribe en la pizarra. 5. En el paso 5 el profesor pide a los estudiantes que decidan qu se debe hacer lo primero para dar una solucin realista al problema: "Considerando todo lo pensado, qu pasos han de tomarse en primer lugar? Estad preparados para explicar vuestras elecciones". Los estudiantes res-
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ponden y defienden sus elecciones de acuerdo a determinados criterios adoptados.
d) El conocimiento como diseo

Perkins (1987) ha puesto de relieve dos grandes problemas educativos: el conocimiento desconectado y la mejora del pensamiento fuera del contexto. El primer problema apunta al conocimiento desconectado de los rasgos que lo hacen comprensivo y significativo. Por ejemplo, en matemticas se aprenden conceptos o teoremas sin conocer sus propsitos, o en historia se aprenden hechos histricos pero no se aprende un verdadero pensamiento histrico (no se aprende a pensar con mentalidad histrica), descuidando los ejemplos, propsitos e imgenes que hacen los conceptos histricos vivos y reales. Por otra parte, y en relacin con el segundo problema, la enseanza de las habilidades del pensamiento que podra contrarrestar la enseanza de contenidos sin el contorno significativo o crtico de los mismos, se hace fuera del contexto de esos contenidos, al margen del currculo, en forma de cursos para-curriculares. La ventaja de estos cursos centrados en el aprendizaje estratgico, significativo, est en que constituye un abordaje directo, efectivo y perfectamente controlado. La desventaja es la dificultad de transferir lo aprendido en esos cursos paralelos al currculo escolar del alumno. Una forma de resolver tanto el problema del conocimiento desconectado como la enseanza paralela del pensamiento, es el conocimiento como diseo. Con este modelo el conocimiento queda conectado con los propsitos, imgenes y argumentos que lo hacen significativo y, adems, se realiza dentro de las reas y los contenidos del propio currculo del sujeto. La teora que subyace al modelo es muy simple. Supone que la comprensin de un conocimiento o de un producto del pensamiento humano implica verlo como diseo, es decir, como una estructura conducida y modelada con relacin a un propsito. La tcnica consta de cuatro pasos: propsito, estructura, casos y argumento. Y consiste en contestar adecuadamente a estas cuatro preguntas:
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Cul es el propsito (finalidad) o propsitos del objeto? Cul es su estructura? Cules son los casos o ejemplos del objeto? Qu argumentos explican y evalan ese objeto?
Quizs la mejor manera de entender el modo de llevar a cabo esta tcnica es describir el ejemplo que pone Perkins al describir un objeto tan sencillo como una chincheta. En primer lugar, el propsito o finalidad de la chincheta es clavar un papel o cartulina en un tablero o pared de manera que permanezca estable y permita realizar con facilidad su lectura. En segundo lugar, la estructura de la chincheta viene constituida por una cabeza redonda fijada a una punta relativamente corta. Los casos o ejemplos de la chincheta son tan familiares que no es necesario describirlos. Pueden variar en el tamao, material y color dentro de la misma estructura comn. Los argumentos son sencillos de encontrar y exponer. Un argumento explicativo de la chincheta podra ser que tiene una cabeza bastante amplia para suministrar una plataforma de apoyo para el dedo bastante cmoda y confortable; la extensin de su superficie permite sostener los papeles en el tablero sin que se salgan de la tachuela. La punta o flecha es corta para poder penetrar en el tablero hasta el fondo. Un argumento evaluativo dira que las chinchetas son bastante manejables y fciles de sujetar; los inconvenientes son: que hacen agujeros en las paredes; a veces, son difciles de quitar, y si se caen por el suelo pueden clavarse en los zapatos. El conocimiento por diseo se puede aplicar prcticamente a todos los objetos y a todos los campos o reas de conocimiento. El tema de la democracia, por ejemplo, podra ser tratado de acuerdo con los cuatro pasos, de esta forma: El propsito o finalidad tienen que ver con el gobierno de los pueblos y de los derechos humanos. La estructura implica elecciones como sistema de representacin popular. Los casos incluiran algunas de las muchas naciones incorporadas al sistema democrtico. Y los argumentos expondran la balanza resultante de ponderar las ventajas y desventajas del poder centralizado. El conocimiento como diseo resuelve el problema del conocimiento desconectado y desarrolla las habilidades del pensamiento en con-
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tacto con los pensamientos del currculo. Por ejemplo, la pregunta sobre el propsito favorece el conocimiento significativo; la atencin a la estructura estimula el proceso de anlisis y sntesis; la elaboracin de los argumentos explicativos y evolutivos suministra un foco sobre el pensamiento crtico; y la consideracin de los casos o ejemplos permite dominar la cadena concreto-abstracto y facilita la adquisicin de las abstracciones. Una buena ilustracin de esta tcnica es la que Perkins hace aplicando el conocimiento como diseo a las estrategias de aprendizaje. En este sentido, el conocimiento como diseo suministra una meta-estrategia para la enseanza de cualquier estrategia particular. Despus de todo, la estrategia misma es un diseo, es decir, una estructura modelada en funcin de un propsito. Podamos contemplar, por ejemplo, la estrategia de buscar contraejemplos, que es una estrategia clave del pensamiento crtico. Los contraejemplos son importantes porque nuestras intuiciones sobre los objetivos del sentido comn y los significados de las palabras por lo regular no son realistas. Con relacin al propsito, el profesor recordar que frecuentemente aceptamos objetivos o enunciados plausibles acrticamente sin examinarlos. En este sentido, podra enumerar algunos enunciados que, a primera vista, pueden parecer sensatos pero que actualmente son cuestionables. Por ejemplo, stos: Los Gobiernos garantizan la libertad individual. Los hijos habitualmente se rebelan contra sus padres. Los hijos habitualmente no se rebelan contra sus padres. Los problemas de la inflacin se deben a un mal control del dinero por los Gobiernos. La libertad de expresin significa que se puede decir lo que se quiera. En cuanto a la estructura, el profesor sugiere que uno de nuestros instrumentos bsicos en el pensamiento crtico es el contraejemplo: el conocimiento de casos pertenecientes a nuestro saber y experiencia que se oponen al enunciado en cuestin. Con respecto a los casos, el profesor puede estimular y canalizar el esfuerzo de los estudiantes para encontrar contraejemplos para cada uno de los enunciados listados en la pizarra. Animados y guiados por el
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profesor los estudiantes van encontrando contraejemplos para cada enunciado. En cuanto a los argumentos, el profesor indica que estos enunciados se aceptan muchas veces automticamente cuando no se los examina crticamente a travs del uso de contraejemplos, ya que nuestra primera reaccin instintiva a un enunciado puede no corresponder a la realidad y, de esta forma, nos equivocamos muchas veces. Ahora bien, para probar la verdad de un enunciado necesitamos criticarlo. Y una manera de hacerlo es tratar de pensar contraejemplos. El profesor anima a los estudiantes a pensar la estrategia de contraejemplo como diseo para investigar las afirmaciones y los enunciados.
CONTROL DEL APRENDIZAJE 1. Factores generales

a) Feedback informativo
Esta primera estrategia de la auto-regulacin es la que permite al estudiante percibir si el aprendizaje va bien o va mal. Es tan importante que su carencia o su mal funcionamiento compromete el propio aprendizaje. Los estudiantes auto-regulados saben olfatear el primer sntoma que les advierte de algn extravo o desorientacin, porque en ese mismo momento hay que revisar todo el proceso antes de seguir adelante. En los nuevos contextos sociales y empresariales este sistema es capital para asegurar la calidad del producto. Es necesario advertir qu proceso est fallando antes de llegar al producto final y comprobar que est daado y debe ser, por tanto, excluido. Esa detencin reflexiva permite interrumpir la cadena del aprendizaje para comprobar y rectificar a tiempo si fuere necesario.
b) Orientacin a las metas

Es necesario mantener claras y activas las disposiciones motivacionales a fin de no dejarse llevar por el engao del mero producto a costa de una mala calidad de los procesos. Es ms importante aprender
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que aprobar; es ms importante aprender a aprender que lograr buenas calificaciones. Al fin y al cabo, la motivacin es el motor del aprendizaje y es posible que a lo largo del proceso de aprendizaje la motivacin se vaya diluyendo o cambiando de direccin.
c) Evocacin de conocimientos
El aprendizaje no consiste en yuxtaponer conocimientos unos junto a otros. No es la suma de datos sino la conexin e interaccin de los conocimientos nuevos con los conocimientos ya existentes en la cabeza del estudiante. Slo la evocacin de lo que se sabe permite elaborar los datos y transformarlos en conocimiento. Slo as se llega a la construccin personal. Al aprender algo, lo ms importante no es lo que se va a aprender sino lo que ya se sabe.
d) Aplicacin de estrategias
La calidad del aprendizaje depende de las estrategias elegidas para aprender. Si la estrategia que se est siguiendo es puramente memorstica, el aprendizaje ser de poca calidad. Si la estrategia es imaginativa, crtica, innovadora, el aprendizaje ser valioso y enriquecedor. Adems, la naturaleza de la tarea y su nivel de dificultad exigen estrategias especificas para llevar a cabo un buen aprendizaje. El proceso de auto-regulacin permite al estudiante seleccionar o cambiar las estrategias sobre la marcha en funcin del momento dentro de la cadena de aprendizaje, en funcin de la naturaleza de la tarea o en funcin de los objetivos establecidos.
e) Atribucin de resultados
La atribucin de los resultados es un factor sustancial en el aprendizaje. No slo tiene lugar al final de las tareas cuando evaluamos los resultados obtenidos. Es, ms bien, un proceso que se extiende a lo largo de todo el proceso. Una atribucin inadecuada de los resultados iniciales de una tarea por ejemplo, la incapacidad para llevarla a cabo puede perturbar el aprendizaje e incluso bloquearlo del todo. De la misma manera, una atribucin eufrica, apresurada, hecha a la facilidad de la tarea puede simplificar injustamente los niveles de dificultad y comprometer el rigor de los procedimientos establecidos.
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2. Desarrollo de la auto-regulacin
Aunque la capacidad auto-reguladora se puede adquirir por uno mismo, por descubrimiento personal, este proceso puede ser largo, tedioso o incompleto. Lo habitual es aprenderlo por va social a travs de la imitacin de la conducta de los padres, profesores, otros adultos o iguales. El proceso se puede dividir en cuatro niveles de adquisicin: a. Observacin. Al comienzo, los nios aprenden las habilidades auto-reguladoras observando la ejecucin de los adultos o iguales y escuchando sus explicaciones verbales. De esa misma observacin ellos van induciendo un modelo a seguir. Perciben, adems de las habilidades, valores, orientaciones motivacionales, mecanismos auto-reguladores y estndares de conducta. b. Imitacin. Se alcanza la imitacin cuando el nio copia o reproduce el patrn o estilo general de la persona observada. La imitacin funciona mejor cuando el modelo suministra alguna gua, feedback o refuerzo social. c. Auto-control. Se alcanza el autocontrol cuando el nio o estudiante domina el uso de la habilidad en contextos estructurados fuera de la presencia de modelos, como hace el pianista. El uso de la habilidad depende de imgenes encubiertas de la ejecucin del profesor y, sobre todo, del auto-refuerzo que experimente el estudiante. d. Auto-regulacin. Se logra la autoregulacin cuando el estudiante puede adaptar sistemticamente su ejecucin al uso de estrategias y hacer ajustes basado en los resultados. Los dos primeros pasos son fundamentalmente sociales, y los dos ltimos personales. Los cuatro grandes principios del aprendizaje auto-regulado: 1. La autoevaluacin conduce a una comprensin ms profunda del aprendizaje. 2. La gestin del pensamiento, esfuerzo, y afecto promueve enfoques flexibles y estratgicos en la solucin de problemas. 3. La auto-regulacin se puede ensear de muchas maneras: a) Con la instruccin explcita, la reflexin directa y las discusiones metacognitivas.
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b) Tambin indirectamente con el modelado de actividades. c) Asimismo, por medio de la evaluacin y discusin sobre el desarrollo personal. 4. La auto-regulacin est entraada en las experiencias vitales y la identidad de cada individuo.
LA PERSONALIZACIN EN UN CONTEXTO TECNOLGICO

Si es difcil proponer un programa que ayude a los profesores a desarrollar la creatividad y el pensamiento crtico de los alumnos, a pesar de lo mucho que se ha escrito sobre ello, todava es ms difcil decir cmo hacer eso, y en este caso, cmo hacerlo, adems, con las TIC. Sin embargo, este es el reto de la educacin de nuestros das. Mientras que en el enfoque ordinario hay miles de libros, miles de tests y miles de programas, en el reciente contexto tecnolgico casi todo est por hacer. Y es el buen profesor, el profesor creativo el que, conociendo las posibilidades de las TIC, se puede arriesgar a disear, tantear y probar las enormes posibilidades que se le ofrecen con la nueva tecnologa. El profesor, mejor que nadie, puede ver qu aspectos s y qu aspectos no merece la pena ensayar para lograr con menos coste y ms ventajas el objetivo quizs ms importante del aprendizaje: hacer personas crticas y creativas en la escuela y fuera de ella.
1. Instrumentos tecnolgicos para la personalizacin

(creatividad, pensamiento crtico y auto-regulacin)
a) Agentes inteligentes
Un instrumento de gran inters para el desarrollo de la creatividad y el pensamiento crtico es el de los agentes inteligentes. Estos son programas de software que actan en nombre de las personas, es decir, actan como agentes suyos. En realidad son mquinas de bsqueda que,
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en lugar de utilizar una estrategia de bsqueda simple, seleccionan mtodos diferentes para encontrar la informacin ms relevante para el usuario. Hay una serie de agentes inteligentes. Por ejemplo, Web browser Intelligence Agent (Webby) permite a los usuarios recordar dnde han estado en la web y lo que han encontrado all. Puede avisar al usuario antes de llegar a una pgina dicindoles si el sitio est disponible, si va a tardar mucho, si el acceso es difcil, y las diferentes vas opcionales. Tambin le ayuda a navegar ms productivamente por la web, aprendiendo sus preferencias y patrones de bsqueda de informacin.Knowledge Utility (KnU) es un sistema de hipermedia que ofrece recuperacin y gestin inteligente del conocimiento. Permite al usuario recoger toda clase de datos organizando el conocimiento en patrones significativos que ayudan a los usuarios a procesar y recuperar informacin adecuada. Permite incluso identificar interconexiones entre bloques de conocimiento de diferentes disciplinas, y deja un buen registro de ese proceso de bsqueda y exploracin. Encontraremos otro agente disponible en www.copernic.com. Es evidente que estos instrumentos comprometen, de forma especial, la inteligencia analtica, y en alguna medida, la inteligencia creadora. Dentro de la inteligencia analtica favorecen, sobre todo, la capacidad de planificacin de las actividades, la seleccin de la informacin y la integracin de la misma en el proyecto de aprendizaje. La bsqueda intencional implica evidentemente habilidades de pensamiento crtico y creador porque la actividad de bsqueda es intencional.
b) Hipermedia
El trmino multimedia se utiliza para designar la integracin de varios medios diferentes en el acto de la comunicacin. Hablamos de multimedia, por ejemplo, cuando el profesor utiliza para dirigirse a sus alumnos, medios tan diferentes como texto, sonido, video, grficos, etc. dentro de un sistema de ordenador. Hablamos de hipermedia para designar la integracin de multimedia e hipertexto. El hipertexto, a su vez, hace referencia al sistema de transmisin de informacin que va ms all del texto normal que, por su estructura, es lineal, y tiende a ser ledo secuencialmente de principio a fin. El hipertexto, por el contrario, no es lineal, no es secuencial, y permite a los lectores acceder a la informacin de un
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texto de cualquier manera que pueda ser de inters significativo para ellos. En el hipertexto, el lector tiene mucho ms control sobre el texto (auto-regulacin), porque l es el responsable de lo que decide leer y de la manera en que lo lee. Esto quiere decir que la organizacin del significado en el hipertexto la impone el lector ms que el autor. Hipermedia es, pues, hipertexto con mltiples vas de acceso a la informacin. La unidad bsica de informacin en hipermedia es el ndulo que est hecho de textos, dibujos, documentos, videos, etc. Por ejemplo, si se trata de un hipermedia sobre la historia de Espaa, como el descubrimiento de Amrica, cada ndulo tiene diferentes documentos, videos, entrevistas, declaraciones, cartas, tablas o viajes. Mientras se lee el hipermedia se tiene acceso a la informacin que ms interesa en ese momento. En algunos hipermedia, el lector puede aadir, modificar o cambiar alguna parte de la informacin o incluso crear ndulos nuevos para enriquecer el hipermedia con nuevos y diferentes puntos de vista. Los ndulos estn unidos con otros ndulos por medio de enlaces que le permiten pasar de unas unidades de informacin a otras. Al tratar de entender la dimensin cognitiva del instrumento de hipermedia habra que recordar la feliz expresin de Perkins (1987) cuando se refera al conocimiento como diseo, que es el corazn de la creatividad. Cuando se pide a los alumnos que vean el conocimiento como diseo, su percepcin de las cosas cambia sustancialmente. En lugar de verlas superficialmente, en su apariencia externa, tratan de verlas por dentro, creativamente, analizndolas como diseos que sirven un propsito determinado, que apuntan directamente a un objetivo especfico.Todas las cosas estn diseadas para cumplir una finalidad. Pues bien, la construccin de hipermedia es un buen ejemplo de conocimiento como diseo, que se aleja mucho del modelo de conocimiento como informacin y del profesor como transmisor de ese conocimiento, para interpretar a los profesores y los alumnos como colaboradores en el proceso de construccin del conocimiento. El instrumento de hipermedia deja en manos de los alumnos la responsabilidad de disear, de construir el conocimiento. Coloca a los estudiantes en el asiento del autor de forma que puedan construir su propia comprensin ms que reproducir las comprensiones de los otros. Cuando los alumnos construyen hipermedia se comprometen activamente en la tarea, suministrando diferentes perspectivas, organizando sus propias representaciones que reflejan su sentido de las comu-
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nidades a las que pertenecen. Los estudiantes participan e interactan con el instrumento de hipermedia para crear, inventar y negociar su propio punto de vista sobre la materia. La investigacin realizada hasta ahora revela que las experiencias de los estudiantes con hipermedia mejoran su capacidad de integrar los datos de la informacin, en lugar de acumularla de forma yuxtapositiva. Hay muchos ejemplos de hipermedia con resultados esperanzadores para la construccin del conocimiento. Por ejemplo, Beichner (1994) describe la construccin de un kiosco de informacin para los visitantes de un zoo. Los estudiantes de bachillerato trabajaron de forma cooperativa para reunir materiales procedentes de fuentes diversas y construir un centro de informacin que tena que instalarse a la entrada del zoo. Los visitantes podan ver sobre la pantalla la informacin correspondiente a las diferentes secciones del zoo, or explicaciones referentes a los animales que podan contemplar, entrevistas hechas a los primeros visitantes, es decir, todo el contenido informativo necesario para disfrutar de la visita, siguiendo un guin flexible que los propios observadores podan manipular segn sus diferentes intereses. En otros casos, hipermedia sirve para construir las propias lecciones de clase. Por ejemplo, Lehrer (1993) desarroll un instrumento, el HiperAutor, que ayuda a los estudiantes a construir sus lecciones de historia. Siguiendo la metfora de Perkins del conocimiento como diseo en lugar del conocimiento transmitido, los estudiantes deben disear sus propios hipermedia, lo que exige a los estudiantes transformar la informacin en representaciones dimensionales, determinar lo que es y no es conocimiento relevante..., es decir, hacer su propia versin o interpretacin de la leccin correspondiente. Es su construccin personal, original, del conocimiento. Otra experiencia acadmica interesante con hipermedia es la relacionada con la etnografa. La etnografa se interesa por estudiar las costumbres, conductas y hbitos sociales de los pueblos. Por ejemplo, la plataforma creada por Goldman (1995) llamada Constelaciones de aprendizaje permite a los estudiantes llevar a cabo investigaciones etnogrficas, sean para examinar las vidas de los primitivos, las reservas forestales, interpretar las viejas historias de los pueblos primitivos o crear sus propias historias. Como las historias vienen de mltiples fuentes distintas, se produce el multidilogo y se integran en clusters o constelaciones de perspectivas, dando lugar a la construccin social del conocimiento. Esto
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obliga a los estudiantes a salir desde la escuela al mundo real, reunir documentos, recoger conversaciones, hacer videos, realizar entrevistas, y reunir todo en un conjunto de mltiples y diferentes constelaciones que tienen que integrar creativamente. Lo ms difcil de hipermedia es la presentacin. Pero las responsabilidades varan. Investigar la informacin que va a ir en la presentacin implica habilidades crticas ms que creativas. Pero organizar y disear los recursos multimedia (grficos, animacin, sonido, video...) corresponde ms al pensamiento creativo y es la parte que los estudiantes disfrutan ms. Hipermedia permite asimismo lo que parece ser la tarea preferida, crear sitios web que suministran informacin a los usuarios que quieran acceder a ella y utilizarla. Una de las ms llamativas es la llamada Escuela virtual de Florida (www.rockets.org), creada por la escuela y sus propios estudiantes, y en la que ofrecen amplia informacin sobre lo que los estudiantes estn aprendiendo. Una buena estrategia para construir y utilizar cognitivamente hipermedia y llevar a cabo una HiperComposicin, es decir, construir las lecciones, es la del cuadro siguiente:
TCNICA PARA HIPERMEDIA 1. 2. 3. 4. Planificar la composicin: establecer por anticipado las metas de la base de conocimientos, los contenidos, las relaciones entre los tpicos, etc. Transformar la informacin en conocimiento: seleccionar, organizar, representar y relacionar la informacin relevante. Evaluar la base de conocimientos: consecucin de las metas, satisfaccin de los usuarios, organizacin y comprensin significativas. Revisin de la base de datos: corregir, mejorar, enriquecer la base a partir del feedback recibido. Reflexin sobre la actividad: revisar los diferentes aprendizajes: aprendizaje de los contenidos, aprendizaje de hipermedia, aprendizaje colaborativo, aplicacin de los conocimientos.
5.
c) Sistemas de experto y micromundos

Los sistemas de experto proceden del campo de la inteligencia artificial (IA) que no es otra cosa que la capacidad simulada de comprender o razonar. De esta forma, un sistema experto es un programa
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que simula la forma en que los seres humanos expertos resuelven problemas o toman decisiones. Cuando se consulta a un mdico, por ejemplo, la secuencia que el mdico experto sigue es ms o menos esta: pide informacin al cliente sobre su problema y sus condiciones personales, despus el experto echa mano del conocimiento bsico que hay en su memoria relacionado con ese problema, procesa toda la informacin que ha recogido y la que ha obtenido en la consulta, toma una decisin y ofrece al cliente la solucin que le parece ms acertada. Lo mismo podramos decir de un psiclogo o educador experto. De esta secuencia salen los elementos componentes de un sistema de experto: usuario que presenta determinadas necesidades o problemas, interfaz que facilita la comunicacin del programa con el usuario, informacin relevante sobre el problema, base de conocimientos relacionados con el problema que permiten al experto llegar a una solucin, acceso a la base de datos, sistema lgico de reglas que facilita la obtencin de inferencias derivadas directamente de los datos, y suministro de solucin.
USUARIO
PROBLEMA
INTERFAZ
SOLUCIN
SISTEMA INFERENCIAL
ACCESO A LA INFORMACIN
BASE DE DATOS
El sistema de experto se puede utilizar, de una manera pasiva, para orientar, para modelar el pensamiento de los estudiantes o para guiar el proceso instruccional. Pero tambin se puede utilizar de una manera mucho ms activa; por ejemplo, para llegar al conocimiento profundo de una materia, para construir modelos conceptuales e incluso para ayudar a los estudiantes a controlar sus propios procesos de conocimiento. En este caso, se necesita la metacognicin, es decir, explicitar y externalizar su propio desarrollo de conocimiento: la forma de seleccionar la informacin, el modo de razonar, y de obtener una solucin (Jonassen, 2000).
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El micromundo es una idea poderosa desde el punto de vista del aprendizaje significativo. Representa ambientes de aprendizaje exploratorio, espacios idealmente configurados para el descubrimiento cognitivo, o simulaciones intencionales de diferentes fenmenos del mundo real en los que los alumnos pueden observar, manipular, cambiar, medir, crear y, sobre todo, poner a prueba los efectos de unas variables sobre otras, consiguiendo de esa manera un conocimiento ms profundo de la realidad observada, medida y controlada. Las caractersticas especiales de los micromundos suministran a los estudiantes los instrumentos ideales para explorar la realidad y desencadenar los procesos de pensamiento superior, como son la formulacin de problemas, la elaboracin de hiptesis y de procesos eficaces de evaluacin. La familiaridad de los estudiantes con los juegos de aventuras, que no son otra cosa que pequeos micromundos, les permiten utilizarlos fcilmente en el aprendizaje.
MICROMUNDOS Representan simulaciones intencionales de diferentes fenmenos del mundo real.
NATURALEZA
Se enmarcan dentro del modelo de solucin de problemas, y proporcionan ambientes ricos, sugestivos y diferentes. REGLAS
CARACTERSTICAS
Dejar a los estudiantes fijar sus metas. Comparar los objetos del micromundo con los objetos reales conocidos. VENTAJAS
Ofrecen instruccin situada. Favorecen la exploracin y el descubrimiento.
EVALUACIN
Promueven el desarrollo de la inteligencia analtica. Implican tareas de descubrimiento. Obligan al profesor a modelar habilidades de orden superior como la toma de decisiones o la solucin de problemas.
Los micromundos se componen de objetos, relaciones entre esos objetos y operaciones que transforman los objetos y sus relaciones. Cuando los estudiantes interactan con el micromundo, manipulan los objetos o
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variables para alcanzar un estado de meta. La idea asociada con este enfoque es el sentimiento de un compromiso directo con la realidad, la sensacin de que el ordenador es invisible, no est ah. Lo que se hace presente, en cambio, es el mundo que se est explorando, sea msica, arte, juego o matemticas. El micromundo se apoya en la curiosidad y el inters que despierta en el estudiante este escenario, y suele incorporar estrategias de modelado, reflexin, exploracin, articulacin y entrenamiento en el camino a la construccin del conocimiento. Pero descansa igualmente en el estudiante que es el que tiene que formular sus metas bien definidas y utilizar los micromundos para conseguir esas metas. Los micromundos son igualmente interesantes para promover el procesamiento activo y el descubrimiento. Es ms probable aprender cuando uno descubre por s mismo que cuando es enseado por otro. En el diseo de los micromundos se deben seguir algunas reglas para usarlos adecuadamente y favorecer el aprendizaje auto-regulado (Adaptado de Jonassen 2000):
PASOS EN LA CONSTRUCCION DE UN MICROMUNDO
Pedir a los estudiantes que elaboren un documento final en el que describan sus reacciones y reflejen sus reflexiones sobre las experiencias que han vivido en el micromundo. Favorecer la participacin de dos o tres estudiantes en la observacin y manipulacin del micromundo para facilitar la comprensin y construccin social del conocimiento.
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Modelar estrategias de solucin cuando el micromundo resulta complejo, y los estudiantes son incapaces de resolver el problema. Pedir que comparen los objetos del micromundo con los objetos familiares. De esa manera se comprueba si conocen en el mundo real objetos que se comporten y sigan las leyes visualizadas en el micromundo.
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Aceptar cualquier aprendizaje incidental, no previsto ni intencionado, que se pueda producir. Plantear los micromundos como solucin de problemas. Los micromundos deberan adoptar el escenario de solucin de problemas dejando al estudiante la posibilidad de dirigir su propio aprendizaje.
Dejar a los estudiantes fijar sus metas. Los micromundos basados en el ordenador son instrumentos ideales para desarrollar el aprendizaje auto-regulado, por eso los profesores deben dejar a los estudiantes establecer sus metas.
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El propsito de los micromundos es comprometer a los estudiantes en la creacin y comprobacin de hiptesis, habilidades que pertenecen al pensamiento crtico y creativo. Por ejemplo, experimentar los fenmenos requiere muchas habilidades de pensamiento crtico, como valorar lo que se conoce, reconocer problemas, identificar relaciones causales y generar hiptesis. En sntesis, los micromundos introducen al estudiante en una realidad hipottica que le exige combinar sus habilidades de evaluar, analizar y conectar, propias de la creatividad y del pensamiento crtico (Beltrn y Prez, 2003).
d) Telecomunicacin y Aprendizaje cooperativo

Las modalidades de telecomunicacin pueden dividirse en dos grandes categoras, sincrnica y asincrnica. La comunicacin sincrnica, o en tiempo real, se produce cuando las personas se comunican entre s al mismo tiempo, gracias a los diferentes sistemas de telecomunicacin: telfono, videoconferencia, etc. La forma ms sencilla es aquella en la que se conectan uno o ms ordenadores en una red para compartir datos (texto, vdeo, ficheros etc) y las personas se comunican una con otra al mismo tiempo. La comunicacin sincrnica puede apoyar a las comunidades de aprendizaje, formadas por profesores y estudiantes, que se comunican con otros estudiantes y profesores o expertos para mejorar sus sistemas de enseanza-aprendizaje. Su entidad como instrumento cognitivo reside en apoyar el espritu del aprendizaje significativo, que est menos centrado en la transmisin y ms en la negociacin y el debate. La tecnologa ofrece al estudiante la oportunidad de desarrollar sus habilidades sociales, de lectura, escritura, comunicacin y colaboracin mediante la participacin en discusiones on-line, que le ofrecen diferentes perspectivas enriquecedoras. El aprendizaje se acerca as ms a un proceso de enculturacin dentro de una comunidad de prcticos o estudiantes. Algunos ejemplos de comunicacin sincrnica son: el Internet Relay Chat (en el que los estudiantes pueden consultar a un experto); las sesiones y ejercicios de Role playing (Jonassen, 2000, describe una actividad que podra funcionar tambin en tiempo asincrnico titulada Un encuentro de las mentes, en la que los estudiantes pueden representar improbables combinaciones de figuras histricas como Ghengis Khan,
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Mara Antonieta y Charles Manson discutiendo, y que eran moderadas por Steve Allen; la discusin resultaba un apasionante intercambio de opiniones. All se poda visualizar el pensamiento de nivel superior representado en forma de ideas, creencias y actitudes sobre determinados temas y acontecimientos de inters). Para entrenar a los estudiantes en este tipo de comunicacin, de forma que sea un instrumento creativo en la construccin del conocimiento, ver esta secuencia adaptada de Gay y Lentini (1994) y de Jonassen (2000):
Familiarizar a los alumnos con este sistema de comunicacin, estableciendo contacto con otros grupos y asesorndose sobre el tema a tratar. Identificar, definir y analizar el problema. Subdividir el problema, definiendo la tarea, metas y requisitos. Sealar personas y grupos responsables de resolver cada parte del problema. Explorar bases de datos para encontrar informacin. Compartir informacin: respondiendo preguntas, compartiendo diseos o datos. Observar canales de comunicacin para controlar el progreso del grupo y comprobar lo que estn haciendo. Negociar la comprensin, asegurndose de que todas las partes comprenden el contenido de la leccin.
La comunicacin asincrnica se produce cuando slo una persona se comunica cada vez. El contestador telefnico o el fax son asincrnicos. Una persona deja un mensaje y la otra recoge luego la llamada y la devuelve o no. Muchas formas de comunicacin mediada por el ordenador son asincrnicas. Los usuarios dejan notas, dibujos, y otros tipos de comunicacin que se codifican en forma digital, se transmiten y, luego se decodifican por el destinatario. Hay varias formas: Correo electrnico (Comunicacin uno a uno). Servicios de Boletn (Comunicacin uno a muchos) que permiten enviar mensajes a una revista o boletn (enviar mensajes para ser almacenados) o leer mensajes enviados por otros (recu-
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perar archivos de otro ordenador) y copiarlos en su ordenador. Conferencia de ordenador (Comunicacin muchos a muchos) que son discusiones, debates y esfuerzos colaborativos asincrnicos entre un grupo de personas que comparten un inters en abordar un tema determinado. Estas conferencias virtuales conectan a personas que estn alejadas unas de otras y que pueden, de esta forma, discutir. Son, pues, espacios de aprendizaje y comunicacin localizados en sistemas de ordenador que se diferencian de la comunicacin sincrnica por el nivel de pensamiento reflexivo que aportan. En las conferencias asincrnicas los estudiantes leen un mensaje y deciden si responden o no, cmo responder y las consecuencias probables de la respuesta. La necesidad de verbalizar todos los aspectos de la interaccin dentro del ambiente basado en el texto puede acentuar las habilidades metacognitivas y de auto-reflexin y revisin en el aprendizaje, mejorando as el proceso de construccin del conocimiento. Un ejemplo es el de los crculos de aprendizaje. Son clases que se conectan con otras del propio pas o incluso de otros pases. Por ejemplo, los estudiantes de primaria de Arabia Saud hicieron un proyecto sobre las soluciones a la crisis del Golfo. Junto con sus socios, en diferentes pases, discutieron la dependencia del mundo de la gasolina, sobre las democracias, y conflictos entre polticos y creencias religiosas. La idea que se esconde en este modelo es exponer a los estudiantes a diferentes puntos de vista, acentuar la conciencia multicultural a escala global, y desarrollar habilidades cooperativas para tratar a las personas en diferentes culturas. El valor creativo y crtico de las conversaciones sincrnicas y asincrnicas depende del tipo de pensamiento que comprometen. Si el nivel del pensamiento implicado en la discusin es complejo, de orden superior, la conversacin, sea sincrnica o asincrnica, favorecer el desarrollo crtico y creativo.Y esto depende del profesor que disea, apoya y evala la calidad del proceso de aprendizaje. En todo caso, son instrumentos que permiten transformar el mbito educativo creando comunidades de aprendizaje centradas en la construccin crtica y creativa del conocimiento. La personalizacin es un proceso vital dentro del aprendizaje. La mera reproduccin acrtica y dependiente de los datos informativos extrados del libro difcilmente puede ser llamada aprendizaje. De acuerdo con el modelo CAIT, los alumnos deben interpretar por s mismos esa
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informacin de una forma crtica e imaginativa. De esa manera s estn aprendiendo significativamente.Ahora bien, cmo hacerlo en un contexto tecnolgico? Una primera respuesta ya se ha dado al identificar y describir algunos de los instrumentos tecnolgicos que podran favorecer el desarrollo de este proceso.Ahora vamos a hacer algunas reflexiones especficas relacionadas con cada uno de los tres aspectos del proceso: la creatividad, el pensamiento crtico y la auto-regulacin.
2. Desarrollo de la creatividad con las TIC

Conviene advertir antes de nada que no es el acceso a los recursos digitales lo que produce creatividad, sino las oportunidades que tal acceso ofrece para la interaccin, participacin y demostracin activa de la imaginacin, produccin, flexibilidad, originalidad y valor. Las actividades creativas con las TIC pueden incluir estrategias como: producir ideas, desarrollar la originalidad, establecer conexiones, formular analogas, colaborar, comunicar y evaluar. Cada una de estas actividades produce una interaccin entre los rasgos de las TIC y elementos de los procesos creativos. Estas actividades no son siempre discretas o secuenciales y puede haber sincrona y solapamiento de aplicaciones para diferentes propsitos. Dado el estado inicial de las TIC, sera poco menos que ilusorio anticipar lo que pueden contribuir las TIC al desarrollo de la creatividad, cuando stas todava estn echando a rodar. Es verdad que crear con instrumentos de las TIC permite a los usuarios adquirir y manipular la informacin y suministra datos para el feedback y desarrollo, pero hay que reconocer que las tecnologas digitales son instrumentos recientes que estamos todava explorando. Hay un paralelismo con la introduccin de las tecnologas anteriores, tales como la fotografa y el cine que inicialmente se usaron sobre todo para imitar, ms bien que para expresar nuevas ideas. Estamos todava en los primeros das de comprender las caractersticas y el potencial de las nuevas TIC. Por esa razn las sugerencias que se ponen a continuacin han de entenderse como meramente indicativas. Sern la competencia tecnolgica del profesor y su imaginacin las que podrn explotar al mximo cada da la virtualidad de las TIC para esa tarea.
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a) Potencial
En primer lugar, hay que destacar algo que no se puede poner en duda: el potencial, apenas esbozado, de las TIC para hacer creativos a nuestros alumnos. Las nuevas tecnologas tienen rasgos especficos que los usuarios pueden explotar para llevar a cabo actividades que sin esos instrumentos no se podran realizar o no se haran tan efectivamente, especialmente en el campo de la creatividad. Los expertos enumeran estos rasgos: provisionalidad, interactividad, capacidad, velocidad y funciones automticas (McFarlane, 2000). Es la interaccin entre los rasgos distintivos de las TIC y las caractersticas de la creatividad lo que abre nuevas perspectivas sobre el desarrollo de la creatividad en educacin. Ms en concreto, la provisionalidad de las TIC permite a los estudiantes innovar, hacer cambios, intentar diferentes alternativas y guardar una huella del desarrollo de las ideas como ningn otro instrumento conocido puede hacer. La interactividad puede comprometer a los usuarios en una serie de niveles, desde la simple decisin personal en torno a una lectura crtica a la construccin del modelo matemtico ms sofisticado. La capacidad se hace visible en el sentido de que ofrecen acceso a grandes cantidades de informacin diferente por su ubicacin geogrfica, posicionamiento terico, estructura lgica, formato grfico o planteamiento general. La velocidad y las funciones automticas permiten tareas de almacenamiento, transformacin y comunicacin de la informacin con niveles de precisin y exactitud asombrosos. Evidentemente, los profesores no necesitan ser expertos en informtica. Lo ms importante es que logren una competencia tecnolgica que les permita no slo programar la adquisicin de una serie de habilidades y conocimientos con tecnologas especficas, sino, sobre todo, comprender las razones por las cuales las TIC podran ser apropiadas para unas determinadas tareas y situaciones, hacer elecciones fundadas sobre su uso, evaluar su impacto y estar abiertos a nuevos desarrollos y posibilidades. La descripcin de esta capacidad tecnolgica se relaciona con un concepto ecolgico de habilidad en el que la habilidad es persona ms las oportunidades de asistencia que su ambiente proporciona, ms la habilidad de detectar, crear y manipular estos recursos (Claxton, 1999). Para ello es necesario que profesores y alumnos puedan tener un rango de experiencias en las que puedan comprometerse a poner en marcha las distintas contribuciones que las TIC pueden hacer a sus prcticas
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creativas y que otros medios no ofrecen. Es la interaccin entre los rasgos distintivos de las TIC y las caractersticas de la creatividad lo que abre nuevas perspectivas sobre el desarrollo de la creatividad en educacin. La enseanza de la creatividad utilizando las nuevas tecnologas plantea dos escenarios distintos, que constituyen, a su vez, dos grandes desafos pedaggicos: el contexto educativo tradicional y los nuevos ambientes de aprendizaje. En el primer caso, la tarea es apoyar el desarrollo de la creatividad utilizando los diferentes instrumentos que suministran las nuevas tecnologas. En el segundo, utilizar las nuevas tecnologas como un instrumento al servicio del cambio educativo creando nuevos ambientes de aprendizaje dentro de los cuales el desarrollo de la creatividad es un objetivo fundamental.
b) Condiciones
En cualquier caso, en un contexto tradicional o en ambientes innovadores, el modelo CAIT sugiere unas condiciones ambientales y estratgicas especficas que incluyan necesariamente:

Conciencia de la estrecha relacin entre la creatividad y la construccin del conocimiento. Oportunidades de exploracin, transformacin y juego de ideas y materiales informativos valorando la calidad de la informacin obtenida y la suficienca de los datos para conseguir los objetivos propuestos. Oportunidades de asumir riesgos y cometer errores en una atmsfera relajada, no amenazante. Oportunidades de reflexin, tolerancia a la ambigedad y persistencia. Flexibilidad en el tiempo y espacio para los diferentes estadios de la actividad creativa. Sensibilidad a los valores de la educacin que destacan los intereses personales, el compromiso y la calidad de vida. Estrategias de enseanza que refuerzan el ensear a ser creativos y ensear creativamente. Oportunidades de elegir temas, proyectos y mtodos y habilidades de regulacin del propio sistema de aprendizaje.
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Algunos ambientes de realidad virtual y Foros del conocimiento como espacios para la colaboracin potencialmente creativa siguen esta lnea. Scardamalia (2000), por ejemplo, describe los desafos de diseo en el desarrollo de comunidades de aprendizaje para la construccin de conocimiento en las que los participantes trabajan creativamente con ideas y en las que se han comprobado grandes ventajas para los alumnos con la utilizacin de este diseo:
Suministra condiciones ideales de creacin de conocimiento para

todos los estudiantes, ayudndoles a adquirir conciencia de su propia mente como agente del conocimiento, lo que les permite comenzar a crear, examinar y mejorar ideas. Compromete directamente a los estudiantes en los problemas de comprensin y mejora continua de los conocimientos. Hace transparentes los aspectos ocultos de la creacin del conocimiento y favorece estos procesos en el discurso diario. Ofrece apoyos sociales para la creacin del conocimiento, como ocurre en las comunidades de aprendizaje. Mantiene las tareas en el difcil equilibrio de las habilidades y las disciplinas gracias a las redes de la sociedad del conocimiento.
Algunas sugerencias ms especficas relacionadas con los factores estratgicos de la creatividad pueden ofrecer a los alumnos oportunidades e instrumentos como los descritos a continuacin para activar las diferentes estrategias:
c) Algunas experiencias
Produccin de ideas La estrategia de producir ideas, imaginar y explorar se ha ensayado tecnolgicamente de muchas formas, por ejemplo, utilizando la pregunta: Qu pasara si...? Las caractersticas de las TIC, al ofrecer informacin en una variedad de formatos refuerza el potencial de las tecnologas digitales para promover juegos imaginativos, exploracin de datos, enfoques de solucin de problemas, asuncin de riesgos, o conexiones remotas de ideas. Los instrumentos tecnolgicos para llevar a cabo estas actividades incluyen simulaciones, hojas de clculo o tecnologa de con-
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trol. Loveless y otros (1995) sealan algunas experiencias utilizando el ordenador en sentido exploratorio, conjetural o hipottico (Kalas y Blaho, 2002). El MIT est desarrollando excelentes materiales de exploracin, solucin de problemas e indagacin cientfica para ensear a los nios (http://toys.media.mit.edu). El proyecto Ms all de las cajas negras (BBB) ha utilizado instrumentos tecnolgicos llamados Crickets que podan ser incorporados en objetos diarios para controlar sentir y comunicar unos con otros va rayos infrarojos. La idea era familiarizar a los alumnos con el diseo de instrumentos cientficos, particularmente en el contexto de la educacin de la ciencia. El proyecto se desarrolla a travs de la red de museos que colaboran con el MIT para diseminar el uso constructivo de las nuevas tecnologas (http://llk.media.mit.edu/projects/pie). Es igualmente interesante la experiencia con el juguete que puede aprender y ser enseado por los nios www.ultralab.ac.uk/projects/etui/index.shtml. Hay instrumentos suficientes para la exploracin y creacin de ideas desde instrumentos de produccin de films al CAD y las simulaciones de realidad virtual en los campos de la arquitectura, ingeniera, cine, y diseo. Un ejemplo de tales aplicaciones se suministra en la descripcin de un curso de Diseo virtual y representacin en la Universidad de Cornell (Winter 2000). Materiales ms baratos se estn construyendo para las escuelas. En internet hay recursos disponibles para que los estudiantes exploren y prueben ideas on-line. Cannon y otros (2000) investigaron el diseo de un laboratorio nacional de manipulaciones virtuales basado en la web. En l los nios de primaria podan interactuar y disear en relacin con nuevos objetos matemticos que no son fciles de construir fsicamente. Otros ejemplos de la interactividad y capacidad de las TIC que pueden fortalecer enfoques ldicos para tratar ideas imaginativas se incluyen en las pginas de la web de Tracy Baker de la BBC ( www.bbc.co.uk/cbbc/tracybeaker , tambin www.blockcorner.com/ content.html y www.sodaplay.com). Se han usado tecnologas digitales para apoyar los estadios tempranos de juego imaginativo, especulacin y brainstorming. Baron y otros (1999) han revisado la literatura sobre el desarrollo de metodologas de investigacin utilizando mapas conceptuales en el ordenador. Un caso especial de utilidad inmediata para el desarrollo de la creatividad es el de los programas de software tipo Inspiration.Viene apoyado por una amplia
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bibliografa y tiene representacin en Espaa. Ver www.inspiration.com/ vlearning/suggestread/index.cfm?fuseaction=suggested. Un uso innovador de las TIC en el campo del drama es el desarrollado por Simpson que describe las maneras en que las cmaras digitales y el software de manipulacin de imagen se pueden usar para la exploracin e improvisacin. Hacer conexiones No cabe la menor duda de que establecer conexiones es un elemento fundamental en el proceso de utilizar y desarrollar la imaginacin. Las TIC pueden jugar un papel importante para conectar con otras personas, proyectos, informacin y recursos por medio de internet, CD y otros recursos.Ver www.teachingideas.co.uk/welcome. Muchas webs actan como portales para informacin sobre usos creativos de las TIC. Culture on-line ofrece muchos materiales de tipo escolar (www.cultureonline. gov.uk). Adems de las direcciones oficiales sealadas, hay asimismo, otras organizadas por particulares o entidades que suministran recursos para edades o tareas especficas. Entre ellas, BBC o DARE. Un recurso muy til es el acceso a galeras y museos que puedan suministrar recursos para estimular, crear y hacer significado e investigacin. Se puede conseguir tambin acceso a artistas, diseadores, ingenieros, arquitectos etc. Por ejemplo, en el Reino Unido, el Museo Nacional Virtual da acceso a ms de 2500 museos en Reino Unido www.24hourmuseum.org.uk. Promover la originalidad En este caso se trata de centrarse en los procesos de creacin, diseo, edicin y refinamiento, para crear resultados tangibles tales como una imagen, un poema, un drama, etc. Esto implica no slo el acto fsico de crear, sino tambin un dilogo permanente donde el creador produce y el trabajo responde. El proyecto Glebe y el Acces se han llevado a cabo en escuelas primarias donde los nios trabajaban con artistas visuales. Usaban diferentes medios incluyendo tecnologa digital de scanners, cmaras y software grfico para captar y manipular imgenes a fin de construir significados en las artes visuales. Los nios producan sus obras y, despus, mostraban y evaluaban su trabajo y el de los iguales. Atherton (2002) ha realizado un extenso trabajo con nios de primaria usando multimedia a lo largo del currculo, en el que los nios se comprometan en los procesos de crear y hacer complejas obras multi-
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media. Demuestra las maneras en que los autores podan construir una presentacin interactiva con imgenes visuales, sonido, animacin e hiperenlaces. En estos ejemplos, la tecnologa jugaba un papel destacado en las actividades, suministrando oportunidades a los alumnos para captar, editar y transformar los datos digitales y construir significado. Los procesos creativos de imaginacin, actualizacin y flexibilidad se ven apoyados por las TIC, que facilitan en este caso el trabajo creativo. Hay asociaciones y premios establecidos para favorecer este tipo de aprendizaje. Ver la agencia BECTA www.becta.org.uk, la web de Apple www.apple.com/education/dv/ , y el proyecto interactivo de Bristol www.interactiveeducation.ac.uk/music_designs.htm. Colaboracin Las TIC pueden contribuir a desarrollar la creatividad facilitando el trabajo con otros de manera inmediata y dinmica con buenos resultados en la construccin creativa del conocimiento compartido. La colaboracin con artistas, y escritores ofrece a los estudiantes oportunidades de trabajar con otros para generar ideas, perseguir metas y evaluar el trabajo original permanente. El citado proyecto de Internet de Bristol se realiz en 1998 para permitir a los nios en dos comunidades escolares colaborar unos con otros haciendo imgenes visuales. Utilizaron cmaras digitales y programas de pintura para construir imgenes de ellos mismos respondiendo a la pregunta: quin soy yo. Comunicacin, publicacin y audiencia Las tecnologas de presentacin y comunicacin permiten a los estudiantes presentar su trabajo a una serie de audiencias desde una presentacin de Power Point a una web, disponible para una audiencia desconocida. La escuela de Richards Hitcham publica el trabajo de los alumnos de todas las reas del currculo incluyendo la variedad de obras producidas en un proyecto de trabajo con un artista, y compartiendo su propia pintura y trabajo digital ( www.hitchams.suffolk.sch.uk/ ict_art/index.htm). Es la consideracin de la meta y de la audiencia lo que puede conducir a los alumnos a una evaluacin ms detallada de los niveles de originalidad y crtica reflexiva. Lachs (2000) acenta la importancia de la conciencia de audiencia en el diseo, creacin y presentacin de los proyectos multimedia.
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Como reservas a las TIC, hay que decir que se pueden producir actitudes negativas hacia el uso de las TIC (Mak, 2001). Asimismo, algunos prcticos del teatro avisan contra la prdida de espontaneidad y comunidad que pueden acompaar el uso de la tecnologa en el teatro y las prcticas de investigacin del teatro.
d) Lneas de futuro
La corta experiencia escolar ilustra bien cmo la gente ha sido capaz de comprometer su imaginacin al reconocer el potencial de las TIC para contribuir al desarrollo de la creatividad de los estudiantes, especialmente en las estrategias de producir ideas, establecer conexiones, promover la originalidad, colaborar creativamente con otros y comunicar los resultados de sus creaciones. Lo cierto es que las TIC ofrecen una gama de oportunidades de experiencias que difcilmente se podran lograr con otros instrumentos.Y de hecho hasta ahora no se han logrado. Est demostrado, pues, que las TIC y sus recursos, sean hardware o software, pueden apoyar la creacin y desarrollo de ideas si se presentan con un enfoque exploratorio de final abierto en el diseo y en su utilizacin. Esto exige una buena labor de investigacin que permita hacer diseos rigurosos, imaginativos y accesibles a los usuarios ms jvenes y menos experimentados. Un buen anlisis de estudios de casos sobre el uso innovador de las TIC de manera exploratoria y ldica podra suministrar intuiciones en una ms profunda comprensin de los procesos creativos y de la capacidad de las TIC. Un anlisis objetivo y riguroso planteara, al menos, estas cuatro preguntas:
v
Cmo usamos las tecnologas digitales ahora para hacer cosas que hemos hecho antes por otros medios. Qu se gana y qu se pierde en la prctica usando tecnologas digitales en las prcticas creativas. Cmo estamos explotando los rasgos de las TIC que nos permiten expresar diferentes ideas. Cmo evaluamos los procesos y resultados del trabajo con estos instrumentos y medios recientes.
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Evaluacin de la creatividad y las TIC Si es difcil la evaluacin de ambas por separado, ms difcil es evaluar la tecnologa cuando se utiliza para desarrollar la creatividad. Una posicin ya clsica, rigurosa y sugestiva, para la discusin y evaluacin de la creatividad y las TIC, es la de Jonassen (2000) que utiliza como criterios la presencia de algunas dimensiones cognitivas como construccin de conocimiento, auto-regulacin, colaboracin, pensamiento crtico y pensamiento creativo. Lachs y Williams (1998) destaca la interactividad de la audiencia, la planificacin de ambientes no lineales, la calidad del diseo, y la colaboracin con otros. Implicaciones para la prctica y la investigacin Una implicacin para la prctica es la necesidad de reconocer algunas claves de la creatividad: la interaccin entre personas, procesos, dominios y campos; los rasgos esenciales de originalidad, produccin, flexibilidad, combinatoria, conexin, transfertilizacin y colaboracin; la naturaleza de la creatividad como proceso de toma de decisiones y las oportunidades de utilizar los rasgos de las TIC al servicio de la creatividad de los alumnos. Los estudiantes deben tener oportunidades de desarrollar habilidades de TIC y tcnicas en contextos autnticos y creativos y desafiantes. Asimismo, deben tener oportunidades de hacer elecciones fundadas de instrumentos de TIC y medios disponibles para procesos y estadios creativos diferentes. Hay que tomar en cuenta, adems, la flexibilidad en el tiempo y espacio para las actividades creativas. Respecto a la formacin del profesor, debe haber un desarrollo profesional continuo disponible, en los tres niveles: el nivel local, regional y nacional, para desarrollar la conciencia y la confianza en esquemas adecuados de creatividad; la competencia para relacionar creatividad con instrumentos de las TIC, pedagoga y gestin de ambientes de aprendizaje, estrategias de evaluacin y estudios de caso. Modelos de desarrollo profesional y educacin inicial del profesor deben suministrar oportunidades de experiencias de procesos creativos con TIC en un rango de dominios de materias de del currculo.
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Superar las barreras Hay factores clave que acentan los procesos creativos, especialmente en el contexto tecnolgico. Pero hay sin embargo barreras al desarrollo de la creatividad, especialmente en los contextos tradicionales. No son insuperables, pero hay que identificarlas y considerarlas como una limitacin de los estudiantes al realizar el potencial del uso creativo de las TIC. Kimbel (2000) seala algunas condiciones necesarias para la actividad creativa como el apoyo afectivo y cognitivo y una relacin confiada entre alumnos y profesores que permita el riesgo y el fracaso. Pero este ambiente favorecedor del acto creativo puede verse daado por la fra presencia de actitudes que valoran prioritariamente los estndares y la gestin sobre la creatividad y el riesgo. Los profesores necesitan no slo acceso a las tecnologas, sino tambin algunas ideas claras para promover la comprensin y la confianza en su prctica de enseanza creativa y desarrollo profesional. Se dice que el miedo y la vanidad son frecuentemente las acciones que nos impiden desarrollar nuestro potencial en muchas reas de la vida, y abordarlas da confianza, seguridad y coraje en individuos y comunidades.
3. Desarrollo del pensamiento crtico con las TIC

Muchas de las ideas comentadas anteriormente, en especial las relacionadas con la creacin de un ambiente propicio para el desarrollo de la creatividad, son igualmente vlidas para el pensamiento crtico. Los expertos distinguen dos clases de pensamiento: experiencial y reflexivo. El experiencial surge de las propias experiencias de uno con el mundo; es reflejo y ocurre automticamente; de hecho, cualquier experiencia provoca una reaccin inmediata. El pensamiento reflexivo, en cambio, requiere deliberacin. La secuencia es ms larga: se produce una situacin determinada, se acta sobre ella, y luego se piensa sobre lo que se hizo, se hacen inferencias, se sacan conclusiones, y se retiene lo que parece ms relevante de la experiencia y la reflexin. Hay una crtica que se suele hacer al paradigma constructivista: que los estudiantes pueden estar tan activos que no tienen tiempo de pensar sobre lo que estn haciendo. Un buen contrapunto es el pensamiento
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reflexivo que nos ayuda a dar sentido a lo que aprendemos. Los ordenadores pueden apoyar el pensamiento reflexivo, ya que permiten a los usuarios construir conocimiento aadiendo nuevas representaciones, modificando las viejas, y comparando las dos. As, el conocimiento repercute activamente en las experiencias de los alumnos, obligndoles a reflexionar sobre lo que han hecho, lo que significa, y lo que necesitan hacer y conocer. Cuando los estudiantes perciben y declaran una intencin de aprender, sus conocimientos ya no son inertes. De esta manera, los instrumentos tecnolgicos comprometen a los estudiantes en esas formas de aprendizaje reflexivo que apoyan la construccin del conocimiento. El potencial de las TIC para desarrollar el pensamiento crtico es bien notorio y los profesores tienen en esta ocasin un buen desafo para explotarlo al mximo en el contexto escolar. He aqu algunas razones bsicas: En primer lugar, las TIC ofrecen el mayor almacn de informacin que nunca haya existido, donde el alumno puede encontrar un espacio de anlisis del conocimiento en condiciones inmejorables. Es verdad que tiene la desventaja del peso y acumulacin excesiva de la informacin, pero este obstculo deja de ser peligroso cuando se han desarrollado las habilidades del pensamiento creativo que permite seleccionar los conocimientos relevantes y adecuados a la tarea. Las TIC ofrecen a los alumnos grandes facilidades para comprobar la coherencia, consistencia y lgica de los razonamientos, as como la fiabilidad de las fuentes de informacin. Los numerosos archivos, bibliotecas, enciclopedias y museos existentes a lo largo y ancho del mundo son otras tantas oportunidades para valorar crticamente los conocimientos y establecer pautas de conducta relacionadas con ellos. Muchos de los instrumentos suministrados por las TIC, especialmente los dedicados a la comunicacin (foros, chats, videoconferencia, etc), ofrecen espacios de discusin y debate que permiten desarrollar presencialmente o de forma virtual el pensamiento conjetural, ponderado, reflexivo propio del pensamiento crtico. La misma exploracin del conocimiento a lo largo de la red exige poner en prctica las habilidades del pensamiento crtico para saber qu direcciones seguir, qu informacin utilizar, cundo hay suficiente informacin, qu valor tiene la informacin encontrada, etc. Sin el pensamiento crtico, la entrada en Internet puede ser tiempo perdido.
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La construccin significativa del conocimiento nunca podr encontrar tantos espacios como los que ofrecen las TIC para presentar versiones y puntos de vista diferentes de un mismo conocimiento, suceso o fenmeno pasado o actual. Es el mejor ambiente que un alumno puede desear para construir su conocimiento a la vista de las otras construcciones. Por otra parte, el modelo CAIT implica un nuevo diseo del aprendizaje en los trminos en que lo viene demandando el paradigma del aprendizaje centrado en el alumno. En este paradigma, el desarrollo del pensamiento crtico es esencial, frente a la concepcin tradicional del alumno como reproductor pasivo y acrtico de informacin. De forma ms sistemtica, las TIC pueden ayudar al alumno a consolidar las tres funciones tpicas del pensamiento crtico: valorar, analizar y conectar la informacin; tres funciones que irn perfilando la estructura del pensamiento crtico del alumno. La valoracin le va a exigir habilidades como:
valorar la informacin desde el punto de vista de su fiabilidad y su

utilidad, discriminando entre lo que es y lo que no es relevante, determinar criterios para juzgar el valor de las ideas o productos encontrados, priorizar un conjunto de opciones en funcin de su importancia o relevancia, reconocer falacias y errores en el razonamiento propio y en el de los dems, verificar argumentos e hiptesis mediante el contraste de la realidad. El anlisis implica habilidades como:

reconocer patrones de organizacin, clasificar objetos en categoras basadas en atributos comunes, identificar supuestos, establecidos o no, encontrar secuencias o informacin secuencialmente organizada.
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La conexin implica

relacionar, comparar, contrastar semejanzas y diferencias, pensar lgicamente para analizar los argumentos, hacer inferencias deductivas a partir de generalizaciones o principios, identificar relaciones causales entre objetos y sucesos.
En algunas direcciones de la web, como en www.austhink.org/ tutorials/default.htm se pueden encontrar tutoriales para explicacin de las diferentes estructuras de los argumentos. Tambin en www. criticalthinking.org, que es la fundacin para el pensamiento crtico. Ah se pueden encontrar libros e instrumentos sobre el pensamiento crtico para todos los niveles escolares, as como las publicaciones de Richard Paul, una de las figuras mundiales sobre el tema. Hay materiales en castellano sobre cmo mejorar el aprendizaje del estudiante desde el punto de vista del pensamiento crtico. Igualmente hay convocatorias de Conferencias y Masters, y CD-ROM para mejorar el pensamiento crtico a lo largo del currculum. Para proyectos instruccionales ver www.library.ucsb.edu/ untangle/jones.html. Un buen artculo sobre el pensamiento crtico es el de Faccione en www.calpress.com/pdf-files/what&why.pdf. Una fuente de buenas direcciones es www.eduscapes.com/tap/topic69.htm. Asleitner (2002) ha hecho uno de los mejores estudios sobre la eficacia de la web y del CD-ROM en la enseanza del pensamiento crtico. Los resultados han demostrado la eficacia de la enseanza del pensamiento crtico on-line. Si bien las diferencias con el sistema tradicional no eran significativas, hay que tener en cuenta que el tamao de la muestra era muy pequeo (www.looksmart.com y tambin www.findarticles.com/).
4. Desarrollo de la auto-regulacin con las TIC

Como ya se ha indicado anteriormente, las TIC no son meros instrumentos de produccin que amplan la cantidad o velocidad de los productos del pensamiento, como hasta ahora se ha pensado de las diferentes tecnologas que se han incorporado a la educacin. Los instrumentos cognitivos, por el contrario, pueden reestructurar, reorganizar, modificar y potenciar la mente humana de los estudiantes. En este sentido, los ins-
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trumentos cognitivos median nuevas formas de pensamiento en su zona de desarrollo prximo, la zona entre las capacidades actuales y potenciales del alumno. La perspectiva vygotskiana destaca la reorganizacin funcional del conocimiento con el uso de las tecnologas simblicas. Los instrumentos cognitivos comprometen nuevas formas de razonamiento que reorganizan fundamentalmente las maneras en que los estudiantes representan lo que saben. Si estas formas de razonamiento caen dentro de su zona, entonces los estudiantes las internalizarn de forma adecuada. Los instrumentos cognitivos o mentales representan, en definitiva, andamiajes cognitivos. Lo que hay que hacer es utilizar los instrumentos de las nuevas TIC como instrumentos mentales para ampliar y reestructurar el funcionamiento cognitivo durante el aprendizaje y, de esta manera, comprometer a los estudiantes en procesos cognitivos mientras construyen el conocimiento que, de otra manera, hubieran sido incapaces de llevar a cabo. Una de las expresiones ms significativas del andamiaje cognitivo de las TIC es precisamente el control del aprendizaje. Pero la clave de la auto-regulacin en los estudiantes es la intencionalidad. Para que se produzca un aprendizaje significativo es necesario que los estudiantes tengan la intencin de aprender y de aprender significativamente. Por eso, la instruccin necesita ayudar a los estudiantes primero a articular lo que son esas metas e intenciones y luego a reflexionar sobre la forma en que lo han logrado. Esta es la esencia de la auto-regulacin. Ahora bien, la utilizacin de las TIC como instrumento cognitivo dentro del modelo CAIT debe exigir que los estudiantes articulen ese propsito y debe comprometer a los estudiantes a reflexionar sobre lo que hacen. Pero la realidad es que los estudiantes normalmente no abordan el aprendizaje de manera significativa, y pocos actan de manera autoregulada. A la mayor parte nunca se les ha pedido; por eso no la conocen. Muchos se han acostumbrado a ser dirigidos por sus profesores; por eso hacer esa transicin al control y a la auto-regulacin del alumno no ser tarea fcil. Muchos esfuerzos iniciales pueden conducir al fracaso y a la frustracin por la falta de habilidad, experiencia y tenacidad. El profesor debe facilitar la transicin, suministrando orientacin y gua.Y usar todos esos instrumentos ayudndole en su proceso de auto-regulacin. Un instrumento ideal para la auto-regulacin es internet.Y el secreto educativo de internet es la intencionalidad. Cuando el alumno dice que
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est buscando informacin para encontrar una respuesta a una pregunta o hacer un proyecto, es probable que aprenda significativamente de la experiencia. Nadie piensa que se aprende bajando simplemente los contenidos de la red. Para aprender significativamente el alumno tiene que haber formulado expresamente un propsito y utilizar los recursos adecuados mientras explora una posibilidad de respuesta en la red. De lo contrario, acabar perdido entre la masa de informacin y si pierde por un momento el foco o el objetivo de la bsqueda, eso slo conducir a la prdida del tiempo y esfuerzo. Por eso deben tener un claro propsito cuando buscan en la red. Cuando articulan esa necesidad estn expresando un propsito. La intencionalidad y el foco se acentan cuando un grupo de estudiantes se compromete a llevar adelante determinados proyectos con las mismas metas. Ellos regulan la ejecucin de cada uno. Cuando sienten alguna necesidad de informacin y articulan esa necesidad de alguna manera coherente, hay una buena probabilidad de que se beneficiarn de la consulta. El andamiaje de la auto-regulacin debe utilizar criterios operativos y oportunos en cada momento. Estos pueden ser tiles en un contexto tecnolgico:
El grado de ayuda o andamiaje debe adaptarse al estado actual del

estudiante. La cantidad de andamiaje o ayuda decrece a medida que aumenta la habilidad del aprendizaje. En cualquier nivel de habilidad se da mayor ayuda si la dificultad de la tarea aumenta y viceversa. El andamiaje va acompaado de modelado, correccin, y ayuda en respuesta a la ejecucin del estudiante. La ayuda o andamiaje se internaliza favoreciendo una ejecucin habilidosa independiente.
Otra forma de lograr la auto-regulacin con las TIC es la auto-evaluacin mediante la cual los estudiantes evalan los conocimientos adquiridos, la forma en que aprenden esos conocimientos o habilidades, y comparan su conocimiento base con lo que necesitan adquirir para conseguir sus objetivos; de forma que cada uno llegue a conocer lo que sabe, conocer la forma en que aprende y saber lo que le queda por aprender. Estos tres indicadores son componentes esenciales de la autoregulacin y for-
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man parte de los instrumentos cognitivos de las TIC. Para regular su aprendizaje, los estudiantes deben ser capaces de autoevaluar su propio desarrollo de conocimiento. Tambin deben ser conscientes de cmo construyen sus estructuras cognitivas. Y, sobre todo, de lo que les queda para cumplir sus objetivos. Una buena referencia para encontrar artculos y libros sobre aprendizaje auto-regulado en la web es www.questia.com. Otra referencia sobre el aprendizaje autoregulado en la web es: www.edb.utexas.edu/ mmresearch/students96/McManus/webquest.sdsu.edu. En todo caso, en el proceso de auto-regulacin y control del aprendizaje, el andamiaje ms efectivo es el del profesor. l es quien mejor puede valorar el momento y el grado de traspaso del control del aprendizaje al alumno. Ms todava en un contexto tecnolgico donde los instrumentos nunca deben marcar la pauta del proceso de pensamiento. Los instrumentos pueden llegar a formar una especie de sociedad con el alumno para llevar a cabo las tareas del aprendizaje, pero en ese reparto de funciones el alumno nunca podr abdicar en los instrumentos la funcin directiva, estratgica, decisoria de su toma de decisin. Esta funcin es un privilegio de la mente humana. El aprendizaje en un contexto tecnolgico podr ser apoyado y potenciado por la tecnologa pero nunca podr convertirse en un aprendizaje conducido por la tecnologa.
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TABLA RESUMEN DE SUGERENCIAS PARA EL DESARROLLO DEL PROCESO DE PERSONALIZACIN
IDEAS RESUMEN PARA DESARROLLAR LA CREATIVIDAD
DESARROLLAR LA ORIGINALIDAD
Ver ideas desde distintas perspectivas. Redefinir conceptos y problemas. Situar los temas en diferentes niveles de abstraccin. Hacer preguntas radicales y de proceso. Desarrollar algn invento. Aprender mediante proyectos.
Hacer diagramas representativos de un problema o tema sustancial. Elaborar mapas mentales para explorar y describir ideas. Utilizar mapas de sistemas para ver la interaccin de los elementos que lo forman.
DESARROLLAR LA VISUALIZACIN
DESARROLLAR LA FLUENCIA
Hacer un brainstorming general Hacer un brainstorming visual
DESARROLLAR LA CAPACIDAD COMBINATORIA

Combinar y recombinar los conceptos adquiridos para obtener comprensiones originales. Combinar los elementos de un problema para resolver problemas de cierta complejidad. Combinar tiempo y compaeros para sumar talentos para llevar a cabo algn proyecto.
Establecer conexiones entre las ideas adquiridas y palabras elegidas al azar. Establecer relaciones entre las ideas adquiridas y otras ideas, propuestas, o proyectos de inters. Establecer conexiones entre las ideas adquiridas en el contexto escolar y ciertos deseos personales.
SUGERENCIAS PARA DESARROLLAR LA CONEXIN
Establecer analogas entre los conocimientos adquiridos y otros de campos diferentes. Establecer analogas entre los conocimientos adquiridos y tu mundo personal. Establecer analogas entre los conocimientos adquiridos y el mundo de la naturaleza. Crear escenarios metafricos.
SUGERENCIAS PARA DESARROLLAR LA ANALOGA
Invertir la direccin o el sentido de un problema o idea. Ver todos los lados de un asunto, especialmente, el lado opuesto. Resolver un problema trabajando hacia atrs.
DESARROLLAR LA FLEXIBILIDAD
DESARROLLAR LA SERENDIPITY
Abandonar momentneamente la tarea al descubrir alguna conexin relevante. Destacar tres aspectos positivo, negativo e interesante en cualquier idea o propuesta.
DESARROLLAR LA COLABORACIN
Asignar tareas aprovechando las sinergias de los alumnos. Acentuar la fase de discusin para favorecer la creatividad colaborativa.
131
IDEAS RESUMEN PARA DESARROLLAR EL PENSAMIENTO CRTICO Y EL CONTROL
DESARROLLAR EL PENSAMIENTO CRTICO

Pensar con independencia. Pensar con precisin. Pensar con imparcialidad. Razonar dialgicamente. Escuchar crticamente. Reconocer las contradicciones personales. Evaluar la credibilidad de las fuentes.
DESARROLLAR EL APRENDIZAJE AUTO-REGULADO

Lograr feedback informativo permanente. Mantener la orientacin a la meta. Evocar los conocimientos previos. Utilizar estrategias eficaces. Atribuir objetivamente los resultados.
Para crear una WebQuest
Cules son las reas principales del tema?
Introduccin: A qu cuestiones habra que responder?
Hay algunos conflictos en relacin con el tema?
Hay mltiples tareas? Pueden los estudiantes trabajar en equipos?
Tarea: Cul es la tarea que emprende el estudiante? Requiere sntesis, evaluacin?
Compromete la tarea al estudiante?
Proceso: Establecer cada uno de los pasos que el estudiante debe dar. Existen mltiples actividades o puntos de vista?
Recursos: artculos, msica, imgenes, libros, relatos en primera persona
Evaluacin: Qu harn los estudiantes con el conocimiento? Cmo comprobar vd. ese conocimiento?
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REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
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do de Mxico dependencia gubernamental, pblica y descentralizada. Sin duda, una alternativa en propuestas sobre desarrollo de la creatividad. Pginas o lugares de inters en ingls www.edwarddebono.com/Default.php. Es la pgina oficial de Edward de Bono. Gran cantidad de informacin sobre l, sus ideas, sus trabajos. Es un lugar prcticamente obligatorio. De Bono es un autor que ha tenido un impacto significativamente sobresaliente en el estudio de la creatividad. www.chim1.unifi.it/group/education. Informacin del Laboratorio de Investigacin Educativa de la Universidad de Firenze. Tiene una alta relacin con la creatividad. www.volusia.com/creative. Comprende The Creative Adventure. Adventures in Creativity, una revista multimedia. Adventures in Creativity Online. Productos de Adventures in Creativity, Inc. y talleres, consultas, as como educacin continua. www.projectmind.org. Project Mind es un experimento emprico para generar creatividad, y tambin "Accelerated Thought". www.globalideasbank.org/site/home. El Banco de Ideas recoge ideas creativas sobre los ms diversos servicios y organizaciones. http://mint.mcmaster.ca/mint. Innovation Research Center. Perteneciente a una universidad en Canad. Orientado a la creatividad dentro de la administracin. Pginas creativas no dedicadas a la creatividad www.school.discovery.com. Discovery Channel School. Recursos educativos de primer nivel, con muy buenas grficas y tecnologa multimedia. Enlaces recomendables. www.apple.com/creative. Apple Creative. Recursos de software y hardware para la produccin creativa digital. www.apple.com/quicktime/whatson. QuickTime. Recursos y enlaces a sitios que usan tecnologa QuickTime de manera creativa. Nota: Estas pginas son realmente creativas, lo que significa que contienen productos creativos o estn hechas con una sobresaliente creatividad, pero no estn dedicadas formalmente al estudio de la creatividad; es decir, hay creatividad pero no la estudian. Muchas de estas pginas usan grficos complejos y programas especficos. (3.0 Gold y todos los plugs-in obligatorios para sonido, animacin y video. Ejemplo: QuickTime, RealAudio, Shockwave, Live3D, Talker).
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Software relacionado con la creatividad www.inspiration.com. Inspiration Sofware. Software para resolucin de problemas e innovacin.Versiones para Macintosh y PC. www.conceptdraw.com. ConceptDraw. Software para diagramas. Puede ser fcilmente usado para MindMapping. Macintosh y PC. www.omnigroup.com/applications/omnigraffle. OmniGraffle. Software con utilidad para MindMapping.Versin para el sistema operativo MacOS X. www.omnigroup.com/applications/omnioutliner. OmniOutliner. Software para organizar texto e ideas.Versin para el sistema MacOS X. Pginas sobre pensamiento crtico Pginas o lugares de inters en espaol Existe poco material en castellano con contenidos educativos, pero es abundante en relacin con la crtica cientfica, religiosa, etc. www.arp-sapc.org. Pgina de la Sociedad para el Avance del Pensamiento Crtico. Tiene sugerencias para los docentes, publicaciones y enlaces. Pginas relacionadas con el pensamiento crtico y el pensamiento filosfico www.izar.net/fpn-argentina www.buhorojo.de/ninios.html www.federacion-filosofiaparaninos.com.mx www.fpncomval.com www.cefilni.com Pginas relacionadas con la ciencia y el pensamiento crtico http://ovnis.arp-sapc.org. Es una pgina curiosa y escptica sobre el fenmeno OVNI. www.arp-sapc.org/alojadas/falacias1.html. En este sitio se trabaja de forma completa el uso de las falacias lgicas. Pginas o lugares de inters en ingls www.criticalthinking.org. Esta es la pgina de la Fundacin para el Estudio del Pensamiento Crtico.Tiene informacin muy completa sobre materiales y cursos. Aunque est en ingls ofrece algunos materiales para hispano-hablantes. www.kcmetro.cc.mo.us/longview/ctac/toc.htm. Es una pgina del centro LONGVIEW que ofrece amplia informacin a los docentes para insertar el pensamiento crtico en las materias curriculares.
El Foro Pedaggico de Internet es una plataforma de encuentro para profesores que introducen el uso de las Nuevas Tecnologas como instrumentos de renovacin pedaggica. Apuesta por una pedagoga de la imaginacin que promueve un aprendizaje activo, compartido, tecnolgico y autorregulado frente a otras concepciones de marcado carcter mecnico. Los Cuadernos del Foro Pedaggico ofrecen al profesor una nueva forma de ensear basada en las ideas que configuran el modelo CAIT, articulado para facilitar su implementacin en un conjunto de parmetros. El desarrollo por parte del profesor de los parmetros debe facilitar el desarrollo de los procesos que configuran la construccin del conocimiento. En este cuaderno se desarrolla El proceso de personalizacin, que favorece el fomento de la creatividad, el pensamiento crtico y la auto-regulacin, y adems permitir al estudiante construir el conocimiento de una manera personal, original y contrastada, asumiendo progresivamente la direccin de su propio aprendizaje. Al poner en prctica el Modelo, podr decirse que el alumno, protagonista de todo el proceso, ayudado por el profesor, habr logrado el objetivo fundamental que se marc al inicio: construir su propio conocimiento y ponerlo al servicio de los dems.
ISBN 84-89019-28-2
788489 019287

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Experiencias pedaggicas con el modelo CAIT

Foro Pedaggico de Internet

FORO PEDAGGICO DE INTERNET

Foro Pedaggico de Internet Jess A. Beltrn Llera Luz F. Prez Snchez

DESARROLLO GLOBAL DE LA PERSONALIZACIN ..................

DESARROLLO ESTRATGICO: CREATIVIDAD ................................

PENSAMIENTO CRTICO .......................................................................

82 82 88 100 100 102

CONTROL DEL APRENDIZAJE .............................................................

LA PERSONALIZACIN EN UN CONTEXTO TECNOLGICO. 103

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS ..........................................................

EXPERIENCIAS PEDAGGICAS CON EL MODELO CAIT

Jess A. Beltrn y Luz F. Prez

PAPEL DEL PROFESOR

PAPEL DEL ALUMNO

DESARROLLO DE PROCESOS Y ACTIVIDADES

BREVE BIOGRAFA DE LOS AUTORES

Dra. Luz F. Prez Snchez

Jess A. Beltrn y Luz F. Prez

LOS COMPONENTES DEL PROCESO

Jess A. Beltrn y Luz F. Prez

asiento del pasajero. Comenzaremos analizando la naturaleza de los tres componentes.

Jess A. Beltrn y Luz F. Prez

En qu consiste la creatividad? De qu est hecha?

Jess A. Beltrn y Luz F. Prez

Pensamiento crtico y prctica educativa

Jess A. Beltrn y Luz F. Prez

3. Control del aprendizaje

Jess A. Beltrn y Luz F. Prez

DESARROLLO GLOBAL DE LA PERSONALIZACIN

Jess A. Beltrn y Luz F. Prez

Jess A. Beltrn y Luz F. Prez

Jess A. Beltrn y Luz F. Prez

Jess A. Beltrn y Luz F. Prez

Favorecer los intereses personales

Jess A. Beltrn y Luz F. Prez

Crear un clima favorable

Capitalizar las fuerzas

Jess A. Beltrn y Luz F. Prez

DESARROLLO ESTRATGICO: CREATIVIDAD

Jess A. Beltrn y Luz F. Prez

Ver diferentes perspectivas

Jess A. Beltrn y Luz F. Prez

Jess A. Beltrn y Luz F. Prez

Crear niveles diferentes de abstraccin

2. Para promocionar mi futuro profesional.

40 Ahora modela tu objetivo de maneras diferentes:

Jess A. Beltrn y Luz F. Prez

Jess A. Beltrn y Luz F. Prez

LOS TRES PASOS DE LA INVENCIN

HACER UN PROYECTO PROYECTO

Jess A. Beltrn y Luz F. Prez

Jess A. Beltrn y Luz F. Prez

Personas Procesos Objetivos PROBLEMA Mejorar la educacin

Jess A. Beltrn y Luz F. Prez

Jess A. Beltrn y Luz F. Prez

En la primera se describen los hechos. Un grupo de unas cinco

En la tercera se evalan las soluciones propuestas, y se eligen las

Jess A. Beltrn y Luz F. Prez

Jess A. Beltrn y Luz F. Prez

d) Combinar mltiples perspectivas

Jess A. Beltrn y Luz F. Prez

a) Tcnica de palabras al azar