Revista de Gestin Educativa

Presidente

Maria Estela Lorenzo

Vicepresidente CONTENIDO

Ao 3 Nmero 3 2010

A. Fernndez del Rey

Secretario Alberto O. De Biase Prosecretaria
EDITORIAL Jos Mario Aguirre....................................................... . DIRIGIR, CONDUCIR, COORDINAR, TOMAR DECISIONES: Qu problema es este problema ! 2. parte Ruth Harf.. 3

ngela Maria Cisternino

Tesorera

Lilian E. Suffert
Protesorera

Nlida Scandroglio
Vocales Titulares

LIDERAZGO Y GESTIN EN TIEMPOS DE INCERTIDUMBRE Una perspectiva sobre la supervisin escolar Luis Liberman. 18 RELACIN ENTRE ESCUELAS TCNICAS Y EMPRESAS : Un vnculo importante Cecilia Pasman y Victoria do Pico. .

Alicia Rosa DUva Norma Martnez Mara del C. Negro Alicia H. Esmoris Lia Auzn
Vocales Suplentes

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EL CONCEPTO DE CALIDAD, SUS FACTORES ASOCIADOS e IDEOLOGAS SUSTENTADORAS Carlos Oscar Capasso.. 36 EDUCACIN + TECNOLOGA = SOCIEDAD JUSTA? Gustavo Romay.......................................................................

Virginia Alasia Maria C. Rodriguez Ral A. Moroni Maria Lucia Gervasi

rgano de Fiscalizacin

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LA GESTIN DIRECTIVA EN INSTITUCIONES ESCOLARES Martha Fernndez Campaa, Osvaldo Rigueiro y otros. 47 ANECDOTARIO Roque Filosa ...61

Jos Mario Aguirre Maria del C. Ventieri Marta Julia Rigo Jos Oscar Azerrat Dolores Gil Direccin Jos Mario Aguirre

Diseo de Tapa : Vctor Barrera - Ilustracin : Hernn Mundo

-----------------------------------------------------------------------------------Asociacin de Supervisores Educacionales ASED Inscripcin Gremial N 2421

Bartolom Mitre N 1970 4 B

Ciudad de Buenos Aires

Editorial

Apreciados lectores : Nuevamente llegamos a ustedes; esta vez con la pretensin de retomar el contacto a travs de la edicin de un nmero especial en el que recordamos a un Directivo de ASED y colaborador de Perspectivas, el Dr. Carlos Oscar Capasso, quien a partir del ao 2009 se desempe como Director de Educacin Tcnica del Ministerio de Educacin y falleci el pasado 19 de Julio. La palabra de los supervisores del rea lo evoca as:
La muerte inesperada, injusta y desoladora de Carlos Capasso nos golpe con la dureza con que la vida a veces nos lastima. l fue nuestro Director, nuestro lder, nuestro maestro y nuestro entraable compaero. Un espritu inquieto lleno de proyectos, una imaginacin sin lmite para disear caminos y una solidez profesional que acompaaba con la mesura de su personalidad. Supo conducirnos por los recorridos ms difciles, que son optimizar lo mejor de cada uno de los lugares precisos. Fue generoso y disfrutaba de nuestros aciertos; fue un hombre que actuaba con libertad de conciencia, que es un atributo que slo los grandes tienen. Por su memoria, en su homenaje y en honor de su desvelo: la educacin tcnica, continuaremos su obra junto a todos, como l quera, como un equipo. Nunca la muerte tiene sentido, menos an la de un hombre en la plenitud de la vida. Este desconsuelo y esta rebelda sirvan para hacer posible lo imposible, que fue su don. No est l, los necesitamos a todos para cumplir el sueo de la mejor educacin tcnica, para todos nuestros alumnos. A eso nos comprometemos, a eso los convocamos.

En respuesta a tal convocatoria presentamos este nmero de Perspectivas con el que intentamos reanudar el camino que nos sealara.

Dirigir, Conducir, Coordinar, Tomar decisiones:: Qu problema es este problema!

Segunda Parte

Ruth Harf
Maestra Normal Nacional , Profesora Normal Nacional de Jardn de Infantes Licenciada/Profesora en Ciencias de la Educacin UBA Licenciada en Psicologa UBA

El directivo coordina Cul es la riqueza del trmino coordinar? * Es combinar cosas diferentes, intereses distintos, para poder continuar con el proyecto institucional. * Entre otras cosas implica la aceptacin de la heterogeneidad. * Coordinar es un trmino que toma la institucin como sistema con partes y relaciones. Coordinar implica la consideracin de la institucin como sistema, como una estructura que configura una constelacin de aspectos los cuales deben integrarse y funcionar armnicamente al servicio de un solo fin: la calidad de la educacin ofrecida a los nios. Se puede leer en escritos diversos sobre este tema: En la direccin la coordinacin significa sincronizacin y unificacin de acciones de un grupo de personas. Hay trabajo coordinado cuando las autoridades de los miembros son armoniosas, ensambladas e integradas hacia un objetivo comn. Qu es lo que coordina el directivo? * Actividades. El Directivo no dirige personas sino que dirige o coordina actividades. * Claro est que tales actividades van a estar teidas por las caractersticas de personalidad de quien las realiza. * Coordinar implica acciones. Retomando ideas de diversos autores la tarea ms difcil de la coordinacin es sincronizar a las personas con las actividades que deben realizar para conseguir los objetivos. Ello supone adecuar cada actividad a la capacidad profesional de la persona que debe llevar a cabo el proyecto y viceversa: la seleccin de la persona ms adecuada a la actividad proyectada. un ordenamiento de diferentes tiempos, espacios,

Es por eso que sostenemos que es parte esencial de la actividad del directivo, incluso uno de sus objetivos ms importantes, el lograr la coordinacin de todos los elementos constituyentes de una institucin (actividades, espacios, tiempos, recursos, etc.) para que la escuela, en tanto sistema, funcione coordinada y armnicamente. No debemos dejar de resaltar el lugar del directivo como coordinador, en tanto mediador, ingeniero de puentes, impulsor y habilitador de nexos y vnculos entre cada uno de los participantes de la situacin educativa. Coordinar es : Armonizar el esfuerzo de las distintas personas que constituyen esta organizacin compleja, con los planes y proyectos elaborados de antemano y los recursos destindos para conseguir los objetivos. Conducir la diversidad hacia la meta comn. Tender a evitar una enorme prdida de energa, de tiempo, de esfuerzos y de recursos, producida muchas veces por la falta de coordinacin. Procurar evitar que se instale el desnimo y la desmotivacin entre las personas si ven que su esfuerzo se pierde sin obtener los resultados esperados, cuando nadie coordina. Proporcionar a los miembros seguridad en s mismos y confianza en el grupo. Promover lazos de pertenencia. Estimular el trabajo cooperativo.

Dirigir la institucin: desafo, riesgo, desgaste, presin? Conducir una Institucin siempre implica una situacin de riesgo, es nadar a veces en aguas tranquilas y a veces en aguas tumultuosas. Toda actividad humana que involucra desafos conlleva un cierto grado de presiones. Lo problemtico de esto es cuando el monto de tensin provocado por las presiones pasa el lmite de la tensin soportable, del desgaste recuperable y llega al nivel de lo que algunos autores denominan erosin. Erosin es aquello producido, por un exceso en el desgaste, una tensin a la que no se puede encontrar sentido Del desgaste uno se puede recuperar (cargar las pilas), de la erosin van quedando zonas irrecuperables. Se habla mucho de las presiones del cargo. Un aspecto interesante es entender que prcticamente no hay actividad humana que no tenga un cierto monto de presiones que se ejercen sobre ella desde diversos mbitos o encarnados en diferentes personas de contextos ms cercanos o ms lejanos. Soledad versus responsabilidad individual Existe un mito de que todo lo que uno hace o decide tiene que ser compartido. Qu nos est pasando a muchos de nosotros que se nos hace a veces tan difcil definir nuestro territorio, nuestras responsabilidades? Todos sabemos que la existencia de espacios de reflexin compartida no invalida la existencia de una responsabilidad individual en la tarea. Se podrn discutir y compartir

criterios con los otros, pero no cabe dudas de que el directivo tiene una responsabilidad individual frente a determinadas situaciones. Para abordar este aspecto de la funcin del directivo tenemos que limpiar el trmino soledad y diferenciarlo de responsabilidad individual. Sentimos soledad cuando estamos inseguros, cuando percibimos que no tenemos argumentos o herramientas con las cuales abordar una situacin. Frente a esto tenemos diferentes recursos, estrategias o posibilidades. Intrainstitucionales: Supervisores, etc. Consulta al Equipo de Conduccin, Equipo de

Extra-institucionales: cursos, jornadas, .etc. Autodidactismo: apelando a personas y a textos.

El proceso de toma de decisiones Tomar decisiones es uno de los procesos esenciales de toda funcin que implica diversos grados de responsabilidad. La toma de decisiones no es prerrogativa nicamente de los directivos. Toda persona, en todas las esferas de su vida se encuentra cotidianamente en situaciones en las que tiene que tomar decisiones. Generalmente observamos los resultados del proceso de toma de decisiones: las acciones, que implican una toma de decisin, pero nos interesa recalcar que a esas acciones les subyace un proceso mental, una operacin mental, de la cual no siempre somos conscientes y de la cual, sin embargo, depende muchas veces el xito o fracaso de las decisiones tomadas. Tomar decisiones se nos presenta como problemtico cuando las opciones entre las cuales debemos elegir tienen al decir de K. Lewin las mismas valencias, es decir cuando ambas opciones tienen la misma fuerza de atraccin y de rechazo. Con esto queremos decir que si la toma de decisiones es entre opciones a las cuales asignamos claros significados positivos a una de ellas y negativos a la otra, no se nos presenta ninguna dificultad: por ejemplo, nadie considerara un problema tener que tomar decisiones entre recibir un regalo deseado y recibir una reprimenda inmerecida. Quiz el ejemplo sea simplista, pero queremos remarcar que la toma de decisiones es compleja en tanto y en cuanto las opciones entre las cuales hay que optar se nos presentan con significados y valores semejantes, y cuando sabemos que el tomar esta decisin siempre va a implicar un cierto grado de prdida, ya que lo que no se elige tambin nos era importante. Es por ello que sostenemos que el proceso de toma de decisiones consiste justamente en buscar los aspectos de la situacin que rompa ese equilibrio de fuerzas, a favor de una de ellas, para as facilitar la eleccin. Los factores que intervienen activamente en el proceso de toma de decisiones son: * Qu posturas ideolgicas se sustentan. Decidir es un proceso en el cual se ponen en juego los sistemas de valores individuales, institucionales y sociales que se sostienen. No tener en cuenta esto es confundir la toma de decisiones con un simple trmite burocrtico casi sin intervencin de valoraciones.

* La calidad de la informacin con la cual se cuenta . En todos los casos la calidad de la informacin puede facilitar u obstaculizar el proceso de toma de decisiones. Muchas veces contamos con informacin parcial, incierta y hasta contradictoria, lo cual nos puede llevar a tomar decisiones equivocadas. La bsqueda de informacin pertinente, en fuentes confiables es parte esencial del proceso de toma de decisiones. * Las consecuencias que se supone pueden producir las decisiones que se tomen. Por eso es necesario prever los probables efectos que se puedan llegar a suscitar y medir el impacto probable. El tomar decisiones impulsivamente es bastante riesgoso, pocas veces sale bien * Algunas propuestas que pueden orientar al equipo de conduccin cuando debe tomar decisiones ante conflictos, planteadas por Joaqun Gairn Salln (Los conflictos. Cuadernos de Pedagoga 222. Febrero 1994): * Reconocer cules son los conflictos ms comunes o habituales que se Despliegan en cada institucin, como tambin anticipar los conflictos potenciales. * Analizar retrospectivamente los modos de responder de cada uno de los actores frente a conflictos, ya que es usual desarrollar respuestas habituales frente a los mismos. * Anticipar y disear cursos de accin alternativos, es decir, construir otros modos de respuesta que impliquen un mayor grado de flexibilidad y creatividad en nuestro accionar. * Para ello es importante poder plantear los conflictos como problemas, evitando la construccin de dilemas por definicin insolubles* Considerar que todas las perspectivas son reales para sus protagonistas; cuando los actores nos relatan un conflicto lo hacen siempre desde una perspectiva en la que se enmarca la que constituye su realidad. * Considerar, de manera complementaria, tanto la perspectiva individual del conflicto (una percepcin) como su perspectiva social (grupos de personas o instituciones que apuntan a metas opuestas, afirman valores antagnicos o tienen intereses divergentes). Definicin de director, coordinador, equipo de conduccin El ser Director de un establecimiento es una circunstancia que confiere un cierto tipo de autoridad; y el poder, que habitualmente aisla, lo coloca del otro lado de la barrera. Es el coordinador de las actividades; y si hay varios equipos en el mismo establecimiento, ejercer este rol en todos ellos. Por otro lado desempea un poder ejecutivo, ya que debe procurar se ejecuten correctamente las decisiones tomadas colectivamente por el conjunto y proponer, eventualmente, las mejores modalidades tcnicas para su puesta en prctica. En el equilibrio del reparto de poderes dentro del equipo reside el secreto de la accin positiva del director, quien debe ser reconocido por todos los miembros del establecimiento no slo como lo que es, sino tambin como director del equipo.

Qu significa conducir?

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Conducir una gestin educativa, supone para las distintas instancias aplicadas del sistema, participar de la misma desde un lugar particular. Etimolgicamente se define como cun, -con- y ducer -llevar-, esto es, llevar de un lugar a otro, transportar, guiar hacia un sitio determinado, paraje u objetivo. Se puede acordar entonces que, en el rea educativa, conducir es dirigir una gestin pedaggica hacia fines determinados, en un mbito institucional especfico. Al hablar de gestin se hace alusin al conjunto de acciones, procesos, tareas, etc, que se ponen en marcha para la consecucin de diferentes formas de dicha gestin. Las personas encargadas de la conduccin lo hacen desde la particularidad de su misin especfica: darle directividad al proceso esto los hace responsables de los resultados y los involucra en una permanente toma de decisiones. El acceso a las problemticas de la conduccin no puede hacerse en el vaco. Se requiere partir de una realidad institucional. Aludimos ahora a la institucin como la estructura u organizacin en que se va a desarrollar la gestin. Es as como toda organizacin va definiendo su propio estilo, una identidad particular, a travs del interjuego de relaciones que sus integrantes establecen con otros individuos, grupos e instituciones, dentro o fuera del sistema. Estos vnculos influyen tambin en la definicin de los estilos de conduccin. La poltica educacional, a travs de sus lineamientos, perfila una concepcin de institucin y se orienta hacia determinadas modalidades de conduccin, configurando un modo de ser y de operar comn para todas las instituciones del mismo sistema. Pero tambin hay que destacar en esta definicin la influencia de los componentes personales, individuales y grupales y de la propia historia institucional. Del entrecruzamiento de todos estos factores va a surgir una forma de enfocar y manejar las problemticas de la gestin interna, de establecer las relaciones de poder y autoridad, de contactarse con el afuera, de comunicarseun estilo institucional propio. Esto es as porque los grupos utilizan las normas y modelos generales, pero los procesan de acuerdo a las significaciones, pautas, smbolos y valores provenientes de su propio desarrollo como tal y de las peculiaridades de sus integrantes .La conduccin de la gestin a partir de este entramado del cual forma parte, tratar de articular las propuestas polticas y curriculares, con la formulacin participativa de un proyecto institucional particular, adecuado a cada contexto, que posibilite desarrollar un currculum real y perfilar dicho estilo institucional. La forma en que este proceso se ponga en accin dar cuenta de la dinmica implementada desde el rol de conduccin. Al dirigir una institucin se pone en marcha un proceso administrativo, porque administrar es justamente gobernarla, controlarla, manejarla, orientarla, etc., hacia bjetivos propuestos y en concordancia con los marcos normativos vigentes. La unidad administrativa supone una estructura y sus procesos. La primera hacer referencia a la institucin como organizacin, como sistema social, como red de reglas que vinculen funciones y gripos humanos. Los procesos se refieren a las acciones que esa estructura realiza para el logro de las finalidades.

Procesos, funciones y tareas involucrados en la conduccin Se considera el planeamiento, ejecucin y control de gestin, como los momentos bsicos en el desarrollo de una gestin. Son etapas que se condicionan mutuamente en interaccin dinmica. El planeamiento hace referencia al futuro, a esos estados que se pretenden alcanzar, implica previsin, seleccin, organizacin previa, es decir anticipacin. La ejecucin, implementacin o desarrollo de lo planeado se enfrenta con la capacidad o incapacidad real de la organizacin para llevar a cabo lo planeado. El control es el que facilitar la evaluacin continua comparando lo previsto y lo realmente desempeado y orientando la interpretacin de las causas determinantes de los procesos y los resultados. Con el tiempo se ha modificado la concepcin sobre la dinmica y lmites de cada una de estas etapas. El planeamiento es concebido hoy como un proceso continuo, ningn plan es definitivo, est sujeto siempre a la revisin, es un informe provisional que depende del anlisis que de su desarrollo concreto se realice a travs de la evaluacin continua. As se pueden identificar y corregir errores y evitar su repeticin. Desde este punto de vista la participacin en estos procesos debe ser concebida como una autntica situacin de aprendizaje que da lugar a la reconstruccin continua de los procesos institucionales. Cul es la particularidad de este proceso administrativo?. Lo que define este accionar y a la vez lo diferencia del realizado en otras esferas del quehacer humano, es precisamente su aplicacin a un mbito educativo. Esto hace que su sustrato se encuadre y sus objetivos sean siempre pedaggicos. Por lo tanto cualquier decisin que se tome va a tener que ser analizado desde su implicancia o impacto en ese contexto especfico de la gestin. Las funciones o acciones fundamentales a travs de las cuales se concreta una misin, son muchas veces confundidas con las tareas. Hay lmites imprecisos para determinar ambas categoras. En numerosos textos, leyes y documentos suelen confundirse una y otras, En este caso, atendiendo a un criterio de generalidad se establecen cuatro funciones bsicas: (2) 1. Planeamiento (incluye diagnstico) 2. Asesoramiento 3. Coordinacin 4. Evaluacin (incluye seguimiento y reformulacin) Estas funciones se cumplen para cada rea de gestin y a travs de diferentes tareas. Una misma tarea, por ejemplo: entrevistar a un maestro, puede realizarse con finalidades diferentes y por lo tanto permitir cumplir con diferentes funciones. Por otra parte, ninguna tarea agota una funcin. En general las tareas van variando y son mltiples, lo ms permanente es la funcin, porque hace a la definicin del rol. A travs del desempeo de funciones y tareas de distintas modalidades en las que los conceptos de comunicacin, participacin, proyectos, vnculos, toma de decisiones, etc., cobran especiales significaciones y concretan dinmicas institucionales particulares.

La conduccin entendida como coordinacin de funciones

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Del director depende, en gran medida, que la institucin que dirige sea un conglomerado de elementos dispersos, intrnsicamente valiosos, pero inefectivos, por aislados; o que alcance a constituirse en una unidad funcional y dinmica, como producto de la interaccin armnica de los diversos elementos que la integran y se ordenan en una forma coherente con arreglo a objetivos claros y precisos, compartidos por todos. La escuela es una institucin de gran complejidad: alumnos de todas las edades y de todos los ambientes, con experiencias previas muy diversas; padres cuyas actitudes, valoraciones, hbitos, ideas y creencias son muy heterogneas; maestros con puntos de vista y problemas personales totalmente diversos; instituciones de la comunidad con una gran variedad de objetivos, tradiciones, expectativas de la gente, formas de vida, cambios constantes, normas legales emanadas de las autoridades escolares, etc.,

Todo esto configura un complejo de fuerzas que deben integrarse y funcionar armnicamente al servicio de un solo fin : la eficiencia de la educacin de los nios y los jvenes. La coordinacin de todos estos elementos y fuerzas para que el organismo total que es la escuela funcione coordinada y armnicamente, es el objetivo ms importante que tiene bajo su responsabilidad el dun Centro Educativo. Su eficiencia profesional ha de ser evaluada en trminos de su capacidad para promover la coordinacin de los recursos humanos que estn al alcance de la escuela que tiene a su cargo. Debe concebir su funcin como una tarea constantemente orientada a lograr una creciente colaboracin, cooperacin e integracin de esfuerzos. Para asegurar la eficiencia de toda labor colectiva es de importancia fundamental que los miembros tengan clara conciencia de los objetivos que orientan la accin y del rol concreto que se espera de cada uno de ellos. Todos deben saber a que atenerse. Pero tanto o ms importante an es que se sientan identificados, intelectual y emocionalmente, con esas expectativas. Las reas de gestin Este aspecto da cuenta de los contenidos de las funciones y tareas. Si bien estn clasificadas en reas: acadmica, comunitaria y administrativa, en la realidad se presentan interactuando. Esto implica que: nunca un contenido es exclusivo de un rea, su enfoque es siempre pedaggico.

En consecuencia, desde el rol de la conduccin es necesario hacer una lectura pedaggica del contenido de cada problemtica, para dar unidad al accionar y reflexionar acerca de su impacto educativo. Esto permitir asumir todas las actividades desde las funciones que el sistema otorga a la escuela.

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Los recursos en la conduccin educativa Se parte aqu de un concepto amplio de recursos, que comprende todo tipo de bienes o medidos, ya sean materiales o humanos, que puedan emplearse para el logro de un fin. El tiempo y el espacio, tambin son considerados recursos en la medida en que se puede operar sobre ellos y con ellos, de acuerdo a propsitos previos. Desde el rol de conduccin es importante fomentar el reconocimiento, la revalorizacin y el redimensionamiento de los medios disponibles en la institucin y la bsqueda activa de los que posee la comunidad, con una mirada creativa Las interacciones personales en la conduccin Cada uno de los actores que participan en el acto educativo, maestros, equipos de conduccin, personal de la misma o de otras jerarquas, padres, etc., genera un campo de conocimientos y de interrelaciones posibles al que es necesario acceder para un correcto desempeo del rol de conduccin, esto implica desarrollar saberes acerca de su idiosincrasia, tareas, alcances y condiciones de desarrollo, marcos legales vigentes, etc., y conocer dinmicas para el abordaje de acciones conjuntas. Por lo tanto, es de vital importancia destacar, en cada nivel de la conduccin, el rol del coordinador que se ejerce estableciendo nexos, puentes, vnculos entre cada uno de estos actores . Aqu vuelven a surgir temas importantes como comunicacin, equipo, comunidad, currculum ,etc. La funcin del director de un centro educativo es de gran trascendencia. Su sola presencia puede ser un estmulo capaz de despertar y canalizar las mejores energas al servicio de los objetivos educacionales, o por el contrario, puede convertirse en un factor que genera desaliento, confusin y apata en el conjunto humano de docentes, alumnos y padres comprometidos en la suerte de la tarea escolar. Responsabilidades del Coordinador - Director Responsabilidades tcnicas * Fijar los principios de una adecuada filosofa institucional con sus docentes: 1) Qu es el hombre? 2) Cmo voy a ayudar al alumno a serlo? * Formulacin de objetivos institucionales. * Definicin del perfil de egresado. * Colaborar en la formulacin de actividades para alumnos con necesidades especiales. * Formulacin del plan integral de evaluacin: la totalidad de actividades que se realizan con instrumentos confiables. * Fijacin de pautas sobre planificacin, evaluacin, metodologa. * Llenar y analizar estadsticamente diferentes dimensiones institucionales. * Estar actualizado.

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Responsabilidades administrativas * Control de la tarea de secretara: no firmar sin leer. Controlar lo que sale y llega. * Responder las notas y escritos Complementarios. * Manejo del personal de Biblioteca, maestranza, etc. Organizacin, reparto de Tareas. Registrar responsabilidades de cada uno. Responsabilidades comunitarias * Manejo de Asociacin de padres, cooperadora (como asesores). * Relaciones de la escuela con la comunidad. * Responder a las exigencias referidas a mejorar la oferta educativa: calidad de la educacin. Algunas generalizaciones tiles para la conduccin de una institucin educativa
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que vienen de todos los

estamentos

Por sobre frmulas, recetas y tcnicas estereotipadas, el director necesita dominar una serie de principios originados en las investigaciones y descubrimientos realizados en los ltimos aos por la psicologa del aprendizaje, la antropologa cultural, la psicologa social y la dinmica de grupo. Una vida social adecuada es fundamental para el son desarrollo del ser humano y tiene, adems, una profunda gravitacin en el rendimiento de la actividad individual y colectiva. La creacin de un clima social, grato y acogedor en la escuela debe ser una preocupacin constante del director.

El individuo se comporta en forma diferente estando en grupo que estando solo y adems se comporta en forma diferente segn el grupo humano con que interacta. Los valores, actitudes, ideales y apreciaciones predominantes en el grupo influyen poderosamente en la conducta del individuo. El hombre tiende a aprobar lo que el grupo aprueba y a rechazar lo que el grupo condena. Ello convierte al grupo en una poderosa fuerza en la tarea de alentar el cambio de conducta del individuo. Por consiguiente, en un gran nmero de situaciones es ms factible cambiar la actividad individual a travs de la accin grupal, que mediante la autoridad o el mandato proveniente desde fuera del mismo. La gente tiende a movilizar sus energas en pos de aquellos objetivos que encuentra significativos en relacin con las necesidades sentidas como importantes por la misma. Los individuos tienden a unir sus esfuerzos en la tarea grupal cuando sienten que tienen ideas, expectativas y objetivos comunes. Todo grupo adquirir fuerza y cohesin interna en la medida en que la tarea del conjunto contribuya a satisfacer las necesidades individuales de sus integrantes. 12

Si estos no ven la necesidad de abordar determinadas actividades o de introducir cambios en lo que hacen, prestarn escasa atencin y cooperacin a las tareas que se emprendan, o sencillamente se opondrn a las mismas. Los grupos que alcancen un excelente nivel de cohesin interna, entendida como la tendencia a mantenerse juntos y de acuerdo, desarrollarn una efectiva accin cooperativa, ayuda mutua y esfuerzos solidarios para alcanzar los objetivos propuestos. Adquieren, asimismo, una comunicacin enriquecedora entre sus integrantes y tienden a desarrollar las habilidades necesarias para actuar en forma unitaria como un organismo vivo. Mientras ms amplia sea, en general, la participacin e interaccin de los miembros del grupo, ms elevado ser el nivel motivacional que los compromete con la accin. En este principio fundamental se fundamenta la tendencia a promover el planeamiento y la direccin de actividades con la mayor participacin posible de los integrantes del grupo interesado en los logros del respectivo proyecto. Consecuentemente, el director debe planificar los programas de accin de la escuela con los padres y maestros, dentro del lmite de sus responsabilidades, y no sobre o para los mismos. Proceder por medio de la accin del grupo, la direccin compartida, la conduccin centrada en el grupo, etc., son modalidades de la direccin que tienen su fuente de inspiracin en los recientes descubrimientos de las ciencias sociales. Toda tarea debe comenzar en el punto en que est el problema a abordar. Una exploracin previa, realista y objetiva; y un diagnstico preciso de las caractersticas y de la situacin del grupo, es fundamental para iniciar la actividad. La forma como las personas que trabajan con el director perciben la situacin constituye una informacin valiosa e importante. Sera imposible realizar una labor efectiva sin la debida atencin y respeto para cada uno de los integrantes del grupo. La democracia, como forma de vida, tiene su origen en el respeto que merece la individualidad de cada uno de los integrantes de la sociedad humana. El director de una institucin educativa de una sociedad democrtica debe brindar experiencias democrticas a las personas con las que trabaja. La direccin compartida, por medio de la accin de grupo, consume mucho tiempo y requiere una buena dosis de paciencia. Sus procesos son lentos y a veces desalentadores. En ltima instancia, la capacidad del director para ejercer un liderazgo democrtico ha de traducirse en grupos de trabajo integrados por padres y maestros, en los que aprecie: a) b) c) Una mayor capacidad para localizar y analizar los problemas ms significativos que afectan a la escuela. Una mayor libertad de opinin y una ms rica comunicacin e interaccin grupal para el examen y discusin de los temas y problemas abordados. Una efectiva capacidad para pensar por s mismos, en forma crtica.

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d)

Un buen nivel de habilidad para programar actividades con vistas a la superacin de los problemas identificados.

Aspectos que pueden condicionar el accionar del coordinador (5) Una importante reserva debe hacerse aqu. Los esfuerzos de un director que aspira conducir las actividades a su cargo con arreglo a los principios anteriores, sern prcticamente nulos si el contexto general en que acta no le ofrece un clima propicio para ello. En la dinmica de los hechos sociales, lo general, el contexto global en que se vive inmerso, condiciona, en gran medida, lo particular. Es muy difcil nadar contra la corriente. Especialmente decisivo es, a este respecto, el tipo de relacin que vincula al director con las instancias jerrquicas establecidas por la estructura administrativa. La prescripcin de normas, de detalles en forma minuciosa, la proliferacin de circulares impartiendo directivas en forma tal que absorben por completo sus funciones, dejan escaso margen para las iniciativas y las realizaciones que el medio reclama, desalientan al director, al cuerpo docente y a los integrantes de la comunidad local. Nada puede pensarse que resulte ms efectivo para ahogar el desarrollo del pensamiento crtico, la capacidad creadora de la gente y su motivacin, que el establecimiento de espacios ms reducidos para el ejercicio de su autonoma. La escuela para una sociedad democrtica debe tener oportunidad para pensar por s misma. Slo as podr capacitarse para lograr una adaptacin dinmica a los cambios y a los requerimientos educativos que plantea la sociedad contempornea. El trabajo en equipo: Conduccin, coordinacin o liderazgo participativo Un trabajo en equipo no puede darse con una direccin autocrtica, pero un trabajo en equipo difcilmente pueda darse sin que haya alguien que tenga una responsabilidad de coordinacin, direccin o liderazgo. Se trata de desarrollar y perfeccionar la asociacin igualitaria de todos los miembros, aunque la estructura o forma de organizacin del equipo implique funciones de distinta jerarqua. Complementariedad es lo que mejor designa lo sustancial de un equipo, ya sea en lo socio-afectivo como en lo funcional. La accin conjunta y la ayuda mutua que presupone el trabajo en equipo exige e implica que cada uno comprenda y practique la complementariedad. Un equipo cumple con su razn de ser cuando cada uno, por pertenecer a l, se realiza y completa ms plenamente. Si no hay complementacin, no hay equipo,; puesto que el trabajo de cada uno no se articula con el de otros, Al aportar cada miembro sus conocimientos, habilidades y competencias, no slo contribuye al logro de los objetivos comunes, sino tambin al enriquecimiento de los otros. Como un equipo est integrado por personas y no mquinas, el enriquecimiento personal se hace mayor, si se aportan tambin las modalidades, formas y estilos personales. En un equipo coexisten personalidades diversas, produciendo por una parte tensiones y conflictos, y por otra atracciones y afinidades. Si un equipo de trabajo est vivo y es dinmico, habr discusiones - a veces con vehemencia - , y eso es saludable si todo se hace con un espritu de cooperacin y en funcin de los objetivos comunes. Este trabajo de dilogo/discusin incrementa la

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capacidad de innovacin y permite la clarificacin de las posiciones. Pero al mismo tiempo produce tensiones. Desacuerdos y conflictos son normales, estas diferentes maneras de ver los problemas y de abordar las soluciones forma parte del entramado de todo grupo. Por otra parte en todo equipo el contacto o las relaciones ms o menos cotidianas produce desgastes y rozamientos. La cuestin est en cmo encarar estos problemas con el propsito de aprovechar, integrar, elaborar y superar las oposiciones. Si ello no se logra, el equipo en cuanto grupo enferma y esta patologa grupal conlleva una serie de dificultades para el trabajo conjunto. La conclusin o consecuencia de todo esto es obvia: si dentro de un grupo de trabajo no existe madurez emocional y profesional para manejar adecuadamente las diferencias personales o de enfoque de modo que se puedan integrar las diferencias en una interaccin positiva, no es posible trabajar en conjunto. No es posible que en tal situacin exista un equipo. La flexibilidad como actitud valorada en los directivos Criterios a considerar (6) Nos referimos a la flexibilidad como la capacidad que el directivo y la institucin en general tiene para la adecuacin a diversos puntos de vista, nuevas interpretaciones de la realidad, nuevas maneras de abordar las cosas. 1. Ser flexible significa tolerar la ambigedad, saber que hay problemas sin resolucin posible, que hay situaciones inciertas, que hay situaciones poco conocidas. Qu quiere decir manejarse con la ambigedad? Entre otras cosas: aceptarla. Tambin se pueden tomar los efectos de la ambigedad como una oportunidad. Intentar percibir las situaciones pensando qu otra cosa pueden querer decir plantear problemas en forma ambigua para obtener respuestas desde distintos ngulos. Aceptar que hay cosas que sirven y a la vez no sirven. Qu son a la vez positivas y negativas, o blancas y negras al mismo tiempo. La flexibilidad consistira entonces en manejar estos aspectos considerando que la ambigedad es constituyente de los mismos, y no de un defecto a ser evitado, dependiente de la mirada de quien observa la situacin: es lo natural en ellos. Ser flexible significa redefinir las modalidades de comunicacin una institucin. Los dilogos y la circulacin de informacin, la emisin y recepcin de Opiniones no intentarn simplemente combatir aquello con lo cual no se est de acuerdo, sino servirn a los fines de llegar a un acuerdo. Manejar opiniones y expresiones valorativas de tal manera de no considerarlas como el nico parmetro de verdad. Aceptar la posibilidad de otras miradas igualmente valiosas y pertinentes. Esta aceptacin de la posibilidad de nuevas miradas y enfoques debera manifestarse en el lenguaje empleado: las frases terminantes llevan a respuestas cerradas y 15 en

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terminantes. Las frases que exponen dudas o incertezas abren caminos de controversia. Podramos hablar de dogmatismo verbal y democracia verbal. Frases como Cualquier estpido se da cuenta de que esta es la mejor opcin son formas de encerrar a quin escucha. Una alternativa se pone de manifiesto en frases del tipo: Podra ser que, Desde algunos puntos de vista, etc. Ser flexible implica tener una orientacin hacia la indagacin. Buscar informacin pertinente para analizar situaciones y tomar decisiones Adecuadas. Muchas veces, por no indagar suficientemente, hay tendencia a basarse en la intuicin, el golpe de vista, el olfato. Estas aproximaciones ni siquiera capitalizan las fuentes de informacin existentes en la institucin, suponen que es perder el tiempo indagar opiniones, saberes y experiencias de diversos actores institucionales. Ser flexible implica tender a encontrar un equilibrio entre lo institudo y lo instituyente Cuando las formas de funcionamiento habituales actan rgidamente se transforman en fuertes bloqueos que ms que orientar, inmovilizan cualquier actitud enfocada hacia la creatividad, la innovacin o incluso a la toma de decisiones pertinentes al caso. Cuando hacemos referencia a funcionamientos que obstaculizan o potencian el desempeo de los actores, no podemos ejemplificarlo porque estos ejemplos hay que buscarlos en cada escuela en particular, en cada cultura institucional, porque estamos hablando de elementos profundamente enraizados en la misma. Desde esta mirada implica el resistirse a todo tipo de bloqueo cultural. Es Tratar de instalar una mirada creativa, es comprender que los procesos de cambio incluyen tanto la conservacin de aquello considerado valioso, como tambin la constitucin de un trampoln o plataforma para crear e innovar.

3.

4.

Notas (1) DAlessio,C., Barrionuevoi, C., Taipio,S. (1991) Una aproximacin a la problemtica educativa. DCPAD. MCBA. (2) DAlessio,C., Barruionuevo, C., Taipio, C. Op.Cit. (3) Hansen, J. (1997) La Supervisin creadora en la escuela de nuestro tiempo. AEPA. Bs.As. (4) Hansen,J. Op. Cit. (5) Hansen, J. Op.Cit. (6) Ruth Harf, Delia Azzerboni. (2004) Conduciendo la escuela. Ed. Novedades Educativas.

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Bibliografia
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LIDERAZGO Y GESTION EN TIEMPOS DE INCERTIDUMBRE, una perspectiva sobre la supervisin escolar

Lic. Luis Liberman
Ex -Director General de Educacin de Gestin Privada Ex -Subsecretario de Educacin - GCBA

Nota preliminar: Se trata de pensar la supervisin en trminos de incertidumbre evitando los reduccionismos. Esta idea no es casual, un tiempo atrs propuse a la Dra. Estela Lorenzo organizar un seminario o un coloquio con una temtica similar a fin juntar las voces, las experiencias, los sentidos y la perspectiva que vincula tanto la actuacin profesional de un estamento clave del sistema educativo con relacin a un contexto situacional especfico: La escuela. Paralelamente convers esta idea con Carlos Capasso, su sorpresiva y dolorosa desaparicin motivaron que la idea no termine de tomar forma. Sean estas palabras un pequeo homenaje y un modo humilde de honrar su memoria. Introduccin El propsito de este trabajo es reflexionar sobre el rol del supervisor desde un punto de vista particular: la incertidumbre. Es probable que la primera cuestin en s misma, no represente una novedad por cuanto se la hace permanentemente, e incluso de modo inconsciente, es un reflejo de la prctica y la realidad. Pensar sobre el quehacer, sobre el trabajo como identidad especifica y diferenciadora es una condicin necesaria para dar cuenta del mundo. La posibilidad de la cosmovisin abre distintas opciones, entre ellas la dicotoma para el desafo cotidiano de dar cuenta de un mundo esttico o por el contrario intentar y asumir el movimiento y las texturas de un presente llamativamente perplejo e inquietante. Estamos refirindonos modos de pensar; uno, reduccionista e ingenuo; otro, crtico y complejo (Bordieu:1991), que nos obliga a posicionarnos ante el problema real de lo educativo, observando y siendo parte, sujeto y objeto, sistema y experiencia, sin perder de vista que en el comienzo, cuando la carrera docente comienza es esperable esa inquietud por el conocimiento, el cosquilleo por el da siguiente y an ms, ese ALGO que viene de distintas maneras, sea militancia, sea compromiso, sea sencillamente amor por el semejante y la certeza de que la accin puede cambiar la historia, aunque sea una sola. El desafo es pensar en la configuracin de una identidad laboral, profesional y tica superadora del propio concepto de rol, al que los expertos han definido en trminos de una posicin y una praxis lineal con respecto de las acciones que se realizan y se esperan que se realicen, a las tramas del discurso escolar y sus representaciones. En esta lnea donde mantenemos la oposicin previa, desde un punto de vista ingenuo, repensar la epistemologa del rol trasciende desde el reduccionismo del

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autoanlisis, necesario pero limitado, a la potencia del anlisis crtico y reflexivo que nos obliga a reconocer la multitextualidad, el cambio, las tramas complejas. El primer momento nos seala el modo del hacer en un tiempo de fragmentacin, dispersin y fuerte interpelacin sobre la educacin pblica y sus actores que trasforman a los educadores en sujetos pasibles de ser cuestionados desde posturas utilitarias, ms prximas a la mirada de un consumidor insatisfecho que a la de un adulto o un joven que participa de la lgica de la cultura escolar en el modo y los sentidos en que dicha cultura instituye las redes de significacin que se comparten. No afirmamos la imposibilidad de la crtica en otros trminos observamos la crisis de la cultura escolar como parte de un continuum que atraviesa nuestra sociedad. El camino ingenuo es una solucin simplificadora de la clausura corporativa ante la crtica de hecho, si tomamos este camino y seguimos al pie de la letra lo que el Reglamento Escolar define como funciones del supervisor bastara con chequear la proximidad y la distancia de la prctica con respecto a la lista de artculos e incisos y observar cuantitativamente el cumplimiento o no de la norma donde rol y funcin operan conceptualmente de manera anloga. Ser muy difcil encontrar (nos permitimos una irona) supervisores que no cumplan con lo que all se dice, es la norma y la norma se cumple. Sin embargo el problema educativo no se ajusta necesariamente a la norma, es decir: tenemos leyes, tenemos circuitos normativos, pero algo falla y esa falla grieta nos lleva a cierto desdn, a la desesperanza, a la sensacin frustrante de cada da es solo un da, a la idea del Sistema vaciado, estereotipado por poderosos dispositivos comunicacionales que en trminos de la produccin de discurso son ms eficaces a la hora de proveer sistemas de referencia. Que las normas no se cumplan, no es una causa, sino una consecuencias de un drama ms profundo, vivimos un momento profundamente anmico, un semforo, una ley, una receta mdica, un vnculo afectivo, no obligan a percibir como se codifica el orden, cuando lo que prima es el des-orden anmico de la fluidez. (Bauman: 2007) Al dirigirse a docentes jvenes, Philippe Meirieu (Meirieu: 2006) seala un consejo que creemos se extiende a todos los cuadros de la educacin que tienen un lugar decisional en el proceso que da lugar al funcionamiento del sistema educativo: Intentar no caer en la retrica de la indignacin, ni tampoco en el eficientsimo tecnicista ya ambos terminan siendo alienaciones del proceso que nos involucra e interpela cotidianamente. Si al comienzo sealbamos la no-novedad del anlisis propuesto, lo desafiante ser tomar ese obvio cotidiano y hacerlo visible, y reconocer las implicancias de repensar la profesin docente en trminos de la incertidumbre, ya no personal, con respecto a los fines, sino social, con referencia a los cambios estructurales que modifican nuestros modos de relacionarnos, de actuar y lgicamente de pensar. Pensar la poltica en tiempos de crisis Es en esta lnea donde en sintona con el objetivo de este trabajo proponemos revisar algunos conceptos para articular la perspectiva propuesta de modo tal que modifique la sensacin de pasividad, derrota, fracaso, y permanente cuestionamiento que recibe la educacin, incluso all donde manifiestamente se observan logros y buenos resultados. No se trata de atacar una actitud, ni promover manuales de autoayuda pedaggica (que a veces vienen bien, pero no alcanzan). Es un problema poltico y de liderazgo que requiere estrategias y dimensiones de conocimiento sobre la naturaleza del cambio, sobre las nuevas subjetividades (las propias y las ajenas), 19

sobre las demandas sociales, sobre la innovacin y todo este conjunto a su vez situado en nuestras escuelas. Tal vez sea el tiempo de desaprender lo aprendido para volver a aprender sin olvidar quienes fuimos y que nos sucedi y esta tarea requiere de herramientas de dilogo y construccin, all donde la obviedad trascenda por sobre la palabra. Todava recordamos el temor que la autoridad del supervisor ejerca magnticamente en los alumnos, cuando llegaba acompaando a la directora de la escuela, o los modos discursivos de referir el orden ascendente al acto de designacin de la superioridad, cuando la directora, ya sola revelaba pero solo un poquito algunos de los misterios que sucedan en la direccin. Estos modos aun permanecen en el sistema educativo, solo que no importan demasiado o para ser ms especfico han dejado de ser significativos en el sentido en los cuales nos hemos formado. Sucede que el sujeto de nuestra referencia, alumnos, padres y docentes cambi mucho ms rpido y no alcanza la experiencia previa para dar cuenta de las nuevas escenas. Las recientes luchas estudiantiles reflejan por cierto algunos elementos de esta situacin y pone en cuestin el lugar de los adultos y la autoridad. El mundo del puro consumo se manifiesta anmicamente posmoderno y es en la anomia donde nos perdemos, porque las relaciones y las cartografas sociales se convierten en laberinto. No es menor en el sistema educativo hemos formulado los mapas de nuestra existencia, los itinerarios, nos hemos vinculados socialmente con la figura afectiva de la metafamilia escolar, luego con el barrio, el saber, el trabajo y finalmente el estado en una relacin clara de que es lo que atiene claramente a lo pblico y que a lo privado. Pero Ariadna no nos dej otra madeja de hilo o tal vez no seamos el hroe Teseo, o sencillamente el Dionisio que se qued esperando tuvo mejores posibilidades que el hroe y su Minotauro, dado que ni siquiera tuvo que pelear por su vida. Pero a los docentes poner el cuerpo les implica la vida y una sensacin de agona que se asocia al encierro, a la imposibilidad de hablar y ser escuchado, al desdn del Dionisio festivo que les cuestiona el esfuerzo y les muestra que a pesar de todo no hay resultados. En consecuencia el letargo, el encierro corporativo, el descuido de la profesin y del trabajo, no tanto del empleo, sino de la accin profesional que el docente desenvuelve como parte de los saberes que lo autorizan como trabajador de la cultura (Mc Laren: 2005) a decir algo y a legitimarlo por la asimetra posicional que como adultos tenemos con nuestros alumnos y a las diferente competencias que como profesionales tenemos entre colegas docentes, con relacin a otras disciplinas. El riesgo del falso igualitarismo que cundi en nuestras escuelas no solo no consagr una mayor equidad y justicia social, sino que ampli la brecha al no dotar a las escuelas con menores posibilidades de mayores recursos y apoyo. Podra decirse que se trata de objetos, pero no, se trata de smbolos y especficamente de carcter poltico. Hace ya algunos aos tuvimos con un grupo de compaeros la posibilidad de trabajar en la gestin del sistema educativo de nuestra ciudad. Hemos revisitado muchas veces esa etapa y encontrado algunas constantes que nos permiten reflexionar la experiencia no ya como ancdota feliz de una etapa especfica, sino como plataforma para una propuesta crtica y superadora. Entre las constantes quisiramos destacar alguna particularidad que constitua un correlato a problemas como la infraestructura escolar, la capacitacin docente, la imposibilidad pedaggica, la carencia estructural, la violencia, la duda sobre el rumbo, el desamor, etc. Mientras no demos cuenta y operemos la crisis y reconfiguracin del gobierno escolar en trminos decisionales y de proyecto sustentables, mientras no 20

promovamos estrategias que permitan a los supervisores operar no solo en la capilaridad de la transmisin de la produccin del sistema tanto en sus objetos como en sus smbolos, tanto hacia las escuelas como desde la escuelas, la percepcin de un estigma que refiere a la degradacin de la educacin como herramienta de inclusin ser el horizonte de la incertidumbre y nuestros proyectos e ilusiones desvanecidos. Hacia un pensamiento situado en la complejidad Perplejidad, incertidumbre y cambio son la caracterstica de una poca situada en la fluidez de un pensamiento reactivo a asimilares en estructuras tradicionales, entre las que se encuentra la escuela entendida como institucin de disciplina (Lewkowicz Corea: 2005). El conflicto subyacente organiza nueva matrices de pensamiento que contienen en si un principio de orfandad; tenemos la sensacin de que nuestra propia historia esta impugnada y de que el impacto de los cambios no logra construir nuevas tramas, somos en el no somos de una historia que no podemos mostrar, al fin y al cabo en la era del relato la clave est en descifrar quien instituye esta dialctica de la palabra como verdad en relacin con la metfora de nuestras instituciones educativas y en general. En el conflicto estallan las racionalidades preexistentes y se desarrollan significantes solo en tiempo presente, el sujeto destituido como tal queda despojado de una historia, de un tradicin que le da instituyentes para vincularse con otros se aplana, la autoridad se disuelve, la escuela se convierte en la escena educativa cuya enseanza no pasa tanto por lo que socialmente esperamos (en el sentido histrico) que suceda sino como un conjuntos de enunciados y tramas discursivas atemporales y retricas que agotan el sentido de las escuelas y al disolverse la lgica que combina tradicin con trayectoria emerge la escuela galpn, el patio de los objetos sin representacin, smbolo ni proyecto (Kusch, 1995; Lewkowicz 2008) Qu sucede con el Supervisor? En esta lnea nos corresponde repensar el lugar que habita supervisor desde varios puntos de vista. Nos preguntamos si el concepto de rol sigue siendo el de mayor legitimidad para expresar lo que encuadra a las instancias de autoridad escolar o si debemos en la idea del actor social y la agencia humana intentar un camino hacia la estructura de modo tal que al plantear al accin no perdamos de vista el contexto de produccin de discurso y lucha por una verdad especfica y socialmente demandada aunque bastardeada desde enfoques utilitarios. Dicho de otro modo y en trminos de interrogantes, como evitar la homogenizacin del cargo superior sin perder de vista la condicin disciplinar previa, ms all de la cuestin curricular, o como operar en una elaboracin poltica meta escolar que sea proactiva a la intervencin poltica, la reflexin intelectual, la observacin etnogrfica y la actuacin ante el conflicto, en una escala local y regional. En este sentido se hace indispensable operar en el orden del mando, donde una idea fuerza que consideramos vlida para aportar en este anlisis es situar la concepcin del rol, su potencia conceptual, en trminos de una funcin especfica que define el ejercicio de la supervisin como una reivindicacin del liderazgo en trminos de esperanza y este liderazgo esperanzador implica una mirada trascendente de la accin poltica como herramienta de transformacin de la realidad escolar. Recurrimos a lo poltico en momentos en que toda definicin de esta naturaleza despierta dudas o desdn o un profundo desencanto. El problema no es menor, nos cuestionamos la naturaleza del liderazgo poltico cuando vemos los modos de comunicar y de ser comunicada las distintas formas de la poltica: Los anuncios 21

inaugurales, los desafos opositores, los bandos gubernamentales y por si fuera poco: lleg la tecnologa!! (twitter, facebook y otras redes sociales) que traslada a un mundo virtual la lucha que se da en un espacio otrora real y moderno. Aclaramos: no se trata de un neo fourierismo anti tecnolgico, dado que por el contrario sostenemos para las nuevas tecnologas los mismos sentidos que asumimos para pensar la escuela: el reconocimiento del valor de la elaboracin de tramas sustantivas por sobre la rapidez y virulencia de los impactos, sean en trminos de la innovacin, sea en los trminos del conflicto anmico y la perplejidad. La constante para un anlisis significativo es reconocer la fractura simblica y organizacional entre el estado y la sociedad para poder pensar la escuela dentro de esa dinmica. La reflexin poltica es adecuada y necesaria, es parte de la caracterizacin que la etapa requiere. Sin embargo para hablar de lo poltico hace falta una posicin, una referencia espacio temporal una determinacin de sentido que deje de manifiesto las esferas de los instituyentes que en trminos de continuidad existen como tales para que la poltica sea asumida como esencia: Por ejemplo, el poder, el mando, la obediencia, el conflicto, el orden de lo pblico etc. En esta lnea de pensamientos autores como Julien Freund (Molina: 2000) sostienen que la esencia de lo poltico remite a la comprensin de las constantes y sus realidades inmutables de toda colectividad poltica. Dichas constantes se dan en todo escenario poltico en la medida en que el poder se ejerce y nomina. El poder se constituye de ese modo en trminos de constante y establece en esa lnea tres tipos de relaciones, el hecho de mandar y obedecer, la relacin amigo enemigo y la naturaleza dicotmica de lo pblico sobre lo privado, conforman una triple condicin de dichas constante. En el modelo de nuestra modernidad el poder estatal es coactivo, coercitivo y despliega dispositivos de control, por lo que claramente la lucha poltica es una lucha por el poder y por el control. La paradoja de estas constante es cuando la capacidad de disciplinamiento de la maquinaria estatal colapsa. Cmo se reconfiguran las categoras constantes?, Cmo impactan en los modos del mando, de la autoridad, cuando la propia autoridad cuestiona su propia existencia?. Cmo se modifica el que somos de quien ejerce la autoridad ante la metfora de que todo los slido se desvanece en el aire (Berman 1990). Podemos observar esta problemtica desde el prisma que nos ofrece nuestra propia experiencia y realidad, en las marcas de la historia reciente, en el modo de reconocernos como parte de una comunidad con poltica y con desencanto, con utopas y con derrotas. Referimos en esta praxis analtica-afectiva al proceso que termina por cristalizarse en 2001, y que da cuenta del momento en que nuestros modos de pensar el Estado desde un modo relativo a la modernidad, cambia de paradigma, y aun ms, sin tener una clara conciencia de cmo es el nuevo paradigma, que articulaciones nos provee para caminar un mundo al que no podemos banalizar, pero s con la sensacin de que la institucin estatal, como meta institucin ha dejado de construir instituyentes que con legitimidad organicen el flujo de discursos sociales con los que la sociedad ancla un modo de ser y de comprenderse. La autoridad se ha transformado en un problema, los modos de producir, circular y distribuir sean bienes, sean smbolos son parte de un modelo global que pierde sus secuencias previas. El liderazgo pierde sustancia y aparecen los referentes, las formas del anonimato. El gobierno y el poder dibujan una escena donde una categora subordinada como la gestin se torna mitificada y mitificante. El poder en esta circunstancia no se disuelve, se esconde, las autoridades que el Estado autorizaba en sus distintos

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sistemas son cuestionadas porque pertenecen a otra lgica que el desfondamiento no reconoce. En consecuencias quedamos perplejos. (Lewkowicz: 2004) La escena escolar se convierte en el reflejo que desnuda las miserias que quedaron de un mundo moderno que gest dichas escuelas y las personas reales del da a da, del cotidiano repetido, quedan expuestas a la necesidad de una conversin que se asume como gerundio: vamos viendo vamos resolviendo o a la conviccin anacrnica de que para el futuro nada mejor que el pasado. El Estado desfondado que ha perdido su sustancia, y queda reducida a una formalidad que en discurso social habita un imaginario nuevo: Su propia condicin de inexistencia, las interpelaciones sobre un Estado recuperado obliga a un relato lineal de su propia historia que no es lineal la arquitectura e infraestructura escolar son un buen ejemplo de esto en trminos decisionales - la sustancia se diluye y el vnculo simblico sucede en los trminos del desacople. El resultado es la fragmentacin del sujeto y la poltica, la prdida de un lugar de reconocimiento del otro, por lo que el problema de como formular liderazgos sostenibles en tiempos de incertidumbre es tanto poltico como antropolgico. Poltica y Liderazgo. El 2001 viene a ser nuestra ltima des- fundacin(1), nos permitimos el neologismo en paralelo a la deconstruccin que opera en los significantes de la modernidad y lo situamos en dos valores escolares de larga data: El valor del esfuerzo y del trabajo para mejorar, y si recurrimos a un concepto menos adjetivante, podramos operar las mismos conceptos en relacin a lo que entendemos como progreso. Como docentes perdemos la batalla con los medios de comunicacin y con los cambios tecnolgicos que nos sitan en por fuera de los circuitos de consumo de las innovaciones. Pero las innovaciones llegan y hay que arreglarse mientras el sistema no asuma la integralidad de las transformaciones. Volviendo a la poltica, es la condicin por la cual los hombres expresan un modo de perfeccionamiento y mejora de las sociedades en las que viven, sin embargo el riesgo de caer en una ingenuidad discursiva nos lleva a la necesidad de elaborar nuevas categoras con las cuales re discutir viejos problemas. Sobre todo a la hora de plantear en el contexto del bicentenario inminente una plataforma discursiva diferenciadora, sin embargo para que dicha plataforma constituya polticas perdurables, pblicas y ordenadoras del vnculo del estado con la sociedad, con cada colectivo social, con una tica rectora, debemos evitar los reduccionismos a los cuales la prctica poltica en momentos de desacople y fragmentacin imponen como matriz de pensamiento: El eventualismo ante la imposibilidad de proponer, estrategias de medio y largo plazo que den cuenta de la finalidad del estado. El eficientismo despersonalizante que inscribe en la celeridad de las acciones una lgica irracional de los fines, que se contrapone con cualquier figura weberiana, y finalmente el eticismo que modeliza un sujeto existente carente de praxis poltica, y fija una tica de la opinin pblica. Estos tres reduccionismo pierden de vista las mediaciones que el mundo real dado y construido, dado porque existe, construido porque es reinterpretado por los sujetos sociales articulan al momento de definir sus prcticas y discursos socialmente compartidos es decir al re unirse en una cultura que los identifica y da sentido. Hemos visto trayectorias de este tipo especialmente en el mundo educativo. Lo educativo es una dialctica de la poltica (Freund: 1978), una relacin que trasciende

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entre la esencia especfica con la cual las sociedades se organizan y el modo de asumir que esa organizacin, que es formativa, particular, compleja se instituye a travs del sistema educativo. La Educacin es el territorio paradigmtico para repensar esta cuestin del liderazgo. Tomemos en cuenta como se arma una escuela. Imaginemos un juego de simulacin: Dese un edificio, un plan de estudio, un equipo de conduccin que surge de un listado de mrito, y un plantel docente que sale de una nmina idnticamente de mrito. Esta enumeracin es una escuela, pero no es una escuela, falta cubrir la distancia entre la poltica del estado, el para qu de esta nueva escuela golem y los actores que debern disponer de la tarea adulta para ordenar luego el saln de clases. Sobre este punto hemos observado una interesante dicotoma, all donde las escuelas privadas han afirmado una identidad, un horizonte y una utopa para las familias que eligen esta opcin, las estatales en funcin de un falso uso del concepto de igualdad al cual el progresismo adolescente tiende terminan siendo cajas de contencin y volquetes de indiferencia, meras instituciones reproductivistas. La figura es exagerada, el dibujo ejerce la metfora de la explicacin en trmino de extremos. Lo sabemos, porque lo vivimos; esta figura no es general, pero es la foto ms elocuente de la fragmentacin, que si es general. Especialmente porque lo que se pone en juego en las escuelas estatales es la fractura entre quienes conducen y quienes deben ser conducidos y aun ms la imposibilidad de tomar decisiones por parte de quienes conducen en relacin a prcticas especficas que deben asumir quienes son conducidos, esta fractura es el problema de conduccin educativa y a nuestro criterio debe considerarse para retomar la cuestin del liderazgo. Liderazgo y escuela. La necesidad de tener un horizonte El liderazgo es un problema en la escuela. En primer lugar porque es refractario a los cambios por los cuales los dispositivos institucional que instituyen sus prcticas a travs del discurso y sus mediaciones. Tanto en el marco institucional en el que nos formamos y que impregna nuestra identidad como las propuestas educativas en las que nos involucramos y que definen nuestra trayectoria personal y colectiva en resignificacin permanente pensar la cuestin del liderazgo implica reconocer que los proyectos educativos no son neutros y dan cuenta de una historia, de un ideario que les da sustento y sentido y que no se reducen a una cuestin tcnica sino que implican decisiones ticas, pedaggicas y polticas. Ante la perplejidad, el desafo del cambio, de atreverse a la posibilidad del error y de reconocer las texturas que cada nueva situacin propone. No hay cambio educativo sin buenos liderazgos. Es decir que tanto los proyectos, las innovaciones y reformas no son posibles de sostener en el tiempo sin el ejercicio poltico del liderazgo. La figura del lder educativo implica repensar las formas de ejercer el poder en la escuela (carismticos, heroicos, expiatorios, autoritarios, positivos, etc.) El liderazgo requiere sostenibilidad, criterio y planeamiento estratgico, pero tambin de amor. El mando educativo es una categora poltica que articula no solo el entramado normativo de orden estructural, sino tambin la capacidad de articular la experiencia con el sistema.

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Sustentable y sostenible son categoras que provienen eminentemente del campo urbano y ambiental, y asumir un criterio proactivo hacia un liderazgo que supere las formas del eficientismo, del todo ya, es modificar un paradigma que tie a la escuela de sinsentidos. la obsesin consumista agota a nuestros profesores y directivos reduciendo y dificultando la renovacin de las fuentes de los recursos de los que beben. (Hargreaves, Fink: 2008). La sostenibilidad y la sustentabilidad permiten pensar la educacin como una empresa duradera. Sin embargo esta posibilidad que implica reflexionar sobre los vnculos personales y las prcticas polticas en todos los niveles del sistema nos lleva a una cuestin muy compleja en la elaboracin de programas y proyectos que se centra en los alcances de la autonoma tanto en las instituciones educativas como la aptitud de la supervisin que adopta un carcter regional. La situacin de crisis adopta dos caminos, el primero implica la recomposicin del dilogo en trminos de liderazgo, el segundo se inscribe en las formas recurrentes de las reformas que en reiteradas ocasiones se cimentan a la luz de la estandarizacin de contenidos ms bsicos y exmenes ms pesados que no tienen que ver con el despliegue curricular y la autonoma con que los profesores evalan(2). Liderazgo, poltica y esperanza para los tiempos de incertidumbre La situacin de tensin entre el liderazgo y la mera gestin administrativa y mecanicista debera ser capaz de considerar el curriculum y la evaluacin en funcin de la reconfiguracin de identidades que despliegan las nuevas tramas de la escena escolar. La tradicional relacin entre lo superior y lo inferior, o entre la base y la jerarqua sostener y apoyar otros trminos sobre todo para dar cuenta del lugar real del proceso educativo. Los exmenes estandarizados que componen los operativos locales, nacionales e internacionales son sumamente valiosos para visualizar una foto incompleta. No esperamos analizar estas acciones desde una mirada ingenua, aunque no estamos excentos de caer en ella. Ni la escuela es lo bueno, ni lo que se desarrolla en las diferentes agencias que elaboran polticas educativas es lo malo, esta falsa opcin emerge cono recursos de defensa que muchos maestros y profesores esgrimen cuando observan en el cotidiano del aula que sus resultados son otros. En este sentido el estmulo a la profesionalidad del docente y a la formacin contnua y dirigida debera mitigar el carcter punitivo que los bajos rendimientos tienen en las escuelas atendiendo eminentemente la necesidad de establecer la diversidad educativa. Un objetivo a alcanzar para la sustentabilidad de procesos innovadores es la posibilidad de atraer, persuadir y conservar en las escuelas a profesores y maestros de alta calidad durante un perodo de gran cambio cultural y demogrfico en la profesin (Hargreaves: 2008). Sostener a los buenos docentes es comparable como accin a formar buenos docentes y desarrollar buenos proyectos institucionales que articulen las necesidades y demandas curriculares con las nuevas tramas culturales. La supervisin cobra aqu el sentido ms relevante de los que hemos descripto hasta el momento: Conducir, acompaar y fortalecer los proyectos educativos y ponerlos en prctica en la escala regional de su intervencin en los trminos de las tramas urbanas y de las polticas educativas sistematizadas. La supervisin opera tanto en la definicin de acciones, como en la bsqueda del equilibrio entre la escuela y el sistema.

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El programa para esta modalidad de liderazgo asume la capacidad del supervisor para sostener el desarrollo de comunidades profesionales de aprendizaje slidas y basadas en las necesidades de la escuela. Esto implicara desde la perspectiva poltica que postulamos para la accin de la supervisin escolar intervenir en el anlisis de los proyectos educativos para promover mejores y ms especficas capacitaciones y a su vez la evaluacin de dicho proceso formativo en la observacin de los resultados escolares en el mediano y largo plazo. Conclusiones Hoy dedicarse a educar implica un desafo extra, o por lo menos ms complejo que en otras pocas. Hoy como nunca antes, le educacin formal est siendo fuertemente cuestionada en su razn de ser, en el servicio que brinda, en rol que desempean los docentes, en su capacidad y formacin, todo se pone en tela juicio. Y esta crtica o reclamo a la educacin refiere justamente al centro de la tarea docente que la transmisin de los conocimientos acumulados y valores establecidos y a su vez la discusin de esos conocimientos. Que exista una centralidad de las interpelaciones sociales, comunicacionales sobre lo que la escuela es y hace o aun ms sobre lo que no es y no hace no explicita otra cosa que la discordancia entre los proyectos de sociedad, la ausencia de poltica y la discusin sobre cul debe ser el lugar del estado. El liderazgo docente en el mbito de las comunidades educativas, tanto el de los maestros como el de las conducciones educativas debe ser poltico y etnogrfico Poltico, por su disposicin al cambio sustantivo; etnogrfico por la atencin flotante que la diversidad requiere en tiempos de incertidumbre, en la urdimbre de nuevas tramas sociales. En esta poca caracterizada por los vertiginosos cambios, por la globalidad, por las nuevas tecnologas que imponen otras formas de comunicarnos, de conocer de intercambiar, hoy donde los grandes relatos que le dan sentido a la historia parecen haber desaparecido. Un desafo que lleva a aceptar que la sociedad que tenemos no es ms justa, ni ms culta, ni ms democrtica, ni ms capaz de tomar las riendas de su porvenir que la de pocas pasadas, situacin que puede vivirse como un fracaso o como una oportunidad en la que los docentes tenemos un papel central. Los DOCENTES son los grandes apstoles de la incertidumbre. Asumir esta condicin es equivalente en trminos de liderazgo a asumir la fragmentacin y resignificarla en trminos de situacin, de escena, sin perder de vista la naturaleza del proceso. La idea es que para asumir dicha situacin no podemos seguir pensando en la ausencia del estado que la fragment, para pensar, este lugar de instituciones pensar sin estado, sin la subjetividad que el estado instituye es el prerrequisito para recomponer y prefigurar un nuevo estado. En la definicin de los nuevos liderazgos debemos repensar las instituciones a partir de un principio esperanzador, es decir y sin caer en metodologas new age, en la posibilidad trascendente de la superacin individual y colectiva.

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Este principio esperanza es una axiologa cuya matriz establece una constante que es esencialmente poltica. Porque el fin de estos grandes relatos suponen la apertura de nuevos espacios de inventiva y esperanza. El hecho de que no exista un nico sentido de la historia es un desafo un poco inquietante, para la libertad y la imaginacin. Philippe Meirieu dice que hacerse profesor es invertir en el futuro, ya que significa trabajar todos los das con los aprendizajes. Y habra que tener muy mala predisposicin para no esperar nada del futuro cuando, precisamente nuestro trabajo consiste en convencer a nuestros alumnos, contra toda fatalidad, de que un futuro diferente es posible. Creemos que en la profesin docente, por su esencia poltica y etnogrfica hay liderazgo Apoyndonos en ese extrao sentimiento de que la comprensin es a la vez el acto ms solitario del mundo y que a la vez nos une de manera ms profunda con los dems. En pocas de alto cuestionamiento, preguntarnos por la utilidad de la escuela cuando desde el mundo de la empresa o los medios se ponen en duda saberes y competencias es entrar de lleno en una carrera que pierde de vista que el fin institucional de la escuela no es la mera definicin reproductivista que destina contingentes de jvenes a un mundo de alienacin, es ms profundo y bello asumir la pregunta en trminos de ontologa, sobre todo cuando son los jvenes, sus familias o los propios nios y nias los que nos interpelan en la prxima respuesta. La batalla es por el conocimiento, por el valor del saber en trminos antropolgicos y polticos y esta cuestin nos obliga a asumir un protagonismo novedoso que recurra a una redefinicin del liderazgo en trminos de la incertidumbre. El liderazgo esperanzador impregna una dinmica de cambio posible en las instituciones porque reinterpreta el malestar. El liderazgo a construir debe perfilar este horizonte en el que estaran presentes y de acuerdo la inteligencia y la libertad, la cultura asimilada y la invencin de lo posible, la realizacin de s mismo y la construccin colectiva y esto implica tener presente que a pesar de situaciones complejas y dificultosas, obstculos o complicaciones nuestro trabajo requiere de nuestra esperanza y de la emocin del descubrimiento en trminos de conceptos constructivos y fundantes para tiempos complejos. Notas
(1)

Esto no es un problema de izquierdas o derechas, es un problema poltico y cultural de carcter estructural que afecta las relaciones fundantes entre estado y sociedad en una etapa donde el pensamiento anti estatal que adopta una fuerte consigna nihilista que se vayan todos y que no quede ni uno solo es a fin de cuenta una interpelacin tanto al otro como a mi mismo
(2)

Daniel Pennac seala a propsito de un trabajo sobre los malos alumnos, que quienes se ocuparon de su rescate no tuvieron en cuenta el sistema en su obsolescencia, en sus malas prcticas, en sus fracturas organizacionales., sino que reconocieron el problema eminentemente humano de aquel que con las herramientas usuales no aprende, dice el autor a ellos les debemos la vida porque nos repescaron. En este caso hablamos de cuestiones relativas a la evaluacin, sin embargo el problema de que se ensea y que se aprende se inscribe como un a pregunta recurrente en nuestras escuelas y destacamos el modo en que

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docentes y directivos intentan mejorar el nivel de sus centros educativos, pero solos no pueden, el lugar de la supervisin es clave, como una mirada reflexiva y poltica sobre como se instrumentan poltica al interior de las instituciones debiendo apoyar en la lgica de la sostenibilidad proyectos que convoquen al dilogo y la comprensin de la diversidad tanto de nuestros alumnos como de nuestros docentes.

Bibliografa
Baumann, Z. (2007) Tiempos lquidos Barcelona, Tusquets. Berman, M. (1990) Todo lo slido se desvanece en el aire, La experiencia de la modernidad , Barcelona, Siglo XXI Bourdieu, P. (1991) Objetivar el sujeto objetivante, en Cosas dichas. Barcelona, Gedisa. Freund, J., La esencia de la poltica. Hargreaves, A. Fink, D.(2008), El liderazgo sostenible, siete principios para el liderazgo en centros educativos innovadores , Madrid, Morata. Kusch, R. (1995), Obras completas; Rosario, Fundacin Ross. Lewkowicz, I. (2004),Pensar sin estado, Buenos Aires, Paids. Lewkowicz, I. Corea, C., Pedagoga del aburrido, Buenos Aires, Paids. Meirieu, Ph., Carta a un joven profesor, Barcelona, Grao. Molina, J., (2000),Freund, lo poltico y la poltica, Madrid, Sequitur Mc Laren, P.(1996) Vida en las escuelas, una introduccin a la pedagoga crtica, Barcelona. Siglo XXI

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Relacin entre Escuelas Tcnicas y Empresas: un vnculo importante

Cecilia Pasman y Victoria do Pico
Lic. Cecilia Pasman Coordinadora programa vinculacin Empresa-Escuela AEA- ,Lic. en Economa de la Universidad Catlica Argentina -UCA- ,Finalizando estudios de Posgrado en Polticas Educativas en la Universidad Di Tella Victoria do Pico - integrante del Programa vinculacin EmpresaEscuela AEA- Finaliz el cursado de la carrera de Ciencias de la Educacin en la Universidad Catlica Argentina UCAeducacin@aeanet.net

Los vnculos entre escuelas y empresas no solo pueden establecerse, sino que la divisin entre las escuelas que los establecen y las que no lo hacen, es lo que separa a las escuelas excelentes de las no tan buenas. Una vigorosa colaboracin con las empresas es la marca que distingue a prcticamente todas las escuelas tcnicas y vocacionales altamente exitosas. (Claudio de Moura Castro, Formacin Profesional en el Cambio de Siglo, 2002). Por qu existe, en muchos casos, un gran distanciamiento entre la escuela tcnica y el mbito productivo? Por qu un vnculo que debiera ser tan natural como ste, dada la naturaleza de este tipo de enseanza, no siempre se da fcilmente? Una posible respuesta a estas preguntas puede encontrarse en las diferentes lgicas y funciones que tienen los principales actores de cada uno de estos mbitos: escuela y empresa. Esta diferencia de lgicas suele redundar en un enorme distanciamiento mundo productivo y mundo educativo. En la mayora de los casos, este distanciamiento no impide que las escuelas sean buenas escuelas. Sin embargo, en el caso de las escuelas tcnico-profesionales (1), dada la naturaleza de la enseanza que en stas se imparte, tal distanciamiento del mundo productivo resulta, al menos, paradjico y -desde nuestra concepcin- contraproducente. Una relacin que beneficia a todos: Una mayor relacin directa entre las escuelas de formacin tcnico-profesional y las empresas genera claros beneficios para ambas partes. Para la escuela es fundamental tener contacto con las empresas ya que slo de ellas puede obtener una permanente actualizacin sobre la realidad productiva. Las modalidades de trabajo y los mtodos de produccin en uso, el equipamiento y las tecnologas disponibles en el mercado, entre otros, son aspectos claves que la escuela debe conocer para poder transmitir a sus estudiantes la realidad laboral a la que se van a incorporar. No hay otro actor social que pueda ofrecer a la escuela este conocimiento de la realidad productiva.

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Para la empresa el vnculo con la escuela es tambin provechoso: es la oportunidad de tomar contacto con posibles futuros empleados. En la actualidad, cuando escasean los perfiles tcnicos, el contacto con las instituciones educativas es una ventaja a la hora de procurar fuentes de seleccin de personal. Adems, el intercambio con docentes y con alumnos (a travs de capacitaciones o de prcticas en las empresas) permite que la escuela vaya aggiornando sus contenidos y modos de enseanza a los requerimientos de la industria moderna.(2) Ahora bien, si es beneficioso para empresa y escuela trabajar mancomunadamente Por qu es tan dificultoso generar estos vnculos y lograr que sean estables en el tiempo? La Asociacin Empresaria Argentina AEA- comenz a hacerse esta pregunta en el ao 2003, y ya a principios de 2004 cre el Programa Vinculacin Empresa-Escuela, guiada por el convencimiento de que la existencia de RRHH tcnicos con capacidades adecuadas para su desempeo en el mbito de la produccin y los servicios es central para el crecimiento del pas. Con el Programa Vinculacin Empresa-Escuela la AEA busca incentivar empresas y escuelas tcnicas a realizar acciones conjuntas y colabora para que stas se lleven adelante, facilitando los primeros contactos y asesorando sobre distintos modos de vinculacin posibles. El tipo de acciones que promovemos desde el Programa son aquellas que permitan a la escuela un mayor acercamiento a la realidad de la industria en la cual sus egresados debern desenvolverse (ya sea insertndose laboralmente en una empresa o como trabajadores independientes). Entre este tipo de acciones podemos mencionar: pasantas educativas; capacitaciones para alumnos o para docentes tanto en las plantas como en las propias escuelas; asesoramiento profesional a proyectos productivos que las escuelas lleven adelante; y todos aquellos mecanismos que permitan a la escuela aprovechar la tecnologa, las metodologas de trabajo y la capacidad de los recursos humanos de las empresas, como herramientas educativas. Alternativas de vinculacin: No necesariamente todas las escuelas y empresas deben vincularse del mismo modo. Existen diferentes opciones que dependern de las posibilidades, intereses y realidades de ambas instituciones. Adems, como toda relacin, la vinculacin institucional hay que construirla. Por eso, la historia y duracin de esta relacin es un factor importante a la hora de pensar en el tipo de acciones son viables para realizar conjuntamente. Dentro de las alternativas de vinculacin, la pasanta educativa (3) es una de las ms difundidas. Su valor se debe a que permite a los jvenes poner en prctica los conocimientos adquiridos en la escuela y adquirir capacidades socio-laborales que slo pueden obtenerse en el mbito real de la empresa. Asimismo, la empresa tiene la oportunidad de conocer y formar a un joven que en el corto plazo se incorporar al mercado laboral. Durante la prctica la empresa puede conocer al joven con mayor profundidad que bajo cualquier modalidad de entrevista laboral. En este sentido, las pasantas se convierten desde el punto de vista de la empresa, en una excelente forma de seleccin de RRHH o en lo que suelen llamar semillero de jvenes tcnicos. Por otro lado, las pasantas cobran una real importancia como modo de adquisicin de capacidades socio-laborales, si se tiene en cuenta que muy posiblemente constituyan las primeras experiencias de estos jvenes alumnos en el mundo laboral. Siguiendo a 30

Jacinto y Dursi, vemos que dichas prcticas son fundamentales para la futura trayectoria laboral de los jvenes: Entre los eventos ms importantes para la conformacin del la identidad social, la salida del sistema escolar y la confrontacin con el mercado de trabajo constituyen momentos esenciales. De los resultados de estas primeras confrontaciones dependern en buena parte, como sostiene DUBAR (1991), las posibilidades de construccin de una identidad profesional de base, que constituye no solamente una identidad en el trabajo, sino tambin y sobre todo, una proyeccin de si mismo para el futuro, la anticipacin de una trayectoria de empleo y la puesta en obra de una lgica de aprendizaje o de formacin. (Jacinto y Dursi, 2009) Sobre la base de lo anterior, se vuelve fundamental la correcta implementacin de las pasantas, procurando especialmente no perder de vista su carcter educativo. Urge evitar la mala utilizacin de esta herramienta, situacin que se da ya sea cuando el alumno no est realizando una prctica sino cubriendo un puesto laboral o cuando no est realizando actividades pertinentes a su formacin. En este punto cabe una aclaracin: la responsabilidad por una buena pasanta, con fines educativos, es totalmente compartida entre ambos actores. Ninguna empresa puede hacer mal uso de esta herramienta si la escuela ocupa el lugar que le corresponde, planificando en conjunto, controlando y hacindole un adecuado seguimiento a los estudiantes. Ahora bien, las pasantas no suelen estar disponibles para todos los estudiantes de una escuela, ya sea porque existe una clara tensin entre cantidad de vacantes y calidad de pasanta ofrecida o porque no todas las escuelas tienen una vasta red de empresas en su entorno para ubicar a los alumnos. An as es posible realizar otro tipo de acciones que ayuden a los alumnos a interiorizarse sobre el mundo de la produccin y los servicios. Las clases en planta (visitas a la empresa que refuerzan lo que los docentes estn enseando en aulas y talleres), las capacitaciones en temas especficos dictadas por profesionales de la empresa (por ejemplo sobre temas como Seguridad, Calidad, u otros temas tcnicos) son alternativas posibles y muy ricas si se preparan con el debido cuidado. Por otro lado, las actividades que se mencionaron anteriormente se pueden dirigir especficamente a los docentes, actores clave del proceso educativo. De este modo, aunque a un mayor plazo, la escala de las acciones se potenciara por ser el docente un multiplicador del conocimiento. Asimismo, si se tiene en cuenta que en la actualidad no todos los docentes tienen o han tenido experiencia laboral en la industria, el generar mecanismos de contacto entre el docente y la empresa cobra relevancia como mecanismo de actualizacin e, incluso, de formacin en determinados temas. Otro foco de colaboracin posible aunque menos desarrollado- est constituido por los proyectos productivos que las escuelas incluyen en su propuesta educativa. En muchas escuelas tcnicas, durante el ltimo ao de formacin los alumnos realizan trabajos prcticos integradores o proyectos productivos. Organizados en grupos reducidos y con la orientacin de un docente, vuelcan lo aprendido en esos aos de escuela, con requerimientos propios de la especialidad y en un contexto similar a aquel en el cual se desempearn una vez recibidos. En estos casos, suele ser muy difcil que accedan a asesoramiento profesional, ya sea para realizar un mejor diseo del proyecto o para resolver cuestiones tcnicas. Los profesionales de las empresas tienen mucho que ofrecer en este sentido, y al mismo tiempo las empresas encuentran una va para potenciar el voluntariado corporativo.

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En fin, empresas y escuelas tienen muchas y diversas alternativas de trabajo en conjunto. Qu hacer depender de los intereses y posibilidades de ambas instituciones. Por lo tanto, la elaboracin conjunta del plan de actividades es indispensable. Factores para que una vinculacin sea exitosa: A pesar de sus beneficios, generar una buena vinculacin entre la empresa y la escuela tcnica no siempre es fcil. El principal motivo de esto es quizs una obviedad: la funcin de la escuela es ensear y la de la empresa producir; es decir, la vinculacin entre ambas, por ms que se considere importante, no suele ser una prioridad para ninguno de las dos instituciones. Por eso, las prioridades del da a da terminan haciendo menguar estas iniciativas. Es lo anterior un motivo para bajar los brazos respecto a estas actividades? No, de ninguna manera. Reconocer esta realidad es parte de la solucin. Si uno est convencido de las acciones valiosas que pueden surgir entre ambos actores, deber tener una mirada a largo plazo y procurar generar condiciones para que la vinculacin pueda realizarse efectivamente realizarse. De los seis aos de experiencia que tiene nuestro Programa, podemos extraer algunos factores que determinan que una vinculacin se concrete y sea positiva. Algunos de stos dependen de los actores (la empresa, la escuela o ambas), y otros dependen de la autoridad educativa, pero todos son igualmente importantes: La definicin conjunta de las actividades: la flexibilidad y el entendimiento de la realidad del otro. La conformacin de un equipo responsable: que cada actor asigne una persona responsable -con alta capacidad de gestin y con habilidad para vincularse con personas pertenecientes a un mbito diferente- as como un equipo de colaboradores. La institucionalizacin de las actividades: que no se reduzcan a acciones voluntarias aisladas de un docente o un funcionario de empresa, sino que sean parte de la poltica de RRHH o de RRII de la empresa, as como del proyecto institucional de la escuela. Para el caso de la escuela, vale agregar que la actividad con la empresa tiene mayor impacto si se enmarca en una asignatura o espacio curricular. Acciones concretas y viables: es mejor empezar con algo pequeo, pero comenzar, antes que pasarse todo el ciclo lectivo planificando grandes actividades. Por otro lado, las acciones concretas sern las que vayan asentando la relacin y que permitirn, a futuro, realizar actividades conjuntas de mayor envergadura. La existencia de un marco legal habilitante: segn la actividad que se propongan realizar, puede resultar necesario un marco normativo que respalde estas acciones (ya sean prcticas, visitas a plantas, o capacitaciones de algn tipo). Desde ya, la elaboracin del marco normativo es tarea de la autoridad educativa jurisdiccional, pero la escuela tambin debe tener un perfecto dominio del marco normativo existente y de los tiempos necesarios para su cumplimiento.

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En vistas a los tems anteriores, identificamos algunos desafos o cuestiones an no resueltas en este mbito de las relaciones empresa-escuela. En primer lugar, se puede mencionar la dificultad en articular las actividades que se hacen con la empresa, con los contenidos escolares. Dicha articulacin es necesaria para que las acciones no sean aisladas sino que puedan ser complementarias de los contenidos y, por tanto, utilizadas como verdaderos elementos de aprendizaje. En segundo lugar, y relacionado con lo anterior, reconocemos el desafo de lograr que las acciones se institucionalicen, tanto en la empresa como en la escuela. En la escuela, cuando la vinculacin con el mundo empresario llega a ser parte del proyecto educativo de la institucin, las acciones se capitalizan y pueden ser aprovechadas por todos los alumnos, no slo por aquellos que realizan la experiencia. En la empresa, cuando el trabajo con escuelas es parte de una poltica reconocida por todos, es posible que las acciones sean persistentes en el tiempo y que sus resultados se aprovechen en favor de una mejor gestin de de los recursos humanos. Otro asunto no del todo resuelto es el de un marco normativo que favorezca la implementacin de distintas opciones de vinculacin entre escuelas y empresas, no solamente a travs de pasantas(4). Por ejemplo, las visitas de alumnos a las plantas generalmente se gestionan desde la escuela con la autoridad educativa, a travs de reglamentaciones conocidas como leccin paseo o experiencias directas. El problema reside en que, muchas veces, los tiempos burocrticos hacen que se demore la obtencin de los permisos, pudiendo llegar a perderse oportunidades irrecuperables(5). Tambin resulta necesaria una normativa que enmarque a las actividades de actualizacin para docentes en empresas. En este sentido sera interesante que estas acciones sean reconocidas por el sistema educativo, por ejemplo, a partir del puntaje docente. Luego, en lo que se refiere especficamente a pasantas o prcticas en empresas, resta todava alcanzar un consenso acerca de su definicin y caractersticas. La denominacin de estas prcticas, sin ir ms lejos, an no se ha unificado. Las distintas reglamentaciones o proyectos existentes en el pas evidencian desiguales criterios en cuanto a la duracin que deben tener estas prcticas, la obligatoriedad, la remuneracin, el seguimiento y evaluacin, la certificacin, las responsabilidades y funciones de cada una de las partes, entre otras cosas. Esta situacin, comprensible desde el punto de vista del federalismo educativo, suele complicar mucho a aquellas empresas que poseen sedes en diferentes provincias, llegando a inducir, incluso, a errores en el uso de la norma adecuada. Finalmente, existen los que podemos llamar problemas de escala: cmo convertir estas acciones (las distintas modalidades de vinculacin entre empresas y escuelas) en poltica de estado. En este sentido, la incorporacin de las Prcticas Profesionalizantes a la currcula es un excelente comienzo. Pronto ser obligatorio que todos los alumnos, antes de recibirse, completen este campo formativo a travs de actividades en las que pongan en prctica los saberes profesionales de su especialidad. Las distintas alternativas de Prcticas Profesionalizantes podrn incluir o no a las empresas: la clave estar en lograr que, de cualquiera de las dos maneras, estas actividades sean efectivamente relevantes. En nuestra opinin, una prctica realizada en una empresa otorga un valor agregado significativo respecto de una propuesta puertas adentro. Desde ya, somos concientes de que no toda escuela tiene empresas cercanas con las que puedan unirse para ofrecer las 200 horas de prcticas 33

a la totalidad de sus alumnos, pero nuestra esperanza es que no se desanimen con las dificultades con que se pueden encontrar en un principio, y decidan poner sus mximos esfuerzos en buscar contrapartes empresarias que puedan acompaarlas en este desafo.
El Programa Vinculacin Empresa-Escuela Su principal fin es el de promover y facilitar un mayor acercamiento entre el mundo productivo y el de la escuela tcnica. Es un Programa gratuito y abierto a toda la comunidad empresaria, no solamente a empresas vinculadas a socios de la AEA. Para alcanzar los objetivos del Programa trabajamos de tres maneras distintas: 1- Promocin de la relacin entre empresas y escuelas tcnicas: a travs de seminarios, encuentros y publicaciones, promovemos entre las empresas, escuelas tcnicas y autoridades educativas la importancia de un mayor acercamiento entre el mundo productivo y el educativo. Adems, hemos firmado 2 convenios, con el Ministerio de Educacin de la Nacin y con la Direccin General de Escuelas de la Provincia de Buenos Aires. 2- Asistencia tcnica a empresas: a partir de las posibilidades y los intereses de las empresas que nos consultan, colaboramos con ellas para que puedan vincularse con escuelas tcnicas a travs de las distintas actividades mencionadas en este artculo. En estos aos, 80 plantas, de 45 empresas, participan del Programa y ms de 100 empresas nos han consultado y recibieron asesoramiento. 3- Invitacin a empresas a participar de actividades organizadas por el Programa, tales como el Ciclo de Visitas -del cual participaron 220 docentes tanto de Provincia como de la Ciudad de Buenos Aires slo entre abril y agosto-, las charlas de profesionales en empresas, o nuestra Capacitacin para Tutores, de la cual han participado 150 tutores de 25 empresas diferentes.

Notas
(1) (2)

Usaremos indistintamente los trminos escuelas tcnico-profesionales y escuelas tcnicas.

Cabe aclarar que no estamos pensando en que la escuela debe adaptarse a los requerimientos de una empresa en particular. Muy por el contrario, nos referimos a un proceso ms general: aqul a partir del cual la escuela detecta cambios en la industria correspondiente a la especialidad y, por ende, establece qu contenidos o habilidades son los que debe incorporar o fortalecer para asegurarle a sus alumnos mayores oportunidades de desempeo laboral.
(3)

A partir de las Ley de Educacin Tcnico-Profesional comenz una tendencia a hablar del concepto de Prctica Profesionalizante en el nivel secundario, dejando el trmino pasanta para la educacin superior. Nosotros utilizaremos el trmino pasanta o prctica indiferentemente para referirnos a aquellas experiencias sistemticas que los alumnos realicen en las empresas que les permitan poner en prctica los saberes aprendidos en sus escuelas.
(4)

De hecho, en la actualidad, a partir de la derogacin por parte de la ley N 26427/08 de la norma nacional que regulaba las pasantas de nivel medio (Decreto 340/92), no todas las Jurisdicciones han resuelto el modo de enmarcar legalmente las prcticas. Es por esto que en muchas jurisdicciones este tipo de prcticas se encuentran directamente suspendidas.
(5)

Tambin muchas veces los costos que implican estas visitas pueden ser una limitacin, cuando no hay una cooperadora escolar capaz de solventarlos. En este sentido, los Planes de Mejora del INET, con su lnea de financiamiento de Vinculacin con sectores de ciencia y tecnologa y con entidades del sector socio-productivo, son una buena herramienta. Pero dados los tiempos de presentacin, hacer uso de esta lnea de financiamiento requiere de una planificacin que no siempre es fcil. Por esto, sera interesante encontrar mecanismos giles para permitir a las escuelas aprovechar oportunidades.

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Bibliografa
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JACINTO, CLAUDIA Y DURSI

MOURA CASTRO, C. (2002): Construir puentes entre la educacin y la produccin, sueo o realidad? Captulo IV. 3 de Formacin Profesional en el Cambio de Siglo. CINTERFOR-OIT, Montevideo.

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El Concepto de Calidad: Sus factores asociados e ideologas sustentadoras (1)

Carlos Oscar Capasso
Profesor en Disciplinas Industriales , especialidad Fsica y Fsica Aplicada INSPT Licenciado en Organizacin y Gestin de la Educacin Univ. Austral Master en Sociologa Univ. Lomas de Zamora , Doctor en Educacin Univ. De Morn Director de Educ. Tcnica Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires (20082010)

A Calidad Pese a que asistimos a un repentino y gran inters por la calidad en la educacin, no se trata de un nuevo descubrimiento, sino que por el contrario responde a un objetivo clsico de los sistemas educativos: ensear del mejor modo posible. No es posible referirnos a los estudios de calidad educativa, sin mencionar el movimiento de las Escuelas Eficaces. A partir de la dcada del 60, surgi en la sociedad americana el concepto de rendicin de cuentas (accountability). En todos los rdenes deba existir un responsable que rindiera cuenta de los resultados y vinculara con las consecuencias de su trabajo. Al mismo tiempo que los Estados Unidos lograban la cobertura en su sistema escolar, comenz la presin social por conocer el efectivo poder de la escuela para provocar cambios cualitativos en la conducta y condicin social de los alumnos, compensando su procedencia cultural y socio-econmica. Existe coincidencia en que el primer trabajo de entidad que relacionaba la influencia de los sistemas escolares y los resultados (verdadero accountability), fue el de J. Coleman en 1966 denominado Equality of Educational Oportunity. Su explosiva conclusin principal fue afirmar que las escuelas, los recursos que a ellas se destinaban y la forma en que eran gestionados, tienen pobre influencia en los resultados de los estudiantes. Slo un 10 % de la varianza total de los factores que inciden en los resultados de los alumnos podra atribuirse a la escuela. Los estudios apuntaban a que las diferencias entre escuelas, relativas a sus presupuestos y formacin tenan impacto cuasi-nulo sobre el rendimiento de los alumnos. Lo que defina las diferencias, segn Rivas (1986) , era el background familiar, la clase social, la influencia del entorno, la cultura y la tradicin del grupo, el patrn escolar urbano, y la localizacin geogrfica del centro. A partir de los aos 70, y como contraposicin a estos estudios, se fue consolidando un importante movimiento de investigacin en torno a las bautizadas Escuelas Eficaces. Estos estudios intentaban aislar los factores que incidan en la calidad de un centro, y una vez identificados, trasplantarlos a otros y paliar las diferencias existentes en los resultados de los estudiantes. 36

Segn Cano Garcia , los estudios sobre escuelas eficaces se ubican en uno de los extremos del continuo de una polarizacin entre las teoras que muestran que la educacin determina el resultado de los alumnos independientemente de su bagaje social e intelectual (B:S: Bloom 1976), y las que consideran que la enseanza no influye casi nada frente a estos otros aspectos (J. Coleman). Pero como es conocido, el movimiento sobre las escuelas eficaces no ha tenido el xito esperado en la transformacin de la escuela. Segn Shulman , el inconveniente principal residi en problemas relativos a la naturaleza de los estudios realizados y a la aplicacin de los resultados a la prctica. La causa fundamental que ha determinado el fracaso de este movimiento ha sido su reduccionismo terico, de estudios que trataron de buscar soluciones simples a problemas de naturaleza compleja. Como consecuencia, naci en los 90 un nuevo paradigma de trabajo: el movimiento hacia la mejora de la escuela ( School Improvement o S.I ) que tienen como objetivo la transformacin educativa y de los centros escolares a travs de la aplicacin de polticas. B En bsqueda de una definicin El trmino que nos convoca, es un tpico que no se maneja unvocamente. Existe una ambigedad del trmino, de manera que cada individuo le atribuye al nico significante un significado diferente. Etimolgicamente calidad viene del latn qualitas, que deriva del latn qualis. En latn qualis indicaba la cualidad, el modo de ser, la clase o el tipo. Estaba por ende, exenta de cualquier matiz valorativo. No obstante, posee actualmente otras acepciones, las dos principales a saber son: 1 Propiedad o conjunto de propiedades inherentes a una cosa, que permiten apreciarla como igual, mejor o peor que las restantes de su especie. Calidad en este sentido amplio equivale a cualidad. 2 - En sentido absoluto, buena calidad, superioridad o excelencia. Es decir, que los diccionarios identifican calidad en primera instancia como cualidad, y como conjunto de atributos o propiedades. Y, en segundo lugar, hacen referencia a la calidad como superioridad o excelencia, como grado que expresa la bondad de una cosa. En este ltimo caso calidad se entiende como superioridad o excelencia per se. Y es el sentido con que se lo utiliza habitualmente. De all que se lo considere un concepto relativo, subjetivo e impregnado de valores. Sylvia Schmelkes entiende que la calidad educativa en la educacin bsica es un concepto complejo que incluye cuando menos los siguientes componentes: a) La relevancia. Un sistema educativo, para ser de calidad, debe ser capaz de ofrecer a su demanda real y potencial aprendizajes que resulten relevantes tanto para la vida actual y futura de los educandos como para las necesidades actuales y futuras de la sociedad en la que stos se desenvuelven. La eficacia. Se entiende la eficacia como la capacidad de un sistema educativo bsico de lograr los objetivos relevantes, con la totalidad de los alumnos que tericamente deben cursar el nivel, y en el tiempo previsto para ello. La equidad. Un sistema de educacin bsica, que es el nivel que se presenta como obligatorio para toda la poblacin en una determinada edad, para ser de calidad, debe partir del reconocimiento de que

b)

c)

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diferentes tipos de alumnos acceden a la educacin bsica con diferentes puntos de partida. d) La eficiencia. Un sistema ser de mayor calidad en la medida en que, comparado con otro, logra resultados similares con menores recursos.

C - Los factores que inciden en la calidad de la educacin bsica Toda evaluacin educativa estar orientada a medir o a mejorar la calidad educativa, multicausada por diversos factores. A manera de sntesis de lo que la investigacin educativa tipifica, se los agrupar en tres grandes apartados. a) La demanda educativa Estos factores siguen reconocindose como los de mayor peso sobre la explicacin de los resultados educativos. El ms importante es el nivel socioeconmico. Pero adems este influye sobre la calidad de la educacin la precariedad de la salud y la ausencia de una adecuada alimentacin. Las diferencias en el nivel socioeconmico explican las diferencias en el acceso, la permanencia, los ritmos de transicin al interior del sistema, los resultados de aprendizaje, y los efectos sobre empleo e ingreso. Segn Germn Rama, otro factor de gran importancia es el capital cultural de la familia de donde procede el alumno. En Amrica latina se ha demostrado que en el logro educativo de los alumnos, incide con mayor peso el capital cultural, en especial de la madre que el nivel socioeconmico. El capital cultura opera sobre la calidad de la educacin bsica a travs de la capacidad educognica de los padres, que se traduce en la estimulacin temprana, en el desarrollo del lenguaje, del desarrollo de las habilidades cognitivas, de la internalizacin de valores, y del apoyo a los procesos de aprendizajes escolar de los hijos. b) La oferta educativa Estas variables comienzan a relevarse a partir de los aos ochenta y resultan tanto de las investigaciones de corte cualitativo como de aquellas que comparan las escuelas que, en igualdad de circunstancias socioeconmicas y culturales de la demanda, logran mejores resultados. Estas son: La relevancia del aprendizaje: Algunos autores consideran que la falta de relevancia de los aprendizajes que ofrece la escuela explica buena parte de su falta de calidad. Las prcticas pedaggicas en el aula : Las prcticas pedaggicas ms generalizadas en las aulas de Amrica Latina no parecen ser las ms conducentes a un adecuado aprendizaje por parte de los alumnos, a juzgar por la confrontacin que puede hacerse entre los resultados de mltiples estudios etnogrficos sobre lo que ocurre en las aulas y lo que la investigacin parece indicar acerca de las prcticas pedaggicas. La calidad del docente : El docente aparece como central en el proceso de aprendizaje de los alumnos. Desde luego que es esencial que el docente domine la o las materias que debe ensear. Tambin resulta de enorme importancia que conozca y maneje metodologas didcticas que permitan conducir procesos pedaggicos. Sin embargo, y de manera coincidente con estudios que se han realizado desde perspectivas tanto cuantitativas como cualitativas, las caractersticas ms importantes de los docentes son de carcter actitudinal, as como la valoracin de la cultura de la comunidad en la que trabaja, y la satisfaccin derivada de su trabajo docente. Las caractersticas de la escuela y del director : En cuanto a las caractersticas del director, su liderazgo debe ser de carcter pedaggico, es decir, debe ejercerse en

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funcin del aprendizaje de los alumnos. Debe dedicar un tiempo considerable a la administracin y coordinacin y se debe mantener cercano al proceso de enseanza. El sistema de supervisin: Mucho menos estudiado que muchos de los factores anteriores, el sistema de supervisin viene apareciendo en los estudios recientes como de enorme importancia. Su papel clave sobre la calidad educativa, debido fundamentalmente a la relacin que permite establecer entre la escuela singular y el sistema educativo se pone de manifiesto cuando funciona de manera adecuada. De esta forma, un sistema de supervisin que opere adecuadamente como un canalizador de informacin, de demandas y de respuestas a las mismas; un sistema de supervisin que se centre en el aprendizaje y que enfoque sus apoyos hacia mejorarlo, un supervisor que conozca su zona, y las escuelas dentro de ellas con sus desiguales fortalezas y debilidades, un supervisor que como consecuencia sea capaz de planear su actividad de apoyo para el mejoramiento de la calidad educativa, es capaz de lograr sustantivas mejoras de la misma. c) La interaccin entre la oferta y la demanda educativas Los factores anteriores no solamente operan como tales, sino que interactan entre ellos de manera que generan efectos sinrgicos. As los dos grandes bloques que hemos mencionado, interactan entre s de manera, hasta cierto punto, perversa. Tal como expresa Sylvia Schamelkes , dejado a su propia inercia, el sistema tender a adecuar las condiciones de la oferta a las condiciones de la demanda. De esta manera, si la demanda es pobre, la oferta tambin ser pobre. Las escuelas ubicadas en zonas rurales o marginales estn, en la gran mayora de los casos, pobremente dotadas de recursos fsicos y materiales. En base a lo antedicho, se est en condiciones de dar una definicin. Se conceptualiza primero a la calidad como tendencia, como trayectoria, como proceso de construccin continua, ms que como resultado. En segundo lugar, se cree en la calidad como filosofa, en tanto que implica y compromete a todos los miembros de la comunidad educativa, que asumen un proyecto en comn. Finalmente, se adopta la postura de Sylvia Schmelkes , en entender la calidad como una espiral ascendente. Un movimiento en el que siempre es posible pretender ms y sin sentirnos satisfechos con los niveles alcanzados o aceptables, porque siempre deberemos mejorarlos. Por ello, se entiende la calidad como el proceso consensuado de construccin de objetivos para cada contexto y momento y como la trayectoria o tendencia que realizamos para conseguirlos. D Ideologas en Educacin Alrededor del concepto de calidad de la educacin existen una serie de cuestiones sobre las cuales es necesario adoptar decisiones que influirn sobre el sistema educativo, en tanto y en cuanto de dichas decisiones saldrn las orientaciones generales en referencia a : La concepcin sobre la educacin, los tipos de gestin del servicio (pblico y privado), la autonoma del centro escolar, la evaluacin de los centros y de los alumnos, la informacin que se proporciona a la sociedad, la provisin y gestin de los recursos, el grado de descentralizacin del sistema, la participacin de la comunidad educativa en la conduccin escolar y la toma de decisiones, el desarrollo profesional docentes y el tipo de relaciones laborales entre otros. Es ms, hasta el mismo concepto de calidad queda supeditado a lo que de ella conceptualice cada corriente ideolgica.

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Existen hoy en da dos clasificaciones plausibles de ideologas educativas. Una de estas diferenciaciones es la propuesta de Denis Lawton en 1994, a travs de una cudruple distincin en relacin con el curriculum: privatizadores, minimalistas, pluralista y planificadores comprensivos. La otra clasificacin corresponde a lvaro Marchesi, de 1996. En ella se distinguen la ideologa liberal, la igualitarista y la pluralista, distincin que se adapta mejor a nuestra realidad, reflejando las diferentes posturas histricas en materia educativa. A.3.1 La ideologa liberalSe sustenta en tres principios bsicos: 1 La competencia entre escuelas es positiva e impulsa al ptimo funcionamiento con el objeto de obtener mayor nmero de matriculaciones. 2 - Los padres deben recibir informacin sobre la eficiencia de los centros docentes, basada sobre todo en los logros acadmicos de los alumnos. 3 El instrumento fundamental para mejorar la calidad de la enseanza es asegurar la libertad de eleccin del centro. A.3.2 La ideologa igualitarista Oponen a la concepcin liberal, su conviccin de planificar y regular el sistema educativo, a travs de la intervencin de los poderes pblicos. Se parte del principio de que la educacin obligatoria debe ser comn a todos los alumnos y que se debe asegurar la igualdad de oportunidades para todos ellos. Se enfatiza la equidad y las funciones sociales de la educacin obligatoria. En esta concepcin se refuerzan los elementos compensadores para conseguir una mayor igualdad entre todos los alumnos. Los centros deben ser iguales en la prctica, por lo que se observa con reservas una mayor autonoma en la gestin de los recursos y en la organizacin y concrecin del curriculum. Tampoco se acepta que los centros puedan elaborar proyectos propios ni que exista una oferta variada o diferenciada. Todos los centros deben ser de calidad y los padres deben acudir a matricular a los estudiantes al ms prximo a su domicilio. Se promueve el modelo de calidad para todos los alumnos pero con serias dificultades para integrar otros elementos dinamizadores como ser: la autonoma, el compromiso de la comunidad para elaborar un proyecto propio, la mayor participacin de los padres, y el valor de la informacin que procede de la evaluacin interna y externa de los centros. A.3.3 La ideologa pluralista Rechaza la extensin de las reglas del mercado a la educacin. Sin embargo intenta incorporar a los centros aquellas caractersticas que contribuyeron a mejorar la calidad y no estn contempladas en el conjunto igualitarista. La ideologa pluralista tiende a responder con equilibrio a las demandas de mayor calidad, igualdad, variedad, eficiencia, libertad, definiendo rasgos especficos en cada una de estas dimensiones, con los riesgos que esto implica. As, se enfatiza: 1-- una descentralizacin administrativa progresiva y responsable, sin que ello conduzca a una ausencia de compromiso de la administracin. 2-- una mayor autonoma de los centros en un marco comn de recursos y posibilidades. 3-- una mejor organizacin de los centros para contribuir a conseguir que alcancen sus objetivos educativos con eficacia.

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4-- un sistema acordado que incentive la dedicacin de los profesores y les abran distintas opciones profesionales. 5 -- una evaluacin interna completada con l correspondiente evaluacin externa que tenga en cuenta el contexto de los centros y los recursos disponibles. 6-- un sistema de informacin a la comunidad educativa sin que ello implique una jerarqua ordenada de los centros. 7-- la integracin de alumnos con necesidades educativas especiales, asegurando el derecho a la educacin de todos los alumnos. 8-- una mayor variedad en la oferta educativa en todas las zonas escolares con la adecuada informacin para los padres con vistas a la eleccin del centro docente que prefieran para sus hijos. Nota
(1)

La transcripcin autorizada de la presente ponencia fue expuesta, por el Dr. Carlos Oscar Capasso el 15 de Noviembre del ao 2001, en el marco de la V Bienal Iberoamericana de Supervisin y Gestin de Calidad para el Tercer Milenio organizada por la Consejera de Educacin de la Embajada de Espaa y la Red Iberoamericana de Supervisin Educacional REDISE - Buenos Aires

Bibliografa
Cano Garcia, E. (1998) Evaluacin de la Calidad Educativa, Nibisterio de Cultura y Educacin de la Nacin. Madrid. Ed. La Murlla, pag. 25. Lawton, D. (1994) Defining quality. Improving Education. Promoting Quality Londres. Ed. Casell, pg.94. in Schools.

Marchesi, A. (1996) Quality Eduction for all studentes. Seminario Internacional sobre Combating Failure aat School. OCDE. Alexandroupoles: Grecia, pg. 29 Marchesi, A. (2000). Calidad de la enseanza en tiempos de cambio. Madrid. Ed. Alianza, pg.35/36. Rama, G.(1991). Qu aprenden y Quienes en las Escuelas de Uruguay. Montevideo. CEPA, pg. 12 Rivas, M. (1986). Factores de eficacia escolar, una lnea de investigacin didctica, Ed. Bordn, N 264, sept.-oct. 1986, pgs. 693-707 Schmelkes,S. (1992). Hacia una mejor calidad de nuestras escuelas. Mxico. Documento indito. Schmelkes, S. (1996). La Evaluacin de los Centros Escolares. Mxico, Departamento de Investigaciones Educativas - CIVESTAN. IP, pg.4. Shulman, L. (1989). Paradigmas y programas de investigacin en el estudio de la enseanza .Madrid. Ed. Paids, pgs. 9-91

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Educacin + Tecnologa = Sociedad Justa?

Gustavo E. Romay
Tcnico Superior en Gestin Educativa Analista de Sistemas

Las nuevas tecnologas de la comunicacin y de la informacin, brindan importantes y variados beneficios a quienes las utilizan. Sin embargo, existen efectos negativos para nuestro sistema social, pues vemos que producen una segmentacin y un distanciamiento econmico-cultural en los sectores excluidos de dicho desarrollo. No es algo nuevo que la aparicin de las llamadas nuevas tecnologas de la informacin y de la comunicacin van por un camino paralelo y ms rpido que las mejoras o el progreso social, filosfico y educacional. Podemos ver las repercusiones sociales que han ocurrido durante siglos con los cambios tecnolgicos. Slo a modo de mencin, podemos recordar el sistema feudal europeo, que tiene sus antecedentes en el siglo V, al caer el Imperio Romano. A modo de resumen, el colapso del Imperio se produce bsicamente por su extensin y la incapacidad de los emperadores para poder controlar todas sus provincias. A esto le podemos sumar las continuas y agresivas contiendas con los pueblos brbaros, que atacaban y saqueaban las provincias ms retiradas del imperio. Este nuevo acomodamiento social, desarrolla un nuevo modo de produccin, situado entre el esclavismo de la Antigedad y el capitalismo moderno. Lo podemos entender como un conjunto de relaciones de produccin y dependencia entre el campesino y el seor feudal, propietario de la tierra que aqul usufructa, y la agricultura como fuente de riqueza. Y la tecnologa? Es en aquel momento cuando se empiezan a extender las nuevas y modernas tcnicas agrcolas, que slo se aplicaban en pequeas reas de cultivo: el aumento del uso de los molinos de agua como fuerza motriz y de las acequias para riego, el mejoramiento de los mtodos del dispositivo de enganche de los animales, especialmente al caballo y al buey. La sustitucin de la madera por el hierro que ofrece mayor durabilidad y rigidez- en los instrumentos de uso agrcola, como el arado o la azada. Y la educacin? La educacin en la edad media tuvo una caracterstica importante que fue la de estar influenciada netamente por la Iglesia. Las escuelas estaban ubicadas en los monasterios, dirigidas por eclesisticos. La enseanza se era impartida por clrigos, aunque sus alumnos no tenan que seguir necesariamente la vida sacerdotal. Generalmente se estructuraban en tres niveles: de iniciacin, artstico y superior. Estos centros de estudios, pasan a formar verdaderos centros de expansin cientfica pero slo tenan acceso a ellos como alumnos los reyes, sus familiares y algunos nobles que seran seleccionados para el servicio de la iglesia o del estado. Evidentemente, no nos encontramos con una sociedad justa. Durante los siglos XVIII y XIX ocurre el advenimiento de la revolucin industrial que da a luz a lo sociedad moderna. La industria se convierte en el motor de la actividad econmica y las herramientas artesanales son sustituidas por sofisticadas mquinas mecnicas movidas por fuentes de energa como el vapor y la electricidad. Estas nuevas tecnologas, modifican profundamente los sistemas de produccin y comunicacin generando una nueva divisin internacional del trabajo, pases productores de materias primas y pases productores de productos industriales. Modifican las polticas econmicas de regiones y pases incidiendo en un cambio de costumbres en la sociedad que se visualiza en la nueva ubicacin de la poblacin en 42

los centros industriales, la aparicin de nuevos conglomerados siendo instrumento de este cambio la fbrica como unidad de produccin. En este nuevo modelo el trabajador pas de ser un individuo aislado y diestro en el uso de herramientas artesanales a ser un trabajador que debe incorporarse al manejo de nuevas mquinas y a una relacin laboral que lo convierte en asalariado. Ya no queda duda de que existe un cambio social en funcin del desarrollo tecnolgico. Pero cul es? Deberemos definir cul es la relacin entre el cambio social y el desarrollo tecnolgico. Y para eso, me centrar en los cambios producidos en estas ltimas dcadas y me extender ms all de la industrializacin, porque el manejo y el valor de la informacin predicen una nueva era. Esta nueva realidad social, impensada en dcadas atrs, se presenta como un nuevo orden mundial calificndose con diferentes trminos, entre ellos: "sociedad de la informacin", "sociedad globalizada", "sociedad del conocimiento", "sociedad postindustrial", etc. En esta sociedad, llamada de la informacin, tenemos como una unidad de estudio el dato y a la suma de los datos procesados adecuadamente, la podemos convertir en informacin para la toma de decisiones. Tambin puedo decir que la suma de eventos, nos puede determinar un hecho a ocurrir. Tener esa informacin, poder determinar tales hechos, nos hace poderosos, pero ms importante es ver cmo la utilizamos, si con fines egostas o comunitarios. Les propongo algunos ejemplos que podran haber cambiado nuestra toma de decisiones: En la crisis Argentina del 2001 poda predecirse lo del corralito? Esta informacin algunos la obtuvieron antes y pudieron sacar los ahorros de los bancos. Pregunto a mis alumnos si recuerdan alguna propaganda referida a GOOGLE (una de las empresas mejor cotizadas mundialmente). Su respuesta es no, y entonces cul es el negocio? El hecho de que utilicemos Google para buscar informacin, personas, etc. por ese medio, genera datos que multiplicados por las consultas realizadas por los millones de personas que acceden, se convierten para algunas empresas en informacin para generar tendencias, modas, toma de decisiones, etc. Otro ejemplo interesante es el de un casino de Las Vegas, donde la mquinas tragamonedas estn conectadas a un servidor, por lo tanto dan el dato de quin gana o pierde, en qu mquina, a qu hora, etc. Con estos antecedentes se obtiene entre otras estadsticas- un promedio del tiempo que permanecen ante las mquinas las personas que pierden. La pegunta de inters es ya que el negocio es que regresen-: luego de perder tienen ganas de regresar? Se ha determinado que la hora promedio para que alguien se vaya luego de estar perdiendo son 2 horas. Qu solucin le podemos brindar al sistema? Los dejo pensar un minuto, algunos de ustedes, habrn sugerido que si tengo la tecnologa de mi lado, podra enviarle desde el servidor un par de dlares como ganancia y que siga jugando, alguien lo pens?, el tema es que si ponemos en evidencia que las mquinas pueden ser manipuladas la gente

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descreera de ellas y no jugara. La solucin fue la siguiente: el casino les enva para asistir en ese momento tickets para algn espectculo o una invitacin a tomar algo, etc. De esta manera es posible que el cliente vuelva despus de ir a disfrutar de algn pasatiempo. El desarrollo tecnolgico ha producido cambios significativos en las estructuras econmicas, polticas y sociales. Pero debemos tener en cuenta que en las ciudades avanzadas este impacto tecnolgico se vive y se asimila en forma ms sutil que en las sociedades en desarrollo como la nuestra. Es decir que se genera, una vez ms, mayor distanciamiento entre los que pueden acceder a la tecnologa y los que no tienen esa posibilidad. Y no hablo slo de computadoras sofisticadas sino que tambin del acceso a una radio, un televisor, un telfono, - en general, a la tecnologa como transporte de datos y su conversin en informacin- es un herramienta de poder que es limitada por el estado, las clases privilegiadas y los monopolios de medios. Como contrapartida vemos que la expansin de las redes de informacin, la utilizacin de las web sociales, ha hecho posible la universalizacin de conocimientos, intercambios de datos y una nueva manera de relacionarse. De lo expuesto se deduce que esto incide de una manera directa en los comportamientos personales y en las formas de integracin social y cultural. Nos son pocas las veces que frente al incumplimiento de alguna norma, hecho delictivo, etc. nos enteramos a travs de alguna red social antes que lo informe algn noticiero o diario. Y al hacerse pblico en ese momento el Estado por evidencias presentadas, se hace cargo. El cambio tecnolgico que estamos experimentando, y el auge de nuevas formas de comunicacin, hacen imprescindible una reflexin. Nos afecta en la actividad econmica, crea nuevas estructuras laborales y ocupacionales, como el caso de personas con saberes especficos que no se ensean en nuestras entidades educativas, y da a lugar a reclamos pendientes de las empresas al definir el perfil de un empleado apto para trabajar en ellas. Desde la educacin, el impacto de estas nuevas herramientas tecnolgicas de informacin y comunicacin, debe tener en cuenta que los docentes y alumnos generan nuevos comportamientos. A la sociedad le interesa y es atrada hacia estos nuevos medios, que modifican el modo de vida que sustentan, y todo esto impacta en las instituciones educativas. Ellas son las que deben desarrollar los nuevos procesos de enseanza y aprendizaje que posibiliten acceso universal y generen el conocimiento necesario para insertarse en el campo laboral. Finalizando, estoy convencido de que es imprescindible articular acciones entre autoridades, profesionales, empresarios, docentes, padres. Tengamos en cuenta que este fenmeno imparable, visible, genera un debate con el fin de construir un modelo democrtico donde la tecnologa es una herramienta al servicio de la sociedad y es la educacin la que debe sugerir, acotar, compartir y homogeneizar su uso. En conclusin, las nuevas tecnologas de la comunicacin y de la informacin son hechos que se producen en diferentes momentos de la Humanidad y adquieren importantes y variados beneficios por parte de quienes las utilizan. Sin embargo, existen efectos negativos cuando me refiero a nuestro sistema social, pues vemos que -si no est acompaado de un aprendizaje intensivo- produce una segmentacin y un distanciamiento econmico-cultural entre los sectores con acceso al desarrollo tecnolgico y la poblacin excluida de dicho desarrollo. A la hora de tomar decisiones, hay algunos puntos bsicos a tener en cuenta:

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Los desarrollos tecnolgicos afectan a los procesos produccin y servicios en mayor medida, que a los productos y servicios que la empresa genera. Las redes informticas, generan entre los sujetos, una interconexin sin barreras espaciales y temporales de un gran impacto para la comunicacin humana con fines sociales o empresariales. El dominio de los pases industrializados sobre el resto, se sustenta en el control de los procesos de la informacin y de la gestin de sus redes a nivel mundial. Se hace imprescindible la necesidad de articular un conjunto de medidas y acciones educativas desde los poderes pblicos, con el fin de facilitar el acceso y formacin en las nuevas tecnologas a la mayor parte de la poblacin.

Desde el punto de vista sociopoltico, el problema de la desigualdad est planteado y con un debate abierto. Busquemos respuestas y soluciones. A la hora de crear la currcula para los planes de formacin de todos los niveles, debern estar incluidos los contenidos tecnolgicos y garantizar el acceso a todos (fundamentalmente los que hoy estn excluidos). En esta discusin permanente del uso extracurricular de las tecnologas, como propone Boronat Pont (1993), el Estado deber establecer polticas pblicas que fomenten el desarrollo y creacin de empresas productoras de tecnologa y establecer criterios para que a travs de las mismas se transmita nuestra cultura, valores, etc. En forma cada vez ms rpida se acumulan conocimientos en todas las reas: en la biologa, en la lingstica, en las ciencias sociales, en la economa. Aparecen nuevas disciplinas y especializaciones. Por otra parte, los nuevos conocimientos tambin se difunden con gran rapidez a travs de los nuevos medios de comunicacin y se traducen en aplicaciones tecnolgicas que modifican nuestra vida cotidiana, los modos de produccin y las posibilidades de comunicarse y de acceder a informacin. Este fenmeno tiene varias consecuencias para el sistema educativo. En primer trmino, los currculos tal como han sido concebidos tradicionalmente tienen una vida til muy reducida. Ya no es posible pensar que puedan tener vigencia durante varias dcadas. Tampoco tiene sentido intentar a travs de ellos hacer una seleccin del estado del conocimiento en las distintas reas o disciplinas. En este sentido, cada vez ms se tiende a pensar los currculos en trminos de competencias y capacidades que los alumnos deben desarrollar, una de las cuales es justamente la capacidad para buscar y procesar informacin. (Pozner y Ravela, 2000:7/8) Las tecnologas de la informacin y las comunicaciones, son parte de nuestras vidas, a travs de ellas se forma, distribuye, y da a conocer a nuestra cultura. En consecuencia deben estar necesariamente en nuestras entidades educativas al alcance de todos.

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Hernn Mundo

(2010)

Bibliografa
Boronat Pont, V. (1993) .Educacin y Trabajo en el Mercosur PerfilesTcniico-Profesionales. Organizacin de los Estados Americanos. Proyecto Multilateral. Fase II Pozner, Pilar, Ravela, Pedro. (2000) La acumulacin del conocimiento y el cambio tecnolgico. IIPE Buenos Aires UNESCO- Mdulo 1, pg.7/8

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La Gestin Directiva en Instituciones Escolares

Un trabajo de indagacin a partir de la experiencia de directivos suplentes
Supervisores ; Marta Fernndez Campaa, Osvaldo Rigueiro y Jos Mario Aguirre Equipo de Asesoramiento :Licenciadas Claudia Romero, Fabiana Federico, Carola Martinez, Ana Fuentes, Patricia Viel e Ing. Alejandro De Filipopo

Este trabajo aborda la temtica de la gestin directiva en instituciones escolares en un contexto determinado y focaliza el inters por el estudio de los saberes, creencias y representaciones que se ponen en juego en el desarrollo de prcticas de conduccin. Se ha tomado como caso de estudio la experiencia de un grupo de docentes que ejercieron cargos directivos suplentes durante un breve lapso de tiempo en escuelas de la Ciudad de Buenos Aires. En abril del 2004 la Secretara de Educacin de la Ciudad de Buenos Aires llam a concurso a cargos directivos para lo cual se convocaron a docentes, muchos de los cuales se encontraban en ejercicio de cargos directivos debiendo ser suplidos por otros docentes en actividad de acuerdo a un orden de mrito establecido por un listado de puntaje. Durante los 40 das que dur la licencia de los concursantes, los directivos suplentes (rectores, vicerrectores y regentes) ejercieron sus cargos. La situacin, revisti caractersticas inditas par el sistema educativo de la Ciudad, por ser el primer llamado a concurso para el nivel medio desde que se produjera la transferencia del servicio educativo y, en consecuencia, por la gran cantidad de cargos concursados. En ese contexto, la Supervisin de la Regin 1, una vez concluida la etapa de suplencia, convoc a los directivos suplentes a una jornada de reflexin acerca de la experiencia vivida, considerando que se trataba de una circunstancia interesante para indagar acerca del rol directivo y los saberes que se juegan en su ejercicio. En esa Jornada se desarroll una entrevista colectiva, con posteriores intercambios y comentarios. Participaron de la Jornada 16 docentes (5 varones y 10 mujeres) que se haban desempeado como directivos suplentes: 5 como rectores, 9 como vicerrectores y 2 como regentes, en 11 escuelas de la Regin 1. La Jornada se realiz el 20 de mayo de 2004, tuvo una duracin de 3 horas y fue grabada. La actividad fue coordinada por los Supervisores y el equipo de asesoramiento de la Regin 1. El ejercicio de un rol de conduccin se inscribe en contextos institucionales especficos y en biografas personales y profesionales diversas. Los entrevistados conforman un grupo heterogneo en cuanto a edad, antigedad, experiencia y expectativas y al mismo tiempo se desempean en escuelas muy diferentes. De modo que en cada sujeto la experiencia vivida se reviste de cualidades particulares y asume significaciones especficas. No obstante, hemos intentado encontrar algunos ncleos de significado alrededor de las siguientes cuestiones: a) Impactos personales del cambio de rol b) Impactos profesionales c) Las prcticas

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La entrevista colectiva se plante alrededor de una primera pregunta general qu sentimientos y emociones produjo en ustedes la experiencia vivida como directivos? Decidimos conectarlos con la dimensin emocional de la experiencia porque suponamos que haba sido muy movilizante y empezando por all, se abrira el espacio necesario para indagar sobre los aspectos que interesaban. Efectivamente cada docente a su turno, realiz un relato extenso y denso sobre su propia experiencia dando cuenta no slo de los sentimientos y emociones sino de todos los aspectos que desebamos indagar. Este trabajo es la presentacin del material de aquella jornada. En la primer parte Relatos de una experiencia hemos organizado los relatos en fragmentos de acuerdo a aspectos especficos. Se preserva la identidad de los docentes y slo se registra en cada caso el cargo desempeado. No es intencin de este trabajo la elaboracin de interpretaciones o valoraciones sobre los relatos, ms all de las que implica su organizacin bajo algunos ncleos de significado. En la segunda parte, Comentarios , hemos introducido las opiniones que durante la Jornada realizaron los Supervisores y asesores del equipo de la supervisin y las preguntas que se dejaron planteadas. Algunas consideraciones previas acerca del rol directivo El rol directivo es un rol especialmente complejo . Como sealan Marchesi y Martn , el trabajo de los directores no es nada sencillo. El problema principal al que se enfrentan no es slo que sus funciones han ido acumulando unas sobre otras. El director debe aprender nuevas estrategias derivadas de las demandas ms recientes sobre la escuela, pero tiene que continuar haciendo frente a las tareas habituales para garantizar el funcionamiento de los centros. Posiblemente lo que mejor define en la actualidad la figura del director es que se encuentra en el centro de las tensiones y conflictos que se producen en la escuela y sobre la escuela. Las tensiones ms importantes que afectan al director pueden resumirse en las cuatro siguientes : entre el individuo y la organizacin, entre las demandas de estabilidad y de cambio, entre las funciones de gestin y de instruccin, y entre la autonoma y la rendicin de cuentas.
(1)

La sobrecarga de tareas, las demandas crecientes y las tensiones que atraviesan la funcin directiva cuestionan los modelos tradicionales de ejercicio del rol, basados en el carisma personal, pero tambin a aquellos que lo presentan como una suerte de gerenciamiento de un plan previsible. Simultneamente las investigaciones han demostrado la relevancia del rol directivo en el logro de una mejor calidad educativa. De modo que el papel del director y el conjunto de saberes necesarios para ejercerlo son en la actualidad una lnea importante de investigacin. La prctica de los directivos se constituye en una experiencia en la que es necesario reconocer al menos dos cuestiones determinantes: de un lado la vigencia de un conocimiento prctico y de otro la singularidad de un contexto institucional. En otras palabras, el trabajo de directivo es una prctica que se trama desde lo personal y lo institucional. Como seala Poggi (2) sobre grandes lneas generales que pueden bosquejar la funcin directiva, ineludiblemente, cada actor concreto que ocupa un cargo de conduccin construir su desempeo a partir de la consideracin de cuestiones vinculadas con su trayectoria personal y profesional, de la definicin normativa del rol, as como de aquellas caractersticas singulares de la escuela que gestionar.

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Pero an cuando se reconozca como una prctica idiosincrtica, creemos que es posible encontrar en la prctica directiva ncleos de significado compartidos cuyo registro puede contribuir a una mejor comprensin de sus caractersticas y problemas y constituir un aporte para pensar la formacin de directivos. Ese es precisamente el propsito al que apunta este trabajo. PRIMERA PARTE RELATOS DE UNA EXPERIENCIA I . Impactos personales o quin me mand a meterme en esto? 1 Momento de decisin En los relatos. El momento de decisin, de aceptar el cargo de conduccin que se les ofreca, tom una envergadura considerable. Todos los entrevistados dedicaron buena parte de su relato a esa situacin de decisin. Nos interes analizar los aspectos que jugaron en ese momento porque consideramos que haba all un conjunto de emociones que podran ayudarnos a pensar acerca de los sentimientos que sostienen la tarea docente y directiva. Haciendo foco en el momento de decisin inicial encontramos en los relatos dos situaciones contradictorias: el ofrecimiento era vivido como una situacin inesperada, sorpresiva, que irrumpe o bien como una situacin esperada durante mucho tiempo, producto de un devenir, consecuencia anticipada. Hemos definido estas dos situaciones como La sorpresa y Estar destinado. La sorpresa A mi me tom de sorpresa, estaba haciendo un asadito en Crdoba y se me ocurre hablar por telfono en el medio de la sierra. Llamo a mi casa me dicen: te lleg un telegrama, que le lleguen telegramas a los dems est bien pero que le lleguen a uno no es grato. Era esta supuesta invitacin para ir a la escuela. Desde lo personal, desde lo familiar debo confesar que esa primer noche en la sierrano pude dormirPens que nunca me iban a llamar, saba de todos estos movimientos pero no estaba en mi cabeza ser vicerrector. Yo tena la ilusin de entrar en el concurso y por centsimos no pude entrar. Fue una desilusin muy grande. Pero enseguida me avisaron de la posibilidad del cargo de vicerrectora suplente. Acept y, aunque no me lo esperaba, no me arrepiento. Estoy al final de mi carreranunca me anot para cargo directivo, nunca pens que me iba a tocar ser vicedirectoraFue muy movilizante, muy buena experiencia y ser la primera y la ltima porque estoy con una patita en la jubilacin. Estar destinado Yo llegu a ese puntaje. Que me permiti acceder al cargo, porque me gusta estudiar, me gusta aprenderfue una decantacin natural, yo no lo hice con una meta prefijada, pero las cosas se fueron dando y evidentemente haba algo para mi. Fue un orgullo increible porque yo soy sanjuanina como SarmientoYo tena que ser docente. si o si, yo nac en un aula a los dos das del terremoto de San Juan Para mi fue una gran satisfaccin el ser convocada como rectora, ya que mi padre fue rector y mi madre vicerrectora. Es como que segu con un mandato familiar.

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Llego al cargo despus de 20 aos de batallar, de esquivar expedientes, de esquivar gente, de aprender, de estudiar, de no dormirYo perd mucha gente de mi familia muy joven, a los 13 aos y me acuerdo de mi abuela que me llevaba a estudiar y que me pagaba el colectivo de mis primeras suplencias docentes. Siento que (el cargo es un premio y un homenaje a los que me ayudaron. Ms all de la vivencia de sorpresa o destino, se advierte en el relato de los docentes el impacto sobre su propia identidad. El pasaje abrupto de un cargo docentes a uno directivo, sin mediar un proceso de preparacin o al menos de contemplacin de la idea fue un aspecto conmocionante. Tambin muchos docentes continuaron con sus tareas habituales en otras escuelas o turnos y entonces se produjo una superposicin de roles que implic un enorme esfuerzo de adaptacin: Los primeros dos o tres das no sabia donde estaba paradoa la maana fui rector, a la tarde maestro de taller y a la noche fui alumno, porque estudio en la facultad.. Yo volva a la noche de la facultad en colectivo y no saba quin erami abuela fue portera y yo un da a la noche llor en mi casa solo en el bao, pero no mal, sino porque era una cosa que me haba superado. Trabajo como docente en Fiorito , Caraza y Diamante con calles de tierra y caballos y chicos descalzos y desnutridos, entonces tena que cruzar toda la provincia, cruzaba el Riachuelo, hacia el trabajo terrible de esquivar a todos los piqueteros, todos los problemas que hay, cruzar los puentes, llegaba antes para cambiarme los zapatos, la ropa, maquillarme y ser la vicedirectora del turno noche. Soy preceptor y de ser preceptor a rector, es un salto demasiado grande. Fue muy raro estar un da tomando lista y al otro da estar en la direccin. Hasta a los chicos les pareci una situacin rara cmo ayer me tomabas lista y hoy sos el rector, me decan. 2 . Sensatez y sentimientos Alegra, temor, satisfaccin, inseguridad, arrojo. Los primeros registros ante la posibilidad de acceder al cargo dan cuenta de una situacin en la que interactuaron sentimientos contradictorios. Tambin se pusieron en juego estrategias de reorganizacin de la vida familiar, profesional y econmica. Entonces era como un bombardeo en mi cabezame conviene, no me conviene. El cargo era en el turno tarde, lo que para mi organizacin familiar no era bueno, mis chicos van de maana a la escuela y cuando ellos llegaban yo me iba, apenas me los cruzaba. Yo pensaba van a estar solos mucho tiempo, cmo nos arreglamos. Me haban dicho que tardara dos meses en cobrar, yo no poda estar dos meses sin cobrar; estoy divorciado con una hija, soy cabeza de familia. No saba qu hacer. Y de la maana a la noche me informan que por un nuevo artculo cobrbamos el sueldo como profesores y despus el adicional posteriormente. Entonces acept. Un sentimiento solo no, digamos que a lo largo de estos 35 das fue un permanente bombardeo y una mezcla de sentimientos cruzados. Cuando me lo dijeron sent miedo, obvio, creo que cualquier persona normal frente a una situacin nueva siente un poco de temor, despus hay que superarlo con la accin, pero un temor haba. Al mismo tiempo senta alegra porque era una forma de colaborar con la escuela y yo tengo un sentido de pertenencia muy grande con la escuela.

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Yo soy profesora de educacin fsica, y fui rectora suplente. Lo que ms me cost al principio era aceptar que dejara a mis alumnos. Senta como una prdida. A mi me apasiona lo que hago, me encanta, todava no tengo ganas de dejar el patio ni las zapatillaspero acept porque eran slo 40 das. 3. La mirada de los otros Uno de los aspectos ms sobresaliente en los relatos fue el lugar de los otros, la familia, los colegas, los superiores. Tanto en el momento de aceptar el cargo como durante su desempeo el apoyo de los otros fue buscado y valorado. Los otros, como aquellos que advierten, aconsejan, alientan, acompaan. Los apoyos familiares Les coment a mis hijos que ya son grandes sobre la decisin de aceptar el cargo de vicerrector. Ellos se pusieron muy contentos y me decan : Pap que te conozcan, que te vean porque si haba algo que nos caa muy mal a nosotros era que no conociramos a la autoridad. Cuando coment con mi familia el ofrecimiento de la vicerrectora me dijeron, te lo ganaste, te lo mereces. Me gratific tanto que me dijeran eso y entonces lo viv muy bien, con mucha tranquilidad. Este me vena mal, yo ya habia decidido no participar en el concurso. Entonces me dice mi marido es un mes, por lo menos te vas a dar el gusto de saber si te gusta o no. Es como que l me empuj. El apoyo de los colegas Entonces llego a la escuela y antes de contestar, le dije a la directora esperame un segundo pas por secretara, por sala de preceptores, les dije ustedes me apoyan? yo lo compart con la gente que iba a trabajar. Ellos me dijeron adelante, solamente el secretario me dijo,hoy sos como sos para todos, maana en el cargo de vice te van a ver de otra manera, y vas a tener muchos problemas y no me vengas a decir que no te lo advert, pero si vos queres nosotros te apoyamos. Realmente me sent muy contenida, me ayudaron muchsimo. Yo saba que iba a estar solo desde arriba pero saba que desde abajo iba a estar muy acompaado y realmente me sent muy bien recibido por mis pares, por mis compaeros, me sent protegido, cuidado. Me dijeron el supervisor te llama para ofrecerte el cargo de rector. Al principio saba que hacer, dudNuestro colegio es un colegio que tuvo alguna historia, esa era mi duda. Sub a la secretara estaba la secretaria y el supervisor y ellos me dijeron nosotros te apoyamos, vos anda para adelante, tomalo como una capacitacin en servicio me dijo el supervisor y ese fue el empujn final para decidirme. Yo fui vicerrectora y nos pusimos codo a codo con el rector que tambin era suplente, es ms, un da l me dice no podes estar sentada ah en ese escritorio enfrente, vos tens que estar al lado mio, corre el escritorio, agarra una silla y la pone al lado de l. Yo digo, qu pas ac, era evidente que estbamos mancomunados en la misma cosa, y trabajar codo a codo no era slo una metfora. Yo busqu el calor humano, el calor de mis compaeros en la secretara, en la sala de profesores y tuve la bienvenida de gente que en ese momento podan estar en mi mismo lugar.

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II . Impactos profesionales o descubriendo otra escuela

Como sealamos antes, uno de los objetivos que nos propusimos al realizar esta indagacin fue elaborar un registro del cambio que implicaba para los sujetos pasar de ser docentes a ser directivos, porque presumamos que en ese pasaje emergera algo del orden de la identidad de los roles profesionales en juego, de lo que significa ser profesor y ser directivo desde la perspectiva de los sujetos que estn atravesando ese pasaje. Quien asume por primera vez el ejercicio de un rol profesional suele experimentar un interesante momento de epifania. Cada rol porta una densidad de significados y representaciones personales y sociales que aparecen y se manifiestan como una revelacin ntida a los ojos del novato. Entonces capturar la mirada del todava extranjero , puede ser un recurso vlido para revisar el rol. El anlisis de los relatos nos permiti identificar cuatro vivencias epifnicas sobre lo que significa ser directivo y, como contrapartida de lo que significa ser docente. Del toco y me voy al trabajo de todos los das Para mi fue una experiencia muy interesante, fue como ver la otra cara de la moneda. Yo como profesional voy, doy la clase y casi ni me quedo en el recreo, como se dice yo toco y me voy. Como tengo horarios cortados, llego justo para el horario y despus me voy a otro colegio. Como vicerrectora viv la escuela de otra manera, todos los das todo el turno. El ltimo da era como que tena un poquito de nostalgia, porque yo no estoy habitualmente todos los das en la escuela, voy dos veces por semana por el departamento y despus trabajo fuera, educacin fsica hacemos afuera. Entonces era la nostalgia del contacto diario con el personal, no se haban creado los vnculos porque yo a la gente la conoca, pero si se haban fortalecido en esa cotidianeidad. (rectora) Trabajar con adultos Fue un impacto muy grande porque uno no est en contacto con los profesores, por el sistema de escuela tcnica y por la funcin que tenemos cada uno. Entonces fue bastante emotivo porque hubo que primero conocer a los colegas, ms personalmente. Uno los conoce de vista de cruzarse en el colegio pero no los conoce con tanto detalle, y aparte uno est habituado a tener cargo donde uno al colega lo ve todo el turno y en el caso de los profesores es continua la rotacin porque tiene horarios que cumplir, van, vienen. Esta fue una de las experiencias ms llamativas y que ms me qued. Descubrir la organizacin Uno desde la sala de profesores no ve el corazn del colegio. Uno va a dar clases, vuelve al recreo, conversa con sus compaeros, vuelve a dar clases, pero ese engranaje que hay detrs de cada alumno, detrs de cada profesor, ese engranaje uno no lo ve. Y o pienso que todos los docentes tendramos que pasar por la experiencia de 35 das como tuve yo, para valorar el trabajo de hormiga que hace la secretaria, prosecretaria, la preceptora. La experiencia fue un poco tortuosa al principio porque uno depende primero de los supervisores, despus de la secretaria de la escuela porque llegan cosas para firmar, a veces cosas del juzgado y uno realmente tiene miedo de poner una firma Todo

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eso era consulta previa con los que saban, la asistente de la rectora que era la nico que nos haba quedado, porque todo el equipo de conduccin estaba en el concurso. Trabajar tambin con la jefa de preceptores, que no mantuviera al tanto de todo lo que pasaba en la escuela, porque hay gente buena y de la otr entre nosotros y desde ese lugar uno realmente ve cmo se concentran hasta los defectos que uno tiene, ese minutito que a veces tarda en salir de la sala de profesores y dems. Uno lo ve ms cuando est del otro lado. La experiencia del poder Estar arriba, estar abajo, actuar o no actuar, tomar decisiones, cambiar o mantener la estabilidad, los que se alejan y los que se acercan. La experiencia del poder. Nunca me olvido que soy profesora, jams, cuando uno est en el cargo debe olvidarse que uno es de las bases. Soy profesora de historia, maestra y profesora de historia. Si esto fuera una guerra los profesores estamos en la trinchera con los bombazos desde los dos lados y los mandos de los generales que hay que obedecer. Entonces, jams debo olvidarme que soy profesora, por eso nunca me alej de mis compaeros, esto es lo que hice durante todo el tiempo que pude estar con ellos. Yo estoy 24 das y soy un rey sin corona, es lo que me dije, yo no puedo tomar ninguna medida contra nadie porque; no hubo ninguna situacin, pero si hubiera pasado? ,yo ahora soy maestro de taller, estoy debajo de todo, entonces hasta qu punto yo poda tomar esa medida. Descubr que el rol directivo es super discrecional, permanentemente hay que estar tomando decisiones, qu hago, qu no hago. Con el peso, que ramos como rey sin corona como dijo el compaero. Cuando tomaba una decisin siempre pensaba si estaba haciendo bien porque se supona que en 40 das no tenamos que cambiar nada, pero haba que actuar, al menos a mi me toc actuar. Entonces era como doble l carga porque era decidir un poco pero tambin el peso de que la cosa siga como est. Creo que esta experiencia me sirvi tambin para conocer un poco mejor cmo es el personal, gente que se acerca cuando uno est arriba y gente que se acerca cuando est abajo.

III . Las prcticas

En las experiencias relatadas se identificaron distintos tipos de actividades que realizaron los directivos de acuerdo con las prioridades de cada institucin, la impronta personal y las posibilidades generadas desde el contexto de la gestin. Hemos identificado siete tipo de actividades: 1. Conocimiento del personal y presentacin: ... como maestro de talleruno no est en contacto con los profesoreshubo que primero conocer a los colegas, ms personalmente ir a cada curso y presentarme aparte me haba presentado, hubo un discurso inaugural sin papel me sirvi para conocer un poco cmo es el ambiente o el personal

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2. Observacin y recorrido de la institucin: caminar la canchacaminaba mucho por la escuela recorr la biblioteca, recorr las aulas caminaba por todo el colegiono quera ser un directivo encerrado en su despacho 3. Control de entrada y salida de alumnos:

sala a la calle, llegaba antes, iba hasta la esquina, daba vueltas a la manzana
y a los chicos les deca el colegio est para ac, hay que entrar, hay que entrar. Porque si no tenemos los alumnos dentro del colegio qu les vamos a ensear. Me dediqu fundamentalmente a los chicos yo hacia infantera, toda la vuelta manzana arreando chicosentrada y salida, que no se queden en la vereda les deca a los chicos que no se amontonaran en la puerta, que se dispersaran, que no estuvieran ah concentrados reciba a los chicos en la puerta en el turno noche los chicos hacan un examen y se iban. Les dije: miren chicos esto no es un club, que ustedes vienen a hacer una actividad y se van. Si a esta altura del ao les ponen el ausente, porque les van a poner el ausente, realmente no van a poder terminar el ao 4. Resolucin de situaciones conflictivas: cuando yo entr, un problema con otro colegio privado y bueno, eso
resuelto

tuve que resolver situaciones con la polica porque hubo justo un problema fue

el conflicto que tuve fue el siguientehaba problemas con dos primeros aos.. un grupo de profesores estaba desesperado y plantearon que no podan dar clases en primero segunda..convocamos al consejo de convivenciala decisin fue la expulsin de los alumnos hubo que resolver bastantes problemasun caso de un profesor que demand demasiadas energas 5. Escucha y contencin de alumnos, padres y docentes: a los alumnos que venan con sus grandes problemas el da que llegu anote veinte reclamos de la gente en la charla co los padres les di la mano, trat de que se sientan contenidos..los padres estn muy desamparados atender padres con sus respectivos requerimientos..atender a colegasatender

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 comparta el recreo con mis compaeros atender padres, alumnos, profesores con cuestiones personales, adultos estuvimos en las aulas, hablamos con los chicos, les preguntamos sobre sus necesidades 6. Implementacin de proyectos: los proyectos con mdulos institucionales trabaj con respecto a la implementacin y a que salgan por fin los proyectos rentados 7- Procedimientos administrativos: firmar los reciboscontrolar el registro de inasistencias cotejar calificadores libros maestrosfirmar pases actuar administrativamente cumpliendo un acta asamblea de cooperadorareunin de CODICO me sorprendi la cantidad de papeles que se manejan en la secretara! fui aprendiendo en cada rinconcito de la escuela, en la secretara, cmo poner fax, cmo mandar, cmo se ponen las licencias, a quin se habla, el cuaderno Interno, las notas en computadora Los relatos evidencian que las actividades de los directivos estuvieron focalizadas en la respuesta a situaciones que cada uno senta como prioritarias desde su percepcin y visin personal de la institucin, dependiendo de la dinmica y del contexto con que cada institucin se posiciona frente a la compleja realidad actual y de las necesidades y expectativas personales. A travs de las distintas experiencias relatadas se observa que las actividades desarrolladas por los directivos suplentes estuvieron sujetas a algunas situaciones que limitaron o posibilitaron el desempeo de su funcin. Esto alude a cuestiones relacionadas con representaciones del rol directivo, con percepciones de lo que otros directivos deberan hacer o hacen y con algunas situaciones propias o institucionales que se pusieron de manifiesto al asumir dichas funciones y que condicionaron sus acciones. Los aspectos que predominantemente se mencionan como condicionantes de las prcticas de los directivos son: a) El tiempo de desempeo de la funcin Yo estoy 24 das y soy un rey sin corona. Saba que en un mes yo no poda tomar ninguna decisin para cambiar la historia, tena muy claro ese concepto Lo que pasa es que cuando uno tomaba una decisin siempre pensaba, en 40 das no tenamos que cambiar nada era un momento en que las escuelas se estaban encaminando, haba que sacar

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Me pidieron no hacer grandes cambios, te digo que me qued con las ganas de hacer cosas. Por supuesto, en tan corto plazo no se pueden hacer maravillas, y sobre todo no se pueden hacer cambios de estructura porque es un tiempo muy breve. b) La influencia del cargo de base No puedo tomar ninguna medida contra nadie porqueyo ahora soy maestro de taller, estoy debajo de todo, entonces hasta qu punto yo poda tomar esa medida Yo era profesora antes de asumir y despus volvera a ser profesora, por eso desde el cargo todo el tiempo que pude estuve con mis compaeros docentes. Aunque yo era el rector, decid que en el acto hablara el regente, porque en realidad yo era preceptor c) La experiencia previa, la formacin y la apelacin al sentido comn no tena ninguna experiencia en la parte de profesorado, reconozco no tener ninguna experiencia Podra uno tener un curso para atender a las cuestionen que tienen que ver con reglamentaciones Uno tiene que aplicar permanentemente el sentido comn y no perder de vista que en la escuela lo importante es el chico y todo lo que se vive alrededor es en base a los alumnos ...esto de conduccin lo s por sentido comn pero nada he aprendido con coherencia y el sentido comn las cosas pueden llegar a salir me di cuenta d e que la mitad de las cosas se podan solucionar desde el sentido comn En todos los relatos se manifiestan dos factores fundamentales que posibilitaron y favorecieron la gestin: la colaboracin recibida por el resto del personal y el trabajo en equipo. yo pienso que mi inexperiencia se transform en algo productivo por la colaboracin y los colaboradores que tuve, +pero colaboradores de ley, creo que ningn directivo sin ese tipo de colaboracin puede hacer nada hubo un apoyo desde el vamos, afecto por parte de los profesores ,del personal de secretara, de los ordenanzas el equipo de profesores permanentemente uno les peda algo y decan si , lo vamos a hacer, no tenes que darnos explicaciones les dije esta es la propuesta yo la compart con la gente que iba a trabajar

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El clima de apoyo y estmulo que se gener favoreci la asuncin y el compromiso con la tarea y provoc que la mayora de los directivos suplentes se quedara con ganas de continuar en la gestin. me emocion mucho porque me alentaron mucho tres compaeras sobre todo quiero resaltar la aceptacin que yo tuve en el colegio me sent muy apoyada, muy acompaada por mis compaeros, por los preceptores y mis colegas

SEGUNDA PARTE COMENTARIOS Destino, sorpresa, riesgo y sentido comn El acceso al cargo acontece como destino o como sorpresa. Los entrevistados parecan tener otros planes: participar del concurso, esperar la jubilacin, continuar dando clases. Sin embargo aceptaron el riesgo que las circunstancias traan. Porque entre el destino que llegaba inexorable o la sorpresa que irrumpa, medi un tiempo, el momento de decisin, que en todos los casos represent un clculo del riesgo. En efecto, los relatos expresan la existencia de riesgos. Los riesgos por abandonar una identidad conocida, por el ejercicio de un rol nuevo, por mover estructuras personales y familiares, por someterse al juego del reconocimiento. El riesgo, como explica Sennet ya no es un territorio exclusivo de individuos temerarios, sino que tiende a volverse una situacin diaria, algo normal y corriente que en el mundo laboral se valora como flexibilidad, capacidad de adaptacin, espritu emprendedor. Tomar riesgos ha sido convertido en una virtud por los manuales empresariales de gestin, sin embargo, advierte Sennet, no es sencillo sobreponerse a la inevitable sensacin de prdida e inseguridad que conlleva todo riesgo. El riesgo consiste en moverse de un rol a otro, soportar la sensacin de estar volviendo a empezar y pasar por la experiencia de la descualificacin. Cuando el riesgo es constante, cuando siempre hay que estar volviendo a empezar, entonces se pone en peligro la percepcin de la propia valoracin. De modo que, an cuando ya no sea posible planificar y sostener una carrera profesional como antao, an cuando se deba ir perdiendo la aprensin a la incertidumbre en un mundo laboral cada vez ms cambiante y flexible, resulta necesario encontrar un sentido a la experiencia. En los docentes-directivos suplentes la experiencia aparece rescatada, entre otras cosas, en la apelacin al sentido comn. El sentido comn, ese saber como segn lo define Schoon, funciona inicialmente como un orientador ante lo nuevo y desconocido. Ahora bien, de qu est hecho el sentido comn? cmo se construye? qu saberes expresa? qu prcticas posibilita y cules inhibe? de qu manera protege frente al riesgo? qu es lo comn que se pone en juego?. Estas son cuestiones para seguir pensando. Explorando el rol directivo Los directivos suplentes han realizado una interesante exploracin del rol directivo.

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Uno de los impactos ms significativos que los relatos muestran es el cambio que sobreviene al salir del aula, el cambio de escalas en la perspectiva. En los relatos la experiencia cotidiana del directivo contrasta con la asistencia de horarios atomizados del profesor, acontece el descubrimiento del engranaje de la escuela y como una diferencia sustancial se advierte que ya no hay que trabajar con los chicos sino con los adultos. La sensacin de complejidad que permanentemente describen los relatos obedece ms al desajuste de la visin que produce el cambio de perspectiva que a una objetiva de mayor complejidad. Lo que sucede en el aula no es menos complejo que lo que acontece a nivel institucional, sin embargo los docentes-directivos suplentes as parecen sentirlo. En general, los relatos ponen de manifiesto un estilo de gestin cercano a los alumnos, esto posiblemente est relacionado con que la prctica directiva podra considerarse como un caso particular de la prctica docente y, como toda tarea docente, es una prctica que involucra personalmente al sujeto que la desarrolla y supone actuar desde un marco de valores y representaciones propios, que se han construido desde su biografa escolar, su formacin y su socializacin escolar. Al mismo tiempo, los relatos dan cuenta de la necesidad de trabajar junto a otros. La sensacin de que solo no hubieran podido hacerlo contrasta con la soledad en la que trabajan la mayora de los profesores en el aula. Si como seala Rudduck la profesin docente es una de las ms solitarias donde aparece como legtimo trabajar solo, en condiciones de aislamiento, los relatos muestran en los directivos suplentes emergi una fuerte necesidad de los otros, de Trabajar con los otros. Es probable que esto se haya dado quizs porque en los primeros momentos la necesidad de apoyo, aprobacin o reconocimiento resulte imperiosa, pero tambin podemos pensar que el aislamiento ya no opera como una representacin vlida para el rol directivo, an cuando siga vigente para el rol de profesor. Si esto es as, si ser directivo es un rol asociado al trabajo en colaboracin, y as parecen mostrarlo las prcticas que traen los relatos, quiere decir que la capacidad para trabajar con otros, en equipos, en colaboracin, no es una carencia en los docentes, como suele pensarse, sino que se despliega cuando las condiciones internas o externas la requieren. En otras palabras, si trabajar con otros adultos es uno de los mayores impactos profesionales para los directivos suplentes, y si, como han expresado, pudieron hacerlo satisfactoriamente quiere decir que el aislamiento o el individualismo no es una caracterstica natural del quehacer docente sino una consecuencia de las condiciones en que se estructura el trabajo docente. Como dice Hargreaves se suele asignar a una caracterstica psicolgica del docente su inclinacin al trabajo solitario cuando en realidad son las propias estructuras escolares las que lo llevan al aislamiento y la soledad del aula. Probablemente, luego de su pasaje por el cargo directivo, los docentes que vivieron esta experiencia hayan comprendido que la escuela es ms que la suma de lo que acontece en la soledad de cada aula y, entonces, no slo experimentaron la necesidad del trabajo colaborativo del directivo sino adems probablemente haya cambiado su perspectiva de su propio trabajo como profesor.

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El ejercicio del poder y su legitimidad La escuela, por su modo de estar organizada, hace que el lugar de la conduccin sea concebido estructuralmente como un lugar de poder. Qu ocurre cuando hay un movimiento en los espacios de poder? Qu les sucede a las personas que asumen esos espacios y qu sucede en el interior de la escuela? Y cmo se resignifica ese movimiento cuando, como en este caso, el poder es en realidad prestado por un rato? Qu significa ser un rey sin corona ? Una primera reflexin sera pensar en el significado que tiene que asumir el lugar de la conduccin como un espacio de poder. Vale aclarar que como sealan los relatos no se trataba de un espacio de poder del todo, porque no podamos hacer todo lo que nos hubiera gustado hacer o tomar todas las decisiones que podramos haber tomado. Sea cual fuere la posicin ocupada por cada uno en la escuela con anterioridad a asumir la suplencia lo cierto es que claramente la misma los instala en una nueva posicin que supone, entre otras muchas perspectivas, la potencialidad de tomar decisiones que influyen sobre otras personas distintas de los alumnos y hacerlo, adems, con su participacin. La escuela se caracteriza por poseer una estructura jerrquica y vertical, la conduccin en esta estructura es concebida desde la normativa como un lugar de poder legitimado fundamentalmente por l misma norma. Una de las preocupaciones que evidencian los relatos es la preocupacin por la legitimidad. quin o qu legitima este espacio prestado por un tiempo para influenciar en los dems, en los colegas?. Los entrevistados dicen yo compart con mis colegas la decisin de tomar o no este cargo ; yo lo consult con todos los estamentos, evidenciando en cierta forma la necesidad de ser legitimado, aprobado, aceptado por los colegas. Pero la escuela es compleja, junto a una estructura racional, normativa y jerrquica presenta una dinmica que ha sido denominada como anarqua organizada, en la que se juegan otro tipo de racionalidades, y que presenta mrgenes de autonoma, donde las decisiones no siempre estn atadas a una cadena de mandos. De modo que, la manera en que los sujetos se influyen mutuamente, el tipo de decisiones que se adoptan, los contenidos y los circuitos de la comunicacin, el ejercicio efectivo de los roles, no pueden comprenderse si slo se tiene en cuenta la organizacin formal. En ese contexto complejo, el poder adquiere un carcter relacional en el cual unos y otros irn definiendo modos de ejercerlo. Una cuestin a destacar es cierta atribucin negativa que algunos relatos manifiestan sobre el lugar de la conduccin, al asociarlo con consecuencias no queridas :el 20 % de los profesores ya no me saludan ms ; mir que te advierto que hoy sos Fulanito para todos pero maana no se si para todos vas a seguir siendo la misma persona. El poder parece tener costos. Es esto siempre as? Cmo se ha formado esta concepcin del poder? Es posible pensar en un ejercicio de la conduccin sin consecuencias indeseables? Luego de la experiencia que nos traen los relatos, los directivos suplentes saben algo ms acerca de lo que significa gestionar una institucin educativa, de lo que significa ocupar un espacio de poder legitimado por la normativa y de la naturaleza de los movimientos y dinmicas sociorelacionales que se generan en el ejercicio del poder. Sin dudas, luego de esta experiencia estarn en mejores condiciones para pensar acerca de qu fortalece y qu debilita el poder de un directivo? qu lugar ocupan los otros docentes, padres, alumnos en la toma de decisiones que hace la

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conduccin? cules son los mrgenes de maniobra? qu condiciones se requieren para un ejercicio democrtico del poder en una institucin educativa? Profundizar alrededor de las preguntas que han quedado planteadas ser una forma de aprender de la propia experiencia, condicin necesaria para la formacin profesional, para lo cual esta experiencia, breve pero intensa, resulta una interesante oportunidad.
Notas
(1) (2)

Marchesi y Martn (1998: 23) Poggi M. (2001:74)

Bibliografa Hargreaves, Andy (1996) Profesorado, cultura y posmodernidad. Cambian los tiempos, cambia el profesorado. Madrid, Morata. Marchesi, Alvaro y Martn, Elena. (1998)Calidad de la enseanza en tiempos de cambio. Alianza, Madrid. Poggi, Margarita (2001) La formacin de directivos de instituciones educativas. Algunos aportes para el diseo de estrategias. ILPE-UNESCO. Buenos Aires Rudduck, Jean (1994) Reflexiones sobre el problema del cambio en las escuelas en Angulo, J.F y Blanco, N (coords). Teora y desarrollo del curriculum. Archidona. Aljibe ) Schn, Donald (1998) El profesional reflexivo. Cmo piensan los profesionales cuando actan. Barcelona. Paids. (1998). Cap. 8. E, arte de la direccin : La reflexin desde la accin un sistema de aprendizaje organizativo. Sennet, Richard (2000) La corrosin del carcter. Las consecuencias personales del trabajo en el nuevo capitalismo. Barcelona, Anagrama.

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Ancdotas
Como broche de los trabajos acadmicos presentados, es oportuno incluir ste que nos presenta experiencias no menos vlidas pero desde una perspectiva de humor.

Vicente Roque Filosa

Licenciado en Gestin de Instituciones Educativas Profesor en Filosofa y Pedagoga

Clarita, clarita
Declinaba la tarde en aquel lejano mes de septiembre, soleado y agradable. La temperatura ambiente invitaba salir a caminar despreocupadamente por los senderos del Jardn botnico. Tentadora la propuesta pero, el deber llamaba con seo austero como si el filsofo alemn Emmanuel Kant nos mirara de reojo. Un grupo de supervisores del Nivel Terciario, Educacin Superior, nos hallbamos en una reunin de trabajo en la sede de la Direccin General de Educacin Privada. En ese encuentro, a mediados de la dcada del noventa, el entusiasmo vibraba como hoy en nuestros corazones, imbuidos de nobles ideales docentes. Ese da, como tantos otros, retumbaba en nosotros, cual armonioso eco, una de las estrofas de la cancin del estudiante: y florezca a sus pies la primavera, del amor renovado en nuestro ser y echen al vuelo el nombre de estudiantes Los que lo son, los que lo fueron antes. Los que por suerte, tienen de estudiantes para toda la vida el corazn. Cual dscolos educandos, en esa oportunidad aprendimos una leccin. Clarita, una de nuestras colegas supervisoras, nos sugiri humildemente que pidiramos a nuestros superiores jerrquicos la inclusin de computadoras para digitalizar y modernizar las tareas administrativas. Qu? Computadoras? Para qu?

Esas fueron algunas de las incrdulas respuestas que recibi de quienes de repente se transformaron en rgidos oscurantistas que envestan el avance ciberntico y tecnolgico. En un instante pareca que el bravo Garibaldi ecuestre en Plaza Italia se haba cruzado en raudo galope persiguiendo a Juana de Arco. No fue para tanto, esa idea tecnolgica que pas a segundo plano, no se perdi cual cero a l izquierda. Con el correr del tiempo esa propuesta triunf porque quien la postul la tuvo Clarita, clarita Nota : El personaje de la ancdota es la apreciada Supervisora Clara Lastik.

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Una I y una E
La atencin al pblico haba llegado a su fin. Seor, que da! El cronograma de la agenda educativa de la Direccin General de Educacin de Gestin Privada haba sealado la entrega de una determinada documentacin oficial. La tediosa tarea de ordenar papeles y ms papeles estaba en pleno apogeo. Los Supervisores Docentes se hallaban abocados a esos quehaceres administrativos. Era comprensible que algunas personas llegaran an fuera del horario establecido y a modo de excusa exponan variados argumentos y detalladas explicaciones. Unos aducan demoras en el trnsito, otros problemas de impresin o la ausencia de personal, etcetc Supo llegar el Representante Legal de un instituto que explic lo dismil del tiempo real y su correlato burocrtico . Adujo conocer ese tema al dedillo porque haba sido funcionario pblico. Reafirm sus dichos diciendo: - Seora, si conocer el pao!..., Sepa usted que me desempe en el Ministerio de Educacin de la Nacin. Por respuesta recibi la siguiente aclaracin: - Seor, sepa usted que he sido Directora de Arias. Su interlocutor con complaciente asombro exclam : - Ah ! Qu bien ! Yo he sido Director en el rea de Adultos, y usted ? - Reitero, en Arias, al sur de la Provincia de Crdoba de la escuela secundaria de ese lugar. Ambos se disculparon complacientes con un intercambio de sonrisas comprensivas. Una vez ms se reafirm la importancia de la fontica y los alcances existenciales que tienen los intercambio verbales como las diferencias dadas entre una I y una E . Nota: La supervisora en cuestin es la Prof. Marta Julia Rigo.

Cmo firma usted sus cheques?

Por razones obvias no mencionar ni nombres ni apellidos. Por aquellos das la prensa local haba divulgado un resonante caso de corrupcin en el mbito de la funcin pblica. La ejemplaridad docente, con sus hechos y con sus dichos, siempre fue una pretensin del buen obrar. El ciclo escolar llegaba a su fin y en el Nivel Terciario, Sector Pedaggico, de la Direccin General de Educacin de Gestin Privada, los Institutos que haban solicitado ser incorporados a la Enseanza Oficial, estaban a punto de recibir tal distincin.

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Las autoridades del establecimiento que viene al caso, haban cumplido todos los requisitos consecuentes. La gestin del expediente estaba a punto de caramelo, como dira un entendido confitero. Pero, siempre surge un pero, como si se hubiera perdido la codiciada frutilla del postre. La Rectora enterada de la inminente incorporacin de su Instituto a la Educacin Sistemtica, de ah en ms tuvo la ocurrencia de firmar con su conocidsimo seudnimo artstico, alejado de su filiacin real. Esa circunstancia pona en peligro la conclusin formal del trmite. Suele ocurrir, cual tarda rebelin, que a algunos les agrada ms ser llamado por uno de sus nombres en rechazo del otro. De nada valieron los argumentos administrativos y tcnicos dados por el actuante Supervisor Docente, para que desistiera de esa actitud carente de valor legal. En medio de la rispidez del tema surgi, cual inspiracin esclarecedora, esta pregunta. - Rectora, Tiene usted chequera ? - Si ! Por supuesto y firm algunos cheques con derroche de generosidad. Esa interpelacin delat suspicacia en la mirada de la demandada que esboz una indefinida sonrisa, encendiendo sus mejillas con llamativo Arrebol. Qu momento ! El fantasma del doble mensaje se haba hecho presente. Lejos estaban corsarios y bucaneros de entrar en zafarrancho de combate. Con la rapidez de un rayo, la intuicin auxilio al Supervisor que para evitar un mal entredicho rectific su pregunta : Cmo firma usted sus cheques ? Con mi nombre y apellido Pues, entonces as ha de firmar usted toda la documentacin oficial.

Esa oportuna indicacin, cual energizante viento pampero, despej los nubarrones de dudas y venci toda resistencia. El caso tuvo un final transparente y convincente. Tanto al emisor como al receptor de ese mensaje alguna enseanza les qued. Aun hoy ante un trmite bancario, quien hizo esa interpelacin siente retumbar en sus odos, cual eco lejano, la pregunta: Cmo firma usted sus cheques ? Nota: El Supervisor en cuestin es el autor de esta nota.

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 Y Jess ?

Creci !

El habitual transitar, en horario laboral, por las oficinas de la Direccin General de Educacin de Gestin Privada da la opcin de subir o bajar utilizando el ascensor o las escaleras. Todo depende de la afluencia de pblico, del estado fsico o de nimo. Con el correr del tiempo, casi dos dcadas, los espacios fsicos, los ritos laborales, las cosas y las personas, como por smosis forman parte de uno. El refranero popular dice que genio y figura lo acompaan a uno hasta la sepultura. En cada punto geogrfico hay alguien que se destaca por algo, como el personaje del lugar. Bonifacio, as a secas, es uno de ellos que es reconocido por sus conocimientos y habilidades, cual decano de los empleados de maestranza. Adems cuida del edificio porque tiene su domicilio en l. A su hijo, con rutinaria frecuencia lo vimos desarrollarse en su ir y venir camino a la escuela. Con el transcurrir del tiempo, el nio que lucia otrora su blanco delantal, acompaado de su madre, fue progresando. Ya adolescente hizo gala de su independencia y conserv el aspecto de alumno aplicado. En realidad lo era y al preguntrselo a su padre, ste lo confirmaba con una sonrisa benvola. Los corredores de las oficinas son lugares de encuentro, al igual que las escaleras o el ascensor. Aunque stos son mirados de reojo por ser siempre parsimoniosos en su andar, ms an cuando se est urgido por el tiempo. Uno de esos das en que la flojera se apoder de mis rodillas decid abordarlo pero, lento, muy lento, tard en llegar. Al igual que un tren lechero de antao que paraba en todas las estaciones, en esa oportunidad se detuvo en todos los pisos. Motivo por el cual reproch mi justificada comodidad con fastidiosa desazn. Cre que hubiese sido mejor subir por las tediosas escaleras. Pero, al fin lleg y sali su concurrencia entre los que se encontraba Bonifacio. Sorprendido atin preguntarle por su hijo: - Y Jess ? Con catedrtico aplomo y orgullosa satisfaccin respondi : Creci! Las miradas inquisidoras de los casuales testigos intentaron descifrar si la pregunta y su respuesta era una duda de fe con su correspondiente afirmacin teolgica.

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AO III Nmero 3

AS-EDitorial
Buenos Aires, Diciembre de 2010

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