TTULO: PERFIL DE UN MODELO DE CAPACITACION AUTORA: Dra. Mirta S. Giacobbe email: giacobbe@eldigital.com.

ar INSTITUCIN: IRICE (INSTITUTO Rosario de Investigaciones en Ciencias de la Educacin) email: giacobbe@ifir.ifir.edu.ar EJE TEMTICO: Formacin de post-grado INTRODUCCIN No existe una receta universal para la formacin docente. En primer lugar, porque no creemos que los rgidos moldes del recetario puedan ser aplicables a cuestiones muy diferentes entre s. Luego, por la complejidad y heterogeneidad del problema de la formacin docente en s. En tercer lugar, por la incertidumbre del momento actual, caracterizado por cambios realmente revolucionarios en todo el sistema educativo. Tal como dice De Landsheere debe existir una coherencia entre formacin inicial y formacin continua.
...La formacin inicial y la formacin continua, componentes de la educacin permanente, se articulan funcionalmente sin ruptura metodolgica. En esta perspec tiva, los enseantes vern ampliarse progresivamente su esfera de actividad....
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El problema de la formacin permanente del docente es un compromiso personal de cada uno. Nosotros apuntamos por un lado, a modificar la mentalidad de muchos egresados, quienes creen que no necesitan perfeccionamiento porque lo saben todo. Y por otro lado, a que realicen cursos fructferos, que les brinden posibilidades de aprender, a aquellos docentes preocupados y problematizados por su perfeccionamiento. Como primera medida los cursos no deben atosigar de conocimientos o de complicadas tcnicas modernas, que luego no se pueden transferir porque las instituciones educativas carecen de tecnologa de avanzada. El trato diario con los docentes nos muestra que muchos estn interesados por las innovaciones, se interiorizan de ellas, pero luego no las trasladan al aula. Tambin -debemos reconocerlo- existen aportes sin ninguna validez cientfica, cuya prctica demostr un rotundo fracaso. Esta situacin crea, sobre todo entre los docentes ms veteranos, cierto escepticismo transformado en negacin por toda nueva iniciativa. Se encierran en la rutina para resguardarse de los fracasos o del hartazgo de probar y probar las grandes panaceas de un momento, que se derrumban cuando pas el motivo ideolgico, econmico....- que las gener.
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DE LANDSHEERE, G. ( 1979 ) La formacin de los enseantes de maana. Narcea, Madrid, p. 24

Cualquiera sea la forma de perfeccionamiento a encarar es fundamental tener claro que su efectividad depende de las actitudes con que lo enfrenten los docentes. Eso determina como imprescindible conocer previamente las necesidades sentidas por los mismos. O sea sondear cules son sus requerimientos inmediatos para solucionar una situacin de clase, o las que hacen a su formacin como profesional. Inquietudes, estas ltimas, que aunque a muc ho ms largo plazo, se presentan como camino para lograr enriquecimiento y satisfacciones personales. La organizacin de un perfeccionamiento implica superar la mentalidad cuantitativista cantidad de cursos, horas, crditos....- y de corto plazo. Debe ser pensada como una estrategia y planteada como un itinerario. Donde, paralelamente, se desdibujen las opciones binarias:
cursos de teora / prctica cursos de contenidos / metodologa cursos de contenidos / didctica modalidad presencial / modalidad a distancia,

para dar lugar al surgimiento de cursos integrados, a partir de cuestiones problemticas. El perfeccionamiento se organiza en torno a las competencias que se pretende que el docente posea, pero tambin de acuerdo con la concepcin de educacin y de sociedad que se sostenga. El logro de la formacin de un docente con las adecuadas competencias implica por parte del mismo un aprendizaje permanente, en el ejercicio de la docencia y fuera de ella. Pero, por supuesto, con la implementacin de polticas adecuadas y la asignacin de los recursos econmicos correspondientes. Por todo esto, es necesario repensar los esquemas tradicionales de formacin docente desde el punto de vista del aprendizaje y de quienes aprenden, y no desde la enseanza. FORMACIN BASADA EN LA INVESTIGACION El perfeccionamiento tiene que iniciarse con un diagnstico de los docentes. Es el punto de partida, significa conocer las fortalezas y las posibilidades -lo que sabe, es o tiene- y no solamente los dficit lo que no sabe, no es, o no tiene el docente. El perfeccionamiento es el camino a recorrer desde este punto de partida al punto de llegada, determinado por lo que fija el modelo adoptado. Para andarlo a este camino, es necesario definir las estrategias, siendo importante hacer esto ltimo con la participacin de los que tienen que recorrerlo. 2

En estos tiempos, se pretende que un docente no sea simplemente transmisor de saberes, sino que ensee a construir/reconstruir el conocimiento a sus alumnos. Para lograr tal objetivo, el docente a su vez tiene que aprender el proceso de construccin/reconstruccin del conocimiento -mediante la investigacin, que es comn a nivel universitario- , para poder luego trasladarlo al aula.
....Se trata no slo de que el docente conciba la ciencia como un proceso constructivo sino que, de hecho, intente aprenderla de un modo constructivo, adoptando un enfoque profundo en vez de superficial, aprendiendo en busca del significado y del sentido, y no solo repitiendo .....
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Aqu hacemos un alto en nuestra exposicin para aclarar que el marco terico en que se fundamente nuestra postura en relacin con la efectivizacin del aprendizaje por parte de los alumnos, es el del constructivismo. Se sustenta en:
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la Psicologa Gentica de Jean Piaget, llevada al aula por Hans Aebli (Aebli,1973;1988; 1991) la Psicologa Social de Vigotsky (1979 ) el aprendizaje significativo de Ausubel (Ausubel, 1968; Coll, 1990; Coll, y Sole, 1991; 1988) el cambio conceptual (Gil Prez, 1993; Gmez Esteban, 1994) el conflicto cognitivo (Bachelard, 1974; Carretero, 1989) Novak y Gowin,

Aceptado el proceso de construccin/reconstruccin del conocimiento en el aula, el problema que se plantea es cmo lograrlo. Nosotros denominamos didctica investigativa (Giacobbe, 1997; 1998) a la reconstruccin del conocimiento de acuerdo con los supuestos bsicos antes mencionados y a travs del cumplimiento de las etapas metodolgicas de la investigacin. Entendemos por stas al seguimiento de pautas flexibles y no el sometimiento a un esquema rgido fijado con antelacin. Para ello nos apoyamos en una corriente de opinin que sostiene que se aprende de la misma manera que lo hace el cientfico:
....el mtodo que favorece la transmisin del conocimiento es el mismo que favorece su creacin..... No hay ninguna necesidad de hacer trampas, de disfrazar, de aadir..... Todo conocimiento, por riguroso y complejo que sea, es transmisible usando el propio mtodo cientfico, con las mismas dudas, los mismos errores y las mismas inquietudes; y ello es adems independientemente de la edad y formacin de los destinatarios del conocimiento.....
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Hans Aebli quien llev al aula los principios de la Psicologa Gentica de Jean Piaget- opina que el alumno aprende al reiterar las mismas etapas que realiza el investigador en su laboratorio, independiente de la edad y del nivel educativo que curse. Los trabajos de investigacin realizados en el sistema formal de
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POZO, J.I. y GOMEZ CRESPO, M. A. (1998) Aprender y ensear ciencia. Madrid: Morata WAGENSBERG, J. (1993) Sobre la transmisin del conocimiento cientfico y otras pedagogas. Substratum. Temas fundamentales en Psicologa y Educacin, Volumen I (2), (87 95), p. 94

enseanza estn bajados al nivel de los profesores o de los alumnos, segn quienes sean sus ejecutores; pero siempre se realizan en un contexto social determinado.
....se adopta una clara posicin constructivista, al considerar que los modelos y teoras elaborados por la ciencia, pero tambin sus mtodos y sus valores son producto de una construccin social, y que por tanto, para lograrlos en el aula, es necesario situar al alumno en contextos sociales de construccin del conocimiento similares a los que vive un cientfico. Dado que la investigacin cientfica se basa en la generacin y resolucin de problemas tericos y prcticos, la propia enseanza de la ciencia deber organizarse tambin en torno 4 a la resolucin de problemas.....

Como terminamos de leer, todo trabajo de investigacin comienza con el planteo de situaciones problemticas. En este caso, la estrategia didctica para llevar a cabo la investigacin es la resolucin de problemas
......Estos problemas deben consistir en situaciones abiertas, que exijan la bsqueda de nuevas respuestas por parte de los alumnos, bajo la supervisin del profesor, y se correspondern por tanto, dentro de la resolucin de problemas con la realizacin de pequeas investigaciones, que en lo posible integren tanto aspectos cualitativos como cuantitativos......5

Gil Ramrez y Martinez Torregrosa6 concretan un programa -gua de actividades de enseanza o secuencia didctica, basado en los siguientes pasos:
1) despertar el inters de los alumnos por el problema que va a abordarse 2) realizar un estudio cualitativo de la situacin, intentando definir de la m anera ms precisa el problema, identificando las variables ms importantes 3) emitir hiptesis sobre los factores que pueden estar determinando el posible resultado del problema 4) elaborar y explicitar posibles estrategias de solucin de problemas 5) poner en marcha la estrategia seleccionada, fundamentando lo que se va haciendo 6) analizar los resultados obtenidos a la luz de las hiptesis explicitadas 7) reflexionar sobre las nuevas perspectivas abiertas por la resolucin realizada, replanteando o redefiniendo el problema 8) elaborar una memoria final

Consideramos que estos pasos que los autores marcan para hacer cumplir a los alumnos, de una u otra manera los tienen que realizar tambin los docentes, mediante la concrecin de trabajos de investigacin.

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POZO, J.I. y GOMEZ CRESPO, M.A. Aprender.....,o.c., p. 294 POZO, J.I. y GOMEZ CRESPO, M.A. Aprender.....,o.c., p. 295 6 RAMREZ, G. y MART INEZ TORREGROSA, (1994) La resolucin de problemas de fsica y de qumica como investigacin. Madrid: Servicio de Publicaciones del MEC, Madrid, p. 295

Estamos tratando el planteo de problemas. Qu tipo de problemas? En algunos casos pueden ser de abordaje interdisciplinario. Algunos autores opinan, en cambio, que es necesario partir de problemas disciplinares.
....la enseanza de la ciencia debe basarse en problemas generados desde el conocimiento disciplinar. Por lo tanto, la seleccin de contenidos, aunque tenga en cuenta las caractersticas de los alumnos y el contexto social del currculo, se apoya una vez ms en los contenidos conceptuales de la ciencia.....
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Estos autores piensan que, tanto docentes como alumnos, una vez que resolvieron problemas a nivel de una disciplina dada, que ya conocen el procedimiento, estn en condiciones de trabajar temticas de mayor envergadura, como las inter o transdisciplinarias. Se definen como:
......Interdisciplinaridad: Representa la tentativa de promover sntesis cognoscitivas y vitales superando la fragmentariedad, la multiplicidad y el particularismo de los sistemas singulares de conocimientos y habilidades ofrecidas por los programas didcticos........La mente crece en la unidad.... .......Transdisciplinaridad: Va ms all de la simple correlacin de las estructuras de superficie de las disciplinas particulares, para reunificar los principios profundos y los principios subyacentes en la unidad superior del conocer universal y universalizante.....
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Hasta ahora los contenidos:

.....se organizan en torno a bloques temticos de carcter conceptual, quedando a veces los procedimientos como un mero listado escasamente organizado, por lo que resulta ms difcil su secuenciacin en el currculo. Es como si lo procedimental desempeara de hecho un papel secundario, acompaando y facilitando los aprendizajes conceptuales, pero sin tener una estructura propia, ya que con frecuencia las mismas disciplinas cientficas proporcionan una estructura conceptual, pero no tienen criterios claros para organizar los procedimientos necesarios para su aprendizaje, y en el mejor de los casos, suelen confundirse los procedimientos para aprender ciencia con los propios procesos de elaboracin del conocimiento cientfico.....
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Actualmente, se intenta poner el acento -en la organizacin curricular de la EGB y Polimodal- en el saber-hacer y no tanto saber-saber. El proceso enseanza/aprendizaje no se basa ya en los contenidos conceptuales, sino en los contenidos procedimentales. Esto no significa que las etapas del procedimiento se estudien memorsticamente, si no, se cae en el mismo error anterior que en este caso es la automatizacin de pasos. Por el contrario, el procedimiento se lleva a cabo con los contenidos programticos y no vaciado de los mismos. Por qu no realizar lo mismo, en los niveles superiores de la enseanza?.
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GIL, D. (1994) El currculo de ciencias en la educacin obligatoria Area o disciplina? Ni lo uno ni lo otro! Infancia y Aprendizaje, 65,7 , p. 17 8 TITONE, R. (1987) La pedagoga lingstica come scienza interdisciplinare. Traguardi delle Scienze delluomo, Roma: Anicia, p. 192- 193 9 POZO, J.I. y GOMEZ CRESPO, M.A. Aprender.......,o.c., p. 64

Para desarrollar las etapas del procedimiento elegido, los docentes crean las estrategias didcticas adecuadas, que no hay que confundir con las tcnicas.
.....mientras que las tcnicas serviran para afrontar ejercicios, tareas rutinarias siempre iguales a s mismas, las estrategias seran necesarias para resolver problemas, si entendemos por problema una situacin relativamente abierta en la que sabemos dnde estamos y adnde queremos ir pero no como se va exactamente......
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TRABAJOS EMPRICOS SOBRE LA FORMACIN DOCENTE Enumeracin de antecedentes El modelo de capacitacin docente que propiciamos est fundamentado en el aprender a aprender docente para ensear a aprender. Llevamos el mismo a la prctica, mediante Cursos de Capacitacin Docente, donde los asistentes cumplieron con: a) la realizacin de un trabajo de investigacin de parte de los docentes y b) su correspondiente aplicacin en el aula. Este marco no surge de un bosquejo terico, sino por el contrario es el resultado de lo observado y analizado a travs de los trabajos empricos. Los cursos se desarrollaron todos con las misma metodologa: clases tericas, donde se exponan los contenidos conceptuales de metodologa de la investigacin, a las cuales seguan talleres, donde los docentes discutan las ideas expuestas y contenidas en la bibliografas respectivas. A medida que transcurra el tiempo, los docentes grupalmente realizaban su propio trabajo de investigacin emprica, el resultado de cada etapa era motivo de confrontacin entre los grupos, constituyendo momentos muy enriquecedores.. La ltima instancia era la aplicacin en el aula de dicho procedimiento. El trabajo de investigacin de nuestra parte, consisti en analizar la evolucin y el resultado de la produccin de los asistentes a cada curso; o sea, hasta qu punto los docentes aprenden a aprender y cmo transfieren ese aprendizaje al aula para hacer aprender a aprender a sus alumnos. Desarrollo de los cursos de capacitacin Durante el dictado de los cursos, los docentes en la medida que asisten a los encuentros presenciales, traen los avances de sus propios trabajos y luego presentan el trabajo final, en sus dos partes: investigacin y didctica. Con la informacin diagnstica, la de seguimiento y la elaboracin del trabajo final, estuvimos en condiciones de realizar un anlisis cuantitativo enriquecido con uno cualitativo donde se examinaron pormenorizadamente cada una de las tres variables incorporadas. No es fcil para el docente ser observador y gua en la solucin de problemas. Si mantiene su saber encapsulado no lo logra. Por eso requerimos
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POZO, J.I. y GOMEZ CRESPO, M.A. Aprender.......,o.c., p. 57

de nuestros docentes en primer trmino, que sean ellos mismos los que aprendan a aprender para desestructurarse de rgidos modelos, luego estn en condiciones de ensear a cuestionar la realidad y desarrollar hiptesis de solucin. Pero cuidado! El alumno no necesariamente aprende cuando resuelve un problema. En muchos casos, las nuevas elaboraciones conceptuales quedan todava adheridas al hecho concreto. El saber-saber y el saber-hacer no adquieren flexibilidad. Por eso son tan importantes e imprescindibles las actividades de aplicacin, que no pueden dejar de figurar en el diseo de la clase. Dichas ejercitaciones tienen que obligar al alumno a reestructurar su saber flexible y adaptable- y usarlo para lograr nuevas metas. La evaluacin de los cursos de perfeccionamiento organizados, nos abre el camino para decir de manera tentativa, en una primera instancia: Los docentes que aprenden a aprender transfieren esa actitud al aula facilitando el ensear a aprender a sus alumnos. El perfeccionamiento docente, como toda situacin de vida, est influenciado tambin, lgicamente, por condiciones contextuales atinentes al mbito de la institucin educativa, a la familia, a situaciones econmicas y socioculturales, a historias de vida, etc.

PROPUESTA DE UN MODELO DE FORMACIN DOCENTE Las experiencias realizadas nos permiten estructurar un perfeccionamiento que cubra los baches de la formacin inicial; pero que, a la vez, prepare en la adquisicin de las competencias bsicas que requiere el rol del docente en el contexto educativo actual. Cada uno de los trabajos empricos nos brindan elementos para organizar la estructura de un perfeccionamiento docente, pero de manera reiterada recurrimos a la teora para obtener confirmaciones o refutaciones, recprocamente. En otras palabras, confrontamos teora-prctica, prcticateora, para obtener un producto equilibrado y fortificado desde las dos perspectivas. En sntesis: La capacitacin que proponemos consiste en la r ealizacin por parte de los docentes- de un curso intensivo, de larga duracin, que consta de dos etapas: 1-a: Desarrollo a cargo de especialistas, de contenidos disciplinares actuales, de las concepciones epistemolgicas de su ciencia, de metodologa de la investigacin, de tcnicas de trabajo 7

1-b: En forma paralela, los docentes concretan un trabajo de investigacin, cuyo seguimiento se realiza paso a paso. En el mismo se vuelca no solamente la capacitacin para el hacer el cumplimiento correcto de las etapas del procedimiento-, sino tambin la realidad de los contenidos empleados. El trabajo tiene que estar fundamentado y mantener a lo largo de toda su extensin, la concepcin seleccionada. Para la realizacin del trabajo tiene que emplear tcnicas cualitativas y/o cuantitativas para analizar e interpretar la informacin. Los docentes realizando ellos mismos el trabajo de investigacinlogran el aprender a aprender del procedimiento, que luego transfieren al aula. 2-a: Desarrollo por parte de especialistas de contenidos didcticos actualizados, de concepciones pedaggicas, de estrategias didcticas......... 2-b: Planificar e implementar en una unidad didctica el procedimiento empleado para la realizacin del propio trabajo de investigacin . O sea ensear a aprender a sus alumnos. Confiamos que obtenidos los resultados de su investigacin -los cuales no tienen por qu poseer alcances espectaculares- al docente le resultar ms atractivo y a la vez ms fcil trasladar el mecanismo de la reconstruccin cientfica al aula. Un trabajo acotado, de pequea magnitud, donde aparezcan conclusiones y desarrollado con sus propios medios, le autodemostrar al docente la factibilidad de los planteos de este tipo. Stenhouse dice:
.....Postular una enseanza basada en la investigacin es, a mi modo de ver, pedirnos a nosotros como profesores, que compartamos con nuestros alumnos el proceso de nuestro aprendizaje del saber que poseemos; de este modo pueden obtener una perspectiva crtica del aprendizaje que consideramos nuestro......
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Estas palabras de Stenhouse delimitan muy bien el objetivo de la investigacin en el aula: la necesidad de permanente aprendizaje por parte del docente. Lo descripto lleva implcito mucho ms que un procedimiento, incluye la construccin de las estrategias didcticas o de aprendizaje. Las estrategias didcticas son definidas como:
.....secuencias integradas de procedimientos o actividades que se eligen con el propsito de facilitar la adquisicin, el almacenamiento y/o la utilizacin de informacin o conocimientos.......
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Este tipo de tarea de identificacin y solucin de problemas- favorece

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STENHOUSE, S.(1987) La investigacin como base de la enseanza. Barcelona:Alertes, p.11 NISBET, J. y SCHUCKMITH, J.(1987) Estrategias de aprendizaje. Madrid: Santillana, p. 57

la versatilidad del conocimiento, la capacidad de discernir, la adaptabilidad a situaciones cambiantes, la actitud crtica, el respeto por la postura del otro, el desarrollo de la creatividad. El proceso de aprendizaje/enseanza, por parte de los docentes, no termina con la concrecin de las etapas sealadas, sino que es necesario realizar la autorreflexin de dichas acciones, la metacognicin.
....la accin reflexiva da sentido a todos y cada uno de los procesos de actuacin, decisin y razonamiento que el profesional lleva a cabo. Pero a la vez, como proceso activo de pensamiento, la accin reflexiva tambin modela y conforma la situacin prctica misma........
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Reflexin sobre qu? En primer lugar, sobre el proceso de aprender a aprender, es decir de todos los escollos y/o ventajas encontradas a lo largo del trabajo de investigacin. En segundo lugar, sobre la vehicularizacin del diseo curricular planificado y acerca del grado de adaptabilidad y flexibilidad de las estrategias didcticas implementadas con respecto a las circunstancias, intereses y necesidades cognitivas y socio-culturales de los alumnos. Esta ltima reflexin es importante y necesaria, porque el docente est evaluando la opcin del diseo y del desarrollo puesto en funcionamiento por l mismo, donde se aparta de currculos homologados y de procedimientos estandarizados. El trabajo lgicamente vara de acuerdo con el contexto socioeconmico-cultural en el cual se desenvuelve el docente .Tambin es importante tener en cuenta el aspecto institucional, que a la vez tiene su propia historia, rutina, estilos establecidos, valores e intereses. Hay quienes hablan de una cultura institucional, que puede fagocitar al docente o por contrapartidaestimularlo a la actividad creativa. Grficamente la capacitacin docente est centrada en dos pilares:

Trabajo de investigacin Conocimientos requeridos: -metodologa de la investigacin -concepcin epistemolgica

Desarrollo de la clase -concepcin pedaggica -diseo de la unidad didctica -estrategias didcticas

-contenidos disciplinares -tcnicas

-tcnicas y recursos utilizados -actividades

Reflexin/Metacognicin Estamos sugiriendo un proyecto de formacin permanente de los docentes fundado en : *formacin en investigacin: Le asignamos a la investigacin el lugar de columna vertebral de la capacitacin docente. Es fundamental que en la formacin de los docentes se maneje la idea de problematizacin, como mecanismo de distanciamiento del contexto. Entendido tanto en cmo cuestionar su prctica, alejarse mentalmente y pensar; as como en plantarse con una actitud indagadora ante el conocimiento cientfico y tener idea de los lmites del mismo. Esto en los niveles superiores de la enseanza comnmente se realiza, no as en muchos casos- lo sealado a continuacin. *formacin terica prctica: Los conocimientos tericos adquiridos son tiles en la medida en que el docente desarrolla la capacidad de su uso crtico. La premisa es aprender a aprender para adquirir un saber-saber y un saberhacer que pueda transferir a otras situaciones y a la actitud de enfocar un proceso de enseanza fundado en el ensear a aprender. Dijimos que el eje del perfeccionamiento es la investigacin, para ello se necesita tambin de conocimientos tericos y prcticos. Los primeros requieren de una idea de los paradigmas cientficos y pedaggicos en boga una reflexin terica-, para realizar el diseo de la investigacin acorde con un objeto de estudio y con un mtodo para arribar al mismo. El mtodo no es una receta, de aplicacin mecnica, sino un procedimiento flexible a cada situacin. Tampoco debe ser confundido con las tcnicas, que s son aplicables a cualquier mtodo. A partir del marco estructurante elegido, el tipo de hiptesis y todo su desarrollo tienen que mantener una coherencia interna. Paralelamente, se deben conocer los contenidos de la disciplina con que se trabaje y los recursos tecnolgicos actualizados. Todo este intrincado proceso tiene por objetivo trasladar la investigacin al aula, lo cual se realiza mediante la construccin de estrategias didcticas acordes con el contexto y los intereses de los alumnos- y sus correspondientes diseos de actividades. Es fundamental que el docente al aceptarse como aprendiz permanente, contine su perfeccionamiento realizando estos tipos de trabajo lo cual no es excluyente de otros cursos- con grupos de colegas y aplicndolos, si est dentro de sus posibilidades, a cursos de distintos niveles.
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ANGULO, F. (1997) Calidad educativa, calidad docente y gestin.En FRIGERIO, G. (comp..): De aqu y de all. Textos sobre la Institucin Educativa y su Direccin. Buenos Aires: Kapelusz, p.104.

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Esta modalidad de perfeccionamiento le permite al docente trabajar y aprender individualmente y en equipo. Hay unidades didcticas que pueden realizarse individualmente. Pero tambin es importante, en forma grupal, la discusin del material bibliogrfico, el anlisis de la informacin, la reflexin crtica del trabajo con los alumnos, la sistematizacin de los datos. BIBLIOGRAFA:
-ANGULO, F. (1997) Calidad educativa, calidad docente y gestin. En FRIGERIO, G. (comp..): De aqu y de all. Textos sobre la Institucin Educativa y su Direccin. Buenos Aires: Kapelusz - DE LANDSHEERE, G. ( 1979 ) La formacin de los enseantes de maana. Madrid:Narcea -GIL, D. (1994) El currculo de ciencias en la educacin obligatoria Area o disciplina? Ni lo uno ni lo otro! Infancia y Aprendizaje, 65,7 -NISBET, J. y SCHUCKMITH, J.(1987) Estrategias de aprendizaje. Madrid: Santillana -POZO, J.I. y GOMEZ CRESPO, M. A (1998) Aprender y ensear ciencia. Madrid: Morata -RAMREZ, G. y MARTINEZ TORREGROSA, (1994) La resolucin de problemas de fsica y de qumica como investigacin. Madrid: Servicio de Publicaciones del MEC -STENHOUSE, S.(1987) La investigacin como base de la enseanza. Barcelona:Alertes -TITONE, R. (1987) La pedagoga lingstica come scienza interdisciplinare. Traguardi delle Scienze delluomo, Roma: Anicia -TORRES, R. (1999) Nuevo rol docente qu modelo de formacin, para qu modelo educativo? Boletn Proyecto Principal de Educacin en Amrica Latina y el Caribe. N49, Santiago de Chile: UNESCO -UNESCO (1982) La formacin de formadores del personal docente. Estudio y docencia de la Educacin, N 43 -VERA, R. (1988) Orientaciones bsicas de los talleres de educadores. Cuadernos de Formacin Docente, N 7, Barcelona -WAGENSBERG, J. (1993) Sobre la transmisin del conocimiento cientfico y otras pedagogas. Substratum. Temas fundamentales en Psicologa y Educacin, Volumen I (2), (87 95)

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